Nutrición infantil, asistencia al preescolar y nivel educativo de las...

141

Nutrición infantil, asistencia al preescolar y

nivel educativo de las madres de los infantes

en Colombia: una aproximación a nivel

subregional (2000-2005)1

Luis Fernando Aguado Quintero,2 Jaime Rodrigo Ahumada Castro,3

Beatrice Eugenia López Cabrera4 y Ana María Osorio Mejía5

1. Este documento hace parte de un proyecto de investigación más amplio, denominado: ¿Los niños…Primero?

Caso Colombia, financiado por la Coordinación Institucional de Investigación de la Pontificia Universidad

Javeriana Cali. Este artículo se recibió el 18/08/2006 y fue aprobado el 23/09/2006.

2. Magíster en Estudios Políticos, Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia, y Economista, Universi-

dad del Valle, Cali, Colombia. Profesor Asistente, Departamento de Economía, y Coordinador del Grupo de

Investigación en Desarrollo Regional (GIDR), Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, Pontifi-

cia Universidad Javeriana, Cali, Colombia. Correo-e: [email protected]

3. Administrador de Empresas, Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia. Investigador del Grupo de

Investigación en Desarrollo Regional (GIDR), Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, Pontifi-

cia Universidad Javeriana, Cali, Colombia. Correo-e: [email protected]

4. Estudiante de décimo semestre, Carrera de Economía, Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia.

Monitora de Investigación del Grupo de Investigación en Desarrollo Regional (GIDR), Facultad de Ciencias

Económicas y Administrativas, Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia. Correo-e:

[email protected]

5. Economista, Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia. Profesor Instructor, Departamento de Econo-

mía, e Investigadora del Grupo de Investigación en Desarrollo Regional (GIDR), Facultad de Ciencias Eco-

nómicas y Administrativas, Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia. Correo-e: [email protected]

Econ. Gest. Desarro. Cali (Colombia) N°. 4 141 - 180 Noviembre - 2006

142

ABSTRACT

This paper presents a conceptual appro-

ach to the importance of preschool educa-

tion, child nutrition and the mother’s level

of education in childhood development, from

the perspective of human development and

the theory on Capability Approach. In addi-

tion, a set of indicators related to the three

variables mentioned above is built from the

information provided in the 2000 and 2005

versions of the “Encuesta Nacional de De-

mografía y Salud” (National Survey on De-

mography and Health) (ENDS), carried out

by Profamilia. The purpose of these indica-

tors is to give an overview of the situation of

children in Colombia during the period co-

vered by both surveys. The results are pre-

sented by sub-region.

Keywords: human development, capability

approach, preschool education, children’s

nutrition, mother’s education.

Clasificación JEL: I12, J13.

RESUMEN

En el presente documento se realiza una

aproximación conceptual sobre la importan-

cia de la educación preescolar, la nutrición

infantil y el nivel educativo de la madre en

el desarrollo de la infancia, desde la pers-

pectiva del desarrollo humano y la teoría del

Enfoque de las Capacidades. Además, se

construye un conjunto de indicadores rela-

cionados con las tres variables mencionadas

a partir de la información suministrada en

las versiones 2000 y 2005 de la Encuesta

Nacional de Demografía y Salud (ENDS),

aplicadas por Profamilia. Esto con el pro-

pósito de ofrecer un panorama sobre la si-

tuación de los infantes en Colombia, para el

período de las dos encuestas. Los resulta-

dos obtenidos se presentan a nivel de subre-

giones.

Palabras clave: desarrollo humano, enfo-

que de las capacidades, educación preesco-

lar, nutrición infantil, educación de la ma-

dre.

LUIS FERNANDO AGUADO QUINTERO, JAIME RODRIGO AHUMADA CASTRO, BEATRICE EUGENIA LÓPEZ CABRERAY ANA MARÍA OSORIO MEJÍA


143

INTRODUCCIÓN

Dentro de la teoría económica no

existe un núcleo sistemático de aná-

lisis conceptual para analizar el com-

portamiento de los niños durante la

infancia. No obstante, el Enfoque de

Desarrollo Humano y Capacidades,

propuesto por Sen (1998a; 1998b y

1999), permite reconocer la importan-

cia de proveer a la niñez de ciertos

activos básicos (como nutrición, es-

colaridad y educación a las madres)

para que puedan tener acceso a opor-

tunidades económicas y ampliar las

opciones en sus elecciones futuras.

A partir de este enfoque se ha ob-

servado un gran interés en la literatu-

ra actual por determinar los factores

que inciden en el desarrollo humano

y el bienestar socioeconómico de los

niños. Muchos estudios realizados a

nivel mundial han corroborado que la

estimulación y nutrición adecuadas en

la edad temprana (durante la infan-

cia; esto es, entre los 0 y los 5 años

de edad) tienen consecuencias impor-

tantes, tanto en el desarrollo intelec-

tual y laboral de los menores una vez

lleguen a la adultez, así como en la

mitigación de la Transferencia Inter-

generacional de la Pobreza (CEPAL

1999; CEPAL y UNICEF 2006; Ban-

co Mundial 2005).

Específicamente, un niño que no

ha asistido a programas de estimula-

ción temprana (o escuela preescolar)

y está mal nutrido, ingresa a la escue-

la primaria con un déficit intelectual

que le impide cursar satisfactoriamen-

te sus estudios; esto probablemente

redundará en el fracaso (rezago o re-

pitencia) en la escuela primaria (Spen-

ce 1995; Labarca 1996; Vila 2000;

Egido 2000). Esta situación no sólo

le creará dificultades en el ingreso a

la escuela secundaria (si inicia esos

estudios), sino que se reflejará en el

acceso al mercado laboral, en donde

sólo podrá obtener trabajos de poca

productividad y con bajos salarios

(Carnoy 1982; Cortez 2002) perpe-

tuando, entonces, el círculo vicioso

de la pobreza (Sarmiento, A. et al.

2003; UNICEF 2004).

Es así como los estudios sobre

desarrollo infantil hacen énfasis en

factores como la nutrición y la tasa

de asistencia a la educación preesco-

lar de los infantes (Fernández et al.

2006; Bassok et al. 2005), al tiempo

que incluyen otros factores como el

nivel de escolaridad de las madres

(CEPAL 1999; Nagar y Sharma 2006;

Save the children 2006). En el caso

colombiano, aunque existen estudios

que indagan sobre la importancia de

estos factores y su incidencia en el

NUTRICIÓN INFANTIL, ASISTENCIA AL PREESCOLAR Y NIVEL EDUCATIVO DE LAS MADRES DE LOS INFANTES EN COLOMBIA:UNA APROXIMACIÓN A NIVEL SUBREGIONAL (2000-2005)


144

desarrollo de los infantes6 (Ramírez

1996; Amar 2002 y 2003; Sarmiento,

A. et al. 2003; Aguado et al. 2005 y

2006; Fernández et al. 2006; DNP

2005; DNP et al. 2006b) es poca la

literatura que examina el comporta-

miento de dichas variables a nivel re-

gional en el país, a partir del año 2000.

Este documento realiza una ex-

ploración conceptual sobre la relación

entre la nutrición infantil, la asisten-

cia a la educación preescolar y el ni-

vel educativo de las madres, y el de-

sarrollo de los infantes. Así mismo,

examina el comportamiento de dichas

variables para el caso colombiano

(diferenciado por subregiones) en los

años 2000 y 2005, utilizando infor-

mación de la Encuesta Nacional de

Demografía y Salud (ENDS).

El artículo se organiza de la si-

guiente manera: en el primer aparta-

do se describen estudios recientes

sobre el desarrollo infantil a la luz del

Enfoque de Capacidades propuesto

por Sen. En el segundo apartado se

analizan la importancia de la nutri-

ción infantil, la asistencia al preesco-

lar y el nivel educativo de la madre

como variables que inciden positiva-

mente en el desarrollo humano de la

niñez. En el tercer apartado se pre-

senta la metodología de construcción

de los indicadores seleccionados, y se

realiza un análisis descriptivo sobre

las variables estudiadas en las subre-

giones del país, para los años 2000 y

2005. Finalmente, se presentan las

conclusiones.

1. DESARROLLO INFANTIL:

UNA PERSPECTIVA DESDE

EL DESARROLLO HUMA-

NO Y EL ENFOQUE DE CA-

PACIDADES

La literatura en torno al Desarro-

llo Humano surgió a partir de la se-

gunda mitad del siglo pasado, cuan-

do, dentro de la teoría económica con

tendencia neoclásica, Mincer (1958),

Becker (1975), Schultz (1970), y

Blaug (1973) enunciaron las primeras

definiciones de Capital Humano; en

éstas se plantea que el aumento de la

educación tiene efectos positivos sobre

los ingresos de los individuos dado que

la educación eleva la productividad de

un trabajador, lo que resulta en el in-

cremento del salario real.

6. En el presente documento se denomina «infan-

tes» a los niños entre los 0 y 59 meses de edad, es

decir los menores de 5 años. Sin embargo, en otros

países, las etapas del ciclo de vida se asocian con

frecuencia a fases determinadas por rangos de

edad (CGR 2004). Por ejemplo, en México se cla-

sifican así: Primera infancia: 0-5 años de edad;

Formación escolar básica: 6-14 años de edad; Ju-

ventud: 15-24 años de edad; Adultos jóvenes: 25-

44 años de edad; Adultos maduros: 45-59 años;

Adultos mayores: 60 años en adelante (CONAPO

2000). Finalmente, en algunas ocasiones se cita-

rán los términos «niñez temprana» o niñez como

sinónimos de infancia.



145

El aporte de Sen permitió ampliar

la perspectiva neoclásica de conside-

rar la educación y los conocimientos

de los individuos como parte de la

función de producción, hacia otros

factores que determinan las posibili-

dades de elección de los individuos.

Su preocupación analítica se funda-

mentó en la hipótesis de que el creci-

miento económico no necesariamen-

te conduce al desarrollo. Así pues,

mediante la perspectiva de la Capa-

cidad Humana, pretendió hacer com-

patible el crecimiento económico con

el desarrollo humano de los países;

es decir que las libertades de elección

de los individuos deben ser compati-

bles con la expansión del ingreso per

cápita y la producción nacional (Sen

1998a y 1998b).

De otro lado, Sen definió Desa-

rrollo Humano como un «proceso de

expansión de las libertades reales que

disfrutan los individuos» (Sen 1999,

13). En este sentido, se considera que

la libertad humana no sólo depende

de la industrialización, el progreso

tecnológico y la modernización so-

cial, sino también de otros factores

que permiten ampliar las posibilida-

des de elección. Al respecto, Sen

(1999) señala que entre las libertades

fundamentales de los individuos se

encuentran algunas capacidades ele-

mentales como una adecuada alimen-

tación, una vida larga y saludable, el

acceso a la educación, la participación

política, y la libertad de expresión.

De modo que, para que exista un

verdadero desarrollo, se deben elimi-

nar las principales fuentes de priva-

ción de la libertad, entre las cuales se

destacan: i) la escasez de oportunida-

des económicas y las privaciones so-

ciales sistemáticas (falta de educa-

ción, por ejemplo); ii) el abandono en

la infraestructura de servicios públi-

cos (asistencia sanitaria), y iii) la ti-

ranía del Estado (falta de institucio-

nes que garanticen la equidad y la paz

en la sociedad) (Sen 1999).

Por su parte, Rojas y López

(2003) también consideran que en

contraposición al carácter cuantitati-

vo del crecimiento, el Desarrollo es

definido como un proceso que invo-

lucra aspectos cualitativos de la con-

dición humana en un país, región o

continente.

En suma, el Enfoque de las Ca-

pacidades permite visualizar el De-

sarrollo Humano como la ampliación

de las posibilidades de elección por

parte de las personas, mediante la pro-

visión de ciertos activos esenciales

como la educación, la salud y la nu-

trición, entre otros. Este suministro

actúa a favor de la ampliación de las

oportunidades de los individuos a lo

largo de sus vidas (Sen 1998).

Lo anterior cobra mayor impor-

tancia durante los primeros años de



146

la infancia, pues «las dimensiones del

desarrollo del niño son las mismas

que las del desarrollo humano: salud,

incluyendo nutrición, educación, de-

sarrollo social y crecimiento» (Van

der Gaag 2000, citado en Guijarro

2005, 18). Por ejemplo, la educación

inicial es una herramienta que fomen-

ta la igualdad de oportunidades, al

tiempo que compensa las carencias de

los niños de los sectores más pobres

y desfavorecidos; así, mediante la

educación temprana, éstos logran

mejorar sus niveles de desarrollo (Fer-

nández et al. 2006).

También se destaca el papel de la

educación infantil (y la injerencia de

los padres en ésta) como principal

capital capaz de mejorar las oportu-

nidades de los niños (Egido 2000); en

especial las oportunidades de acceso

al mercado laboral en la adultez (CE-

PAL 2003; Labarca 1996; Aguado et

al. 2005). De este modo, «el desa-

rrollo temprano de cada niño está re-

lacionado con el desarrollo humano

del conjunto de una sociedad o país,

por lo que invertir en programas de

educación y cuidado de la primera

infancia es el comienzo natural de las

políticas y programas de desarrollo

humano» (Van der Gaag 2000, citado

en Guijarro 2005, 18). Además, se

afirma que «la educación infantil […]

debe entenderse como un derecho –

no como una obligación– que tiene

toda la infancia a poder participar en

situaciones educativas, distintas a la

familiar, que sirvan para promover su

desarrollo» (Vila 2000, 41).

Las iniciativas encaminadas a

mejorar el desarrollo de los infantes

son decisivas para promover una ma-

yor igualdad de oportunidades y pro-

ducir importantes rendimientos eco-

nómicos en etapas posteriores de la

vida de los niños (Banco Mundial

2005). Nagar y Sharma (2006), en un

estudio para la India, afirman que el

desarrollo infantil en lo concerniente

a lo cognitivo, motriz y de comporta-

miento puede estar afectado por el

estado nutricional y de salud de ellos

mismos. En el mismo sentido, se sos-

tiene que atender la desnutrición in-

fantil permite garantizar el desarro-

llo de los niños y las niñas (a nivel

cognitivo y de salud), permitiendo a

su vez el desarrollo de los países (CE-

PAL y UNICEF 2006).

En el ámbito internacional, dife-

rentes organismos han resaltado la

importancia de la niñez dentro del

desarrollo humano. Así, con la pro-

clamación de la Declaración de los

Derechos del Niño en 1959 y de la

Convención de los Derechos del Niño

en 1989, se han ido promoviendo

políticas a favor de la infancia.

En el año 2000, los Objetivos de

Desarrollo del Milenio incorporaron

metas específicas relacionadas con la



147

infancia, entre las que se encuentran:i) la reducción de la mortalidad mun-dial de niños menores de cinco añosen dos terceras partes; ii) la erradica-ción de la pobreza extrema y el ham-bre, y iii) el logro de la educaciónbásica universal para el año 2015(ONU 2005).

Además, resulta importante resal-tar que el desarrollo en la infanciapermite romper con lo que algunosautores llaman el «círculo vicioso» dela Transferencia Intergeneracional de

la Pobreza (CEPAL 1999), debido aque los niños que nacen en hogarespobres presentan una tendencia a serpobres en su adultez (UNICEF 2004).Así, con el fin de evitar esta transfe-rencia, se hace imprescindible, por unlado, respetar los derechos de la in-fancia a recibir los bienes y los servi-cios necesarios para su superviven-cia, su crecimiento normal y su desa-rrollo; por otro, mejorar, simultánea-mente, las oportunidades de los niñosen situación de marginalidad paraparticipar en la sociedad (UNICEF2004).

En décadas recientes, los organis-mos internacionales han incorporadoa sus análisis algunos indicadores sin-téticos para medir el desarrollo hu-mano, en el que reconocen la impor-tancia de algunas variables de índolesocioeconómica. Es por esto que, des-de 1990, el Programa de Naciones

Unidas para el Desarrollo (PNUD)publica anualmente su Informe sobre

Desarrollo Humano; en este informese muestra el desempeño de los paí-ses en cuanto al desarrollo humano,mediante el uso de un indicador sin-tético para la medición, a saber: «Ín-dice de Desarrollo Humano» (IDH).

Este indicador incorpora una va-riable de tipo monetario y dos varia-bles de tipo socioeconómico: por unlado, la calidad de vida de las perso-nas (medida a través del ingreso na-cional per cápita de los países); porotro, la longevidad (medida por me-dio de la esperanza de vida al nacer),y la educación (medida a través de lastasas de analfabetismo y escolariza-ción de la población) (CEPAL et al.

2004).En el caso colombiano, existe el

«Índice de Calidad de Vida» (ICV)diseñado a partir del enfoque de Sensobre el bienestar de las personas.Este indicador integra variablescomo: i) la calidad de la vivienda(como indicador de riqueza física); ii)el acceso y la calidad de los serviciospúblicos domiciliarios (como medi-ción de riqueza física colectiva), y iii)la educación (como medida del capi-tal humano individual). Sin embargo,el ICV no evidencia otras dimensio-nes del bienestar que deberían tener-se en cuenta según el enfoque de Sen,tales como las condiciones de salud



148

de los niños y sus madres, y las con-

diciones de seguridad ciudadana

(DNP et al. 2006a).

La Constitución Nacional de Co-

lombia también reconoce los dere-

chos fundamentales de los niños en

cuanto a la educación, la seguridad

social, la nutrición y, en general, la

protección a la infancia, de la siguien-

te manera:

«Artículo 44: Son derechos fun-

damentales de los niños: la vida,

la integridad física, la salud y la

seguridad social, la alimentación

equilibrada, su nombre y nacio-

nalidad, tener familia y no ser

separados de ella, el cuidado y el

amor, la educación y la cultura,

la recreación y la libre expresión

de su opinión […] Los derechos

de los niños prevalecen sobre los

derechos de los demás».

«Artículo 50: Todo niño menor

de un año que no esté cubierto por

algún tipo de protección o de se-

guridad social, tendrá derecho a

recibir atención gratuita en todas

las instituciones de salud que re-

ciban aportes del Estado [...]».

En síntesis, es posible observar

que existe una correspondencia entre

desarrollo humano y desarrollo de la

infancia, a través de políticas que pro-

mueven el desarrollo de los niños.

Dicho desarrollo depende de la pro-

visión de bienes y activos que los

hogares, el Estado y la sociedad de-

ben suministrarle al niño desde los

primeros años de vida.

2. ¿POR QUÉ SON IMPORTAN-TES LA NUTRICIÓN INFAN-TIL, LA EDUCACIÓN TEM-PRANA Y LA EDUCACIÓNDE LAS MADRES EN EL DE-SARROLLO DE LOS INFAN-TES?

Entre las muchas variables que

inciden en el desarrollo infantil, la li-

teratura actual reconoce el efecto po-

sitivo de tres variables socioeconómi-

cas: i) la nutrición infantil; ii) la edu-

cación temprana, y iii) el nivel de es-

colaridad de la madre. La importan-

cia de estas variables en el estudio del

desarrollo de la infancia se presenta a

continuación.

2.1 Nutrición infantilLa importancia de la nutrición

infantil durante los primeros años de

vida se sustenta en las importantes

repercusiones que ésta tiene sobre el

desarrollo físico, motor, cognitivo y

conductual de los niños (CEPAL y

UNICEF 2006; Nagar y Sharma

2006). De igual modo, las consecuen-

cias derivadas de una adecuada nu-



149

trición durante la gestación y el em-

barazo, por parte de la madre, tam-

bién son de suma importancia en el

desarrollo físico posterior del infante

(Save the Children 2006).

En contraste, los posibles daños

ocasionados por una mala nutrición

durante los primeros años de vida

pueden tener efectos que, aunque re-

versibles, es posible que afecten el

desarrollo del niño (Labarca 1996;

Amar 2003b). Sin embargo, las me-

didas que podrían solucionar tales

daños resultan más costosas que in-

vertir en nutrición infantil desde eda-

des tempranas (Labarca 1996).7 Ade-

más, la desnutrición infantil puede

ocasionar graves problemas en la eta-

pa escolar (como el fracaso escolar –

rezago o repitencia–) y en la adultez

(como la baja productividad laboral);

esta situación redundará en bajos sa-

larios y una baja calidad de vida (CE-

PAL y UNICEF 2006).

En el caso de hogares pobres, se

ha asociado la desnutrición como par-

te de un círculo vicioso que impide

lograr una mejora sostenible en la si-

tuación de pobreza de los niños, per-

petuando la denominada Transferen-

cia Intergeneracional de la Pobreza

(Banco Mundial 2005; CEPAL y

UNICEF 2006). A esto se le suma el

hecho de que el bajo nivel nutricio-

nal de los niños trae efectos negati-

vos para el desarrollo económico de

un país (Pollit 1997; Matte et al. 2001,

citados en Cortez 2002) ya que, se-

gún estos autores, las personas que

sufrieron de malnutrición8 durante sus

primeros años de vida cuentan con

una menor capacidad cognitiva, la

cual dificulta el rendimiento escolar

aceptable; esto se refleja en bajos ni-

veles de productividad de las perso-

nas en cuestión cuando ingresan al

mercado laboral.

Otros estudios demuestran que el

cuerpo humano otorga una prioridad

al destino de las sustancias alimenti-

cias cuando éstas resultan insuficien-

tes para cubrir absolutamente todas

las necesidades físicas; entonces, la

supervivencia se encuentra por enci-

ma del crecimiento y el desarrollo del

infante. Dada esta situación, el cuer-7. En Labarca G (1996), para la mayoría de los paí-

ses de América Latina –incluyendo a Colombia-,

se presentan estimaciones de: i) los costos adicio-

nales que supone ampliar la escolaridad en niños

de 0 a 10 años; ii) las estimaciones sobre los cos-

tos de escolarización en la población entre 5 y 6

años; iii) los beneficios hipotéticos del cambio en

las tasas de repetición derivados de un mejor am-

biente educativo en el hogar, y iv) los costos de

programas de estimulación, rezago y remediales.



8. Del mismo modo que en el estudio de Vásquez

(2004), en el presente documento se toman los

términos «desnutrición» y «malnutrición» como

sinónimos.

150

po está obligado a restarle prioridad

al proceso de aprendizaje del niño

ante bajos niveles nutricionales (Sa-

gan et al. 1994, citados por Cortez

2002). Así, la nutrición infantil es una

condición biológica que tiene una

gran influencia en la capacidad de

aprendizaje de los niños.

Por otra parte, una dieta nutricio-

nal adecuada (con alto nivel de pro-

teínas –pues son éstas esenciales para

el crecimiento, desarrollo y reempla-

zo de tejidos–, calorías, hierro, yodo,

minerales, vitaminas y agua potable)

es la primera línea de defensa que tie-

ne un niño contra una serie de enfer-

medades, tales como tuberculosis,

difteria, tos ferina, tétano, polio y sa-

rampión, las cuales pueden ocasionar

secuelas (de por vida) en los infantes

(CEPAL y UNICEF 2006). Además,

el mejoramiento de la dieta alimenti-

cia en los niños está asociado positi-

vamente con mayor desarrollo físico

dado que el peso y la altura se ven

afectados por la nutrición (Banco

Mundial 2005).

De igual modo, la mala salud

afecta negativamente el nivel y la ca-

lidad de la actividad de los niños en

la escuela, así como su asistencia a

clases. Entonces, las consecuencias de

este fenómeno redundan en el incre-

mento de la repetición escolar y/o el

abandono temprano de la escuela. Lo

anterior lo confirman estudios citados

en Labarca (1996), en los que se de-

tectó que más del 30% de los niños

desnutridos repite el primer año es-

colar, mientras que los que han reci-

bido suplementos alimenticios tienen

un ingreso a la escuela primaria exi-

toso. Igualmente, Fernández (2000)

afirma que la nutrición infantil y la

estimulación temprana inciden en la

maduración del niño, al tiempo que

disminuyen el fracaso del infante du-

rante el ciclo escolar.

Existen otras limitaciones fisio-

lógicas ocasionadas por la mala nu-

trición infantil; por ejemplo, el creci-

miento retardado del cerebro que re-

sulta en la limitación drástica del pro-

ceso de aprendizaje durante la infan-

cia y en las demás etapas de la vida.

Por el contrario, una buena nutrición

es sinónimo de una adecuada salud y

viceversa; es decir, ambas variables

están relacionadas de manera direc-

ta.

La desnutrición a edades tempra-

nas trae como consecuencia niños

menos activos, con mayores dificul-

tades de concentración y con menos

interés en su entorno. Particularmen-

te, en América Latina, el problema de

la desnutrición infantil no está aso-

ciado a la deficiencia en la ingesta de

proteínas, sino a la deficiencia de hie-

rro (anemia) (FAO 2001; CEPAL y

UNICEF 2006). Según estadísticas de

la CEPAL y UNICEF (2006), la des-



151

nutrición crónica en América Latina

afecta a la mitad de los menores de 5

años de edad de origen indígena; en

las zonas rurales, los menores tienen

entre 1.6 y 3.7 veces más probabili-

dades de desnutrirse que en las urba-

nas, y más del 40% de los desnutri-

dos latinoamericanos vive en las ciu-

dades.

Por su parte, la Organización de

las Naciones Unidas para la Agricul-

tura y la Alimentación (FAO, por su

sigla en inglés), en su más reciente

estudio sobre el caso colombiano lla-

mado Perfiles Nutricionales por Paí-

ses: Colombia (2001), establece que,

en el período comprendido entre 1966

y 2000, la situación nutricional de los

niños colombianos menores de 5 años

ha mejorado paulatinamente, al pare-

cer por un impacto positivo de las es-

trategias socioeconómicas, de salud

y nutrición de los últimos años.

En el documento también se afir-

ma que las tasas de desnutrición a ni-

vel nacional, evaluadas por el déficit

de peso, han pasado de 21%, en 1966,

a 7% en 2000. Además, se han pro-

ducido reducciones semejantes en los

otros indicadores antropométricos

que miden la desnutrición, como es

el caso de los indicadores «Talla para

la edad» y «Peso para la talla», res-

pectivamente (ver Gráfico 1).



21

17

108 7

32

45

3

141517

22

1 0,80

5

10

15

20

25

30

35

1966 1980 1989 1995 2000

% d

e la

pob

laci

ón

men

or

de

5 añ

os

% de Déficit de Peso % desnutrición según talla para la edad% desnutrición según peso para la talla

Gráfico 1. Porcentaje de la población infantil (menores de 5 años) con Déficit de Peso,

Desnutrición según «Peso para la talla» y Desnutrición según «Talla para la edad». Colom-

bia. 1996-2000.

Fuente: elaboración propia con base en las cifras suministradas por la FAO (2001).

152

En el estudio también se señala

que existen diferencias entre regiones,

con respecto al desarrollo de los in-

fantes en el plano nutricional: las pre-

valencias más altas del retardo de cre-

cimiento se encuentran en la zona

rural del país y en la subregión Cau-

ca y Nariño. Además, las dos regio-

nes costeras (Atlántica y Pacífica) y

la zona rural son las más afectadas por

la insuficiencia ponderal, en tanto que

en el Valle del Cauca se encuentran

los niveles más bajos de desnutrición

infantil (3%). En suma, el estudio de

la FAO pone en evidencia las gran-

des disparidades que existen en ma-

teria de desarrollo infantil entre las

regiones y departamentos colombia-

nos (FAO 2001).

Por otro lado, Labarca (1996)

muestra en su investigación datos de

otro estudio de la FAO, en el que se

revela que, de un conjunto de 15 paí-

ses latinoamericanos (entre los que se

encuentra Colombia), la mayoría ha

disminuido sus porcentajes de desnu-

trición en niños preescolares desde

hace dos décadas. Para el caso de

Colombia, la desnutrición disminuyó

en casi la mitad, pasando de 20,6%,

en 1977, a 10,1%, en 1989.

De igual forma, desde hace va-

rias décadas el Gobierno de Colom-

bia ha venido desarrollando progra-

mas de promoción de la nutrición des-

de el Sector Salud. Particularmente,

desde el Instituto Colombiano de

Bienestar Familiar (ICBF) se lanzó el

programa Familias en Acción,9 una

iniciativa que busca promover la asis-

tencia escolar, la nutrición en meno-

res de 7 años y la salud en la pobla-

ción más pobre, mediante subsidios

o apoyo monetario directo. Este pro-

grama ha traído efectos positivos en

cuanto al nivel nutricional de los in-

fantes que participan en él, especial-

mente en los menores de 2 años, tra-

ducidos en un incremento de 0.42 cm.

en su talla (DNP et al. 2006b).

2.2 Educación temprana

En lo que respecta a la importan-

cia de la educación como factor que

incide en el desarrollo infantil, se han

llevado a cabo muchos estudios que

la reconocen como el motor y factor

fundamental para el desarrollo de la

niñez y superación de la pobreza.

En su estudio, Verner (2004) ana-

liza el impacto de la educación en la

superación de la pobreza en Paraíba

(Brasil); mediante un modelo probit

se logra comprobar que la educación

9. Como parte de la Red de Apoyo Social (RAS), el

Programa Familias en Acción fue creado en 2001

como una estrategia integral formulada por el Es-

tado para atender, en el ámbito nacional, las prin-

cipales poblaciones afectadas por la crisis econó-

mica de 1999, a través de un nuevo esquema de

subsidios de salud, educación y nutrición.



153

es el factor más importante de reduc-

ción de la pobreza para el caso brasi-

leño. Además, corrobora que todos

los niveles educativos, desde la pri-

maria hasta la educación superior, son

significativos a la hora de disminuir

la probabilidad de que una persona

caiga en la pobreza.

El Banco Mundial, en su estudio

The Dividends of Learning (1990),

plantea una triple justificación eco-

nómica para la ejecución y diseño de

políticas en pro de la educación. Es-

tas son:

� La inversión en educación es com-

plementaria con otras inversiones.

� Los rendimientos económicos

marginales de la inversión en

educación, medidos en términos

de productividad e ingreso, son

por lo general más altos que los

de la inversión en capital físico

(infraestructura, por ejemplo).

� La educación brinda a las perso-

nas la posibilidad de ser más pro-

ductivas, escapar de la pobreza y

mejorar su calidad de vida.

Por su parte, Vásquez (2004) afir-

ma que dado que las ventajas compe-

titivas de un país dependen de la do-

tación de recursos físicos y humanos

(así como de la manera en la que la

población logra la mejor combinación

de deseos y posibilidades de alcanzar

el desarrollo humano), las fronteras

de las habilidades y capacidades de

la población se encuentran directa-

mente definidas por «cuan bien nu-

trido, saludable y educado» se en-

cuentre el país (Vásquez 2004, 61).

Sin embargo, los estudios realizados

por el Banco Mundial (2005) y por

Nagar y Sharma (2006) indican que a

edades tempranas se localizan altos

niveles de desnutrición y problemas

de salud en los hogares pobres.

Así pues, la idea de abordar la

educación como factor que promue-

ve el desarrollo infantil ha sido am-

pliamente promocionada y divulga-

da por diferentes declaraciones de

organismos internacionales. Entre

éstas cabe resaltar la pronunciada por

la Organización de las Naciones Uni-

das (ONU), denominada Los Objeti-

vos de Desarrollo del Milenio, dos de

los cuales se encuentran directamen-

te relacionados con la educación (uni-

versalización de la enseñanza en el

nivel de primaria, y promoción de la

igualdad entre los géneros y la auto-

nomía de la mujer –referida a la eli-

minación de las desigualdades entre

géneros en la enseñanza primaria y

secundaria–).

En el caso colombiano, el Con-

pes Social 091 (DNP 2005) incorpo-

ra las metas propuestas en la declara-

ción arriba señalada. Además, el Go-

bierno actual reconoce en el docu-



154

mento Visión Colombia II Centena-

rio: 2019, la trascendencia que tienen

el diseño y el cumplimiento de polí-

ticas a favor de los grupos más vul-

nerables del país, en especial el de la

niñez colombiana. Este documento

destaca la importancia de alcanzar y

mantener coberturas universales en

educación preescolar, básica prima-

ria y básica secundaria (DNP 2005).

Con respecto al gasto estatal en

educación primaria y preprimaria

(preescolar), Labarca (1996) señala,

a partir de cifras de la UNESCO

(1992), que es una inversión muy ren-

table, puesto que, según los cálculos,

el gasto equivalente a un año adicio-

nal en este tipo de educación produ-

ce beneficios del 15% anual; esto se

traduce en aumentos de 1% a 6% en

el salario mínimo legal en los países

latinoamericanos, si se invierten re-

cursos en completar el ciclo de edu-

cación primaria para los niños de la

región. Entonces, la recuperación to-

tal de la inversión se lograría en un

plazo de 10 años, lo que parece bas-

tante rápido si se le compara con la

recuperación del capital industrial o

de las deudas hipotecarias.10

Existen muchas razones que jus-

tifican la importancia de los progra-

mas de cuidado y educación tempra-

na para los infantes, entre las que cabe

resaltar:

� La mayor parte de las células ce-

rebrales y las conexiones neuro-

nales se desarrolla durante los dos

primeros años de la infancia, y

durante el proceso de maduración

del cerebro (indispensable para

aumentar el potencial de apren-

dizaje del infante) no sólo parti-

cipan la salud y la nutrición, sino

también el tipo de interacción so-

cial y las oportunidades que los

infantes encuentran en su entor-

no (Egido 2000).

� Los programas de cuidado infan-

til están concebidos de manera

integral, brindando al infante no

sólo cuidado, sino también edu-

cación y nutrición (Perotti 2001;

Waiser 1998; Verner 2004). Así,

al ingresar a este tipo de progra-

mas de educación temprana –en-

tre los dos y los tres años de edad–

, el infante mejora su capacidad

cognitiva, y en particular, las ha-

bilidades concernientes a la lec-

tura y las matemáticas (Bassok et

al. 2005).

� La cadena de causalidad que ex-

plica por qué la educación tem-

prana resulta importante en el de-

10. En Labarca G. (1996) se calculan los costos y be-

neficios que suponen un año adicional de educa-

ción primaria o preprimaria (preescolar) para una

muestra de 8 países latinoamericanos (incluyen-

do Colombia).



155

sarrollo de los infantes, consiste

en afirmar que los niños que par-

ticipan en programas preescola-

res demuestran una mejor prepa-

ración física y mental para la es-

cuela (primaria, secundaria y su-

perior), lo cual se ve reflejado en

la disminución de los porcenta-

jes de ausencia, deserción y re-

petición, y en el aumento de los

niveles de rendimiento y obten-

ción de mejores calificaciones

(Myers 1992).

� La educación temprana ayuda al

adulto a exhibir destrezas, tales

como la habilidad de organizar el

conocimiento en categorías con

sentido, la transferencia del saber

de una situación a otra, y la de

ser selectivo en el uso de la in-

formación. Así mismo, la educa-

ción temprana mejora las posibi-

lidades de empleo en la edad

adulta, facilita la adaptación al

cambio tecnológico, e incide di-

rectamente sobre la productivi-

dad de los individuos (Verner

2004).

Por su parte, algunos autores se-

ñalan que existen diferencias entre los

impactos positivos que ofrece la edu-

cación preescolar a niños de diferen-

tes estratos socioeconómicos, cultu-

rales y étnicos (Bassok et al. 2005).

En especial, se afirma que los efectos

de la educación inicial son más noto-

rios en los niños provenientes de es-

tratos socioeconómicos más bajos, lo

que evidencia que, en estos niños, la

educación juega un papel «compen-

satorio» de las oportunidades (Egido

2000).

En un estudio desarrollado por

Spence (1995) se examinan los avan-

ces, resultados y dificultades de los

programas para la niñez temprana,

para una muestra de 13 países (inclui-

do Colombia), entre desarrollados y

en vía de desarrollo. Los resultados

del estudio muestran que los niños de

los países en desarrollo perciben ma-

yores ganancias que los de los países

desarrollados cuando asisten a progra-

mas de educación y cuidado a edades

tempranas. Además, señalan que los

programas educativos a edades tem-

pranas promueven el desarrollo cog-

nitivo del infante en el corto plazo, al

tiempo que preparan al niño para su

ingreso «exitoso» a la escuela.

A pesar de que se reconoce la

importancia de la educación tempra-

na a nivel mundial, la cobertura en

educación preescolar sigue siendo

todavía muy baja en los países de

América Latina, pues no cubre ni el

50% de la población infantil. En Co-

lombia, aunque a nivel oficial se re-

conocen tres grados de educación pre-

escolar entre los tres y los cinco años

(Blanco y Umayahara 2004), la edu-



156

cación preescolar formal inicia a los

cinco años de edad con el «Grado 0»

o «Transición», y en la educación

pública sólo se ha incorporado un año

de educación preescolar (UNObser-

vatorio de Infancia 2006).

Para el año 2003, según datos de

la Encuesta de Calidad de Vida

(ECV), elaborada por el DANE, la

asistencia temprana de los infantes a

centros de cuidado y educación infan-

til (lugar comunitario, guardería o

preescolar) alcanza 34.3% en la zona

urbana, mientras que en la zona rural

llega tan sólo a 20%.

Por otro lado, la asistencia a cen-

tros de cuidado y educación preesco-

lar estatales11 pertenecientes al Insti-

tuto Colombiano de Bienestar Fami-

liar (ICBF) garantiza la alimentación

gratuita, representada en almuerzos y

refrigerios (onces, medias nueves), a

un alto porcentaje de los infantes; esto

debido a que las políticas estatales han

incorporado, desde hace algún tiem-

po, los programas denominados De-

sayunos Escolares y Comedores Es-

colares en las escuelas de preescolar

públicas. Así, en un estudio desarro-

llado recientemente por el DNP et al.

(2006b) se evidencia que los niños de

nivel 1 del Sisben que asistían o ha-

bían asistido a un Hogar Comunita-

rio de Bienestar, tenían un centíme-

tro más de talla que los que nunca

habían asistido, y habían incremen-

tado en 27 puntos porcentuales su

probabilidad de asistir a la escuela.

A partir de la normatividad esta-

tal concerniente a la educación infan-

til, se reconoce que los principales

objetivos de la educación preescolar

en Colombia deben estar orientados

a que los niños y las niñas: i) forta-

lezcan su identidad y autonomía; ii)

desarrollen su motricidad; iii) se

apresten y motiven para llevar a cabo

procesos de lectura y escritura; iv)

desarrollen la habilidad para solucio-

nar problemas que impliquen relacio-

nes y operaciones matemáticas; v)

incrementen su creatividad y la cu-

riosidad para observar y explorar el

medio natural, familiar y social; vi)

participen en actividades lúdicas con

otras personas, y vii) incorporen há-

bitos de alimentación, higiene perso-

nal, aseo y orden (Fernández et al.

2006).

Sin embargo, la educación pre-

escolar a nivel nacional presenta pro-

blemas, a saber:

� La asistencia escolar es mayor en

las zonas urbanas y en los secto-

11. En Colombia, la normatividad de la Ley 115 de

1994, conocida como Ley General de la Educa-

ción, establece que, entre los 3 y los 5 años de

edad, los niños y las niñas en Colombia deben

contar con por lo menos 3 años de educación an-

tes de la primaria.



157

res de altos ingresos; las estadís-

ticas dan cuenta de esta realidad,

no sólo en el agregado nacional,

sino también al interior de las di-

ferentes regiones que conforman

la geografía nacional (ECV 2003;

Fernández et al. 2006).

� La existencia de un «copago» en

muchos de los jardines infantiles

y guarderías estatales limita el

acceso de los infantes provenien-

tes de hogares pobres; por tanto,

únicamente los infantes de los

sectores socioeconómicos medio

y alto ingresan a estos jardines y

se benefician de este tipo de pro-

gramas, quitándole posibilidades

de asistir a los niños de hogares

de estratos más bajos.12

� El porcentaje del PIB destinado

a promover políticas educativas

a favor de la infancia es muy bajo;

esto se debe a que muchos países

de la región latinoamericana se

enfrentan al dilema de invertir en

la infancia, en el aparato militar

o en otras alternativas (Sarmien-

to, A. et al. 2003).

� La política de inversión en la ni-

ñez es pro cíclica, siendo esto un

factor que deteriora la calidad de

vida de los infantes pobres en

épocas de recesión. Por ende, los

recursos destinados a los progra-

mas de educación, salud y nutri-

ción para la niñez, además de li-

mitados, se reducen en tiempos

de crisis económica y ajuste fis-

cal (Sarmiento, A. et al. 2003).

2.3 Nivel educativo de la madre

Dentro del grupo familiar, es la

madre quien cumple (en la mayoría

de los casos) un rol determinante en

el hogar, pues es ella quien coordina

las labores de preparación de alimen-

tos y cuidado de los niños, del mis-

mo modo en que dedica tiempo para

ayudarlos a desarrollar las tareas y de-

beres escolares.

Así pues, el nivel de escolaridad

alcanzado por las madres es un indi-

cador que se asocia a la posibilidad

de adquirir y acceder a información

relevante que incide en su comporta-

miento preventivo frente al cuidado

de la salud, y en la valoración de la

asistencia escolar tanto para las mis-

mas madres, como para sus hijos

(Save the Children 2006; Nagar y

Sharma 2006).

En efecto, en la literatura se en-

cuentra que existe una fuerte correla-

ción entre educación de la madre,

12. En un estudio realizado por Fernández et al.

(2006) se señala que un 7% de niños provenien-

tes de familias de los deciles más altos de ingre-

sos en Colombia asisten a jardines infantiles del

ICBF, y que el 6% de los niños de los mismos

deciles asisten a jardines oficiales. También se

afirma que una de las razones por la que los pa-

dres de estratos bajos justifican la inasistencia de

sus hijos al preescolar, es la falta de ingresos.



158

cuidados médicos y nutrición infan-

til. Es así como las mujeres más edu-

cadas participan en las decisiones del

hogar sobre su propio cuidado de sa-

lud y el de sus hijos (Furuta y Salway

2006; CEPAL 1999; Barrera 1990;

Caldwell 1990).

En resumen, la literatura actual

establece relaciones existentes entre

las diferentes variables analizadas en

el presente documento (nivel de nu-

trición del infante, asistencia a prees-

colar y nivel educativo de la madre).

En la Figura 1, se observan las rela-

ciones más importantes entre las va-

riables de estudio, que inciden en el

desarrollo de los infantes, las cuales

estarían dadas de la siguiente forma:

� A medida que la madre tiene un

mayor nivel educativo, mayor es

el nivel de información utilizada

para la preparación y la manipu-

lación adecuada de los alimentos.

Así, se demuestra en diferentes

estudios que existe una relación

positiva entre el nivel de nutri-

ción del infante y el grado de ins-

trucción de la madre (Cortez

2002; Save the Children 2006).

� La educación de la madre tam-

bién determina el nivel de edu-

cación que le provee a sus hijos.

En un estudio realizado por la

CEPAL (1999) se afirma que la

falta de educación de la madre

favorece embarazos a edades

tempranas, y sus hijos probable-

mente tenderán a tener un bajo

nivel educativo, reproduciendo

así la vulnerabilidad social de los

hogares pobres. Además, en otros

estudios realizados a nivel mun-

dial, se evidenció que los hijos de

madres no educadas (o con bajos

niveles de educación) presentan

casi un doble de tendencia a mo-

rir en el primer año o a ser des-

nutridos (Save the children

2006).

� Existe una relación evidente en-

tre el nivel de nutrición de los in-

fantes y la educación de los mis-

mos (educación preescolar): un

infante bien nutrido es un niño

con capacidad para aprender y

cursar exitosamente su ciclo pre-

escolar, asimilando todos los co-

nocimientos que allí le son ense-

ñados (Spence 1995; Nagar y

Sharma 2006). Por el contrario,

un infante mal nutrido no puede

asimilar la cantidad de conoci-

mientos propios de la educación

preescolar.

� La asistencia al preescolar puede

sugerir, de forma indirecta, una

incidencia en la nutrición del in-

fante. Es el caso de los Progra-

mas de Desayunos Escolares, en-

focados a la población infantil de

escasos recursos que asisten a



159

centros de educación estatales.

Florencio (2001) y Jacoby et al.

(1998) concluyen que éstos con-

tribuyen indirectamente a mante-

ner o mejorar el estado nutricio-

nal de los niños.



3. NUTRICIÓN INFANTIL,EDUCACIÓN TEMPRANA(ASISTENCIA AL PREESCO-LAR) Y NIVEL EDUCATIVODE LAS MADRES DE LOSINFANTES EN COLOMBIA,2000-2005: NIVEL NACIO-NAL Y DEPARTAMENTAL

En este apartado se presentan los

resultados estadísticos obtenidos a

partir de los datos arrojados por las

Encuestas Nacionales de Demografía

y Salud (ENDS) (versiones 2000 y

2005), en cuanto al comportamiento

nacional y subregional del grado de

desnutrición de infantes (menores de

5 años) medido a partir de los punta-

jes «Z Peso» y «Z Talla»); la asisten-

cia a educación preescolar por parte

de los infantes (entre 3 y 5 años), y el

grado de escolaridad de las madres de

los infantes menores de 5 años.

Dichos indicadores se han calcu-

lado a nivel nacional y de subregio-

Figura 1. Relación de incidencia entre la Asistencia al Preescolar, la Nutrición Infantil y la

Educación de la Madre con respecto al Desarrollo Infantil.

Fuente: elaboración propia con base en la revisión bibliográfica.

Asistencia Preescolar

Nutrición Infantil Educación de la Madre

DESARROLLO INFANTIL

(Físico, Psicomotor,

Cognitivo, Mental y Social)

160

13. Para efectos de comparación con la ENDS 2000,

no se analizaron para el año 2005 los indicadores

estudiados para San Andrés y Providencia; y la

Orinoquía y Amazonía, puesto que dicha encues-

ta en su versión 2000, no las tenía incorporadas.

nes, de acuerdo a la clasificación dadapor la ENDS 2005 (PROFAMILIA2005),13 a saber:

� Guajira, Cesar y Magdalena;� Barranquilla Área Metropolitana,

Atlántico (sin Barranquilla);� San Andrés y Providencia, y Bo-

lívar Norte;� Sur de Bolívar, Córdoba y Sucre;� Santanderes (Santander y Norte

de Santander);� Boyacá, Cundinamarca y Meta;� Antioquia (sin Medellín);� Risaralda, Caldas, Quindío;� Tolima, Huila y Caquetá;� Cauca y Nariño (sin el Litoral

Pacífico);� Valle del Cauca (sin Cali y sin el

Litoral Pacífico);� Litoral Pacífico;� Orinoquía y Amazonía;� Bogotá;� Medellín Área Metropolitana, y� Cali Área Metropolitana.

Los indicadores utilizados paramedir las variables relevantes en elpresente estudio son los siguientes:

� Para medir el nivel de nutriciónde los niños se utilizan los indi-cadores de Desnutrición Infantil«Z Talla», que evalúa si el infan-te tiene la talla apropiada para suedad, y «Z Peso», que evalúa siel infante tiene el peso adecuadopara su edad. Estos indicadoresse construyeron a partir de la me-todología utilizada por Vásquez(2004).14

� Para medir el nivel de educacióntemprana se utiliza la «Tasa deInasistencia Preescolar» (TIP).Este indicador muestra el porcen-taje de menores entre 3 y 5 añosde edad que no están asistiendoal nivel de educación preescolar.

� Para medir el nivel de escolari-dad de las madres de los infantesen cada una de las diferentes su-bregiones del país, se utiliza elindicador «Nivel Educativo de laMadre», que muestra el porcen-taje de madres que ha alcanzadoalguno de los siguientes nivelesde educación: i) Sin Educación;ii) Primaria Incompleta; iii) Pri-

14. Los datos de «Z Talla» y «Z Peso», para el caso

colombiano, fueron calculados por el Grupo de

Investigación en Desarrollo Regional (GIDR) de

la Pontificia Universidad Javeriana –Cali, Colom-

bia, de acuerdo a la información suministrada por

las ENDS 2000 y 2005. Para analizar la forma como

estos indicadores se calculan, remitirse al Anexo.



161

maria Completa; iv) Secundaria

Incompleta; v) Secundaria Com-

pleta, y vi) Educación Superior.

3.1 Desnutrición Infantil (2000-

2005)

El Gráfico 2 muestra que el por-

centaje de niños que presentaron al-

gún tipo de bajo peso15 se incremen-

tó en 2 puntos porcentuales, represen-

tando, en 2005, el 32.4% del total de

infantes menores de 5 años. Sin em-

bargo, la tasa de bajo peso severo y

moderado en infantes se mantuvo

constante en este período en aproxi-

madamente 7.0%.

En cuanto a la desnutrición infan-

til (medida a través de «Z Talla») se

observa que, aunque el porcentaje de

niños con algún tipo de desnutrición16

disminuyó en 3.7 puntos porcentua-

les entre los años 2000 y 2005, la si-

tuación sigue siendo algo preocupante

ya que, en la actualidad, por cada 10

niños menores de 5 años, existen

aproximadamente 4 que presentan

15. Los diferentes tipos de bajo peso (severo,

moderado, ligero y normal) se exponen en el

Anexo de este documento.

16. Los diferentes tipos de Desnutrición, basada en

la z-talla (severa, moderada y ligera) se exponen

en el Anexo de este documento.

alguna clase de desnutrición, y 1 de

ellos de tipo moderado y/o severo (ver

Gráfico 3).



Gráfico 2. Porcentaje de la población infantil con Bajo Peso (por tipo): Total Nacional.

Colombia. 2000-2005.

1,1 6,0

23,3

69,7

0,76,2

25,4

67,6

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

%

2000 2005

Severo Moderado Ligero Normal

Fuente: cálculos GIDR con base en los datos de la ENDS (versiones 2000 y 2005).

162

Las subregiones que presentan el

mayor porcentaje de infantes con bajo

peso de tipo severo y/o moderado,

para el año 2005, son las conforma-

das por los departamentos de Sucre,

Córdoba y el sur de Bolívar (12.2%),

y Guajira, Cesar y Magdalena

(10.2%). Esto sugiere que la mayor

proporción de niños con algún tipo

de bajo peso se sitúa geográficamen-

te en la Costa Norte del país. En con-

traste, las subregiones que presentan

menores tasas de bajo peso severo y/o

moderado en la población infantil

son: Cali (4.2%) y Santanderes

(4.0%).

Gráfico 3. Porcentaje de la población infantil con Desnutrición (de algún tipo): Total

Nacional. Colombia. 2000-2005.


2,8 10,6

30,0

56,6

2,210,1

29,1

58,5

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

%

2000 2005

Desnutrición Severa Desnutrición ModeradaDesnutrición Ligera Sin desnutrición

El Departamento del Valle (ex-

cluyendo Cali y el Litoral Pacífico) y

la Ciudad de Medellín, entre 2000 y

2005 registraron el aumento más alto

en la tasa de infantes con tipo de bajo

peso severo y/o moderado, de aproxi-

madamente 2.3 y 1.3 puntos porcen-

tuales, respectivamente. Por el con-

trario, la subregión conformada por

Bolívar Sur, Sucre y Córdoba; el De-

partamento de Antioquia (excluyen-

do Medellín), y los departamentos de

Caldas, Risaralda y Quindío, presen-

taron las disminuciones más signifi-

cativas en este sentido (ver Gráfico

4).



163

33,4

27,4

31,6

33,8

28,9

37,2

31,0

23,8

40,0

36,9

43,4

29,8

28,8

36,2

35,6

29,1

32,4

31,4

30,5

27,1

27,4

30,5

30,3

25,8 31,6

28,8

34,5

29,8

22,4

28,0

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0

Guajira, Cesar, Magdalena

Atlántico, Bolívar Norte

Bolívar Sur, Sucre, Córdoba

Santanderes

Boyacá, Cundinamarca, Meta

Medellín

Antioquia sin Medellín

Caldas, Risaralda, Quindio

Tolima, Huila, Caquetá

Valle sin Cali ni Litoral

Cauca y Nariño sin Litoral

Litoral Pacífico

Cali A.M.

Bogotá D.C.

Total Nacional

%

2000 2005

En el año 2005, los porcentajes

más altos de infantes con tipo de des-

nutrición severa y/o moderada se con-

centran en las subregiones conforma-

17. Los departamentos incluidos en la versión 2005

que no se encuentran en la versión 2000 de la en-

cuesta (Amazonía –Vaupés, Putumayo y Amazo-

nas-; Llanos Orientales –Casanare, Arauca,

Vichada, Guanía y Guaviare-, y San Andrés y Pro-

videncia) no se muestran en este gráfico, puesto

que no existen valores para comparar la evolu-

ción de dichos departamentos en el período de

análisis (2000-2005).

Gráfico 4. Porcentaje de infantes con algún tipo de Bajo Peso para la edad (Z Peso) según

departamentos. Colombia. 2000-2005.

Fuente: cálculos GIDR con base en los datos de la ENDS (2000 y 2005).17

das por los departamentos de Cauca

y Nariño (17.8%); Sur de Bolívar,

Sucre y Córdoba (15.7%); y Guajira,

Cesar y Magdalena (16.0%). Así, la

mayor concentración de población

infantil con desnutrición está locali-

zada, geográficamente, en la Zona

Suroccidental y en la Costa Norte del

país. Por el contrario, tanto la ciudad

de Cali, como la subregión formada

por los Santanderes, presentan las me-

nores tasas de desnutrición infantil,

con 6.2% y 7.5%, respectivamente.



164

Entre los años 2000 y 2005, la

subregión formada por los departa-

mentos de Guajira, Cesar y Magdale-

na, así como la conformada por

Atlántico y el norte de Bolívar, pre-

sentó los incrementos más significa-

tivos del país, en cuanto al número

de infantes con tipo de desnutrición

severa y/o moderada. En contraposi-

ción, se observan los casos del Toli-

ma, Huila, Caquetá, y de Cauca y

Nariño (excluyendo el Litoral Pacífi-

co), que disminuyeron sus tasas de

desnutrición en aproximadamente 8

y 6 puntos porcentuales, respectiva-

mente (ver Gráfico 5).

Gráfico 5. Porcentaje de infantes con algún tipo de Desnutrición de Talla para la edad (Z

Talla): Nivel Departamental. Colombia. 2000-2005.

Fuente: cálculos GIDR con base en los datos de la ENDS (versiones 2000 y 2005)18

48,5

34,7

46,9

46,8

44,4

51,6

43,6

29,0

46,1

34,1

39,2

54,9

36,7

44,7

39,7

33,6

43,4

40,6

39,7

56,7

32,1

45,3

33,2

23,1

30,3

37,8

37,3

42,0

47,3

34,8

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0




Santanderes


Medellín






Litoral Pacífico

Cali A.M.

Bogotá D.C.

Total Nacional

%

2000 2005


que no se encuentran en la versión 2000 de la

encuesta (Amazonía –Vaupés, Putumayo y

Amazonas–; Llanos Orientales –Casanare, Arauca,

Vichada, Guanía y Guaviare–, y San Andrés y

Providencia) no se muestran en este gráfico, puesto

que no existen valores para comparar la evolución

de dichos departamentos en el período de análisis

(2000-2005).



165

3.2 Tasa de Inasistencia a la Edu-

cación Preescolar (TIP) (2000-

2005)

A nivel nacional, en el período

comprendido entre 2000 y 2005, se

observó un aumento de 18 puntos

porcentuales en la tasa de inasisten-

cia de infantes de 3 a 5 años de edad,

a la educación preescolar, situándo-

se, en 2005, en 57%; esto sugiere que

cerca de 6 de cada 10 infantes no asis-

te al preescolar en Colombia.

Las mayores tasas de inasisten-

cia a educación preescolar, por parte

de los infantes, se concentran en An-

tioquia (sin Medellín) (69.1%), los

departamentos de Tolima, Huila y Ca-

quetá (68.6%); y Valle del Cauca (sin

Cali y Litoral Pacífico) (67.6%). Esto

significa que, en estos departamentos,

aproximadamente 7 de cada 10 niños

no asisten al preescolar.

Por su parte, las ciudades de Me-

dellín y Bogotá, así como la subre-

gión formada por Guajira, Cesar y

Magdalena, registraron los incremen-

tos más importantes en la tasa de ina-

sistencia a educación preescolar, con

aproximadamente 26 puntos porcen-

tuales (ver Gráfico 6).



166

23,1

51,5

59,1

69,1

51,7

62,4

59,2

57,0

51,2

45,8

44,8

49,1

48,1

37,9

66,1

31,7

38,8

25,4

11,7

51,3

40,5

33,6

55,9

52,9

67,6

68,6

64,7

62,4

44,7

29,6

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0




Santanderes


Medellín






Litoral Pacífico

Cali A.M.

Bogotá D.C.

Total Nacional

%

2000 2005

Fuente: cálculos GIDR con base en los datos de la ENDS (versiones 2000 y 2005).19

Gráfico 6. Tasa de Inasistencia al Preescolar (TIP) para niños entre 3 y 5 años: Nivel

Departamental. Colombia. 2000-2005.


que no se encuentran en la versión 2000 de la en-

cuesta (Amazonía –Vaupés, Putumayo y Amazo-

nas–; Llanos Orientales –Casanare, Arauca,

Vichada, Guanía y Guaviare–, y San Andrés y

Providencia) no se muestran en este gráfico, pues-

to que no existen valores para comparar la evolu-

ción de dichos departamentos en el período de

análisis (2000-2005).

3.3 Nivel educativo de las madres

de los infantes (2000-2005)

A nivel nacional, para el período

entre 2000 y 2005, se observa un au-

mento del nivel educativo de la ma-

dre, específicamente sustentado en el

incremento del porcentaje de madres

de infantes que poseen educación se-

cundaria completa y educación supe-

rior. En este aspecto, para 2005 es po-

sible afirmar que 5 de cada 10 ma-

dres ha aprobado al menos un año de

educación secundaria (ver Gráfico 7).



167

A nivel de subregiones, los datos

de la ENDS para el período de análi-

sis muestran que, en 2005, la mayor

proporción de madres sin ningún ni-

vel educativo o con sólo primaria se

encuentra en Antioquia (sin Mede-

llín), el Litoral Pacífico, y la subre-

gión conformada por Tolima, Huila y

Caquetá. En dichos casos, una de cada

2 madres presenta un nivel educativo

que no sobrepasa la primaria (ver

Cuadro 1).

De otro lado, las ciudades de

Bogotá, Cali y Medellín registran los

3,5 3,7

21,8

16,7

19,1

16,8

27,726,5

18,9

23,7

9,0

12,6

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

% d

e m

adre

s

SinEducación

PrimariaIncompleta

PrimariaCompleta

SecundariaIncompleta

SecundariaCompleta

EducaciónSuperior

2000 2005

Gráfico 7. Nivel Educativo de las Madres de los infantes (menores de 6 años): Total

Nacional. Colombia. 2000-2005.


mayores niveles educativos en ma-

dres, de modo que 8 de cada 10 tie-

nen nivel de educación secundaria o

superior. Le siguen en importancia,

los departamentos de Atlántico, Bo-

lívar, Sucre y Córdoba. Sin embargo,

tomando sólo el nivel de educación

superior (técnica o profesional), el

Cuadro 1 muestra que Medellín

(22.6%) y las subregión conformada

por Atlántico y Norte de Bolívar

(21.3%) concentran los mayores ni-

veles de madres con este nivel edu-

cativo.



168

Sin educación Primaria Secundaria Educación

Superior Subregiones

2000 2005 2000 2005 2000 2005 2000 2005

Guajira, Cesar,

Magdalena 9,7 10,9 36,4 36,2 47,4 41,1 6,5 11,9

Atlántico, Bolívar

Norte 1,8 3,2 25,1 23,2 57,5 52,3 15,6 21,3

Bolívar Sur, Sucre,

Cordoba 10,2 5,0 53,6 34,6 31,3 49,5 4,9 10,8

Santanderes 0,9 2,4 39,9 41,0 48,5 43,9 10,7 12,7

Boyacá, C/marca,

Meta 2,3 3,5 49,5 41,1 42,4 46,7 5,8 8,6

Medellín A.M. 2,9 1,3 24,6 22,7 61,6 53,4 11,0 22,6

Antioquia (sin

Medellín) 8,9 5,5 58,3 47,9 31,0 41,6 1,8 5,1

Caldas, Quindío,

Risaralda, 1,8 1,6 41,2 38,6 52,2 47,4 4,8 12,4

Tolima, Huila,

Caquetá 3,5 2,9 55,7 45,6 34,6 41,4 6,2 10,1

Cauca y Nariño (sin

Litoral) 2,2 1,6 61,4 46,4 29,7 38,9 6,7 13,1

Valle (sin Cali ni

Litoral) 3,1 6,5 41,9 38,0 50,6 50,5 4,4 5,0

Litoral Pacífico 4,7 8,3 44,7 43,9 44,4 41,4 6,2 6,4

Cali A.M. 2,4 1,3 30,5 21,4 56,7 64,0 10,4 13,4

Bogotá D.C. 0,3 2,2 25,6 16,6 57,9 65,7 16,1 15,5

Total Nacional 3,5 3,7 40,9 33,5 46,6 50,1 9,0 12,7

Cuadro 1. Nivel Educativo de las Madres (primaria, secundaria y superior): Total Nacional

y Departamental. Colombia 2000-2005.

3.4 Relaciones entre la educación

de la madre, la nutrición infan-

til y el nivel educativo de los in-

fantes en Colombia (2000-

2005).

A partir del Gráfico 8 resulta evi-

dente que a medida que el nivel edu-


cativo de la madre aumenta (de la pri-

maria a la secundaria o a la educa-

ción superior), el bajo peso de los in-

fantes disminuye drásticamente. Lo

anterior corrobora los análisis de la

literatura sobre Desarrollo Infantil,

donde se afirma que en la medida que



169

43,2

49,3

37,3

41,5

32,336,0

29,434,5

24,3 24,4

19,0 20,3

0,0

20,0

40,0

60,0

% d

e in

fan

tes

con

alg

ún

ti

po

de

baj

o p

eso

SinEducación

PrimariaIncompleta

PrimariaCompleta


SecundariaCompleta

EducaciónSuperior

2000 2005

las madres aumentan su nivel de es-

colaridad, cuentan con más informa-

ción que les permite preparar y mani-


pular adecuadamente los alimentos

que componen la dieta alimenticia de

los infantes.

Gráfico 8. Porcentaje de infantes con algún tipo de Bajo Peso según el nivel educativo de

la madre. Colombia. 2000-2005.

En el caso de la tasa de desnutri-

ción, el Gráfico 9 sugiere que a me-

dida que la madre obtiene un mayor

nivel educativo, sus hijos recibirán

una mejor nutrición.



170

59,062,7

55,1 52,548,58

43,942,4 41,7

32,2 30,5

24,7 24,2

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

% d

e in

fan

tes

con

alg

ún

ti

po

de

Des

nu

tric

ión

SinEducación

PrimariaIncompleta

PrimariaCompleta


SecundariaCompleta

EducaciónSuperior

2000 2005


Gráfico 9. Porcentaje de infantes con algún tipo de Desnutrición según el nivel educativo

de la madre. Colombia. 2000-2005.

De igual forma, y tal como lo

expone la literatura presentada ante-

riormente, el nivel educativo de la

madre tiene incidencia en el hecho de

que su hijo acceda o no a la educa-

ción temprana. En el Gráfico 10 se

observa, para Colombia, que cuando

las madres tienen un mayor nivel de

instrucción educativa, sus hijos de 3

a 5 años de edad tienen mayores po-

sibilidades de acceder a educación

preescolar.



171

Gráfico 10. Tasa de Inasistencia al Preescolar (TIP) para niños entre 3 y 5 años según el

nivel educativo de la madre. Colombia. 2005.

20. Las madres de niños de 3 a 5 años que no tienen

educación o tienen educación preescolar no se

incluyen en el estudio, puesto que sólo representan

el 0.1% del total de esas madres.

Fuente: cálculos GIDR con base en los datos de la ENDS (versiones 2000 y 2005).20

85,6

67,7

35,2

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

% d

e ni

ños

de 3

a 5

año

s qu

e no

asi

sten

a P

rees

cola

r

Primaria Secundaria EducaciónSuperior

Nivel educativo de la Madre

En este artículo hemos hecho én-

fasis en la relación que se establece

entre el nivel educativo de la madre y

la asistencia al preescolar por parte

del infante; sin embargo, existen otros

factores que afectan la asistencia de

los infantes a este nivel de apresta-

miento a la escuela, como la situación

laboral de los padres, el nivel so-

cioeconómico del hogar y la estruc-

tura familiar (Palma 2003).

En el Gráfico 11 se observa que

cuando la madre realiza actividades

remuneradas, el porcentaje de infan-

tes que asisten al preescolar es ma-

yor. En efecto, el 38% de infantes

cuyas madres tienen un trabajo remu-

nerado asiste al preescolar, frente al

25% de infantes que asiste al prees-

colar y sus madres no desempeñan

actividades remuneradas.



172

37,6

25,1

0

20

40

60

80

100

% d

e n

iño

s d

e 3

a 5

año

s q

ue

as

iste

n a

Pre

esco

lar

Si tiene trabajoremunerado

No tiene trabajoremunerado

4. CONCLUSIONES

La revisión bibliográfica realiza-

da en el presente documento confir-

ma la importancia de la primera in-

fancia como etapa fundamental en la

vida del ser humano, en aspectos con-

cernientes al desempeño socioeconó-

mico en su vida adulta (relaciones

laborales –salario, productividad–),

desarrollo físico (talla y peso), a las

relaciones interpersonales (sociabili-

dad), a la libertad en las elecciones

interpersonales (afectivas, políticas,

de género, etc.), entre otras. Por esto,

la literatura actual señala que el pe-

Gráfico 11. Tasa de Asistencia al Preescolar para niños entre 3 y 5 años según situación

laboral de la Madre. Colombia. 2005.


ríodo donde los programas integrales

de estimulación temprana deben ser

aplicados en los infantes, es entre los

dos y tres años de edad.

Aunque los estudios señalan una

gran variedad de factores que inciden

sobre la acumulación de capital hu-

mano y desarrollo de la infancia, es

posible afirmar que existen tres de

dichos factores que ejercen gran im-

portancia en el capital humano y de-

sarrollo infantil, a saber: i) la nutri-

ción infantil; ii) la escolaridad infan-

til (programas de estimulación tem-

prana, cuidado infantil o preescolar),

y iii) el nivel educativo de la madre.



173

Esta última variable resulta ser de

suma importancia en parte de la lite-

ratura, puesto que son los padres los

que toman las decisiones dentro del

hogar sobre la educación y alimenta-

ción de los niños (en especial, se re-

salta el rol de la madre).

Para el caso colombiano, el pre-

sente estudio mostró el comporta-

miento, entre 2000 y 2005, de: i) la

desnutrición infantil (menores de 5

años); ii) la tasa de inasistencia a la

educación preescolar (TIP) (niños

entre 3 y 5 años), y iii) el nivel edu-

cativo de las madres de los infantes.

A partir de estos datos se obtuvieron

los siguientes resultados relevantes:

� Si bien la tasa de niños sin des-

nutrición entre 2000 y 2005 re-

gistra una mejoría, ésta no es muy

significativa, pues, aún en la ac-

tualidad, casi 3 de cada 10 infan-

tes presentan algún tipo de bajo

peso, y 4 de 10 presentan desnu-

trición. Así, se evidencia que para

el período de tiempo examinado,

las zonas del país con mayores

índices de desnutrición (déficit de

talla para la edad) y bajo peso son

la zona norte y atlántica del país,

y los departamentos de Cauca y

Nariño.

� A nivel nacional se evidencia una

drástica reducción del porcenta-

je de niños que asisten a la es-

cuela preescolar. Por subregio-

nes, se observó que las que pre-

sentan mayores tasas de inasis-

tencia al preescolar se localizan

en Antioquia (sin Medellín), los

departamentos de Tolima, Huila

y Caquetá, y Valle del Cauca (sin

Cali ni el Litoral Pacífico).

� Se observa un aumento en el gra-

do de escolaridad alcanzado por

las madres de los infantes, sig-

nificativo entre la secundaria in-

completa y la educación superior,

entre 2000 y 2005. Lo anterior se

evidencia a nivel de subregiones,

considerando que las correspon-

dientes al sur de Bolívar, Sucre,

Córdoba; Medellín; Antioquia

(sin Medellín); y Cauca y Nariño

(sin el Litoral Pacífico) presen-

tan las mejorías más significati-

vas.

� Resulta evidente, a nivel nacio-

nal, que a medida que el nivel

educativo de la madre aumenta

(de la primaria a la secundaria o

a la educación superior), el bajo

peso y la desnutrición de los in-

fantes disminuye drásticamente.

� De igual forma, un aumento en el

nivel de instrucción educacional

de la madre trae efectos positivos

en el nivel de asistencia al prees-

colar de sus hijos, pues a medida

que las madres presentan mayo-

res niveles educativos, sus hijos



174

registran mayores tasas de asis-

tencia a educación temprana.

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179

6. ANEXO: Indicadores para

medir el nivel de nutrición de los

infantes a través de los índices «Z

Talla» y «Z Peso».

Para el análisis y medición de la

nutrición infantil en niños menores de

5 años, en el presente trabajo se utili-

zó la metodología empleada por Vás-

quez (2004) en su estudio para Perú;

su trabajo propone el empleo de los

indicadores «Z Talla» y «Z Peso», los

cuales fueron aplicados con el fin de

calcular la desnutrición, a partir de los

datos proporcionados por la ENDS

2000 y 2005.

El indicador «Z Talla» se define

según la edad de un infante de la si-

guiente forma:

Ecuación 1

donde,

� Talla: valor de talla observado del

infante «i» en centímetros, con

una edad de «j»;

� Talla de un infante sano: valor de

referencia de un infante sano en

centímetros, de «j» años de edad;

� Desviación estándar: valor de re-

ferencia de la desviación están-

dar de la talla de un infante sano.

Los valores críticos de este indi-

cador, para determinar los grados de

desnutrición de un infante son los si-

guientes:

� Un valor mayor o igual a -1 des-

viaciones estándar representa un

nivel de nutrición normal, es de-

cir, Sin Desnutrición.

� Un valor entre –1.01 y –2.00 re-

presenta una Desnutrición Leve.

� Un valor entre –2.01 y –3.00 indi-

ca una Desnutrición Moderada.

� Un valor menor a –3.00 equivale

a una Desnutrición Severa.

Otro indicador utilizado por Vás-

quez (2004) para medir la desnutri-

ción en infantes es el indicador de

bajo peso infantil, conocido como

indicador «Z Peso». Este indicador se

define por medio de la edad de un

infante de la siguiente forma:

Ecuación 2

donde:

� Peso: valor peso observado del

infante «i» en kilogramos, con una

edad de «j»;

� Peso de un infante óptimo a su

edad: valor de referencia de un

j j(talla - talla de un infante sano )

desviación estándarij

Z =

j

j

(p - peso de un infante sano )

desviación estándar

j

ij

esoZ =



180

infante sano en kilogramos, de «j»

años de edad;

� Desviación estándar: valor de

referencia de la desviación

estándar del peso de un infante

sano.

Resulta evidente que la

metodología del cálculo del indicador

«Z Peso» es igual a la utilizada para

el cálculo de «Z Talla» en los infantes

menores a 5 años.

Por último, los valores críticos

para el indicador de «Z Peso» para

determinar los niveles de desnutrición

son los siguientes:

� Un valor mayor o igual a -1.00

desviaciones estándar representa

un nivel de Peso Normal para la

edad.

� Un valor entre –1.01 y –2.00

representa un Peso Bajo Leve.

� Un valor entre –2.01 y –3.00

equivale a un Peso Bajo

Moderado.

� Un valor menor a –3.00 indica un

Bajo Peso Severo.



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