Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Departamento de Estudos Anglo-Americanos

e

Departamento de Estudos Portugueses e Estudos Românicos

O Peer Tutoring

nas Aulas de Língua Estrangeira

Zelinda Iraíde Cohen Torres Pinto

Professor orientador: Rogelio Ponce de León Romeo

Professora co-orientadora: Maria Elizabeth Ellison de Matos

2011

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Departamento de Estudos Anglo-Americanos

e

Departamento de Estudos Portugueses e Estudos Românicos

O Peer Tutoring

nas Aulas de Língua Estrangeira

Zelinda Iraíde Cohen Torres Pinto

Relatório apresentado para obtenção do grau de Mestre em Ensino do Inglês e

do Espanhol no Ensino Básico

Professor orientador: Rogelio Ponce de León Romeo

Professora co-orientadora: Maria Elizabeth Ellison de Matos

2011

RESUMO

Neste relatório apresentam-se os dados relativos a um projeto de investigação-ação

que pretende avaliar o impacto da estratégia Peer Tutoring num grupo de alunos do

8º ano da Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro, nas disciplinas de Inglês e

Espanhol. Para tal, foi utilizada uma metodologia eminentemente qualitativa, embora

com recurso a alguns métodos quantitativos. Os resultados baseiam-se,

essencialmente, na avaliação que os intervenientes realizaram da própria experiência,

assim como nas perceções da autora, através da observação dos alunos.

Relativamente às percepções e experiências dos intervenientes foi possível destacar

um balanço positivo da sua participação. Quanto ao impacto que o projeto teve nos

alunos em questão, este poderá ser associado a uma maior compreensão e aplicação

dos conteúdos linguísticos, bem como ao desenvolvimento de competências

transversais, das quais se destacam uma maior autonomia na aprendizagem e um

maior sentido de responsabilidade.

Levantam-se ainda algumas recomendações para trabalhos de investigação futura,

nomeadamente no que se refere à criação de condições adequadas para o pleno

desenvolvimento do projeto, o que inclui a sua extensão ao 1º Ciclo do Ensino Básico.

ABSTRACT

In this report, I will present the data related to an Action Research that evaluates the

impact of Peer Tutoring in English and Spanish in a group of children in the 8th grade of

Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro. The methodology was mostly qualitative,

although some quantitative methods were also used. The results are based on the

children‟s own perceptions and evaluation of their experience, as well as on my own

perceptions, gathered during class observation. It can be considered that good results

have been achieved. As to the impact that this project had on the children, it can be

linked to a better understanding and usage of the linguistic contents, as well as the

development of transversal capacities, especially their autonomy and responsibility

regarding their learning.

Further research should be carried out, improving the context in which this one took

place. It would also be very important to try Peer Tutoring with younger children.

Ao meu Pai

(in memoriam)

Agradecimentos

No limiar deste trabalho, cumpre-me agradecer a todos os que o tornaram

possível.

Em primeiro lugar, agradeço à Faculdade de Letras, na pessoa do diretor do

estágio, Rui Carvalho Homem, e aos meus orientadores Maria Ellison de Matos

e Rogelio Ponce de León Romeo, cujos conselhos e sugestões foram cruciais

para a realização deste trabalho. O meu obrigada, igualmente, à minha

orientadora do estágio pedagógico, Cândida Pinto, pela disponibilidade e pelo

apoio constantes.

Aos alunos do 3º ano da Escola EB/1 do Freixieiro, pelo carinho com que me

receberam, e aos alunos do 8ºB da Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro,

em especial ao grupo que participou neste trabalho, pela dedicação e amizade.

Às minhas amigas e verdadeiras colegas de estágio, Susana, Sara e Joana,

pelos bons e menos bons momentos que passámos juntas. We‟ll always get by

with a little help from our friends.

À minha família.

Finalmente, ao meu marido e à minha filha Sunamita, por serem quem são.

Sumário

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 8

CAPÍTULO I – Contexto da Investigação-Ação............................................................ 10

1 – CONTEXTO GERAL ................................................................................................................... 10 1.1 – O estágio ............................................................................................................................................. 10 1.2 – A Escola EB1/J1 do Freixieiro ................................................................................................... 10 1.3 – A Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro ...................................................................... 11 1.4 - Planificação anual das disciplinas de Inglês e Espanhol ................................................. 12 1.5 - Composição do Núcleo de Estágio........................................................................................... 13 1.6. O Perfil da Turma .............................................................................................................................. 14

2 – A FASE DE PRÉ-OBSERVAÇÃO - IDENTIFICAÇÃO DO TEMA ..................................... 15 2.1 – As grelhas de observação ............................................................................................................ 15 2.1.1 - Resultados das grelhas de observação ............................................................................... 16 2.2 – Os questionários ............................................................................................................................. 17 2.2.1 – Resultados e interpretação dos questionários ............................................................... 18

3. O QUE É O PEER TUTORING?.................................................................................................. 19

Capítulo II – Revisão da Literatura ................................................................................ 22

1 - BREVE INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 22 2 - A TEORIA CONSTRUTIVISTA ................................................................................................ 22

2.1- Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Potencial ............................................................. 23 3. BANDURA E A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL ..................................................... 25

3.1 – Modelagem ........................................................................................................................................ 25 3.2 – Autonomia ......................................................................................................................................... 26

4. A EDUCAÇÃO PSICOLÓGICA DELIBERADA ........................................................................ 27

Capítulo III – Metodologia ................................................................................................ 29

1. BREVE INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 29 2. O CONCEITO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO .............................................................................. 29 3. A AMOSTRA .................................................................................................................................. 30

3.1 - Definição da amostra .................................................................................................................... 30 3.1.1 - Os tutores ....................................................................................................................................... 32 3.1.2 – Os tutorados .................................................................................................................................. 32

3.2 – Perfil dos tutores e dos tutorados ................................................................................. 33 3.2.1 - Inglês ................................................................................................................................................ 33 3.2.2 - Espanhol .......................................................................................................................................... 38

4. PLANEAMENTO DOS CICLOS DE INVESTIGAÇÃO ............................................................ 39 4.1 - Primeira abordagem dos alunos intervenientes ................................................................ 40

5. OS INTRUMENTOS DE RECOLHA DOS DADOS .................................................................. 42 5.1 - Descrição e justificação dos instrumentos ........................................................................... 42

5.2 - Breves considerações sobre a fiabilidade e a validade dos instrumentos

utilizados ........................................................................................................................................... 44

Capítulo IV – Resultados ................................................................................................... 45

1 – PRIMEIRO CICLO ...................................................................................................................... 45 1.1 – Descrição e análise dos resultados obtidos ......................................................................... 45 1.1.1 – Diário de Bordo ........................................................................................................................... 45 1.1.1.1 – Análise da participação oral espontânea dos tutorados ......................................... 45 1.1.1.2 – Os tutores ................................................................................................................................... 45 1.1.2 - Primeiro questionário ............................................................................................................... 46 1.1.3 – Segundo questionário ............................................................................................................... 47 1.2 – Interpretação dos resultados obtidos .................................................................................... 48

2 – SEGUNDO CICLO ....................................................................................................................... 50 2.1 – Descrição e análise dos resultados obtidos ......................................................................... 50

Capítulo V – Discussão dos Resultados ........................................................................ 54

1– INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ................................................................................. 54 2. VALIDADE DOS RESULTADOS............................................................................................... 60

CONCLUSÃO ........................................................................................................................... 61

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................... 65

8

INTRODUÇÃO

O relatório da investigação-ação que se segue debruça-se sobre a

problematização e consequente avaliação do papel do Peer Tutoring no

contexto educativo atual. Refletindo uma abordagem pedagógica de

cooperação e de reciprocidade entre pares, (entendendo-se por pares, neste

contexto, alunos de idade e nível escolar idênticos), esta estratégia de ensino

baseia os seus efeitos nas teorias e pressupostos relativos ao fenómeno da

comunicação e da influência social.

Face às exigências, não só de um saber renovado, mas também de uma

sociedade em transformação, que traz para as escolas jovens de diferentes

contextos sociais e culturais, tendo igualmente em conta os diferentes tipos de

inteligência e, consequentemente, os diversos estilos de aprendizagem

(Gardner, 2006), tentar-se-à demonstrar, sempre dentro do modesto âmbito

desta investigação-ação, que o Peer Tutoring, tendo em conta o elevado

número de alunos por turma e a impossibilidade, por parte dos professores, de

promoverem uma aprendizagem individualizada, pode apresentar-se como

uma estratégia pertinente, ao preconizar a igualdade de oportunidades

educativas dentro da sala de aula, modificando, igualmente, as atitudes dos

alunos através do desenvolvimento das relações interpessoais, da autonomia e

da responsabilidade.

Foram pesados outros fatores sociais incontornáveis, entre eles o aumento do

número de filhos únicos, facto este acompanhado das inevitáveis

consequências como a dificuldade em interagir com outras crianças, cooperar e

partilhar. As crianças dos dias de hoje são, assim, mais individualistas, pelo

que é necessário tentar desenvolver as suas capacidades interpessoais,

extremamente importantes a todos os níveis e indispensáveis no seu futuro

como cidadãos integrados e responsáveis.

Devido às modestas condições para a realização desta investigação-ação, e

tendo em conta que tinha como objetivo principal compreender e não analisar

estatísticamente os problemas detetados (Bell,1997:20) levou-se a cabo um

9

estudo de caráter qualitativo, sem desprestígio ou diminuição para o mesmo,

pois o facto de poder ser relatado é mais importante do que a possibilidade de

ser generalizado (Bassey,1981:185). Pelo mesmo motivo, a amostra é

constituída apenas por dez alunos do 8º ano, selecionados intencionalmente, e,

para colheita de informação, foram usados os métodos de observação,

questionário e entrevista. Foram tomadas precauções que garantissem a

autenticidade possível dentro de uma investigação desta natureza. Por outro

lado, toda a informação foi colhida, trabalhada e analisada pela autora, tendo

sido utilizados procedimentos considerados adequados à sua concretização.

Num primeiro momento, far-se-à referência ao contexto da investigação-ação

e aos motivos que levaram à sua realização. A investigação será enquadrada

dentro de algumas teorias como o Construtivismo, através de referência a um

dos seus principais representantes, Lev Vygotsky, e a Teoria da Aprendizagem

Social de Albert Bandura.

Tentar-se-à mostrar, até onde possível, devido ao âmbito restrito desta

investigação-ação, que os resultados encontrados indiciam que a participação

dos alunos em atividades de Peer Tutoring permite a ambos os membros do

par um desenvolvimento pessoal, pelo facto de os mobilizar para o

desenvolvimento de estratégias de aprendizagem e consequente autonomia.

Este trabalho a pares pode promover uma interação chegada e cúmplice entre

peers, experiência na resolução de conflitos, para além do desenvolvimento de

capacidades interpessoais e sociais. Tentar-se-à mostrar, igualmente, que o

aluno tutor adquire uma atitude muito mais ativa e até de certo modo autónoma

e mais criativa. Tentar-se-à ilustrar, ainda, que estes benefícios poderão ser

vistos não só desde uma perspetiva pedagógica, mas também humana.

10

CAPÍTULO I – Contexto da Investigação-Ação

1 – CONTEXTO GERAL

1.1 – O estágio

Pelo facto de estar a frequentar o mestrado em ensino de Inglês e Espanhol

no ensino básico, o estágio da autora desenvolveu-se em duas escolas,

nomeadamente a Escola EB1/J1 do Freixieiro e a Escola Secundária/3 de

Oliveira do Douro, ambas situadas em Oliveira do Douro, Vila Nova de Gaia.

Desde cedo, mesmo antes de o estágio ter início, sentiu necessidade de

começar a refletir sobre o contexto escolar onde iria lecionar, de forma a estar

preparada para compreender melhor os alunos. Começou por tentar descobrir

o mais possível sobre a escola, nomeadamente a localização, o que lhe deu de

imediato uma ideia sobre o contexto socio-económico dos alunos, sendo este,

na sua opinião, um fator extremamente importante para a compreensão de

muitos dos problemas e desafios que se nos apresentam durante a nossa vida

como professores.

Para além disso, tentou conhecer o funcionamento das escolas, quem as

dirigia, quais os princípios pelos quais se regiam, entre outros. Referir-se-à,

especialmente, aos alunos que ensinou, às suas atitudes para com as línguas

inglesa e espanhola, à forma como trabalhavam em equipa, quais as suas

principais dificuldades e, acima de tudo, o que lhe pareceu ser possível fazer

para os ajudar a crescer como alunos e como pessoas.

1.2 – A Escola EB1/J1 do Freixieiro

Esta escola está situada numa zona habitada por cidadãos pertencentes a uma

classe média/baixa, de uma maneira geral com um baixo grau de instrução e

11

com uma elevada taxa de desemprego, e faz parte integrante, juntamente com

as escolas EB 2/3 de Vilar de Andorinho, EB1 de Mariz e EB1/JI do Sardão do

Agrupamento de Escolas Anes de Cernache. Embora tenha levado a cabo todo

o processo de pré-observação, delimitação de áreas problemáticas e

delineação de um plano de ação com vista à melhoria das mesmas, não foi

possível à autora levá-lo para diante na turma de 3º ano na qual realizou o seu

estágio. Para tal contribuiu o facto de, em meados de dezembro de 2010, a

Escola EB1/J1 do Freixieiro ter sido escolhida, entre as quatro escolas EB/1

pertencentes ao Agrupamento Anes de Cernache, para nela ser realizado um

projeto-piloto que visava motivar os alunos do 1º ciclo para a aprendizagem do

Inglês. Para a sua implementação várias medidas foram tomadas,

nomeadamente estratégias de ensino diferentes, como o método Jigsaw. Por

esse motivo, e embora tenha feito parte integrante do projeto, não lhe foi

possível incluir estes alunos neste projeto de investigação-ação, pois iria colidir

com as estratégias delineadas pelo Agrupamento para este grupo de crianças.

Assim, e a partir deste momento, far-se-à alusão apenas aos alunos da Escola

Secundária/3 de Oliveira do Douro, cujo contexto se apresentará em seguida.

1.3 – A Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro

Conforme mencionado acima, esta escola situa-se na mesma zona que a

escola EB1/J1 do Freixieiro, pelo que o contexto socio-económico é o mesmo.

A escola tem um total de cerca de 750 alunos, variando o número por turma

entre doze e vinte e oito alunos. Existem, igualmente, alguns alunos com

necessidades especiais. Estes alunos são integrados nas turmas regulares

que, no entanto, passam a ter um número mais reduzido de alunos, para que

estes possam ter um tratamento mais personalizado.

A escola dispõe de uma rede alargada de oferta educativa, tendo em atenção

os interesses dos alunos. Para além dos cursos orientados para o

prosseguimento de estudos, são várias as possibilidades de frequência de

cursos orientados também para o mundo do trabalho, com habilitações

12

equivalentes ao 3º ciclo ou ao secundário como, por exemplo, os Cursos de

Educação e Formação (CEF).

Quanto ao Conselho Diretivo, este caracteriza-se pela sua abertura e

disponibilidade para com toda a comunidade escolar, facilitando o acesso e a

comunicação não apenas aos elementos da escola, como também do exterior.

Os seus membros são responsáveis por tudo o que se passa na escola, desde

o suporte financeiro aos alunos mais carenciados até à administração de todos

os assuntos relativos ao seu bom funcionamento.

A Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro é bastante rica em projetos, dos

quais se destaca, pelo interesse relacionado com esta investigação-ação:

“Mais sucesso escolar-Turma+” - O principal objetivo deste projeto é

diminuir o insucesso escolar. Abrange as disciplinas de Português,

Inglês, Ciências Naturais e Físico-Química e funciona através de uma

“turma virtual”, que vai sendo formada por alunos num determinado

nível, durante quatro semanas, rotativamente, ou seja, começa com

alunos com classificação de cinco, seguidamente é formada pelos

alunos mais fracos (de dois e alguns de três), depois os alunos de

quatro, e assim sucessivamente. Por um lado, permite que as turmas

originais nunca estejam completas, podendo os professores tirar mais

rendimento dos alunos que permanecem e, por outro, os alunos que

estejam a frequentar a Turma+ terão possibilidade de estar em contacto

e trabalhar com alunos do mesmo nível. Este projeto teve início no ano

letivo 2009/2010, com as três turmas do 7º ano, prosseguiu este ano de

2010/2011 com os mesmos alunos, agora no 8º ano e terá o seu fim,

pelo menos nos moldes em que está estruturado, no ano letivo

2011/2012, com esses mesmos alunos frequentando o 9º ano.

1.4 - Planificação anual das disciplinas de Inglês e Espanhol

De acordo com um dos grandes objetivos do Projeto Educativo da Escola

Secundária/3 de Oliveira do Douro, que visa promover a formação integral dos

13

alunos de forma a tornarem-se cidadãos mais cultos, autónomos, solidários e

responsáveis, a planificação de ambas as disciplinas vai ao encontro deste

propósito.

Com efeito, o domínio progressivo da língua materna, bem como o das línguas

estrangeiras, quer na vertente social quer na vertente cultural, por parte do

aluno, é um pilar fundamental no processo da sua formação integral e da sua

socialização como cidadão europeu.

Como finalidade principal, ressalta neste Projeto a intenção de: a) proporcionar,

através das línguas inglesa e espanhola, o contacto com os vários universos

socioculturais em que são utilizadas; b) estimular o desenvolvimento de

saberes, privilegiando o trabalho de projeto e proporcionando oportunidades de

cooperação interdisciplinar e c) fomentar uma educação para a cidadania,

promovendo uma cultura de liberdade, participação, cooperação, reflexão e

avaliação.

No entanto, pesem embora os esforços envidados pelos professores com os

quais a autora teve oportunidade de se relacionar mais de perto, não foi esta a

realidade que se lhe deparou durante o seu estágio. Frequentemente, a

imposição de cumprimento do currículo não deixa grandes hipóteses aos

professores para experimentarem novas abordagens. Assim, e apesar de

constar no Projeto Educativo desta escola que os alunos devem desenvolver

competências interpessoais, essenciais no processo da sua formação integral e

da sua socialização como cidadão europeu, pouco lugar há para atividades a

pares ou em grupos, que poderiam contribuir para o desenvolvimento das ditas

competências interpessoais.

1.5 - Composição do Núcleo de Estágio

O núcleo de estágio da autora era composto por três estagiárias, pertencentes

a três mestrados distintos, nomeadamente, MEPLE (Mestrado de Ensino de

Português e Espanhol no 3º ciclo do Ensino Básico e no Secundário); MEIBS,

ou seja, Inglês e Espanhol no 3º ciclo do Ensino Básico e no Secundário e

14

MEIB (Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no Ensino Básico),

frequentado por ela própria.

Devido a pertencerem a três mestrados diferentes, apenas compartilharam

duas turmas de Espanhol, nomeadamente o 7ºB e o 8ºB, turmas estas do 3º

ciclo do Ensino Básico e, relativamente ao Inglês, compartilhou a turma B do 8º

ano com uma das estagiárias.

Pelo facto de ser aluna de MEIB, conforme já mencionado, apenas deu aulas,

nesta escola, a alunos do 3º ciclo do Ensino Básico. Devido à sobreposição de

horários com a disciplina de Espanhol que frequentava na Faculdade de Letras,

e no que respeita ao Inglês, apenas pode assistir a aulas da orientadora e da

colega de estágio, bem como ela própria dar aulas, a uma turma,

nomeadamente a turma B do 8º ano.

Quanto ao Espanhol, pode assistir quer às aulas da orientadora, quer às das

duas estagiárias, quer ela própria lecionar a duas turmas, nomeadamente as

turmas B do 7º e 8ª anos.

1.6. O Perfil da Turma

Pelo exposto, a turma B do 8º ano foi eleita para levar a cabo a presente

investigação-ação quer em Inglês, quer em Espanhol. Imediatamente se tentou

recolher o maior número possível de dados sobre os alunos em causa, tendo-

se, para isso, contactado o diretor de turma, através do qual se inteirou de

vários aspetos essenciais: era composta por vinte e sete alunos, dos quais

dezassete do sexo feminino e dez do sexo masculino e era muito homogénea a

nível de idades (entre os treze e os catorze anos), bem como no respeitante ao

comportamento. Era uma turma bastante agradável, interessada e disciplinada.

Porém, esta homogeneidade não se mantinha no que dizia respeito ao

aproveitamento escolar, estando os alunos distribuídos entre os níveis cinco,

quatro, três e dois, em ambas as disciplinas, sendo que neste último nível se

encontrava uma percentagem diminuta de alunos. Tendo tido acesso ao seus

dossiers, verificou-se igualmente que, de uma forma geral, estes apresentavam

um nível idêntico nas duas disciplinas, ou seja, salvo duas ou três exceções, os

15

bons alunos a Inglês também o eram a Espanhol, enquanto que os mais fracos

o eram também em ambas as disciplinas.

A carga horária das duas disciplinas era igualmente importante para a

observação, tendo-se verificado que, conforme já mencionado, embora estes

alunos tivessem dois blocos de aulas de Espanhol por semana (um de

quarenta e cinco minutos e um de noventa minutos), a Inglês apenas tinham

um bloco de noventa minutos de aulas por semana, pois esta escola tinha

optado por aulas suplementares na disciplina de Matemática em detrimento do

Inglês. De referir, igualmente, que os alunos estavam inseridos num nível IV a

Inglês e num nível II a Espanhol.

2 – A FASE DE PRÉ-OBSERVAÇÃO - IDENTIFICAÇÃO DO TEMA

2.1 – As grelhas de observação

Munida desta base de informações, a autora começou a assistir às aulas

lecionadas pelas orientadoras de estágio, tendo começado por uma

observação espontânea e não planeada (Sousa, 2002:113) dos alunos, quer

durante as aulas ministradas pelas orientadoras, quer, um pouco mais tarde,

pelas colegas estagiárias e também por ela própria.

Entre os aspetos problemáticos diagnosticados, contava-se a participação

espontânea praticamente nula da maioria dos alunos e, nos raros casos em

que acontecia, esta participação era quase exclusivamente efetuada pelos

melhores alunos. Relativamente à inibição, cedo se verificou que a grande

maioria dos discentes manifestava uma espécie de vergonha intrínseca na hora

de se expressar, o que prejudicava, em determinados momentos, a

comunicação praticada no contexto de sala de aula, sendo, assim, fonte de

perturbação para a interação linguística praticada entre os alunos e as

professoras.

Constatou-se, ainda, que estes alunos nunca diziam que não tinham

compreendido qualquer explicação da matéria, mesmo que lhes fosse

perguntado diretamente. No entanto, nas situações em que alguma das

16

professoras se apercebia da dificuldade de algum aluno e personalizava a

explicação, imediatamente se notava uma aprendizagem efetiva por parte

desse elemento.

Outro aspeto que cedo chamou a atenção, sendo que de uma forma positiva,

foi a forma como os alunos interagiam fora da sala de aula, revelando-se,

nesse contexto, uma turma excecionalmente unida e coesa. Desde logo se

pensou que se teria aqui o mote para transferir esta particularidade para o

contexto de sala de aula, canalizando esta característica da turma para algo

benéfico relacionado com o seu aproveitamento escolar.

Perante esta realidade e em modo de formalização e/ou fundamentação

científica deste aspeto problemático que se pré-diagnosticou em relação a esta

turma, resolveu-se elaborar duas grelhas de observação, uma para Inglês e

outra para Espanhol (Anexos I e II). O objectivo primário das grelhas de

observação era estabelecer os padrões de participação espontânea dos

alunos, ou seja, quais participavam individualmente, em pares ou em grupo e,

por último, os que não participavam.

2.1.1 - Resultados das grelhas de observação

Os resultados obtidos através das grelhas de observação foram diferentes em

Inglês e Espanhol, apesar dos alunos serem os mesmos. A autora não

estranhou de todo, no entanto, devido a variáveis não controláveis, como por

exemplo a personalidade das professoras e, mais importante no caso

específico, a maior segurança que os alunos sentem em relação à lingua

espanhola, ao que não é alheio o facto da parecença com a língua portuguesa.

Constatou-se que, na realidade, dos vinte e sete alunos que compunham a

turma, e relativamente à disciplina de Inglês, apenas três alunos participavam

individualmente numa base regular, quatro alunos não participavam de todo e

os restantes participavam quando a trabalhar a pares e/ou em grupo. Quanto

aos alunos que participavam individualmente, também o faziam quer a pares,

quer em grupo. Um aspeto que chamou a atenção, no entanto, foi o facto de,

contra o que seria de esperar, estes alunos nem sempre serem os mais

17

participativos quer em trabalhos a pares, quer em grupo. Tão-pouco eram os

únicos a assumir posições de liderança, sendo estas assumidas, curiosamente,

por alguns alunos que nunca tinham participações voluntárias individuais.

Quanto às aulas de Espanhol, o número de participações voluntárias

individuais era superior, subindo para sete, sendo o número de não-

participantes idêntico ao de Inglês. Quanto à liderança dos pares e dos grupos

a situação era idêntica à disciplina de Inglês. No entanto, pensa-se ser de

salientar que os voluntários individuais em Inglês não eram totalmente

coincidentes com os de Espanhol; tal como em Inglês, eram os alunos mais

confiantes que intervinham.

Apesar de haver alguma diferença entre os resultados das duas disciplinas,

estes não eram, contudo, significativos. Poder-se-ia, assim, agir de forma

similar em relação às duas disciplinas.

Foram colocadas, então, as seguintes perguntas:

Onde reside, efetivamente, o problema? O que se poderá fazer para ajudar a

resolvê-lo? Será que estes alunos beneficiariam de uma intervenção mais

personalizada?

Era, sem dúvida, um campo interessante para investigar e tentar arranjar uma

solução. No entanto, e devido aos muitos condicionantes que se sabia serem

inevitáveis, chegou-se rápidamente à conclusão de que se deveria definir com

muita exatidão o que se visava comprovar e o que, através da ação, se

almejava alcançar.

2.2 – Os questionários

Com a finalidade de melhor se entender qual era efetivamente o ponto da

situação e estreitar o campo de ação, resolveu-se conceber e aplicar dois

questionários idênticos, sendo um para Inglês e outro para Espanhol, através

dos quais se poderia recolher pistas que fornecessem algum padrão que

ajudasse na definição do campo de ação. Enquanto que, através das grelhas

de observação, se descobriu o padrão de participação dos alunos, através

18

destes questionários (Anexos III e IV), pretendia-se: 1) descobrir o porquê

desses padrões e 2) comparar os resultados obtidos com as preferências agora

manifestadas pelos alunos.

2.2.1 – Resultados e interpretação dos questionários

Os questionários não continham qualquer informação que permitisse identificar

os alunos, para que não sentissem qualquer tipo de constrangimento ao

responder. Após análise dos mesmos, chegou-se a algumas conclusões

interessantes:

Se, por um lado, a maioria dos alunos referiu sentir-se confiante a utilizar a

língua fora do contexto escolar: Inglês – 70% e Espanhol – 75%, por outro, e

em contexto de sala de aula, esta situação alterava-se: a maioria dos alunos,

quer em Inglês, quer em Espanhol, declarou não se sentir confiante em

participar nas aulas, não intervir para tirar dúvidas com as professoras e ter

receio de errar por se sentir exposto perante os colegas.

O que pareceu problemático não foi, obviamente, o facto de os alunos não

intervirem, mas sim as consequências que essa ausência de participação tem

na aprendizagem (cf. Vygotsky & Bandura no Capítulo II).

Para além destas constatações, surgiu ainda um fator que se considerou

extremamente importante – a quase totalidade dos alunos declarou não prestar

atenção sempre que não entendia o que as professoras explicavam.

Juntando estes aspetos ao facto de, em contexto de sala de aula, se sentirem

mais confiantes na expressão escrita, ou seja, uma situação em que não se

sentem expostos diante da turma, pareceu provável estar-se perante um caso

de falta de confiança neles próprios e receio de falhar em frente aos colegas. O

segundo grupo de perguntas confirmou o que havia já sido intuído aquando do

preenchimento das grelhas de observação, ou seja, os alunos, embora raras

vezes tivessem oportunidade para tal, preferiam, sentiam-se mais à vontade e

participavam mais a trabalhar quer a pares, quer em grupos, com vantagem, no

entanto, para os pares, sendo que, em Inglês, 70% preferia trabalho a pares,

19

20% em grupo e somente 10% individual, com resultados muito parecidos na

língua espanhola: 65% a pares, 20% em grupo e 15% individual.

Ficaram, então, a pairar as perguntas:

Será que trabalhar a pares é apenas mais agradável

ou

trabalhando a pares, os alunos ganham mais confiança e participam

mais nas aulas, obtendo todos os benefícios daí decorrentes?

Mas de que forma poderá ser efetuada essa cooperação a pares? Será

que a estratégia denominada Peer Tutoring também pode beneficiar os

alunos num contexto de aprendizagem escolar?

Poderia estar aqui algo interessante para ser investigado. Emergiu, assim, a

pergunta definitiva:

Será o Peer Tutoring benéfico quer para o aluno tutor quer para o aluno

tutorado?

3. O QUE É O PEER TUTORING?

Analisando individualmente as duas palavras, temos que peer significa o que

em português poderiamos denominar de par, no sentido de ao mesmo nível,

quer seja etário, de escolaridade ou até de posição social. Uma vez que a

palavra em português não traduz exatamente o sentido por detrás da palavra

inglesa, optar-se-à por utilizá-la nesta última língua. Quanto à palavra tutor,

embora de tradução mais fácil, continua a não ilustrar convenientemente o

sentido que tem na língua inglesa. Neste caso, o termo tutor refere-se ao

elemento de um par que, embora possuindo um nível similar, é mais

capacitado e, por esse motivo, apoia o colega. Este apoio deverá ter lugar quer

em contexto de sala de aula, quer em todas as atividades relacionadas com a

disciplina. Pelo exposto, sempre que esta estratégia de ensino seja

mencionada durante este trabalho, utilizar-se-à o termo Peer Tutoring.

Esta prática não é de todo recente, tendo sido muito utilizada, ainda no séc.

XVIII, nomeadamente em Inglaterra, frequentemente por motivos económicos

20

(Svenson, 2001). Os irmãos mais velhos, por exemplo, ensinavam os irmãos

mais novos. Na década de 60 do séc. XX este tipo de ensino renasceu, com

alguma força, nos Estados Unidos (Svenson, 2001). A finalidade era utilizar as

capacidades dos alunos mais velhos para ajudar os mais novos nos temas

escolares, o que era visto como psicológicamente benéfico para ambos tutor e

tutorado (Cohen, Kulik & Kulik). Embora não exista nenhuma teoria que, por si

só, consiga explicar o alcance do Peer Tutoring no que respeita aos aspetos

positivos, o pressuposto de base relativo à influência dos peers parece estar já

científicamente comprovado quando em causa está o aparecimento e

manutenção de condutas negativas (Arriaga & Foshee, 2004). Como tal,

parece realista assumir a possibilidade de os peers também poderem

desempenhar uma ação positiva na promoção de aprendizagem, atitudes e

comportamentos relacionais, através da função dos tutores.

A teoria de Lev Vygotsky (1991), à qual a autora se referirá mais

exaustivamente no Capítulo II dedicado à Revisão da Literatura, indicava que,

pelo facto de as crianças falarem a mesma linguagem e trocarem mensagens

muito diretas, se sentiam motivadas para nivelar as diferenças entre si. As

crianças ficam, naturalmente, mais intimidadas com a comunicação adulto-

criança do que com a troca informal de informação entre elas, que parece

exercer uma influência mais positiva. Ainda segundo Vygotsky (1991), as

crianças aprendem através da interiorização do pensamento, presente na sua

relação com as outras crianças, interiorização essa realizada cognitivamente.

Nas suas interações, as crianças introduzem novos padrões de pensamento

que, quando reiterados, influenciam o pensamento individual. Assim, através

do Peer Tutoring, as crianças podem aprender estratégias para resolver tarefas

específicas. Sullivan, outro teórico na linha de Vygotsky, citado por Svenson

(1998), viu o Peer Tutoring como um método de capacitar as crianças para

receberem informação e de, através da partilha de ideias e compromisso

mútuo, desenvolverem estratégias avançadas de pensamento, uma vez que as

crianças se tornam mais recetivas a novas ideias. A interação dos peers,

durante a aprendizagem, pode ser vista, sob este prisma, como um processo

facilitador do desenvolvimento intelectual da criança.

21

Na literatura consultada, encontraram-se igualmente outras sugestões sobre as

várias vantagens subjacentes à utilização da estratégia de Peer Tutoring,

destacando-se Cuijpers (referido por Dias, 2006), que advoga que o Peer

Tutoring, ao utilizar metodologias baseadas na aprendizagem e na participação

ativa, leva a que os alunos aprendam por si próprios e uns com os outros,

sendo que isto promove aprendizagens mais sustentadas no tempo. De facto, o

Peer Tutoring pode promover uma prática educativa construtivista e

significativa, por um lado, mas também afeta a nossa concetualização (a

maneira como pensamos) por outro. Este aspeto ultrapassa o campo da mera

competência linguística, uma vez que possibilita uma melhor associação de

conceitos, permitindo, igualmente, um nível mais sofisticado de aprendizagem.

22

Capítulo II – Revisão da Literatura

1 - BREVE INTRODUÇÃO

Freire (1997)

Partindo deste princípio, e sempre que está em causa um processo de

aprendizagem, deve-se ter sempre em conta a importância de promover a

autonomia do aluno como um ser pensante e crítico, capaz de participar

ativamente no processo de aquisição-transmissão de novos conhecimentos,

tanto a nível cognitivo como afetivo, tentando-se envolvê-lo e incentiva-lo nesse

sentido. Longe vão os tempos em que o professor tinha o papel de transmissor

de conhecimentos e o aluno o de simples recetor.

Novas realidades no mundo do Ensino fazem-se acompanhar por novas teorias

e novas tendências educativas. As teorias que se seguem podem ser

contextualizadas, precisamente, neste quadro evolutivo que tem como objetivo

o aprofundamento e aperfeiçoamento do processo de aprendizagem.

2 - A TEORIA CONSTRUTIVISTA

Uma destas teorias é a teoria construtivista, segundo a qual o ser humano não

nasce inteligente mas, ao mesmo tempo, também não é passivo perante a

influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre

eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento. O desenvolvimento

da inteligência é, assim, determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o

meio que o envolve. Segundo a teoria construtivista, o organismo adapta-se ao

seu meio ambiente, não estando o conhecimento dependente de verdades

absolutas. Então, as ações e as operações concetuais vão sendo alteradas de

acordo com as experiências vividas pelo sujeito.

Aprender é uma descoberta criadora, dado que

ensinando se aprende e aprendendo se ensina.

23

Uma das figuras mais representativas deste movimento é Lev Vygotsky, pelo

seu contributo inigualável nesta área. De facto, proporcionou uma das

propostas teóricas mais marcantes na educação atual e que se encontra

implementada em várias instituições educativas. No entanto, apenas parte da

sua teoria, nomeadamente a que está diretamente relacionada com esta

investigação-ação, será alvo de desenvolvimento.

2.1- Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Potencial

Segundo Vygotsky (1991) o fator social de desenvolvimento das crianças está

diretamente ligado à sua participação nas interações sociais, ou seja, a

atividade cognitiva e os processos de mudança não podem ser compreendidos

independentemente dos processos sociointerativos donde emergem:

Vygotsky (1991)

De acordo com a perspetiva de Vygotsky (1991), o desenvolvimento

psicológico das crianças resulta de um processo em que as interações sociais

são absolutamente fundamentais, quer estejamos a falar de interações com

adultos, quer com outras crianças, sendo este um dos pilares que sustentam o

Peer Tutoring.

Neste processo:

a construção do psiquismo elabora-se do social para o individual, do

interpessoal para o intrapessoal, ou seja, do plano interpsicológico ao

plano intrapsicológico. Assim, por exemplo, a criança aprende a utilizar

a linguagem na comunicação com os outros antes de ser capaz de a

utilizar para refletir e o seu comportamento é controlado por outras

pessoas antes de ser capaz de se auto-controlar.

A interiorização pode ser compreendida como knowing how. Por

exemplo, andar de bicicleta ou encher um copo de água são

Todas as funções superiores aparecem duas vezes no decurso do

desenvolvimento: primeiro ao nível social ou interpessoal, durante a

interação com os agentes sociais, e somente mais tarde serão

individuais ou intra-psicológicas, por internalização dos processos

interativos.

24

ferramentas sociais, que estão inicialmente fora e para além da criança.

O domínio destas capacidades ocorre através da atividade da criança

enquanto inserida numa sociedade. Outro aspeto da interiorização é a

apropriação, através da qual a criança toma a ferramenta e transforma-

a em sua, talvez utilizando-a de uma forma única. Interiorizar o uso de

uma ferramente básica, como um lápis, permite à criança usá-lo para

uma finalidade muito própria, que não desenhar o que outros, na

mesma sociedade, desenharam previamente (Vygotsky,1991).

Zona de Desenvolvimento Potencial/Proximal

Vygotsky (1991)

De acordo com este princípio, nem toda a interação social dá lugar a um

progresso evolutivo, mas sómente as interações que, partindo do ponto em que

a criança se encontra, são capazes de a conduzir um pouco mais além. Ou, de

outro modo, as interações que se transformam em desenvolvimento são

aquelas que se situam na zona de desenvolvimento potencial da criança – a

diferença entre o que a criança consegue fazer individualmente e o que

consegue fazer sob a orientação de um adulto ou de outra criança mais capaz.

Parte-se, assim, da ideia que o desenvolvimento ocorre na interação e que,

num grupo de alunos, a par de uma relativa homogeneidade em termos de

desenvolvimento interpessoal e moral, existem pequenas diferenças de ritmos

de crescimento pessoal, o que se traduz por uma certa variedade de níveis

próximos. E é esta variedade de ritmos e níveis de desenvolvimento que

proporciona a possibilidade de exposição do raciocínio de um aluno a um

raciocínio próximo, mas mais desenvolvido do que o seu. A dialética entre dois

níveis de raciocínio contíguos propicia o conflito cognitivo e a descentração no

Chamamos „zona de desenvolvimento proximal‟ (...) à distância

entre o nível de desenvolvimento real, tal como determinado

pela capacidade da criança para resolver problemas de modo

independente, e o nível de desenvolvimento potencial, tal

como determinado sob a orientação de um adulto ou de

colegas mais capazes.

25

aluno com nível de desenvolvimento mais baixo e favorece a sua transição

para o nível seguinte (Coimbra, 1990).

Pelo exposto, é legítimo concluir que este é um fundamento lógico e aplicável à

abordagem do Peer Tutoring, ou seja, crianças mais desenvolvidas,

devidamente orientadas, poderão ser uma mais-valia para os seus pares

menos desenvolvidos, num contexto de sala de aula. O papel do professor

será, assim, proporcionar as condições para que a interação se desenvolva

dentro de um clima de respeito, encorajar os alunos a exporem as suas ideias,

designar os pares, estar preparado para lidar com situações de resistência por

parte de alguns alunos, especialmente dos alunos em níveis inferiores, bem

como, e acima de tudo, favorecer um clima de confiança e tolerância que

facilite a expressão de diferentes pontos de vista. Através desta forma de agir,

os alunos estarão a ser estimulados no sentido do desenvolvimento

interpessoal, absolutamente essencial na formação de qualquer criança ou

adolescente.

3. BANDURA E A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL

3.1 – Modelagem

Outra perspetiva interessante e que guiou a teorização desta investigação-ação

foi a de Bandura (1977), segundo a qual, em linhas gerais, a maioria do

comportamento humano é aprendida por via da observação através da

modelagem, ou seja, observando outros, formamos uma ideia sobre como

certos comportamentos são executados e, em ocasiões futuras, esta

informação codificada serve-nos como um guia para a ação. Acrescenta, ainda,

que a aprendizagem seria extremamente penosa, para não dizer perigosa, se

as pessoas tivessem que confiar unicamente nos efeitos das suas próprias

ações para lhes indicar o que fazer.

Assim, a teoria da aprendizagem social coloca em relevo o comportamento dos

outros como uma das mais importantes fontes de influência da aprendizagem

humana. A aprendizagem social, vicariante ou por modelagem realiza-se

através de comportamentos de observação de modelos sociais e das

26

respetivas consequências, ou seja, os indivíduos aprendem não apenas como

realizar um comportamento, mas igualmente o que lhes irá suceder quando o

exibem.

A aprendizagem social, segundo Bandura (1977) comporta quatro

componentes: a atenção, a retenção, a reprodução e a motivação e reforço,

sendo as últimas perfeitamente aplicáveis ao Peer Tutoring, já que a

reprodução se refere ao facto de que, uma vez prestada atenção ao modelo (o

tutor) e retida a informação, chega a altura de reproduzir (o tutorado) o

comportamento observado. Para além disso, a prática repetida do

comportamento irá consolidar a sua mestria. No que respeita à motivação e

reforço, refere Bandura (1977) que, para que a aprendizagem tenha sucesso, é

necessário que exista motivação por parte de quem imita o comportamento

modelado. É sabido que o reforço e punição desempenham um papel

importante na motivação. No entanto, o que torna esta teoria mais interessante

e aplicável ao Peer Tutoring é o facto de que não são exclusivamente aqueles

(reforço e punição) que se exercem sobre o próprio indivíduo, mas igualmente

os que se exercem sobre os outros, ou seja, os que estão a servir de modelo.

3.2 – Autonomia

A teoria da aprendizagem social introduziu o conceito de autonomia como um

aspeto determinante do comportamento, dando relevo à capacidade das

pessoas para controlarem a sua situação mental e ambiental.

O conceito de autonomia adequa-se à finalidade primeira do

ensino/aprendizagem: contribuir para tornar os alunos mais capazes de

construir conhecimento. Na teoria da aprendizagem social, o indivíduo não é

passivamente controlado pelo seu ambiente, antes desenvolve uma interação

bi-direcionada com este. De acordo com esta teoria, os alunos aumentam a

sua autonomia quando adquirem novos conhecimentos e capacidades que lhes

permitem lidar com determinadas situações. A aprendizagem pode ocorrer:

através da vivência pessoal;

27

indiretamente, através da observação e reprodução de comportamentos

de pessoas com as quais se identifica;

através do treino de capacidades e de uma perceção positiva de si

próprio que por sua vez estimula a confiança na capacidade de assumir

um determinado comportamento.

A autonomia é, assim, e segundo esta teoria, entendida como a capacidade

para perceber que, em situações determinadas, se pode ser bem sucedido,

realizando as ações adequadas. Poder-se-à intuir, assim, que através de uma

estratégia de Peer Tutoring, ambos os grupos (tutores e tutorados) irão

beneficiar de um desenvolvimento da sua autonomia, pois: vivenciam a

experiência, observam e reproduzem comportamentos, treinam capacidades,

ao mesmo tempo que agem e refletem sobre a própria aprendizagem, o que

nos conduz ao próximo ponto.

4. A EDUCAÇÃO PSICOLÓGICA DELIBERADA

Segundo Coimbra (1990) a metodologia da ação-reflexão (frequentemente

conhecida também por educação psicológica deliberada) preocupa-se com o

desenvolvimento global do adolescente. Consiste, em termos gerais, em

combinar, de forma equilibrada, ocasiões de ação e ocasiões de reflexão dos

alunos. As experiências de ação devem, sobretudo, ser encaradas como

projetos, isto é, como uma série de ações articuladas com os objetivos do

aluno, e onde as dimensões de intencionalidade, investimento, envolvimento e

significado pessoal aparecem como determinantes. O papel dos professores é

de fundamental importância para facilitar a análise das experiências que o

aluno está a ter - o que fez, pensou e sentiu - a tomada de consciência de

problemas e dificuldades, a procura de soluções e a identificação dos aspetos

mais positivos ou negativos. A reflexão deve, assim, ajudar os alunos a

aprenderem a aprender com situações novas e a construir sentido/significado

para as suas experiências. Os alunos tutores, segundo esta teoria, passarão

por estas fases, pois terão que aplicar estratégias que lhes permitam colmatar

as dificuldades dos colegas tutorados – fase de ação. Posteriormente, e nesta

28

fase com a ajuda do professor, deverão refletir sobre os pontos positivos e

negativos da sua intervenção – fase de reflexão.

A função do professor não é apenas ensinar mas, fundamentalmente, orientar

o indivíduo para uma aprendizagem mais autónoma, tendo em conta que a

educação tem como função basilar educar indivíduos, cidadãos capazes de

criar algo novo e que não se ocupem apenas da reprodução do que foi feito

anteriormente por gerações passadas. Esta teoria pretende implementar, nos

espaços educativos, uma nova metodologia inovadora que procura formar

cidadãos críticos e criativos.

29

Capítulo III – Metodologia

1. BREVE INTRODUÇÃO

Impunha-se, neste momento, estabelecer um plano de trabalho realista, tendo

em conta os objetivos e o tempo disponível para executar a investigação. Seria

necessário, então, definir a amostra e selecionar os instrumentos que melhor

conviriam para a recolha de dados.

2. O CONCEITO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO

Perante os diversos tipos de investigação educacional, optou-se por aquele

que pareceu mais exequível no contexto que era apresentado e no qual teria

que se realizar a investigação: a investigação-ação. De facto, este

procedimento, segundo a definição de Cohen e Manion (1989) adaptava-se

perfeitamente ao contexto:

(...)um procedimento essencialmente in loco, com vista a lidar com um

problema concreto localizado numa situação imediata. (...)o processo é

constantemente controlado passo a passo (...) durante períodos de

tempo variáveis, através de diversos mecanismos (questionários, diários,

entrevistas, por exemplo), de modo que os resultados subsequentes

possam ser traduzidos em ajustamentos, mudanças de direcção,

redefinições, de acordo com as necessidades, de modo a trazer

vantagens duradouras ao próprio processo em curso.

Cohen & Manion (1989)

Ainda segundo estes autores, este tipo de investigação seria o mais plausível

tratando-se de “(...) um problema especifico numa situação específica, ou

sempre que se queira aplicar uma nova abordagem a um sistema existente.”

(Cohen & Manion, 1989: 226) e corroborado por Bell (1997) que a considera

uma abordagem particularmente atraente para os educadores devido à sua

30

ênfase prática na resolução de problemas, e esta visar um maior entendimento

e aperfeiçoamento do desempenho durante um certo período de tempo.

(Bell,1997:20).

Verificaram-se, em primeiro lugar, os princípios sugeridos por Arends (1995),

citando Hopkins (1985), e que se consideraram importantes antes de lhe dar

início. Assim, o primeiro estava já cumprido: o problema/tema que se tinha

selecionado não iria interferir, mais do que seria aceitável, com a atividade

principal da autora, ou seja, o ensino, e era, ao mesmo tempo, suscetível de

solução. Restava, assim:

escolher métodos de recolha de dados que não ocupassem

excessivamente, pelo escasso tempo que teria para levar esta

investigação a cabo;

ter o cuidado de utilizar métodos que facultassem informações

fidedignas e válidas, ainda que o objetivo, conforme referido acima, não

fosse o de proporcionar resultados generalizavéis, mas sim melhorar a

prática docente;

seguir todas as normas éticas de investigação.

3. A AMOSTRA

A opção de amostragem foi a técnica não probabilística por seleção racional

dado que “é uma técnica que tem por base o julgamento do investigador para

constituir uma amostra de sujeitos em função do seu carácter típico” (Fortin,

1999: 209), tendo sido selecionada uma amostra de conveniência.

3.1 - Definição da amostra

As expectativas, baseadas na teoria relacionada com o tema (Bandura, 1977;

Vygotsky, 1978) eram bastante elevadas. Em relação aos tutorados, parecia

mais fácil prever-se que resultados obteriam através de uma estratégia como o

Peer Tutoring, tendo em conta que usufruiriam de:

31

personalização do ensino/aprendizagem:

apoio constante e ao ritmo certo;

mais oportunidades para conversar e praticar a matéria que

estava a ser ensinada, tirar dúvidas na hora;

conhecimento imediato sobre a exatidão ou incorreção dos

exercícios que estavam a realizar;

aumento da auto-confiança, decorrente de:

maior facilidade na interação, devido à proximidade etária do tutor;

inexistência de vergonha de fazer perguntas e pedir ajuda, pois só os

dois elementos estariam envolvidos;

maior segurança na expressão oral por terem trocado impressões

com os tutores antes de se expôrem perante a turma;

maior dedicação e alocação de tempo à disciplina em questão, pelo

facto de não quererem desapontar os tutores,

podendo, ainda, o resultado ser mensurável através das classificações finais,

para além da observação efetuada pela autora durante as aulas e períodos de

estudo. Apesar de o objetivo não ser saber se beneficiariam apenas, mas sim

se esse benefício seria pelo menos idêntico ao que usufruiriam se a ajuda

fosse efetuada por alguém que não um peer, os alunos tutorados, ainda assim,

nunca teriam nada a perder pois, para além do ensino normal, receberiam um

apoio extra.

Mas e os tutores? Sairiam também eles beneficiados, ou seriam apenas

sujeitos a uma quantidade extra de trabalho que iria beneficiar somente os

tutorados? Algumas das sugestões encontradas na literatura consultada

(Arriaga & Foshee, 2004; Scott & Bruce, 1994; Svenson, 1998), embora não

relacionadas com o contexto de sala de aula, apontavam para o

desenvolvimento de certas capacidades:

liderança

gestão de conflitos

mobilização de saberes

saber agir com pertinência

32

aprender a aprender

autonomia

Esta possibilidade pareceu interessante: descobrir-se se seria possível

desenvolver o mesmo tipo de capacidades em contexto de sala de aula.

3.1.1 - Os tutores

Pelas razões apontadas acima, tendo em conta que a fase inicial do desenho

da implementação do projeto se prende, essencialmente, com a seleção e

recrutamento dos tutores (Dias, 2006) e que a sua seleção cuidadosa é

necessária para otimizar a probabilidade de influenciar eficazmente os

tutorados sobre conhecimentos, atitudes e comportamentos, desde logo se

tiveram em consideração vários fatores, aquando da seleção dos prováveis

tutores, tais como:

credibilidade e consequente aceitabilidade por parte da turma

maturidade

personalidade

nível de conhecimentos (aferido pelas classificações)

3.1.2 – Os tutorados

Quanto aos alunos que iam ser tutorados, a escolha foi efetuada basicamente

tendo em conta o nível de conhecimentos (aferido pelas classificações) e a

personalidade. Estas variáveis serão claramente explicadas aquando do

traçado do perfil dos alunos.

Tendo em conta tudo o que foi antes exposto, a amostra era composta por três

pares para a disciplina de Inglês e dois pares para a de Espanhol. Por

questões de anonimato dos alunos intervenientes, estes passarão a ser

denominados por uma letra e um algarismo, sendo que os alunos A são os

tutores e os alunos B os tutorados. Cada par terá o mesmo algarismo após a

letra respetiva.

33

3.2 – Perfil dos tutores e dos tutorados

3.2.1 - Inglês

Os elementos selecionados para tutores de Inglês foram dois alunos do sexo

masculino, A1 e A2, de doze e treze anos de idade, respetivamente, e um

elemento do sexo feminino, de treze anos, A3. Quanto aos alunos tutorados,

B1, B2 e B3, o primeiro era do sexo masculino, os outros dois do sexo feminino

e os três tinham treze anos de idade.

Serão traçados, a seguir, os perfis de cada um dos intervenientes, iniciando

pelos aluno tutorado e apresentando, em seguida, o tutor escolhido e o motivo

ou motivos dessa escolha. Assim:

PAR 1

A aluna B1. Este elemento distinguia-se por ser uma aluna com muitas

dificuldades mas muito interessada, de nível dois, com vontade de aprender,

mas sem bases que lhe permitissem acompanhar as aulas. Ser muito carente e

insegura e com uma auto-estima muito debilitada eram, na perspetiva da

autora, os principais fatores dos seus resultados menos bons.

Self-esteem is probably the most pervasive aspect of any human

behavior.(…) no successful cognitive or affective activity can be carried

out without some degree of self-esteem, self-confidence (…) and belief in

your own capabilities for that activity.

Brown (1987)

Tendo em conta o exposto, pensou-se que esta aluna poderia beneficiar duma

estratégia de Peer Tutoring por vários motivos, entre os quais:

Ao receber do tutor as ideias já filtradas e num nível mais próximo ao

seu, teria mais facilidade em apreender o que era dito pela professora e,

consequentemente, o aumento de conhecimentos que lhe adviria de um

ensino mais personalizado provocaria um aumento da auto-estima;

34

Ao ser-lhe possibilitado interagir a um nível mais elevado (um tutor num

nível cinco), e segundo Fino (2001:12), interiorizaria, sempre por meio

da interação, os processos, conhecimentos e valores que usava, ainda

que não os identificasse no instante em que os usava.

Este era, então, e de acordo com o perfil anteriormente traçado para os

tutorados, um excelente elemento para seguir nesta investigação-ação.

O aluno A1, apesar de ter apenas doze anos, revelava uma maturidade acima

do normal para a idade. Chamou a atenção, desde o início, por ser um aluno

muito aplicado, com um desempenho e uma atitude de nível cinco. Apesar de

muito reservado, era confiante e revelava espírito de competitividade. Dentro

da sala de aula revelou sempre um comportamento adequado, assim como

espelhou bons métodos de trabalho e de estudo, boa capacidade de

organização e uma participação positiva, ainda que apenas quando solicitado.

Era também um aluno muito cumpridor e disponível sempre que necessário. As

características que levaram à sua escolha foram, essencialmente, o nível de

conhecimentos revelado através das notas, a maturidade, o tipo de relação

com os colegas, ou seja, apesar de não ser muito sociável, ser amistoso,

integrado e, acima de tudo, respeitado.

Pareceu, então, que seria interessante juntar os alunos A1 e B1 pois, se por

um lado, a aluna B1 tinha alguma dificuldade de relacionamento com os outros

colegas devido à sua timidez e insegurança, o facto de ir ter ao seu lado um

colega com o perfil deste tutor poderia dar-lhe alguma da segurança de que

carecia; e não teria vergonha de fazer perguntas ao tutor e pedir ajuda, pois só

os dois estariam envolvidos no processo. O facto de o aluno A1 ser o melhor

da turma, ao mesmo tempo que paciente e disponível, iria provavelmente

fornecer-lhe todo o apoio a nível de ensino, durante e fora das aulas.

O que acontecesse em relação a este par seria uma ótima fonte de inspiração

durante esta investigação-ação. Assim, se estas hipóteses se concretizassem:

35

A aluna B1, ao ter um apoio personalizado praticamente constante, aumentaria

os seus conhecimentos em relação à língua inglesa, poderia acompanhar

melhor as aulas e, assim, aprender melhor os novos conteúdos, uma vez que

os conhecimentos prévios são mobilizados e colocados ao serviço dos novos

conhecimentos. Segundo Ellis (1997) para que haja intake é necessário que a

mensagem seja compreendida. Só desta forma o input se transforma em

intake e só assim o adquirido/aprendido passa para a nossa memória de longo

prazo. O facto de aumentar os seus conhecimentos em relação à língua faria

com que ganhasse mais confiança nela própria, aumentasse a auto-estima,

fazendo com que participasse mais nas aulas e o círculo se iniciasse

novamente, havendo sempre um progresso, o que poderia ser comprovado

quer através das classificações alcançadas, quer por observação da autora

durante as aulas, quer ainda pela opinião da própria aluna durante a entrevista

final.

Quanto ao aluno A1, a teoria ficaria comprovada se também ele melhorasse a

sua performance, desta feita não tanto no referente àsclassificações, uma vez

que era já um aluno de 90-95%, mas através do desenvolvimento de outras

capacidades que, se não a curto prazo, certamente a médio e longo prazo lhe

trariam grandes benefícios, tais como a capacidade de liderança, de gestão de

conflitos, a sua competência interpessoal e, talvez o mais importante, a

autonomia na aprendizagem. Esta adviria, teoricamente, da reflexão sobre as

estratégias que utilizava para aprender, o que seria necessariamente levado a

cabo para melhor ensinar a aluna por si tutorada. A sua personalidade e

sentido de responsabilidade apontavam nesse sentido, o que, aliás, ficou

comprovado nos resultados desta investigação-ação (cf. Anexo IX).

PAR 2

Neste caso, começar-se-à pelo elemento A2, ou seja, o tutor, pois foram as

suas características que ditaram a composição do par. Era um aluno de 4 mas

que, apesar de interessado e participativo, tinha uma prestação, tanto oral

como escrita, extremamente irregular. No mesmo teste escrito, por exemplo,

36

conseguia resultados de nível cinco, ao mesmo tempo que apresentava

respostas de nível dois. Durante uma aula fazia intervenções iguais ou

superiores a alunos de nível cinco, enquanto que, numa outra aula, dava erros

idênticos a alunos de um nível dois.

Em conversas informais, a autora apercebeu-se da frustração que este aluno

sentia em relação à sua performance, pois não tinha qualquer noção do porquê

destas oscilações. Este aluno também apresentava um razoável

relacionamento com os colegas. Tendo em conta a grande facilidade na

expressão quer oral quer escrita, era de esperar que conseguisse obter, nos

testes, classificações entre 85-95%, o que nunca acontecia. Este aluno desde

logo despertou a atenção da autora, pois havia algo que o impedia de atingir

esse nível, o que poderia constituir um bom campo de investigação. Pelo

apresentado, pensou-se que deveria ser escolhido para tutor, mas de um

colega que não se encontrasse num nível muito baixo, para que, assim, tivesse

que se esforçar mais. A ideia era que, ao ter que ajudar o peer, refletisse sobre

a forma como ele próprio estudava, apercebendo-se, assim, dos erros que

cometia. Bruner (1966:105) advoga que o aluno deve ser motivado não apenas

a descobrir novas informações exteriormente, mas também a consciencializar-

se, através da reflexão, dos conhecimentos que já possui. O aluno é, assim,

estimulado a procurar, pelos seus próprios meios, soluções para os problemas

que lhe são apresentados.

Este aluno poderia, ainda, permitir comprovar a teoria de McDonald et al.

(2003) que refere que indivíduos que estejam a tentar resolver os seus

problemas, mas de uma forma positiva, podem servir de influência positiva a

outros que estejam em circunstâncias semelhantes. Neste caso específico e

pelo motivo exposto, pensou-se ser de testar a eficácia da interação de peers

com um desnível de conhecimentos pouco acentuado.

Assim, o elemento B2 era do sexo feminino, de treze anos de idade, tímida,

atenta e cumpridora, mas pouco participativa individualmente e em grupo.

Embora nunca manifestasse que não tinha compreendido o que estava a ser

37

ensinado, era nítido que não o fazia apenas por receio de ser notada. (cf.

resultados entrevista – Anexo VIII).

O facto de ser uma aluna de nível três, o que a aproximava bastante do

elemento A2, conforme era suposto e desejável, pesou bastante na decisão de

incluí-la no estudo.

Par 3

A aluna B3 tinha igualmente treze anos de idade e um problema diagnosticado

de dislexia, facto que ajudava a compreender o seu perfil: era uma aluna com

graves dificuldades no processo de consolidação de conhecimentos, tímida,

insegura, mas ao mesmo tempo interessada. As suas dificuldades eram

idênticas em todas as outras disciplinas. A realçar, o facto de, contráriamente à

aluna B1, não ter uma auto-estima baixa. Pelo que se observou e deduziu

através de algumas conversas informais, não tinha muita noção das suas

incapacidades e a sua auto-crítica era muito deficitária. Tinha uma boa relação

de amizade e uma grande confiança na colega de carteira, o que facilitou a

inclusão deste par nesta investigação-ação.

Por sua vez, o elemento A3, igualmente do sexo feminino, era de nível cinco,

revelava-se muito aplicada, com um comportamento adequado e bons métodos

de trabalho e de estudo e boa capacidade de organização, aliás um perfil muito

semelhante ao A1: a mesma responsabilidade, os mesmos bons resultados e

facilidade na aquisição de novos conteúdos. Relacionava-se pouco com os

colegas, com exceção de duas amigas, entre as quais o elemento B3.

Demonstrava uma confiança elevada, tendo consciência do seu valor e das

suas capacidades.

No caso deste par, o objetivo era um pouco diferente dos anteriores, pois a

situação de ajuda encontrava-se já criada naturalmente, devido à amizade

entre as duas alunas, ao facto de serem companheiras de carteira e à

confiança que a aluna B3 depositava na colega. No entanto, e apesar das

condições citadas, algo estava a falhar, pois não havia evolução na

38

performance da aluna B3. Assim, o objetivo principal seria, essencialmente,

descobrir até que ponto uma boa orientação do aluno tutor, por parte da

professora, era determinante para o bom resultado do Peer Tutoring.

3.2.2 - Espanhol

Os elementos selecionados para serem tutores e tutorados de Espanhol foram

todos do sexo feminino e com treze anos de idade no início do ano letivo.

Serão referidos como A4, B4, A5 e B5. Passar-se-à, a seguir, a traçar

brevemente os perfis de cada um dos intervenientes, iniciando pelo aluno

tutorado e apresentando, em seguida, o tutor escolhido e o motivo ou motivos

dessa escolha. Assim:

Par 4

O elemento B4 era uma aluna de nível dois, pouco interessada, cumpridora ou

aplicada. Distraía-se com facilidade durante as aulas. Contudo, relacionava-se

bem com os colegas, não apresentando quaisquer problemas de auto-estima.

Foi escolhida para ser tutorada tendo em vista descobrir-se se o facto de ter

uma colega que se interessava por ela, e que lhe dava apoio em prejuízo do

seu próprio tempo, a faria interessar-se um pouco mais.

O elemento A4, apesar de estar num nível cinco confortável, não participava

voluntariamente nas aulas e preferia experiências de aprendizagem individual,

demonstrando alguma tendência para o isolamento. Era uma aluna competitiva

e mostrava-se relutante em partilhar o seu trabalho com os colegas.

O objetivo principal, neste caso, era tentar-se perceber até que ponto seria

possível uma melhoria da prestação da aluna tutorada, fosse pelo facto de ter

que estar mais atenta durante as aulas por ter a aluna tutora ao seu lado, ou

ainda pelo motivo mencionado acima, ou seja, dedicar mais tempo ao estudo

devido à consideração que a tutora lhe merecia pelo facto de estar a dispôr do

39

seu tempo para ajudá-la. Ao mesmo tempo, havia curiosidade em saber-se que

benefícios esta relação entre peers poderia trazer à aluna tutora.

Par 5

A aluna B5 situava-se num nível intermédio/baixo (entre o três e o dois).

Através de algumas conversas informais, foi percetível que o seu contexto

familiar era bastante frágil, podendo ser esse um dos motivos que a tornavam

insegura, instável e frequentemente passiva, embora de trato agradável. Não

tinha amigos nem inimigos, talvez devido à sua passividade e insegurança.

Tinha verdadeiro pavor de intervir oralmente e só o fazia se obrigada e ainda

assim com grande dificuldade.

Pelo exposto, pareceu ser uma aluna com um potencial que poderia ser

desenvolvido através de um acompanhamento personalizado, a estratégia de

Peer Tutoring, devendo o seu tutor ter algumas características específicas,

entre as quais ser dinâmico, intuitivo, compreensivo e paciente, para que

pudesse entender as dificuldades por detrás da aluna tutorada, bem como ter

um tipo de relação com esta que permitisse o pedido de ajuda, sempre que

necessário e sem lhe causar constrangimentos.

A aluna A5 possuia todas estas características, para além das previamente

estipuladas para todos os tutores, tais como: nível de conhecimentos elevado,

maturidade e credibilidade. Era também muito sociável, responsável e popular

entre os peers. Participava voluntariamente nas aulas, com intervenções

oportunas e relevantes, demonstrando uma auto-estima elevada e uma boa

capacidade de auto-avaliação.

4. PLANEAMENTO DOS CICLOS DE INVESTIGAÇÃO

Embora tendo-se delineado um plano de ação, este, devido às características

desta investigação, teve contornos específicos, nomeadamente, o plano de

acompanhamento dos intervenientes foi-se um pouco construindo à medida

40

que a investigação avançava, de acordo com as características de cada aluno,

permitindo uma margem para adaptações individuais e graduais. No entanto, e

no sentido de tornar a investigação mais fiável, esta foi dividida em dois ciclos.

O 1º ciclo iniciou-se em fevereiro de 2011, com um primeiro questionário aos

intervenientes (Anexo V). O principal objetivo deste questionário foi conhecer

melhor os hábitos e preferências dos alunos, relativamente ao estudo das

disciplinas em causa e à sua forma de estar durante as aulas. Deveria revelar o

tempo dedicado a essas línguas e em que tipo de atividades, as preferências

durante as aulas, o grau de aceitação que os alunos tinham em relação às

sugestões dos colegas e vice-versa e, finalmente, como tiravam as dúvidas que

surgiam durante as aulas. As respostas foram posteriormente comparadas com

as do segundo questionário (Anexos VI e VII), que foi preenchido pelos alunos

em finais de abril de 2011. Após análise e reflexão sobre os resultados

(Capítulo IV), chegou-se à conclusão que se deveria iniciar um segundo ciclo,

durante o qual os alunos teriam que, para além de colaborar durante as aulas,

iniciar algum tipo de colaboração fora do contexto de sala de aula. Apesar da

monotorização constante do que se passava com os pares, resolveu-se marcar

uma reunião com os cinco tutores, para que pudessem trocar ideias sobre o

que estavam a fazer com os respetivos tutorados para, assim, facilitar o âmbito

de ajuda dos tutores. Desta reunião surgiram algumas ideias, como por

exemplo oferecer mais ajuda fora do contexto de sala de aula, em vez de

esperarem que os alunos tutorados a pedissem, ou desenvolver atividades que

motivassem os alunos tutorados. Procedeu-se, não obstante, a uma avaliação

contínua, com a preocupação de recolher informação útil e oportuna para a

melhoria e funcionamento da investigação. Obteve-se, assim, feedback dos

intervenientes durante o processo, permitindo reajustamentos, sempre que

necessário, face ao plano inicialmente definido, de modo a adequá-lo às

necessidades dos alunos.

4.1 - Primeira abordagem dos alunos intervenientes

Selecionados os alunos, impunha-se reunir com cada um, individualmente, pois

considerou-se de extrema importância elucidá-los sobre o que era o projeto, o

que se esperava dele, o que este podia oferecer aos tutores e aos tutorados, o

41

que, no conjunto das duas partes, se iriam comprometer a fazer e, last but not

the least, se estariam dispostos a participar.

Foi-lhes explicado, em primeiro lugar, que se tratava de um projeto integrado

no estágio da autora, a sua finalidade e qual seria o papel deles nesse estudo.

Começou-se por se lhes falar um pouco sobre o Peer Tutoring, o significado

das palavras que compunham o termo, como funcionava e de que forma lhes

poderia ser útil em contexto não só de sala de aula, mas também no seu futuro.

De forma a se lhes poder incutir uma motivação forte, capaz de assegurar a

sua permanência no projeto, foram utilizados os conhecimentos que se tinham

adquirido sobre eles quer por informações recolhidas junto das professoras,

quer por consulta dos seus dossiers pessoais quer ainda, acima de tudo,

através da observação por parte da autora durante as aulas impartidas pelas

orientadoras, pelas colegas de estágio e por ela própria. Assim, conversou-se

sobre algumas noções básicas como o que seria um comportamento ajustado

em casos de cooperação a pares, com especial incidência:

a) tutor

no respeito pela opinião e possíveis falhas do peer,

na necessidade de corrigir o colega de forma respeitosa,

no auto-controlo,

na necessidade confirmar se o colega percebia a explicação

b) tutorado

na necessidade de:

aprender a ouvir e a respeitar o tutor

aceitar a correção do colega

questionar o colega até ter a certeza que percebeu como se faz e

eventualmente porquê.

42

Seguidamente, comunicou-se-lhes qual era o par que se tinha pensado para

cada um deles, para certificação de que não haveria qualquer tipo de

incompatibilidade, o que, apesar das precauções antes da seleção, poderia

sempre acontecer. Explicou-se-lhes, ainda, como esta cooperação poderia ser

benéfica para ambos os membros do par. A autora disponibilizou-se, desde

logo, para esclarecer qualquer dúvida, sempre que necessário, quer

pessoalmente, através de mensagens ou ainda por e-mail.

Foi-lhes sugerido, ainda, que reunissem com o respetivo par, assim que

possível, de forma a encontrarem uma plataforma de entendimento quanto ao

que cada um esperava do outro, como e onde se poderiam reunir, entre outros

assuntos que considerassem relevantes.

5. OS INTRUMENTOS DE RECOLHA DOS DADOS

5.1 - Descrição e justificação dos instrumentos

Tendo em conta o teor da investigação-ação em causa e a importância

conferida às experiências pessoais dos intervenientes, decidiu-se por uma

metodologia qualitativa, mais propriamente a análise de conteúdo, que consiste

num procedimento sistemático e replicável, que tem como objetivo último

sintetizar dados suscitados pela investigadora, essencialmente protocolos de

entrevistas e respostas abertas a questionários. Devido ao âmbito desta

investigação e aos seus condicionalismos, foi necessário recorrer, em primeiro

lugar, a um método de recolha mais estruturado, o questionário. Foram, assim,

utilizados dois questionários que se destinaram, o primeiro, a conhecer melhor

algumas caraterísticas dos intervenientes, bem como o ponto da situação em

relação a hábitos de estudo e formas de estar em sala de aula (cf ponto 4

acima) e o segundo a obter dados que permitissem uma comparação com os

resultados do primeiro.

Para além dos questionários, e uma vez que o objetivo principal era recolher

informação essencialmente sobre perceções, foi fundamental manter um diário

43

de bordo, que permitiu a recolha sistemática de curtas conversas informais com

os intervenientes, bem como anotações sobre a participação dos tutores e dos

tutorados durante as aulas.

A finalidade dos questionários foi recolher dados que fornecessem algumas

informações sobre os intervenientes, de uma forma mais uniforme e objetiva.

Os outros instrumentos de recolha, nomeadamente o diário de bordo e a

entrevista final, possuíam um caráter mais subjetivo. Embora a estruturação

dos questionários fosse idêntica para as duas línguas, houve pequenas

diferenças em duas das questões, conforme fossem tutores ou tutorados,

relativamente ao segundo questionário, nomeadamente: “A. Perguntas

espontâneamente ao/à teu/tua tutorad@ se tem dúvidas ou necessita de

ajuda?” (tutores); “A. Se tens dúvidas em relação a esta disciplina pedes ajuda

espontâneamente ao/à teu/tua tutor ? (tutorados)”; “E. Achas que o facto de

ajudares @ teu/tua colega durante as aulas te distrai e/ou te prejudica de

alguma forma?” (tutores); “E. Durante as aulas, relativamente à tua participação

e comparando com o início deste projeto achas que estás (...) participativa?”-

(tutorados). (Anexos VI e VII).

Para recolha dos testemunhos finais recorreu-se ao método da entrevista, que

traria mais vantagens do que desvantagens. Tendo em conta que “a grande

vantagem da entrevista é a sua adaptatibilidade” (Bell, 1997:118), este

instrumento permitia recolher informações relevantes, como a opinião dos

entrevistados, ao mesmo tempo que permitia forçar alternativas de resposta,

caso fosse necessário. Apesar desta vantagem, a principal razão que levou à

escolha da entrevista, em detrimento de um novo questionário, foi o

reconhecimento da dificuldade dos alunos em expressar opiniões e

sentimentos por escrito. Optou-se por uma entrevista final o que, devido à

inexperiência da autora como investigadora, iria dificultar o trabalho na altura

da análise dos dados. No entanto, considerou-se mais consonante com o teor

das informações que se almejava recolher. Assim, embora permitindo aos

intervenientes expressar as suas opiniões, e aplicando questões

personalizadas, manteve-se sempre o rumo das entrevistas, de forma a se

obter respostas a todas as questões que iriam permitir a recolha dos dados

44

necessários para a análise e interpretação dos resultados da investigação.

Procurou-se, igualmente, e dentro do possível, tendo em conta que “é mais

fácil reconhecer que os nossos pontos de vista podem imiscuir-se numa análise

de dados do que evitar que tal aconteça” (Bell, 2007:123) ter o máximo cuidado

na colocação das questões, de forma a não influenciar as respostas dos

intervenientes. As entrevistas foram todas realizadas pela autora e gravadas

para posterior transcrição (Anexo IX).

5.2 - Breves considerações sobre a fiabilidade e a validade dos

instrumentos utilizados

Tendo em conta que “a fiabilidade (...) consiste na sua capacidade de fornecer

resultados semelhantes sob condições constantes em qualquer ocasião” (Bell,

1997:87) os instrumentos foram concebidos e utilizados de forma a permitirem,

dentro do possível, a garantia de fiabilidade do estudo, apesar de alguma

subjetividade sempre inerente aos instrumentos utilizados, tais como a

entrevista, a observação e as perguntas abertas do inquérito.

No que respeita à validade dos instrumentos, pensa-se que também neste

ponto, e tendo em conta os objetivos modestos desta investigação, os cuidados

necessários foram observados, e tentou-se que medissem e descrevessem o

que supostamente deviam medir e descrever, segundo Bell (1997).

45

Capítulo IV – Resultados

1 – PRIMEIRO CICLO

1.1 – Descrição e análise dos resultados obtidos

1.1.1 – Diário de Bordo

As entradas efetuadas pela autora no diário de bordo tiveram duas vertentes,

embora não passíveis de ser analisadas, uma vez que se tratava de puras

opiniões, carecendo, assim, de objetividade. No entanto, pensa-se ser

importante mencioná-las, uma vez que serviram como base para ligeiras

alterações no curso da investigação, no sentido de melhorar a prestação dos

tutores e recolher informações que permitissem colocar questões mais

assertivas no segundo questionário, bem como nas entrevistas finais aos

tutorados, permitindo, assim, a obtenção de informações pertinentes para a

investigação. Poderão ser divididas em dois grupos:

1.1.1.1 – Análise da participação oral espontânea dos tutorados

Quanto a este ponto foi possível notar, a partir de meados do 2º período do ano

letivo, e comparando com o início do mesmo ano, uma melhoria, embora

ligeira, em relação à frequência na participação oral, especialmente no que

dizia respeito à espontaneidade nas participações. Estas informações serviram,

conforme apontado acima, para uma orientação na elaboração do segundo

questionário, bem como para traçar uma linha mais personalizada de questões

para as entrevistas finais.

1.1.1.2 – Os tutores

Quanto aos tutores, com os quais se tiveram breves trocas de impressões no

final das aulas e durante algumas aulas de Estudo Acompanhado, às quais foi

46

permitido à autora assistir, pode-se obter algum feedback das ações que

estavam a ser levadas a cabo, espontâneamente, pelos tutores, e que se

reduziam a ajuda pontual nos trabalhos de casa e a uma ou outra explicação

durante as aulas. Com base nestas observações, foi mais fácil elaborar-se o

segundo questionário para este grupo, tentando-se formalizar as perceções, de

forma a poder-se refletir sobre o que estava a acontecer e iniciar-se um

segundo ciclo com melhores resultados.

1.1.2 - Primeiro questionário

O primeiro questionário (Anexo V), que se destinava a fornecer algumas

informações sobre preferências e hábitos dos intervenientes, revelou os

seguintes resultados: quanto à forma como habitualmente estudavam as

línguas espanhola e inglesa, os resultados foram idênticos para tutores e

tutorados, sendo que quatro, de cada um dos cinco, estudavam sós. Quanto ao

tempo dedicado ao estudo dessas línguas, os tutores responderam entre uma

e uma hora e meia por semana, contra um tutorado que dedicava uma hora, e

os restantes quatro apenas meia hora. Quanto à atividade preferencial na sala

de aula, a opinião foi unânime, tendo a totalidade dos inquiridos respondido

que preferia audições/vídeos. No grupo dos tutores, quatro escolheram o

trabalho individual em primeiro lugar, seguido do trabalho a pares, enquanto

que um tutor declarou preferir o trabalho a pares e colocou em segundo lugar o

trabalho individual. O trabalho em grupo foi sempre colocado em terceiro lugar.

Da parte dos tutorados, os resultados foram bem diferentes, colocando a

totalidade o trabalho individual em último lugar, tendo dois escolhido o trabalho

em grupo em primeiro lugar e o trabalho a pares em segundo lugar, e três o

oposto – o trabalho em grupo em segundo lugar e o trabalho a pares em

primeiro lugar. Quanto a aceitar as opiniões dos colegas em trabalhos a pares

e em grupo e os colegas aceitarem as suas sugestões, temos que, no grupo

dos tutores, três revelaram aceitar as opiniões, enquanto que dois

responderam que só às vezes o faziam. No entanto, quatro alunos revelaram

que os colegas aceitavam as suas opiniões contra um que respondeu às

vezes. No grupo dos tutorados, a totalidade respondeu que aceitava as

sugestões dos colegas; na opinião de três destes alunos tutorados, os colegas

47

só aceitavam as suas opiniões às vezes; um tutorado respondeu que os

colegas aceitavam sempre as suas opiniões, enquanto que outro afirmou que

não aceitavam.

Quanto à última questão, sobre qual a atitude em caso de lhes surgir alguma

dúvida durante as aulas, dois tutores responderam que perguntavam à

professora, não tendo nenhum tutorado esta atitude, preferindo dois perguntar

a um colega e os outros três não fazer nada. Os tutores, para além dos dois

que perguntavam à professora, um perguntava a um colega, depois das aulas,

e os outros dois tentavam resolver sozinhos.

1.1.3 – Segundo questionário

O segundo questionário (Anexos VI e VII) foi aplicado em abril de 2011, com o

intuito de monotorizar os resultados até esse momento, comparando-os com os

do primeiro questionário e, se necessário, o que parecia provável a partir das

perceções anotadas no diário de bordo, iniciar um segundo ciclo.

Foram aplicados dois questionários distintos, um aos tutores e outro aos

tutorados, embora só duas das questões fossem diferentes. Assim, obtiveram-

se os seguintes resultados: quanto à primeira questão, que visava dar a

conhecer se os tutores ofereciam ajuda aos tutorados espontâneamente e

estes pediam ajuda aos primeiros igualmente de uma forma espontânea,

apurou-se que quatro dos tutores o faziam frequentemente, enquanto que

apenas um o fazia às vezes, sendo que o resultado dos tutorados foi idêntico,

também quatro pedindo ajuda espontâneamente e apenas um às vezes, tal

acontecendo durante as aulas, com exceção de dois pares, que o faziam

igualmente fora das aulas.

Quanto ao tempo dedicado à língua, a totalidade dos tutorados declarou

dedicar mais tempo, comparando com o início do projeto, enquanto que, no

grupo dos tutores, apenas dois deram uma resposta idêntica. Na questão

seguinte, que visava a obtenção de dados sobre a possível alteração das

atividades relativas às línguas em causa, dois tutores responderam que tinham

alterado o tempo dedicado à leitura, tendo um deles, ainda, dedicado mais

48

tempo a “fazer exercícios para dar à minha tutorada”. O outro membro deste

par, por sua vez, para além de ter aumentado o tempo dedicado aos trabalhos

de casa, aliás como todos os tutorados, acrescentou que fazia exercícios que

a colega tutora criava para ele (Anexo X). Este caso era extremamente

interessante, pois a aluna tutora desenhava fichas de trabalho, que recolhia de

cadernos de exercícios, e aplicava-as à sua tutorada.

A questão D deste segundo questionário destinava-se a descobrir se tinha

havido alguma alteração à forma de tirar dúvidas durante as aulas, tendo o

resultado sido bastante encorajador, comparando com as respostas à mesma

questão no primeiro questionário, a saber: enquanto que as respostas dos

tutores foram idênticas, ou seja, não houve alterações em relação ao que

tinham respondido no primeiro questionário, o mesmo não aconteceu no grupo

dos tutorados, no qual houve uma alteração importante: no primeiro

questionário, dois deles perguntavam a um colega e três não faziam nada,

enquanto que, desta vez, a totalidade respondeu que perguntava a um colega.

A última questão, para os tutores, tinha como objetivo saber se percecionavam

algum tipo de prejuízo na sua performance, pelo facto de terem de estar

atentos aos colegas tutorados e aos seus pedidos de ajuda, tendo a totalidade

respondido negativamente. Os tutorados, por seu lado, teriam que comparar a

sua participação espontânea atual com a no início do projeto, tendo três

respondido que pensavam estar mais participativos, enquanto que dois

consideraram que a participação era idêntica.

1.2 – Interpretação dos resultados obtidos

Através dos resultados obtidos através deste segundo questionário, e

comparando com os do primeiro questionário aplicado, pode-se detetar que a

estratégia Peer Tutoring estava já a dar alguns frutos. Havia, certamente, uma

melhoria em alguns pontos importantes, tais como:

oferta e pedido espontâneos de esclarecimento de dúvidas, por parte

dos tutores e tutorados, respetivamente, embora quase totalmente só

durante as aulas;

49

aumento do tempo dedicado ao estudo das disciplinas em questão,

embora mais significativo por parte dos tutorados;

aumento do tempo dedicado a outras atividades relacionadas com estas

línguas, igualmente mais visível nos tutorados;

redução da atitude de indiferença, também da parte dos tutorados, em

relação às dificuldades sentidas durante as aulas, passando a procurar

mais frequentemente a ajuda dos colegas.

A acrescentar fatores tais como a perceção, por parte dos tutores, que

consideravam não estarem a ser prejudicados pelo facto de ajudarem os

colegas e, por parte dos tutorados, que estavam mais participativos. Pode-se

confirmar que, embora estas melhorias fossem um bom início, melhores

resultados poderiam certamente ser obtidos se fossem introduzidas algumas

alterações.

Assim, potencialmente:

a colaboração poder-se-ia estender para fora do contexto da sala de

aula, beneficiando

os tutores

alocariam mais tempo às disciplinas, tentando descobrir formas

de ajudar os tutorados. Tendo em conta os benefícios imputados

ao desenvolvimento de uma atitude em relação à aprendizagem

que incluisse a imaginação de soluções, e ter intuições e palpites

quanto à possibilidade de resolver, por si sós, os problemas

(Bruner, 1968:18), esta alteração beneficiá-los-ia especialmente;

teriam mais oportunidades para desenvolver a criatividade;

teriam necessariamente que planear e organizar as atividades de

aprendizagem e ensino, resolver problemas que surgissem,

contribuindo todos estes fatores para o desenvolvimento da

autonomia;

teriam mais possibilidades de desenvolver as relações inter-

pessoais;

50

os tutorados

mais tempo alocado às disciplinas

uma aprendizagem mais sustentada por imitação dos

comportamentos dos tutores (cf. Capítulo II – Bandura)

uma maior aquisição de conhecimentos (cf. Capítulo II –

Vygotsky).

2 – SEGUNDO CICLO

2.1 – Descrição e análise dos resultados obtidos

Os resultados finais foram obtidos, conforme já exposto no capítulo anterior,

através de entrevistas que, embora tivessem sido pouco estruturadas, pelos

motivos igualmente já mencionados no mesmo capítulo, permitiram uma certa

margem de manobra aquando da sua execução, de forma a que se

conseguissem os dados que se consideravam relevantes para esta

investigação-ação. Assim, e tratando-se de uma amostra muito diminuta, foi

exequível adaptar as entrevistas aos intervenientes. Na descrição dos

resultados apresentar-se-ão apenas excertos relevantes, podendo as

transcrições integrais das entrevistas, que foram na altura gravadas em audio,

ser consultadas no Anexo VIII.

As entrevistas, pelos motivos adiantados acima, foram todas conduzidas de

forma personalizada, embora os dados a recolher estivessem pré-

determinados, sendo imprescindível a recolha das perceções dos entrevistados

relativamente a alterações a nível de responsabilidade, autonomia, aumento do

tempo dedicado às línguas em questão, relações interpessoais e grau de

satisfação em relação à participação no projeto.

Passa-se a apresentar os resultados, através de excertos das entrevistas,

dividindo-os por categorias. Tem-se, assim:

Aumento da responsabilidade:

51

Relativamente a esta questão, são pertinentes os seguintes excertos:

A2: “(...) muito atento, mais concentrado nas aulas (...). Agora tenho mais

cuidado, porque os outros sabem que eu sou tutor e já tenho que ter mais

responsabilidade (...) Não posso ser tutor e depois não lhe saber explicar

alguma coisa que ela pergunte. Já viu? Ficava logo desacreditado. (...)”; A3:

“(...) Até o que mudou mais foi ser eu a perguntar-lhe se ela precisava que lhe

explicasse alguma coisa antes de ela me perguntar. (...) Acho que sentia uma

responsabilidade maior (...)” .

Desenvolvimento da autonomia e das estratégias de aprendizagem:

A1 – “(...) agora tenho mais cuidado, tenho que pensar mais para perceber o

que a B1 não percebe e arranjar maneiras de ela perceber as coisas. (...)

Percebi que às vezes havia maneiras mais fáceis e mais lógicas para aprender

algumas coisas. (...); A2 – “(...) eu também não percebia muito bem, mas dei

tantas voltas que acabei por descobrir. Assim fiquei a saber e pude ensinar

também! (...) estavamos a discutir sobre uma forma do Present Perfect e ela é

que tinha razão (...)”. A3 – “(...)Tive que trabalhar muito mais e também

descobri que essa era uma boa forma de estudar, até para as outras

disciplinas. (...) Pois, só que em vez de fazer exercícios para a B3 fazia para

mim, percebe? Fazia tudo como se tivesse que ensinar outra pessoa mas era

para mim! (...)”; A5 – “(...) nos testes que eu lhe dou (...) também era bom para

mim porque, para os fazer (os testes), tinha que passar mais tempo a pensar,

estudava logo a matéria que aprendia, para poder fazer os testes e, ao

responder às minhas próprias perguntas e depois ir ver se estavam certas para

poder dar o teste à B5 já estava a estudar sem sequer dar por ela! Era mesmo

fixe! (...) fiz muitas coisas, vimos filmes em Espanhol, procurámos músicas

espanholas na net e depois cantávamos, por exemplo, também fazíamos

alguns dos jogos que as setoras estagiárias faziam nas aulas, e outras coisas

(...)”.

Relações interpessoais:

A1 – “(...) gostei de a ajudar (...) tenho uma melhor relação com ela (...) A4 –

(...) depois disso até começámos a falar. B1 – Eu por acaso achava que ele

52

não gostava muito de mim, porque nunca falava comigo nem nada, mas afinal

é mesmo fixe. (...)”

Aumento do tempo dedicado à língua - são de realçar as seguintes

afirmações:

A1 – “(...) Sim, às quintas e às sextas temos sempre uma hora sem aulas e a

professora de Estudo Acompanhado também deixa os alunos que estão no

Peer Tutoring ficarem juntos. (...) Estivemos juntos duas ou três vezes e

ensaiámos o que ela ia dizer. (...)”; A2 – “(...) especialmente depois daquela

reunião que tivemos todos os tutores com a setora, no fim do 2º período (...)

Depois também comecei a fazer (...) procurava noutros livros de exercícios que

tinha e fazia uma espécie de teste para ela. (...)Tive que trabalhar muito mais

(...)”; referindo-se à B3:” (...) também tinha que fazer os exercícios que eu lhe

dava, assim estudava mais. (...)”; B3 – “(...) quando tinha alguma dúvida, ou

era para fazer um trabalho de grupo, por exemplo.”; B4 –“(...) mas depois até

um dia ela me ajudou a estudar para o teste (...) tínhamos combinado estudar

juntas e eu tive mesmo que estudar (...)”; A5 – “(...) resolvi juntar vários

exercícios e fazer uma espécie de teste (...) tinha que passar mais tempo a

pensar (...) Estávamos juntas (...) nos furos entre as aulas e às vezes iamos

para minha casa, também (...) fiz muitas coisas, vimos filmes em Espanhol,

procurámos músicas espanholas na net e depois cantávamos, por exemplo,

também fazíamos alguns dos jogos que as setoras estagiárias faziam nas

aulas, e outras coisas.(...)”; B5 – “(...) A A5 dava-me uns exercícios para eu

fazer e assim eu estudava mais (...).Também me obrigava a fazer os tpcs (...)

Até porque muitas vezes iamos para casa dela (...)”.

Classificação final nas disciplinas:

A1 – “(...) Não tive melhor nota, porque já tinha 5 (...)”; B1 – “(...) vou ter 3 a

Inglês, „tou mesmo contente (...) nunca tinha tirado um 3 assim a Inglês (...)”;

A2 –“(...) Finalmente 94%! (...) e isso ajudou a subir a nota (...)”; B2 – “(...) Eu

gostava de ter 4 a Inglês... e tive 4-. Subi um bocadinho mas gostava de ter 4

(...)”; entrevistadora dirigindo-se à B3: “(...) então isso é que foi... um 3 (...); B3

–“ (...)Mas a setora até gostou e disse aos outros alunos que eu era a prova

53

que se pode ser melhor quando nos esforçamos, e que por isso eu ia tirar um

3! (...)”; Entrevistadora a A4: “(...) E a B4 melhorou a nota? A4: acho que um

bocadinho, mas pouco (...)”.

Perceção dos intervenientes face à experiência vivenciada:

Todos os tutores e tutorados declararam ter considerado a experiência boa,

embora em graus diferentes, como se pode verificar através dos seguintes

excertos: A1 – “(...) foi giro e diferente (...) às vezes até foi engraçado (...) e (...)

é sempre uma coisa importante para juntar ao meu currículo.(...)”; B1 – “(...) o

A1 foi mesmo fixe (...) afinal é mesmo fixe (...) eu estava mesmo a gostar de

estar ao lado do A1 (...)”; A2 – “(...) por mim sim (...) eu, que era o tutor, até

subi mais a nota do que a B2 que era a tutorada.(...)”.

54

Capítulo V – Discussão dos Resultados

1– INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Muito embora o problema detetado durante o período de diagnóstico fosse a

ausência de participação espontânea dos alunos, e este tenha sido

parcialmente resolvido, conforme se poderá comprovar através das entrevistas,

vários outros benefícios imputáveis ao Peer Tutoring apareceram no decurso

desta investigação. De um modo geral, foi possível concluir que as perceções e

experiências dos alunos que participaram no projeto Peer Tutoring foram

globalmente positivas. Pode-se concluir que todos os tutores se tornaram mais

responsáveis, quer o tenham mencionado nas entrevistas, como é o caso dos

intervenientes A2 e A3 (excertos acima), quer não o tenham feito, como é o

caso dos outros que, no entanto, o demonstraram através de atitudes

recorrentes como oferecer ajuda espontânea, estarem atentos às necessidades

dos colegas ou dedicarem mais tempo ao estudo de forma a poderem cumprir

o papel que lhes tinha sido atribuído. No que respeita ao aumento do tempo

dedicado às disciplinas de Inglês ou Espanhol, conforme o caso dos

intervenientes, todos lhes dedicaram mais tempo, quer fosse apenas numa

única ocasião, como o caso do par quatro, que se juntou para estudar para o

teste de Espanhol, quer o outro extremo, o par cinco, que passou a encontrar-

se regularmente, para diversas atividades que visavam o estudo da disciplina.

O desenvolvimento da criatividade é notório nos intervenientes A3 e A5, por

exemplo, que criam fichas de trabalho de forma a melhor ajudar os seus

tutorados (Anexos X e XI ). Este facto, que foi reportado pelas duas alunas

referidas, para além da componente da criatividade, mais pura no caso da

aluna A5, que teve a ideia original, enquanto que a A3, embora criando

igualmente, recebeu a ideia da colega durante a reunião de tutores realizada

entre o primeiro e o segundo ciclos, aponta para a Teoria da Aprendizagem

Social de Bandura (1977), segundo a qual “a maioria do comportamento

55

humano é aprendida por via da observação através da modelagem (...) para

que a aprendizagem tenha sucesso, é necessário que exista motivação da

parte de quem imita o comportamento modelado” (cf. Capítulo II). A mesma

teoria pode ser revisitada nos comportamentos do interveniente B1 relatados

pelo A1: “(...) ela perguntou-me como é que eu costumava fazer e eu expliquei-

lhe e mostrei-lhe. Entrevistadora: “E deu resultado...”; A1: Deu.” Podemos ver

ainda um exemplo elucidativo, retirado da entrevista da aluna tutorada B5: “(...)

Agora que já estudei muitas vezes com ela vi como ela fazia e já não é tão

difícil estudar sozinha. Às vezes até penso: se fossemos estudar as duas como

é que iamos fazer? E tento fazer assim. (...)”.

A teoria do Nível de Desenvolvimento Potencial/Proximal de Vygotsky (1978),

segundo a qual o desenvolvimento das capacidades cognitivas da criança pode

ser conseguido somente com a ajuda de alguém mais capacitado, encontra-se

visivelmente espelhada nesta investigação-ação, nomeadamente nos melhores

resultados obtidos pelos alunos tutorados, quer nas apresentações orais,

registadas no diário de bordo, quer ainda nos resultados finais nas disciplinas

respetivas. De salientar, para melhor compreensão do alcance destes

resultados, que a componente “participação oral” tem um peso substancial na

atribuição da nota final destes alunos.

Quanto ao desenvolvimento das relações interpessoais, a contribuição da

estratégia Peer Tutoring foi bastante visível em alguns intervenientes, conforme

se pode verificar nas afirmações acima. Contudo, a evolução dos tutores foi

melhor percecionada pelos alunos tutorados do que pelos próprios tutores, que

se tornaram mais sociáveis sem que, contudo, tivessem noção dessa

alteração.

Tanto os tutores como os tutorados demonstraram interesse em continuar a

participar em projetos deste tipo, (cf. Anexo VIII) pelo que, ao contrário do que

inicialmente se poderia pensar, a posição dentro do par não indica ser um fator

determinante. Ainda que os resultados não tenham sido bons para dois dos

intervenientes, nomeadamente os membros do par quatro, mesmo estes

declararam que gostariam de repetir a experiência, embora introduzindo

algumas alterações: No caso do A4 gostaria de ter um(a) tutorad@ mais

56

interessad@ e o B4 teve uma reação facilmente compreensível através deste

excerto da entrevista: “(...) Entrevistadora: Se algum colega te perguntasse se

é bom ter um tutor o que lhe dirias? B4: Que sim. Entrevistadora: Que sim? B4:

Sim, eu acho que é bom, se calhar eu é que como não gosto da disciplina e

tive sempre negativa não me esforcei mesmo e perdi a oportunidade.”

O desenvolvimento da autonomia através do Peer Tutoring ficou, no ponto de

vista da autora, e tendo em conta os resultados de alguns intervenientes, como

um dos melhores resultados desta estratégia. Reitera-se a ideia de Bruner

(1968) quando afirma que aprender pela descoberta é uma forma de ajudar o

aluno a solucionar problemas. Destaca ainda este autor que a aprendizagem

não se deve resumir à captação de informações e de conceitos gerais, mas

também desenvolver uma atitude em relação à aprendizagem e à investigação,

em relação ao modo de imaginar a solução, de ter intuições e palpites quanto à

possibilidade de alguém resolver, por si só, os problemas (Bruner, 1968:18).

Pode-se intuir, assim, que houve aprendizagem, em afirmações como: “A2:

(...)eu também não percebia muito bem, mas dei tantas voltas que acabei por

descobrir. Assim fiquei a saber e pude ensinar também!” ou A1: “(...) tenho que

pensar mais para perceber o que a B1 não percebe e arranjar maneiras de ela

perceber as coisas. Por acaso às vezes até foi engraçado, porque nem eu

sabia como é que sabia!”. São ainda deste tutor as palavras: “(...) percebi que

às vezes havia maneiras mais fáceis e mais lógicas para aprender algumas

coisas.” A3: “(...) e também descobri que essa era uma boa forma de estudar,

até para as outras disciplinas. Entrevistadora: Explica. A3: (...) Pois, só que em

vez de fazer exercícios para a B3 fazia para mim, percebe? Fazia tudo como se

tivesse que ensinar outra pessoa mas era para mim!”. A frase seguinte,

utilizada pela tutora A5 e que foi transcrita anteriormente para ilustrar a

criatividade, pode também ilustrar o ponto em questão, pelo que se passa a

transcrevê-la: “(...) Depois quando a setora nos disse, logo no início, que

podiamos inventar o que nós quisessemos, desde que lhe mostrassemos

primeiro, resolvi juntar vários exercícios e fazer uma espécie de teste, porque

achei que era mais engraçado.(...) ao responder às minhas próprias perguntas

e depois ir ver se estavam certas para poder dar o teste à B5 já estava a

estudar sem sequer dar por ela!”

57

Quanto à aluna tutorada B5, pode-se igualmente deduzir que houve algum

desenvolvimento na sua autonomia quando, embora por imitação do

comportamento da tutora, afirma: “(...) vi como ela fazia e já não é tão difícil

estudar sozinha. Às vezes até penso: se fossemos estudar as duas como é que

iamos fazer? E tento fazer assim.”

O resultado parece ter sido bastante positivo, tendo ainda em conta que

praticamente todos os intervenientes declararam que sugeririam aos outros

colegas este tipo de entreajuda, embora alguns deles introduzissem algumas

alterações como, por exemplo, a aluna B2 que, embora não tivesse

considerado a experiência muito boa para ela, declarou pensar que, se o tutor

fosse outro, a experiência teria sido melhor, ou seja, estava a favor do Peer

Tutoring, não tendo, no entanto, considerado o tutor o ideal para ela, pelo facto

de ser um pouco imaturo (cf. Anexo IX). Poder-se-à retirar, desta experiência

específica, que a escolha dos pares é muito importante e pode determinar o

sucesso ou insucesso da estratégia.

Por último, far-se-à referência às classificações obtidas pelos intervenientes

nos testes finais que, embora não sendo os únicos, nem os mais importantes

benefícios resultantes deste projeto, ilustram a evolução dos alunos. Começa-

se pelo aluno A1 que, embora tendo obtido cinco em todos os períodos, no

último teste obteve uma classificação de 99%, contra os 90% do 1º período e

os 93% do 2º período. O aluno A2 conseguiu, pela primeira vez, um cinco no

final do ano, tendo obtido 94% no último teste. O caso deste aluno é bastante

elucidativo, uma vez que permite inferir que, alterando as estratégias de

aprendizagem, é possível melhorar os resultados. Este elemento foi “obrigado”

a rever as estratégias até aí utilizadas, de forma a poder ajudar a colega

tutorada. A aluna A3, embora sem alteração quantitativa dos resultados,

permite pensar que a sua evolução foi mais de cariz qualitativo, uma vez que

se tornou mais autónoma e criativa, alterando as suas estratégias de

aprendizagem o que, segundo as suas próprias palavras: “(...) eu não sei

explicar muito bem, mas a verdade é que tive muito boas notas e todos os

professores acharam isso.”, conseguiu uma melhoria não só na disciplina em

que agia como tutora, como também na sua performance global.

58

A tutora A4 não teve qualquer alteração, mantendo o cinco inicial e testes

dentro do mesmo nível, o mesmo acontecendo com a tutorada B4, embora

dentro de níveis negativos.

Em relação à tutora A5, e uma vez que as notas foram sempre de nível cinco,

com boa prestação quer escrita, quer oral, os benefícios imputáveis ao Peer

Tutoring só poderão, eventualmente, ser reconhecidos a médio/longo prazo.

Passando aos intervenientes tutorados e excluindo, porque já mencionado, o

elemento B4, temos que os resultados quantitativos foram bastante bons e

animadores, especialmente os casos das alunas B1 e B3. Começando pela B2

e embora esta se sentisse um pouco dececionada pelo facto de não ter tido a

classificação quatro: “(...) Eu gostava de ter quatro a Inglês e tive quatro

menos. Subi um bocadinho, mas gostava de ter quatro (...)”, ainda assim teve

uma subida de nota. Também neste caso, por ter estado algum tempo ausente

na Turma+ (cf. Capítulo I) não foi possível ter a certeza quanto à nota que teria

tido caso essa interrupção não tivesse sucedido.

Dois casos interessantes são, sem dúvida, os das tutoradas B1 e B3. As duas

alunas frequentaram a Turma+ (cf Capítulo I) durante o fim do 1º período e

princípio do 2º período, tendo regressado à turma regular em fins de janeiro de

2011. A primeira, no 2º período, obteve 48% no teste e uma nota de fim de

período de dois mais. Não foi para a Turma+, preferindo ficar na turma regular

e continuar a ser acompanhada pelo tutor. No 3º período, alcançou um 75% no

teste escrito, e pela primeira vez conseguiu fazer uma apresentação oral sem

apoio visual, conseguindo responder a perguntas dos colegas. De salientar, de

novo, a importância da apresentação oral, uma vez que, e em especial no que

respeitava a esta aluna, ser um dos principais motivos da nota negativa. Ao

melhorar neste campo, a aluna melhorou no seu global, conseguindo uma nota

positiva.

A tutorada B3, apesar de não ter conseguido positiva no teste final, atingiu 48%

quando, até essa altura, nunca tinha passado dos 30%. Conseguiu,

igualmente, fazer a apresentação oral, embora com muita dificuldade e com

ajuda visual. Este caso foi interessante e pensa-se que abona claramente em

59

favor do Peer Tutoring pois, embora esta aluna tivesse, há bastante tempo,

acompanhamento através de uma professora particular, apenas se notou

alguma evolução quando esse acompanhamento passou a ser feito por um

peer, o que pode comprovar algumas hipóteses em relação ao Peer Tutoring,

nomeadamente melhor compreensão pelo facto de o nível do acompanhante

ser mais próximo (Vygotsky, 1991).

O que torna estes dois casos (B1 e B3) mais interessantes é o facto de, tanto

uma aluna como a outra, terem pedido para permanecer na turma regular,

apoiadas pelos respetivos tutores, ao invés de ingressarem na Turma+, o que

aconteceu com todos os outros alunos que estavam com a classificação dois e

que, por esse motivo, integraram essa turma no último período do ano letivo

(cf. Capítulo I).

Embora esta investigação-ação não permita qualquer tipo de generalização,

devido a incluir uma amostra extremamente diminuta, não deixa de ser

encorajador o facto de, de entre todos os alunos desta turma que tinham nota

negativa no 2º período, apenas as duas alunas que permaneceram no projeto

Peer Tutoring terem tido nota final positiva.

Se tivermos em conta, pela sua pertinência:

que o principal problema detetado nesta turma, e que desencadeou

esta investigação-ação, foi a fraca participação oral dos alunos;

que um dos problemas mais visíveis, especialmente nestas duas

alunas, foi o facto de se sentirem inseguras perante a turma, o que as

inibia fortemente nas participações orais;

que uma das componentes que decidiu a nota final positiva destas

alunas foi a nota da apresentação oral

parece legítimo concluir-se, sempre no modesto âmbito desta amostra, que o

Peer Tutoring atingiu os seus objetivos.

Parece importante, ainda, salientar os casos das alunas tutoradas A3 e A5,

pela forma como contribuiram para que se desse conta das potencialidades do

Peer Tutoring no desenvolvimento quer da autonomia, quer da criatividade, o

60

que se pode intuir, para além dos factos já mencionados, pela criação de fichas

e testes de trabalho para as alunas tutoradas (Anexos IX e X).

2. VALIDADE DOS RESULTADOS

Apesar de todos os esforços envidados pela autora no sentido de tornar esta

investigação válida, alguns fatores, como o facto de se basear numa análise de

conteúdo, potencialmente subjetiva, bem como assentar, maioritariamente, em

perceções quer da investigadora, quer dos intervenientes, a validade do estudo

está sempre algo comprometida. A acrescentar, temos o facto de, durante

curtos espaços de tempo, nem todos os intervenientes terem estado presentes.

De mencionar, ainda, alguns condicionantes não controláveis, como as

diferentes professoras e estagiárias que lecionavam esta turma, o que

influenciou, sem margem para dúvidas, alguns comportamentos dos alunos

intervenientes.

Assim, e embora tenham sido acautelados vários elementos essenciais à

validade desta investigação-acção, não será possível atribuir-lhe o rigor

científico de uma investigação experimental, visto que, conforme referido, para

além da impossibilidade de controlar todas as variáveis, a amostra era restrita e

não representativa (Sousa, 2005: 98-99). Sendo assim, não é possível

generalizar os resultados (Sousa, 2005: 98-99) obtidos a partir deste estudo,

pois eles dizem respeito a uma realidade específica e única: os dez alunos

daquela turma do 8º ano. Não obstante, e tendo em conta o facto de que a

possibilidade de uma investigação desta natureza poder ser relatada é mais

importante do que a possibilidade de ser generalizada (Bassey,1981:185),

pode-se considerar que a sua validade foi acautelada.

61

CONCLUSÃO

Pesem embora as grandes limitações desta investigação-ação e a necessidade

delas decorrentes de a completar, tentou-se alcançar os objectivos que se

estabeleceram à partida e responder, de algum modo, à questão: Será o Peer

Tutoring benéfico quer para o aluno tutor quer para o aluno tutorado?

De modo a alcançar esses objetivos, recorreu-se a uma amostra de

conveniência que permitiu tirar algumas conclusões e perceber até que ponto

este projeto pode ser desenvolvido, com sucesso, no dia a dia dos alunos. Não

é, de todo, uma amostra significativa, devido ao número reduzido de alunos

implicados; contudo, considerou-se ser o possível dentro das condições em

que se realizou. Um dos fios condutores deste trabalho foi a ideia que ensinar e

aprender fazem parte de um processo de descoberta criador, através do qual

“ensinando se aprende e aprendendo se ensina” (Freire, 2007).

Poder-se-ia iniciar esta conclusão por um dado no mínimo animador: todos os

alunos intervenientes aprenderam algo importante, ainda que alguns sem

resultados visíveis de imediato. No entanto, pode considerar-se que a

aprendizagem é coroada de sucesso quando se constata o facto de que o

indivíduo pode fazer algo que não podia executar antes (Gagné, 1973:155), o

que, de facto, aconteceu com todos os intervenientes. A comprová-lo, e tal

como se pode observar nos resultados, todos os participantes se mostraram

recetivos a este tipo de colaboração, indicando mesmo que aconselhariam os

colegas a levá-lo a cabo.

Quanto à atitude perante a disciplina em si e a ansiedade no uso da língua,

provocadas por insegurança, falta de à vontade ou receio da exposição perante

os colegas de turma (Ely, 1986: 29-30, Tremblay & Gardner, 1995: 511) houve

uma evolução positiva, uma vez que os alunos tutorados confessaram, na sua

totalidade, que o facto de confirmarem as suas ideias com os tutores os fez

sentirem-se mais seguros e confiantes na expressão oral o que, de acordo com

62

Brown (1987) irá ocupar um papel importante na aquisição/aprendizagem de

uma língua estrangeira, já que, e ainda segundo este autor, a inibição é uma

das componentes do domínio afetivo que prejudicam gravemente essa

aquisição/aprendizagem (Brown, 1987:105). Tendo em consideração estes

resultados, poder-se-à intuir que utilizar esta estratégia pode ser tão dinâmico e

entusiasmante como didático e produtivo. De facto, representa uma

oportunidade de aproximação entre os alunos de uma mesma turma que, no

espírito de entreajuda, cooperam para tornar a aprendizagem mais significativa.

Pode talvez intuir-se que, trabalhando em conjunto, os alunos poderão

conseguir colmatar as carências que naturalmente existam de modo a

concretizar os objetivos curriculares, respondendo, assim, às necessidades de

aprendizagem.

Tendo em consideração toda a linha de pensamento seguida, é essencial

concluir-se que há uma necessidade constante de adaptação por parte da

educação – no que diz respeito, neste caso, a estratégias de ensino - de modo

a acompanhar tantas outras mudanças, tanto ao nível económico como ao

nível social. De acordo com Giddens (1999: 35), “risk always needs to be

disciplined, but active risk-taking is a core element of a dynamic economy and

an innovative society”. Também esta mentalidade deve transpôr-se à

educação, pois é através da aventura e do risco que a educação poderá

aperfeiçoar-se e inovar de modo a educar cidadãos preparados para enfrentar

o mundo e as suas constantes mudanças.

Deste modo, estes resultados poderiam constituir, apesar da brevidade do

estudo e sem poder recorrer a generalizações, um argumento substancial a

favor da utilização desta abordagem em sala de aula. Assim sendo, dever-se-ia

tentar formar alunos abertos à experiência, inovadores e motivados.

No limiar desta investigação-ação, considera-se pertinente a referência às

limitações que se apresentaram durante a sua preparação e execução. A

primeira relaciona-se, sem dúvida, com a inexperiência da autora como

investigadora, o que fez com que se perdesse tempo inestimável e precioso

quer na escolha do tema, quer da metodologia, dos instrumentos de recolha de

63

dados, ou da própria amostra. A escassez de estudos relacionados com o Peer

Tutoring, quer em contexto de sala de aula, quer ainda implementado num

nível etário tão baixo como o da amostra, contribuiu igualmente para a

dificuldade em encontrar manancial teórico que suportasse as hipóteses. Outro

aspeto importante, para além do tempo limitado e da reduzida quantidade de

aulas que foi possível lecionar-se, prende-se com o facto de os alunos da

amostra serem ensinados, nas disciplinas de Espanhol e Inglês, por três e duas

estagiárias, respetivamente, tendo cada uma a sua própria investigação a

decorrer e sobre temas distintos.

Os resultados alcançados não só permitiram responder a algumas questões

mas também levantar novas questões e, com elas, novos desafios. De facto, a

partir desta problematização, poder-se-ia fácilmente iniciar outras que

comportariam, em si, outro grau de complexidade. Em primeiro lugar, as

próprias limitações da presente investigação-ação ditam a necessidade de uma

investigação mais aprofundada. De facto, todas estas limitações

desaparecerão naturalmente dentro de um contexto normalizado de

ensino/aprendizagem, em que haverá um professor da disciplina por turma, um

período de tempo mais alargado e uma amostra maior para trabalhar.

Adicionalmente, e com base nas experiências aqui relatadas, será pertinente

conduzir uma investigação em contexto de 1º ciclo, o que não foi possível

neste espaço de tempo, devido às condicionantes apresentadas no capítulo

referente ao contexto da presente investigação. Considera-se, ainda, que se

pode melhorar a forma de atuação dos tutores, em contexto escolar,

nomeadamente clarificando o seu papel, motivando-os continuamente, até que

essa forma de estar se torne sólida e rotinada. Quanto aos tutorados, parece

igualmente importante a sue consciencialização, no sentido de tornar o Peer

Tutoring uma prática aceite por todos sem restrições. De salientar que os

papéis tutor e tutorado podem ser perfeitamente reversíveis, ou seja, outras

investigações devem ser efetuadas, agrupando os alunos de formas diferentes,

tentando tirar sempre o melhor partido da entreajuda.

Colocando os aspetos positivos e negativos nos pratos de uma mesma

balança, pensa-se que esta penderá para o lado dos positivos, pois a sensação

64

final é de dever cumprido e orgulho ao pensar-se que se pode ter contribuido,

embora de uma forma singela, para o crescimento de alguns alunos, poucos

que sejam, como adolescentes colaborativos e futuros cidadãos autónomos.

65

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69

70

GRELHA DE OBSERVAÇÃO

Participação espontânea nas aulas de Inglês

Alunos Participa

individualmente

Participa

em pares/grupo

Não participa

ANEXO I

71

GRELHA DE OBSERVAÇÃO

Participação espontânea nas aulas de Espanhol

Alunos Participa

individualmente

Participa

em pares/grupo

Não participa

ANEXO II

72

Questionário

1. Responde com V (verdadeiro) ou F (falso) às seguintes questões:

a) Sinto-me confiante a utilizar a língua inglesa fora da sala de aula. □

b) Sinto-me confiante a participar voluntariamente nas aulas. □

c) Sempre que tenho dúvidas/sugestões, intervenho durante a aula. □

d) Quando não entendo a professora não presto atenção. □

e) Tenho receio de errar porque me sinto expost@ perante @s colegas da turma. □

f) Sinto-me mais confortável na expressão oral do que na escrita. □

2. Coloca por ordem (sendo 1 o que gostas mais e 3 o que gostas

menos) como preferes trabalhar nas aulas:

1) Individualmente □

2) A pares □

3) Em grupo □

Obrigada pela tua participação.

Zelinda I. Cohen

Gostaria que respondesses a este pequeno questionário, que tem como objetivo

conhecer um pouco as tuas preferências, quer na forma de aprender nas aulas,

quer na forma de estudar a disciplina de Inglês.

Responde com sinceridade e, caso tenhas alguma dúvida, não hesites em

perguntar!

O teu anonimato é garantido.

Obrigada, desde já, pela tua colaboração.

ANEXO III

73

Questionário

1. Responde com V (verdadeiro) ou F (falso) às seguintes questões:

a) Sinto-me confiante a utilizar a língua espanhola fora da sala de aula. □

b) Sinto-me confiante a participar voluntariamente nas aulas. □

c) Sempre que tenho dúvidas/sugestões, intervenho durante a aula. □

d) Quando não entendo a professora não presto atenção. □

e) Tenho receio de errar porque me sinto expost@ perante @s colegas da turma.□

f) Sinto-me mais confortável na expressão oral do que na escrita. □

2. Coloca por ordem (sendo 1 o que gostas mais e 3 o que gostas

menos) como preferes trabalhar nas aulas:

1) Individualmente □

2) A pares □

3) Em grupo □

Obrigada pela tua participação.

Zelinda I. Cohen

Gostaria que respondesses a este pequeno questionário, que tem como objetivo

conhecer um pouco as tuas preferências, quer na forma de aprender nas aulas,

quer na forma de estudar a disciplina de Espanhol.

Responde com sinceridade e, caso tenhas alguma dúvida, não hesites em

perguntar!

O teu anonimato é garantido.

Obrigada, desde já, pela tua colaboração.

ANEXO IV

74

Questionário I

PEER TUTORING

A.Normalmente estudas: 1. só □ 2. acompanhado □

B. Quanto tempo dedicas ao estudo desta língua durante a semana?

__________________________.

B.1. O que fazes nesta língua para além dos trabalhos de casa?

1. Lês □

2. Escreves □

3. Ouves música □

4.Nada □

5. Outros □ O quê?

_____________________________________________________________

C. Assinala a tua atividade preferida nas aulas desta disciplina.

1. Audições/Videos □

2. Redações □

3. Textos de leitura □

4. Exercícios de gramática □

5. Outras □ Quais? _____________________________________________________________

Gostaria que respondesses a este pequeno questionário, que tem como objetivo conhecer um pouco as tuas preferências quer na forma de aprender nas aulas, quer na forma de estudar.

Responde com sinceridade e, caso tenhas alguma dúvida, não hesites em perguntar!

Obrigada, desde já, pela tua colaboração.

Nome: ___________________________ Sexo: F □ M □

Ano de nascimento: ___________

Disciplina: ___________________ Classificação no ano passado: ________

ANEXO V

75

D. Coloca por ordem (sendo 1 o que gostas mais e 3 o que gostas menos) como preferes

trabalhar nas aulas:

Individualmente □

A pares □

Em grupo □

E. Quando trabalhas a pares ou em grupos aceitas as sugestões e conselhos d@ (s) teu/tua(s)

colega(s)?

1. Sim □

2. Não □

3. Às vezes □

F. Quando trabalhas a pares ou em grupos @(s) teu/tua(s) colega(s) aceita(m) as tuas

sugestões e/ou conselhos?

1. Sim □

2. Não □

3. Às vezes □

G. Quando tens alguma dúvida durante uma aula, o que fazes?

1. Perguntas à professora □

2. Perguntas a um(a) colega □

3. Esperas até chegar a casa e tentas resolver□

4. Nada □

Obrigada pela tua participação.

Zelinda I. Cohen

Fevereiro de 2011

76

Questionário II A

PEER TUTORING

A. Perguntas espontâneamente ao/à teu/tua tutorad@ se tem dúvidas ou necessita de

ajuda?

1. Nunca □

2. Às vezes □

3. Frequentemente □

Se respondeste 2 ou 3, essas perguntas são

1. só durante as aulas □

2. só fora das aulas □

3. ambas as situações □

B. Alteraste o tempo dedicado ao estudo desta disciplina desde o início deste projeto?

1. Sim □

2. Não □

Se respondeste sim, dedicas-lhe agora

1. mais tempo □

2. menos tempo □

Responde a este pequeno questionário, que tem como objetivo ajudar-te a refletir um

pouco sobre a tua forma de estar desde o início do projeto em curso.

Responde com sinceridade e, caso tenhas alguma dúvida, não hesites em perguntar!

Obrigada, desde já, pela tua colaboração.

Nome: __________________________________________________________

Disciplina: ___________________

ANEXO VI

77

C. Alteraste as atividades dedicadas a esta língua, para além do tempo que passas nas aulas

respetivas, desde o início deste projeto?

1. Sim □

2. Não □

Se respondeste sim, assinala a que atividade passaste a dedicar mais ou menos tempo,

utilizando o símbolo + ou - conforme for o caso.

1. Trabalhos de casa □

2. Leitura □

3. Escrita □

4. Audição de música □

5. Outro □ Qual? ______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

D. Quando tens alguma dúvida durante uma aula, o que fazes?

1. Perguntas à professora □

2. Perguntas a um colega □

3. Esperas até chegar a casa e tentas resolver □

4. Nada □

E. Achas que o facto de ajudares @ teu/tua colega durante as aulas te distrai e/ou te

prejudica de alguma forma?

1. Sim □

2. Não □.

Obrigada pela tua participação.

Zelinda I. Cohen

Abril 2011

78

Questionário II B

PEER TUTORING

A. Se tens dúvidas em relação a esta disciplina pedes ajuda espontâneamente ao/à teu/tua

tutor/a ?

1. Nunca □

2. Às vezes □

3. Frequentemente □

Se respondeste 2 ou 3, essas perguntas são

1. só durante as aulas □

2. só fora das aulas □

3. ambas as situações □

B. Alteraste o tempo dedicado ao estudo desta língua desde o início deste projeto?

1. Sim □

2. Não □

Se respondeste sim, dedicas agora

1. mais tempo □

2. menos tempo □

Responde a este pequeno questionário, que tem como objetivo ajudar-te a refletir um

pouco sobre a tua forma de estar desde o início do projeto em curso.

Responde com sinceridade e, caso tenhas alguma dúvida, não hesites em perguntar!

Obrigada, desde já, pela tua colaboração.

Nome: __________________________________________________________

Disciplina: ___________________

ANEXO VII

79

C. Alteraste as atividades dedicadas a esta língua, para além do tempo que passas nas aulas

respetivas, comparativamente com o início deste projeto?

1. Sim □

2. Não □

Se respondeste sim, assinala em que tipo de atividades houve essa(s) alteração(ões).

1. Trabalhos de casa □

2. Leitura □

3. Escrita □

4. Audição de música □

5. Outro □ Qual? ______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

D. Quando tens alguma dúvida durante uma aula desta língua, o que fazes?

1. Perguntas à professora □

2. Perguntas a um colega □

3. Esperas até chegar a casa e tentas resolver □

4. Nada □

E. Durante as aulas, relativamente à tua participação e comparando com o início deste

projeto, achas que estás

1. mais participativa □

2. menos participativa □

3. igual □

Obrigada pela tua participação.

Zelinda I. Cohen

Abril 2011

80

ENTREVISTAS COMPLETAS

A1

Entrevistadora: Sabes que a B1 teve um 70% no teste, não sabes?

Entrevistado: Sim.

Entrevistadora: E que vai ter um 3 no fim do período...

Entrevistado: Sim e acho que merece porque a apresentação oral dela também foi mesmo boa... para ela, claro...

Entrevistadora: Ficaste admirado?

Entrevistado: Bom, por um lado sim, porque já sou colega dela desde o 1º ciclo e ela teve sempre muitos problemas, especialmente nas orais, porque fica muito nervosa e não consegue dizer nada...

Entrevistadora: Mas desta vez conseguiu!

Entrevistado: Sim, ela esforçou-se muito.

Entrevistadora: E sabes como se preparou para a apresentação?

Entrevistado: Sei. Ela perguntou-me se eu a podia ajudar, mas eu por acaso até já tinha pensado perguntar-lhe isso, por isso até foi bom assim.

Entrevistadora: Fora das aulas?

Entrevistado: Sim, às quintas e às sextas temos sempre uma hora sem aulas e a professora de Estudo Acompanhado também deixa os alunos que estão no peer tutoring ficarem juntos.

Entrevistadora: O que fizeram, então?

Entrevistado: Estivemos juntos duas ou três vezes e ensaiámos o que ela ia dizer.

Entrevistadora: Ela decorou, então?

Entrevistado: Não, não. Bom... por acaso era o que ela queria fazer, mas eu disse-lhe que não era muito bom assim. porque se se esquecia de alguma palavra, ou assim, não conseguia dizer nada a seguir.

Entrevistadora: E depois?

Entrevistado: Depois ela perguntou-me como é que eu costumava fazer e eu expliquei-lhe e mostrei-lhe. Tinha um folha com os tópicos e depois acrescentava o resto. Ela disse que era muito difícil porque não sabia muitas palavras e eu então disse-lhe que era por isso que tinhamos que praticar.

Entrevistadora: E deu resultado...

Entrevistado: Deu.

ANEXO VIII

81

Entrevistadora: Em relação à tua tutorada já vimos que o resultado foi bom, mas... e em relação a ti?

Entrevistado: Não tive melhor nota, porque já tinha 5 ... ( risos), mas gostei de a ajudar.

Entrevistadora: Notaste alguma diferença na forma como estudavas e estudas agora, ou é igual?

Entrevistado: É assim, se eu pensar bem, acho que agora tenho mais cuidado, tenho que pensar mais para perceber o que a B1 não percebe e arranjar maneiras de ela perceber as coisas. Por acaso às vezes até foi engraçado, porque nem eu sabia como é que sabia!

Entrevistadora: O que queres dizer com isso?

Entrevistado: Percebi que às vezes havia maneiras mais fáceis e mais lógicas para aprender algumas coisas. Se não tivesse que ajudar a B1 se calhar não tinha pensado nisso...

Entrevistadora: Achas, então, que esta experiência valeu a pena? Gostavas de continuar?

Entrevistado: Acho que sim, foi giro e diferente. Sempre que aprendiamos alguma coisa nova não tinha que pensar só se eu percebia, mas também se a B1 ia perceber. Acho também que tenho uma relação melhor com ela. Embora fossemos colegas há muito tempo, quase que não falávamos. E é sempre uma coisa importante para juntar ao meu currículo.

Entrevistadora: Bom, obrigada pela tua colaboração e espero que continues a ter os bons resultados que tens tido até hoje e a juntar muitas experiências ao teu currículo. (risos).

B1

Entrevistadora: Olá B1! Estás muito contente!

Entrevistada: Pois „tou, setora, vou ter 3 a Inglês, „tou mesmo contente!

Entrevistadora: Esforçaste-te muito ...

Entrevistada: Pois esforcei, mas o A1 também foi mesmo fixe. Eu por acaso achava que ele não gostava muito de mim, porque nunca falava comigo nem nada, mas afinal é mesmo fixe.

Entrevistadora: Tu não quiseste ir para a „Turma+‟. Porquê?

Entrevistada: Sabe, „setora‟, eu estava mesmo a gostar de ficar ao lado do A1 e até estávamos a estudar quando não tinhamos aulas e no Estudo Acompanhado, e assim, claro que aí podiamos continuar na mesma, mas depois não era a mesma coisa.

Entrevistadora: Porquê?

82

Entrevistada: Porque nas aulas não ficava com ele e essa até é a parte mais importante, porque sempre que não percebo alguma coisa pergunto-lhe logo e ele percebe sempre!

Entrevistadora: E não podias perguntar depois da aula acabar?

Entrevistada: Podia e às vezes também pergunto na mesma, só que há coisas que se eu não perceber, depois não consigo perceber mais nada e fico cada vez pior e a perceber menos (aflita).

Entrevistadora: E porque não perguntas à professora?

Entrevistada: Porque tenho medo.

Entrevistadora: Medo? De quê?

Entrevistada: Que a professora ralhe comigo e me grite. Porque às vezes ela explica outra vez e eu não percebo na mesma!

Entrevistadora: E se for o A1 percebes?

Entrevistada: Percebo, porque ele fala de outra maneira, não sei, acho que é mais fácil, não sei... com ele é mais fácil perceber.

Entrevistadora: E em relação à tua participação nas aulas? Notas alguma diferença?

Entrevistada: Quer dizer, nunca falo muito porque tenho vergonha, mas dantes nunca dizia mesmo nada e agora às vezes já falo.

Entrevistadora: Porquê?

Entrevistada: Porque pergunto antes ao A1 se é isso e se ele disser que sim eu digo alto. Ou às vezes é ele que diz para eu falar, porque é melhor às vezes dizer mal do que nunca dizer nada.

Entrevistadora: Então estás contente com esta experiência?

Entrevistada: Se estou, „setora‟, nunca tinha tirado um 3 assim a Inglês, a minha mãe é que vai ficar mesmo contente! „Pró‟ ano vou pedir para ficar com o A1 outra vez e até vou estudar ainda mais! Era fixe era que os outros „setores‟ também me deixassem ficar ao lado dele em todas as disciplinas, porque ele é mesmo bom a tudo!

Entrevistadora: Pode ser, B1, mas de qualquer forma já sabes que é sempre bom poder contar com os colegas e podes pedir ajuda sempre que precisares. E às professoras, também, claro! Felicidades para ti!

Entrevistada: Pra si também, „setora‟, e obrigada por eu entrar no seu projeto.

83

A2

Entrevistadora: Olá A2! Então foi desta! Estás muito contente, não?

Entrevistado: Pois é, setora, mesmo. Finalmente 94%! Até nem acredito!

Entrevistadora: Mas acredita, porque é verdade. O teste está mesmo bom, aliás, Muito Bom porque se fosse Bom era menos de 90%! (risos)

Entrevistado: Pois!

Entrevistadora: Estudaste muito?

Entrevistado: Estudei, sim. A audição também correu muito bem e isso ajudou a subir a nota.

Entrevistadora: É verdade. Tens estado muito atento, mais concentrado nas aulas, não é?

Entrevistado: Acho que sim, pelo menos tenho tentado. Já falo menos ...

Entrevistadora: E achas bom falar menos?

Entrevistado: Quer dizer, falo menos com os colegas sobre outras coisas. Antes de começar a ser tutor às vezes até dizia algumas coisas só para o X e o Y se rirem, por exemplo.

Entrevistadora: E agora?

Entrevistado: Agora tenho mais cuidado, porque os outros sabem que eu sou tutor e já tenho que ter mais responsabilidade e também quero estar mais atento ao que a professora diz, para perceber tudo.

Entrevistadora: E porque é que isso é mais importante agora?

Entrevistado: Porque não quero ficar mal com a B2. Não posso ser tutor e depois não lhe saber explicar alguma coisa que ela pergunte. Já viu? Ficava logo desacreditado.

Entrevistadora: Com que então desacreditado... É assim mesmo! E a B2 faz-te muitas perguntas?

Entrevistado: Por acaso não, só às vezes. Eu é que lhe pergunto até se precisa de alguma coisa. Quando foi para estudar para o teste, aí estudámos duas ou três vezes juntos. E para a apresentação oral também.

Entrevistadora: E como foi?

Entrevistado: Houve umas coisas que ela me perguntou como era e eu também não sabia muito bem. Por isso, disse-lhe que ía ver em casa e depois lhe explicava. Foi o que me deu mais trabalho, porque eu também não percebia muito bem, mas dei tantas voltas que acabei por descobrir. Assim fiquei a saber e pude ensinar também!

84

Entrevistadora: E nunca te aconteceu a B2 saber mais do que tu algum assunto?

Entrevistado: Por acaso aconteceu. Eu tiro melhor nota do que ela mas acho que ela até podia ser melhor. Não do que eu!! (riso) mas tirar melhor nota do que tira. No outro dia estávamos a discutir sobre uma forma do Present Perfect e ela é que tinha razão. Não foi muito bom porque eu é que sou o tutor, mas também não sou o professor, não é?

Entrevistadora: Claro! O importante é que cada um partilhe aquilo que sabe e aprendam os dois! E gostavas de continuar a trabalhar assim a pares? Para o ano que vem, por exemplo?

Entrevistado: Por mim sim, mas tem que perguntar à B2 o que é que ela acha...

Entrevistadora: Sabes que o „peer tutoring‟ não tem como objetivo apenas ajudar o aluno tutorado, porque isso nem seria muito correto, já que o que a escola te paga é pouco... (risos)

Entrevistado: (risos) pois...

Entrevistadora: O objetivo é que todos ganhem algo, que aprendam a estudar, que se tornem mais autónomos, não achas?

Entrevistado: Sim... (hesitante) acho. Realmente eu, que era o tutor, até subi mais a nota do que a B2 que era a tutorada! Ela teve 4- que é melhor do que 3+, mas eu 5! Até foi engraçado.

Entrevistadora: Então achas que foi uma experiência boa?

Entrevistado: Acho que sim, que foi muito bom.

Entrevistadora: Mas afinal gostarias de continuar ou não?

Entrevistado: Sim, claro. „Pró‟ ano vai continuar?

Entrevistadora: Isso é uma coisa que vocês tem que combinar com a vossa professora, mas eu sei que ela também gostou dos resultados do projeto, portanto quem sabe... Aliás, isto é uma coisa que vocês podem sempre fazer sozinhos, quer dizer, ajudarem-se um aos outros, conversarem para tirar dúvidas, etc...

Entrevistado: Pois, mas fora das aulas, porque na sala os professores é que dizem onde temos que nos sentar.

Entrevistadora: Sim, mas este é um projeto que pode ser alargado e os lugares serem já determinados tendo em conta os pares adequados.

Entrevistado: Isso era fixe!

Entrevistadora: Pois é. Então, A2, resta-me agradecer-te pelo teu empenho neste projeto e desejar-te muito boa sorte nos teus estudos e ... boas férias!

Entrevistado: Obrigado, „setora‟, „pra‟ si também!

85

B2

Entrevistadora: Olá, então, „tás‟ boa ou nem por isso?

Entrevistada: (risos) „Tou, setora‟.

Entrevistadora: Então acabou mais um ano! Estás contente com as notas que vais ter?

Entrevistada: Sim, não tenho nenhuma negativa e tenho um 5.

Entrevistadora: Não pareces muito contente ...

Entrevistada: Eu gostava de ter 4 a Inglês... e tive 4-. Subi, mas gostava de ter mesmo 4.

Entrevistadora: Então é mesmo só mais um bocadinho! Já foi melhor do que 3+! O que achas que faltou para não teres o 4?

Entrevistada: A professora disse que eu participei mais nas aulas e que a minha apresentação oral também já foi melhor, mas tem que ser ainda melhor...

Entrevistadora: E tu o que é que achas?

Entrevistada: Acho que tem um bocado de razão, mas eu não gosto de falar nas aulas.

Entrevistadora: Porquê?

Entrevistada: Porque tenho medo de responder mal e os colegas se rirem de mim.

Entrevistadora: Mas isso é natural, toda a gente dá erros, por isso é se tem que aprender, não é?

Entrevistada: É ...(hesitante).

Entrevistadora: Mas diz-me uma coisa: achas que o facto de teres um colega a trabalhar em conjunto contigo ajudou alguma coisa?

Entrevistada: A participar?

Entrevistadora: Sim, também, mas noutras coisas...

Entrevistada: A participar nas aulas sim, mas não muito...

Entrevistadora: E porquê?

Entrevistada: Porque sabe como ele é, ele como gosta muito de falar e responde sempre primeiro e eu não podia conversar com ele antes... nem tinha tempo... por acaso depois mudou um bocadinho e já não dizia muitas asneiras... (risos)

Entrevistadora: Asneiras?

86

Entrevistada: Sim, os professores dizem que ele fala primeiro e pensa depois (risos). Aí acho que está diferente, acho que ele levou mesmo a sério ser tutor...

Entrevistadora: E isso notou-se na vossa relação, quer dizer, discutiram mais os assuntos?

Entrevistada: Sim e ele também não é assim tão melhor do que eu, às vezes eu sei coisas que ele não sabe e acerto mais perguntas do que ele...

Entrevistadora: Claro, sem dúvida, aliás, no vosso caso a ideia era mesmo essa, terem um nível parecido e ajudarem-se um ao outro. Tu também deves estar orgulhosa de ele ter subido a nota, não?

Entrevistada: Eu? (surpresa)

Entrevistadora: Claro! Tens alguma dúvida que o facto de trocarem ideias, estudarem juntos e prepararem o teste juntos o ajudou muito?

Entrevistada: Não tinha pensado nisso...

Entrevistadora: Pois, mas é verdade! E ele sabe bem disso! Só te falta ganhar um bocadinho mais de confiança e participar mais nas aulas. Vais ver que para o ano chegas à nota que queres! Só mais uma pergunta: gostavas de continuar a trabalhar assim a pares?

Entrevistada: Com ele?

Entrevistadora: Ou não...

Entrevistada: Com ele não sei, porque ele gosta um bocadinho de se armar... se eu pudesse escolher....

Entrevistadora: E se pudesses escolher, quem escolhias?

Entrevistada: A A5!

Entrevistadora: Porquê?

Entrevistada: Porque é mesmo boa aluna e eu gostava mais que fosse uma rapariga. Além disso a B5 subiu muito e a professora de Espanhol até disse isso na aula. Eu uma vez vi-a a explicar uma coisa à B5 e percebi mesmo bem. Foi a Espanhol e o meu par era a Inglês, mas eu acho que deve ser igual.

Entrevistadora: Achas então que os alunos devem escolher o tutor ou o tutorado?

Entrevistada: Acho.

Entrevistadora: Muito bem, então resta-me agradecer-te pelo teu empenho neste projeto e desejar-te muito boa sorte nos teus estudos e ... boas férias!

Entrevistada: Para si também.

87

A3

Entrevistadora: Então, satisfeita com as notas?

Entrevistada: Sim, tenho dois 4 e depois 5 a tudo.

Entrevistadora: Bem... parabéns!

Entrevistada: Obrigada, setora!

Entrevistadora: Agora vamos falar um bocadinho da tua experiência como tutora. Tens alguma coisa a dizer, em especial?

Entrevistada: Bem, setora, eu já ajudava a A3 em algumas disciplinas e uma delas era Inglês, mas ela tem muitas dificuladades e é muito difícil.

Entrevistadora: Mas ajudavas como?

Entrevistada: Bom, se ela me perguntasse alguma coisa eu dizia-lhe e ajudava quando tinhamos trabalhos de grupo ou a pares, porque ela já era ao meu lado.

Entrevistadora: E a fazer os trabalhos de casa?

Entrevistada: Ela estava num Centro de Estudos e fazia-os lá.

Entrevistadora: Então já eras uma espécie de tutora....

Entrevistada: Sim...(hesitante)

Entrevistadora: E o que mudou desde que passaste a ser tutora oficial (risos) da B3?

Entrevistada: No princípio mesmo, não mudou muito. Até o que mudou mais foi ser eu a perguntar-lhe se ela precisava que lhe explicasse alguma coisa antes de ela me perguntar. Percebi que muitas vezes ela não sabia mas também não dizia nada.

Entrevistadora: Então?

Entrevistada: Então eu acho que o facto de ter sido mesmo escolhida para entrar num projeto em vez de a ajudar só porque ela me pedia fez-me ver essa colaboração de forma diferente.

Entrevistadora: Como?

Entrevistada: Acho que sentia uma responsabilidade maior. Se calhar porque também não queria deixar ficar mal a „setora‟, que tinha confiado em mim. Por isso queria que a B3 subisse mesmo porque isso ia ser bom para mim também.

Entrevistadora: Para ti em que aspeto?

Entrevistada: Não sei, talvez toda a gente saber que tinha sido por minha causa que ela tinha subido...

Entrevistadora: Disseste: no princípio mesmo não mudou muito. Queres dizer que depois mudou?

88

Entrevistada: Sim, especialmente depois daquela reunião que tivemos todos os tutores com a „setora‟, no fim do 2º período, lembra-se?

Entrevistadora: Lembro, claro. O que mudou, então?

Entrevistada: Bem, em primeiro lugar fiquei a saber que a A5 tinha feito umas fichas para a tutorada dela fazer e achei que era uma boa ideia, nunca tinha pensado nisso. Depois também comecei a fazer e achei mesmo giro! Quer dizer, eu não fazia eu própria os exercícios mas, em vez dos do nosso livro, procurava noutros livros de exercícios que tinha e fazia uma espécie de teste para ela.

Entrevistadora: Então passaste a dedicar mais tempo à disciplina...

Entrevistada: Sim, porque tinha que fazer o teste e responder também, porque depois tinha que saber corrigi-lo! Tive que trabalhar muito mais e também descobri que essa era uma boa forma de estudar, até para as outras disciplinas.

Entrevistadora: Explica.

Entrevistada: Pois, só que em vez de fazer exercícios para a B3 fazia para mim, percebe? Fazia tudo como se tivesse que ensinar outra pessoa mas era para mim!

Entrevistadora: Olha que boa ideia! E o que achas que ganhaste com isso?

Entrevistada: Eu não sei explicar muito bem, mas a verdade é que tive muito boas notas e todos os professores acharam isso. Acho que o que mudou foi a minha maneira de estudar.

Entrevistadora: Então o facto de seres tutora ajudou não só a tua tutorada mas também a ti?

Entrevistada: Pois, por acaso não tinha pensado nisso, mas é verdade!

Entrevistadora: Também te sentes orgulhosa por a B3 ter tido um 3 pela primeira vez, não?

Entrevistada: Claro, foi mesmo bom, ela está mesmo, mesmo contente e acha que foi só por minha causa, mas não foi, porque ela também se esforçou mais.

Entrevistadora: E porque achas que isso aconteceu?

Entrevistada: Acho que ela não me queria deixar ficar mal (risos). Para além disso, também tinha que fazer os exercícios que eu lhe dava, assim estudava mais.

Entrevistadora: E o Centro de Estudos?

Entrevistada: Bom, ela achava que eu ensinava melhor do que a explicadora ... (risos)

89

Entrevistadora: Muito bem, A3, eu também acho que tu deves explicar muito bem, porque ela de facto subiu bastante! Então, obrigada pelo teu empenho neste projeto e desejo-te muito boa sorte nos teus estudos e ... boas férias!

Entrevistada: Obrigada, igualmente!

B3

Entrevistadora: Olá B3, então isso é que foi... um 3... estás contente?

Entrevistada: „Tou, setora‟, muito mesmo e a minha mãe é que vai ficar e o meu pai, foi mesmo fixe!

Entrevistadora: Que bom! Mas diz-me uma coisa, o que achas que mudou? Estudaste mais?

Entrevistada: Sim, mas a A3 ajudou-me muito.

Entrevistadora: Como?

Entrevistada: Não sei, explicava-me as coisas, às vezes eu não estava a perceber nada, nas aulas e ela traduzia-me algumas palavras e eu já percebia muito mais. Sabia que ela quer ser professora?

Entrevistadora: Ai sim? E achas que ela tem jeito?

Entrevistada: Mesmo, setora! Além de ser muito boa aluna e saber muitas coisas, parece que quando é ela a ensinar eu percebo melhor. E eu até ando num Centro de Estudos, mas percebo muito mais quando é a A3 a ensinar. E para além disso nós somos amigas!

Entrevistadora: Ah, que bom! E as tuas participações nas aulas? Achas que melhoraste?

Entrevistada: Isso eu nunca falo muito, porque alguém fala sempre primeiro (risos). Só se a „setora‟ me perguntar mesmo a mim. Quando é assim, a A3 ajuda-me também a responder. Eu também gosto muito de trabalhos em grupo, porque ela fica sempre do meu lado.

Entrevistadora: Mas, comparando com o início deste ano, tenta pensar e diz-me, mas sinceramente: achas que participas mais, menos ou igual?

Entrevistada: Ah! Isso, „setora‟, acho que participo mais.

Entrevistadora: E a tua apresentação oral? Preparaste-a com a A3?

Entrevistada: Sim, mas eu é que escolhi o assunto. Depois ela quis que eu escrevesse o que queria dizer e ajudou-me a fazer o „powerpoint‟. A setora não quer que se leia do „powerpoint‟, mas eu algumas coisas li porque já não me lembrava como se dizia... Mas a „setora‟ até gostou e disse aos outros alunos que eu era a prova que se pode ser melhor quando nos esforçamos, e que por isso eu ia tirar um 3!

90

Entrevistadora: Então vocês também trabalhavam juntas fora das aulas?

Entrevistada: Sim, quando tinha alguma dúvida, ou era para fazer um trabalho de grupo, por exemplo. Ah, mas isso foi para Espanhol, é verdade.

Entrevistadora: Então achas que valeu a pena esta experiência?

Entrevistada: Eu acho, „setora‟, gostei mesmo e acho que aprendi mais!

Entrevistadora: Se algum colega ou alguma colega te perguntasse se achavas que devia também ter um tutor o que lhe dizias?

Entrevistada: Dizia que sim!

Entrevistadora: E se ele ou ela perguntasse porquê, o que lhe dizias?

Entrevistada: Porque parece que nunca estamos sozinhos, podemos perguntar só à tutora sem mais ninguém ouvir, também ela não se importa se nós perguntarmos muitas vezes... eu acho mesmo bom!

Entrevistadora: Ainda bem, fico muito contente. Então boas férias e para o ano vem cheia de vontade para continuares a progredir ainda mais!

Entrevistada: Obrigada, „setora‟, boas férias também.

A4

Entrevistadora: Olá A4, quase de férias, não é?

Entrevistada: É.

Entrevistadora: E vais ter boas notas...

Entrevistada: Sim.

Entrevistadora: Podemos então falar um bocadinho sobre o peer tutoring, como correu, do que gostaste, do que não gostaste...Pode ser?

Entrevistada: Pode.

Entrevistadora: Então, se fosses recomeçar, o que farias diferente?

Entrevistada: Não sei, se calhar perguntava mais vezes à B4 se precisava de ajuda.

Entrevistadora: Porquê?

Entrevistada: Porque eu depois percebi que ela achava que eu me ia distrair e não era verdade. Por isso não perguntava nada e eu pensava que ela não precisava.

Entrevistadora: Então isso depois mudou...

91

Entrevistada: Sim, um bocado. Depois daquela reunião com os outros tutores eu percebi que alguns faziam coisas diferentes, eram eles que perguntavam, por exemplo.

Entrevistadora: E tu?

Entrevistada: Eu não fiz nada de especial, porque acho que a B4 não estava muito interessada... Eu até achava que ela não tinha gostado de ter uma tutora, mas afinal não era verdade.

Entrevistadora: Ela disse-te isso?

Entrevistada: Sim, mais ou menos, houve uma altura em que falamos um pouco mais, porque iamos ter teste e ela pediu-me para lhe explicar umas coisas que não percebia e iam sair no teste. Só nessa altura é que falamos mais um bocado e percebemos isso: ela não perguntava porque achava que eu não lhe queria ensinar e eu não dizia nada porque não sabia se ela ia ficar chateada!

Entrevistadora: Então andavam desencontradas...

Entrevistada: Pois. Mas depois disso até começamos a falar mais e ela dizia que percebia as coisas muito melhor quando eu ensinava!

Entrevistadora: Vês que bem? E tu ficavas contente?

Entrevistada: Sim.

Entrevistadora: E a B4 melhorou a nota?

Entrevistada: Nem por isso, quer dizer, acho que um bocadinho, mas pouco. Ela não gosta mesmo de línguas e não liga nenhuma. Até nas aulas está sempre muito distraída. Eu também não ia estar sempre a dizer-lhe para ter atenção!

Entrevistadora: Claro, é preciso que as pessoas queiram ser ajudadas! E quanto a ti, notaste alguma diferença?

Entrevistada: Não.

Entrevistadora: Não alteraste o tempo de estudo, nem as atividades fora das aulas?

Entrevistada: De Espanhol?

Entrevistadora: Sim.

Entrevistada: Não.

Entrevistadora: Então não achas que este tipo de entreajuda possa ajudar o tutor ou o tutorado?

Entrevistada: É assim, eu acho que pode...

Entrevistadora: Mas no teu caso não?

92

Entrevistada: No meu caso não, mas eu acho que foi porque a B4 não estava mesmo interessada e portanto eu também não fiz quase nada. Se ela tivesse pedido, eu tinha ajudado mais.

Entrevistadora: Mas também não te sentiste prejudicada?

Entrevistada: Não, isso também não.

Entrevistadora: E gostavas de repetir a experiência?

Entrevistada: Com outra colega?

Entrevistadora: Sim, por exemplo.

Entrevistada: Acho que sim, mas gostava de ser eu a escolher e que ela também quisesse.

Entrevistadora: Muito obrigada pela tua disponibilidade e boas férias. Ah! E parabéns pelas notas!

Entrevistada: Obrigada, „setora‟. Boas férias também.

B4

Entrevistadora: Então B4, estás boa?

Entrevistada: „Tou, setora‟.

Entrevistadora: E as notas, também vão ser boas?

Entrevistada: Nem por isso...

Entrevistadora: Pois não, a menina não estuda, não é?

(silêncio)

Entrevistadora: Então vamos lá ver. Não gostaste de ter uma tutora?

Entrevistada: Gostei!

Entrevistadora: Gostaste? Mas vocês trabalharam pouco juntas...

Entrevistada: A princípio sim, mas depois até um dia ela me ajudou a estudar para o teste.

Entrevistadora: E tiveste melhor nota do que nos outros?

Entrevistada: Por acaso tive, porque também estudei mais... (risos)

Entrevistadora: Porquê?

Entrevistada: Porque tínhamos combinado estudar juntas e eu tive mesmo que estudar...

Entrevistadora: E isso não foi bom?

93

Entrevistada: Foi. E ela até ensina mesmo bem.

Entrevistadora: Então porque não aproveitaste mais?

Entrevistada: Porque eu tinha medo que ela não gostasse que eu fizesse perguntas, depois ela também não dizia nada, sabe que ela é assim muito boa aluna e estuda muito e eu não queria prejudicá-la.

Entrevistadora: Mas eu falei algumas vezes convosco sobre isso e expliquei-vos como esta ajuda funcionava, não foi?

Entrevistada: Foi, „setora‟ e logo a seguir até corria melhor, mas depois ... eu sei mesmo pouco e depois não percebo nada e tinha que estar sempre a perguntar e eu não queria.

Entrevistadora: Pois, foi pena, porque podiam ter as duas aproveitado mais. Agora diz-me uma coisa, se algum colega te perguntasse se é bom ter um tutor o que lhe dirias? Que sim?

Entrevistada: Sim, eu acho que é bom, se calhar eu é que como não gosto da disciplina e tive sempre negativa não me esforcei mesmo e perdi a oportunidade.

Entrevistadora: Queres dizer que, se fosse noutra disciplina ia ser diferente?

Entrevistada: Acho que sim.

Entrevistadora: Porquê?

Entrevistada: Porque se gostasse mais interessava-me mais.

Entrevistadora: Pois é, B4, a menina tem que se interessar mais e, especialmente, aproveitar as oportunidades que aparecem. Uma destas pode voltar, é só tu quereres, mas há outras oportunidades que só aparecem uma vez na vida e é preciso saber agarrá-las.

Entrevistada: (silêncio).

Entrevistadora: Bom, de qualquer forma, obrigada por teres aceitado participar e vê se para o ano que vem estás mais disposta a trabalhar! Boas férias.

Entrevistada: „Pra‟ si também, „setora‟, obrigada.

A5

Entrevistadora: Olá senhora professora!

Entrevistada: (risos) Olá „setora‟!

Entrevistadora: Com que então queres ser professora quando cresceres...

Entrevistada: Pois é, setora, gosto mesmo de ensinar!

Entrevistadora: E quem costumas ensinar?

94

Entrevistada: Agora a B5, mas também ensino a minha irmã mais nova.

Entrevistadora: E que tal foi a experiência com a B5?

Entrevistada: Foi mesmo boa. E acho que ela também gostou. Ela é muito tímida, sabe? E por isso não se nota muito que ela até sabe. Quando estamos só as duas ela até fala e tira boas notas nos testes que eu lhe dou (risos).

Entrevistadora: Pois é, tu dás-lhe uns testes... E como é que tiveste essa ideia?

Entrevistada: Bom, na verdade eu tenho muitos livros de exercícios e costumo estudar com eles, quer dizer, faço exercícios. Normalmente já trazem as soluções, para eu depois poder saber se está certo ou não. Depois quando a „setora‟ nos disse, logo no início, que podiamos inventar o que nós quisessemos, desde que lhe mostrassemos primeiro, resolvi juntar vários exercícios e fazer uma espécie de teste, porque achei que era mais engraçado.

Entrevistadora: E dava-te muito trabalho?

Entrevistada: Dar dava, mas também era bom para mim porque, para os fazer, tinha que passar mais tempo a pensar, estudava logo a matéria que aprendia, para poder fazer os testes e, ao responder às minhas próprias perguntas e depois ir ver se estavam certas para poder dar o teste à B5 já estava a estudar sem sequer dar por ela! Era mesmo fixe!

Entrevistadora: E a B5 reagia bem?

Entrevistada: Sim, ela também gostava, porque ela não estuda porque não lhe apetece, não sabe como começar mas, quando eu lhe dou os testes, ela é capaz de estar muito tempo a fazê-los e até gosta!

Entrevistadora: E tinham muito tempo para estar juntas?

Entrevistada: Sim, estávamos juntas nas aulas, nos „furos‟ entre as aulas e às vezes íamos para minha casa, também. Fazíamos os „tpcs‟ e depois exercícios. Quando tínhamos alguma apresentação oral treinávamos, também. Aí é que é pior para ela, porque tem muita vergonha de fazer apresentações. Eu se não visse como é fora das aulas nem acreditava que era a mesma pessoa! Fica mesmo nervosa! Eu já lhe disse para não pensar que estão lá os colegas, mas ela não consegue.

Entrevistadora: Pois, isso é um problema, realmente. Ela tem que ganhar mais confiança. Achas que o facto de seres tutora dela ajudou de alguma forma?

Entrevistada: Não...não sei...se calhar. Ela vai ter 3+, o que é bem melhor do que nos outros períodos, mas mesmo assim eu acho que é mais por causa da parte escrita. Ela melhorou muito e acho que foi por termos feito muitos exercícios. Mas nas aulas continua a só falar se for mesmo obrigada, tipo pela „setora‟. Muitas vezes eu sei que ela sabe as respostas mas mesmo assim não fala, a não ser que lhe perguntem mesmo diretamente. Mas na apresentação oral já esteve muito melhor e até a „setora‟ disse. Também me elogiou a mim, a „setora‟!

95

Entrevistadora: Então não consideras que o teu papel de tutora foi uma perda de tempo...

Entrevistada: Nem pensar! Eu gosto mesmo de ensinar e até se tornou mais divertido assim.

Entrevistadora: E achas que o papel dos professores é fácil?

Entrevistada: NÃO, „setora‟, nada! Porque se para mim foi um bocadinho difícil arranjar coisas que a B5 gostasse, para as „setoras‟ deve ser muito mais difícil para TODOS gostarem!

Entrevistadora: E para além dos exercícios, o que fazias mais?

Entrevistada: Bom, fiz muitas coisas, vimos filmes em Espanhol, procurámos músicas espanholas na net e depois cantávamos, por exemplo, também faziamos alguns dos jogos que as setoras estagiárias faziam nas aulas, e outras coisas...

Entrevistadora: Divertiram-se e aprenderam ao mesmo tempo, então ...

Entrevistada: Pois foi!

Entrevistadora: Gostavas de continuar a ser tutora?

Entrevistada: Adorava, espero que continue!

Entrevistadora: E o que mudavas, em relação a este ano?

Entrevistada: Não sei, acho que treinávamos mais a parte oral, se calhar, porque assim era bom para as duas e ela talvez ficasse menos envergonhada...

Entrevistadora: E se pudesses escolher? Escolhias outra vez a B5?

Entrevistada: Acho que sim, mas não me importava também se fosse outra pessoa, porque eu dou-me bem com toda a gente!

Entrevistadora: Bom, então obrigada mais uma vez por teres participado no projeto e boas férias!

Entrevistada: Obrigada, para a „setora‟ também!

B5

Entrevistadora: Olá B5. Podemos então falar um bocadinho sobre ti e a tua tutora? Sim? É só para eu saber o que correu bem, se te sentiste bem, ou não.., o que gostarias de mudar, está bem?

Entrevistada: Está bem, „setora‟.

Entrevistadora: Então, o que tens a dizer sobre a experiência?

Entrevistada: Eu gostei...

96

Entrevistadora: Achas que te ajudou?

Entrevistada: Acho.

Entrevistadora: Em quê?

Entrevistada: A A5 dava-me uns exercícios para eu fazer e assim eu estudava mais.

Entrevistadora: E que mais?

Entrevistada: Também me obrigava a fazer os „tpcs‟... (risos).

Entrevistadora: Obrigava??

Entrevistada: Bem é uma maneira de dizer, (risos) mas se ela não me perguntasse sempre eu às vezes até nem os fazia, mas assim acabava por os fazer. Até porque muitas vezes iamos para casa dela.

Entrevistadora: E nas aulas? Notaste alguma diferença?

Entrevistada: Sim, porque quando não percebia alguma coisa perguntava-lhe e ela explicava-me logo, ou traduzia, ou assim e se ela não estivesse ali ao meu lado eu também não perguntava à setora.

Entrevistadora: Porquê?

Entrevistada: Porque eu tenho vergonha de falar nas aulas.

Entrevistadora: E porquê?

Entrevistada: Porque se disser alguma coisa mal os outros riem-se de mim.

Entrevistadora: Se calhar riem-se PARA ti!

Entrevistada: (risos)

Entrevistadora: Mas sabes que é importante falar, para se aprender, não sabes? Só se aprende a falar falando, não é?

Entrevistada: É, mas nós às vezes falávamos lá em casa dela, até fingíamos que íamos a uma loja, por exemplo e uma era a empregada e a outra ia comprar.

Entrevistadora: E vocês corrigiam-se uma à outra?

Entrevistada: Sim, quer dizer, ela é que me dizia às vezes que uma palavra não era assim, ou o verbo, mas se for a A5 a dizer-me que está mal eu não me importo.

Entrevistadora: E se tiveres que estudar sem a A5?

Entrevistada: „Dantes‟ quase não estudava, porque também nem sabia como começar...

Entrevistadora: E agora?

97

Entrevistada: Agora que já estudei muitas vezes com ela vi como ela fazia e já não é tão difícil estudar sozinha. Às vezes até penso: se fossemos estudar as duas como é que íamos fazer? E tento fazer assim.

Entrevistadora: Então se um colega te perguntasse se valia a pena ter um tutor o que lhe dirias?

Entrevistada: Dizia que sim.

Entrevistadora: E porquê?

Entrevistada: Porque se estuda mais e assim fica-se mais segura quando temos que falar, por exemplo.

Entrevistadora: Mas tu não gostas de falar...

Entrevistada: Não, mas agora já não tenho tanto medo, porque sei que sei mais e também a A5 às vezes diz-me para dizer o que lhe estou a dizer a ela porque está bem e eu fico com mais confiança.

Entrevistadora: Então é só continuares assim, a ganhar confiança, com a ajuda da A5, dos outros colegas, sozinha, certo?

Entrevistada: É.

Entrevistadora: Muito bem, então obrigada por teres colaborado no projeto e boas férias.

Entrevistada: „Pra‟ si também.

98

1. Escribe los nombres de las partes del cuerpo.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2. Completa con el imperativo.

a) _________(tú/escuchar)lo que voy a decir.

b) ____________(vosotros/hablar) con ella un poco.

c) ____________(tú/ser)bueno con ella.

d) _______________(proponer/tú) algo.

e) _____________(tú/poner)allí el balón.

f) ____________(vosotros/ser)buenas personas.

Completa los consejos del médico.

a) ______________ algún deporte;

b) ______________después de las comidas;

c) ______________ mucha fruta;

d) ______________mucha agua;

e) ______________ dos kilómetros al día.

Transmite las informaciones telefónicas. Hace los cambios necesarios.

a)”Soy el fontanero. Dígale a su padre que no puedo ir hasta la

semana que viene.”

Papá,___________________________________________________

Andar

Beber

Comer

Descansar

Practicar

ANEXO IX

99

_______________________________________________________

______________________.

b)”Soy Sebastián. Dile a don Anselmo que no puedo ir hoy, que mi

mujer va a dar a luz.”

Don Anselmo, ha llamado Sebastián. Ha dicho que

________________________

_______________________________________________________

___________.

c)”Soy Luciano. Dile a marga que me espere, que voy hacia allí”

-¿Con quién hablas?

-Con Luciano. Dice que

_______________________________________________

_______________________________________________________

___________.

La semana pasada Leo se encontró con Germán, un amigo al que no

veía hacía mucho tiempo. Lee las informaciones.

Ha pasado una semana. Leo le está contando a una amiga común lo que le

dijo Germán. Escribe las frases con los verbos entre paréntesis.

(1)Vivo en Venezuela. (2)Me casé hace dos años y tengo un hijo.

(3)Trabajo en una empresa petrolera. (4) Estoy haciendo un curso de

administración de empresas. (5)Antes de irme, me gustaría reunirme

con los viejos amigos. (6)Te llamaré la semana que viene sin falta.

La semana pasada me encontré con Germán.

(1)(decir)________________________________.(2)(añadir)Y______________

________________________________.(3)(decir)________________________

_______.(4)(decir)__________________________________________.

(5)(comentar)__________________________________________________.(6)

(asegurar)____________________________________________esta semana

sin falta.

100

FICHA DE TRABAJO

1.Indica las actividades de ocio representadas.

ANEXO X

101

2. Rodea la forma correcta en cada caso.

a) (Hemos estado/estuvimos) com Rosa hace poco.

b) Hoy no (he ido/fui) a trabajar.

c) ¿Cuándo (ha nacido/nació) tu hijo mayor?

d) (Hemos estado/estuvimos) en México el verano de 1998.

e) Este invierno no (ha nevado/nevó) mucho.

f) Peter no (ha estudiado/estudió) nunca español.

g) Cuando nos casamos, (hemos hecho/hicimos) un viaje por

América Central.

h) Todavía no (he visto/vi) la última exposición de Barceló.

3. ¿Con qué van los siguientes marcadores temporales? ¿Con

pretérito perfecto HA LLOVIDO o con pretérito indefinido

LLOVIÓ?

a) El otoño pasado: ______ g) Este año:______

b) Ayer:______ h) La semana pasada:______

c) Hoy:______ i) En 1998:_____

d) Este siglo:______ j) Anteayer:______

e) El mes pasado:_______ k) Anoche:______

f) Hoy a las 12:______ l) Esta mañana:______

4. ¿De qué están hablando? Subraya la opción más

probable.

a) Alguien ha matado a Julio César.

Julio César es el Emperador romano;

Julio César es su gato;

b) Nadie bailó.

102

En la fiesta del fin de semana pasado;

En esta fiesta donde estamos;

c) Nos compramos un Mercedes.

En 1999;

Esta misma mañana;

5. Completa las frases con el verbo en

pretérito indefinido.

a) Ayer por la tarde_____________(llover)muchísimo.

b) _____________(nosotros/ir)a pie desde su casa hasta el

trabajo.

c) _________(yo/ver)la última de Almodóvar y

me______(gustar)mucho.

d) Nos___________(él/contar)que lo había pasado muy

bien.

e) ¿No_______(tú/ver)nada de extraño en su aspecto?

f) Aquella

mañana______________(ellos/levantarse)temprano

para coger el tren de Santander.

g) El año pasado______________(ellos/ir)a la Feria de

Sevilla.

h) Me_____________(cobrar/ellos) todos los gastos

que_________(tener).

i) No lo_____________(nosotros/pasar) nada bien.

j) Ayer él___________(venir) aquí.

k) La semana pasada ella ___________(pedir) el DNI.

103

6. Indica cuál es el significado de cada

expresión.

EXPRESIONES SIGNIFICADO Nº

1.Poner a alguien los dientes largos Engañar o gastar una broma

2.Tomar a alguien el pelo Ser realista y práctico

3.Tener los pies en el suelo Decir sin reparos lo que piensa

4.Estar hasta las narices Dormir mucho tiempo

5.No tener pelos en la lengua Provocar la envidia de alguien

6.Dormir a pierna suelta Estar cansado de una cosa o de una

persona