Numero 21 Emasf

7/30/2019 Numero 21 Emasf

1/79


2/79

EmsF, Revista Digital de Educacin Fsica. Ao 4, Num. 21 (marzo-abril de 2013)http://emasf.webcindario.com

2

NDICE

EDITORIALHacia una Educacin Fsica con enfoque socio-crotico(AUSEL RIVERAVILLAFUERTE) pp 4-7.

JAIME LPEZ PRADO Y CARLA NOEM GARCA SUREZ. Propuesta de acercamientodel surf a los centros educativos: el tarp surfpp 8 a 16.

JAVIER RUS GARRIDO, JUAN PRRAGA MONTILLA Y EMILIO LOZANO AGUILERA.Estudio sobre los conceptos y hbitos de alimentacin del alumnado de educacinprimaria pp 17 a 31.

ALEJANDRO SALICETTI FONSECA y CINTHYA CAMPOS SALAZAR. Actividades fsico-recreativas en escolares costarricenses. Anlisis de una experiencia pp 31 a 40.

JUAN ANTONIO CABALLERO ALBA. La contribucin del rea de educacin fsica alas competencias bsicas: opinin de los docentes pp 41 a 58.

JUAN LUIS YUSTE LUCAS, JOS VICENTE GARCA JIMNEZ, JUAN JOS GARCAPELLICER Y MARTA HELLN MARTNEZ. Influencia del tipo de organizacin sobre lostiempos de prctica en clases de educacin fsica pp 59 a 68.

DANI PLAZA MONTERO, MARIA CARMEN JOV DELTELL, VICEN HERNNDEZGONZLEZ Y JOAQUN REVERTER MASI.Valoracin de los docentes de educacinfsica de las actividades deportivas extraescolares. pp 69 a 78.

Editor: Juan Carlos Muoz DazEdicin: http://emasf.webcindario.comCorreo: [email protected] (Espaa)

Fecha de inicio: 13-10-2009

Depsito legal: J 864-2009ISSN: 1989-8304


3/79


3

REVISTA INDEXADA EN LAS SIGUIENTES BASES DE DATOS BIBLIOGRFICAS

DULCINEA


4/79


4

EDITORIAL

HACIA UNA EDUCACIN FSICA CON ENFOQUE SOCIOCRTICO

Problemticas de ndole diversa hacen oscilar los frgiles cimientos demuchas estructuras sobre las que se encuentra anclado todo el aparato poltico-

ideolgico y econmico-social de los pases del mundo. Es recurrente lainformacin que advierte la debilidad de los estados para sortear las dificultades yello provoca caos en todos los sectores, incluyendo el educativo.

La educacin es el campo que padece los conflictos, en consecuencia eldesarrollo social se ve disminuido a tal grado que pone en duda la veracidad de losdiscursos que hacen toda una apologa del tema educativo como la panacea pararesolver los problemas de ascenso social y el acceso a mejores condiciones devida de la poblacin en su conjunto.

Desde tiempos inmemoriales en leyes bsicas, libros o revistas se atribuye a

la educacin la bsqueda de alternativas diferentes para encontrar entornos devida ms humanos. Muchos paradigmas pedaggicos han forjado una maneradiferente de encarar las desigualdades sociales y se elaboran propuestas tericas yprcticas para enfrentar los desafos de una sociedad democrtica.

Sin embargo, tal parece que desde el rea de educacin fsica no sealcanza a percibir el enfoque econmico con que se administran los recursosnacionales y se hace caso omiso a las desigualdades de todo tipo. An ms, hayquienes consideran que no se tiene un pice de responsabilidad en el bajodesarrollo de los pases y se vive al margen de toda discusin de ndole poltica.Esta ignorancia y apata es transmitida a futuras generaciones a travs de las

diversas disciplinas que se imparten en la escuela, incluida la educacin fsica; uncrculo vicioso se reproduce.


5/79


5

En descargo a este sealamiento puede aducirse que es irnico que lasnaciones soporten una estructura administrativa de educacin fsica pero nogaranticen el pleno reconocimiento social ni poltico hacia los docentes. Un nmeroimportante de personas inmersas dentro los aparatos de estado y las instancias enlos gobiernos an creen que la disciplina no tiene el peso pedaggico suficiente

para gozar de un lugar digno dentro de la escuela para participar en la formacinintegral de los nios y jvenes. Nulas o pocas contrataciones de personal, recortesen la cantidad de horas clase, dejar sin atencin ciertos niveles educativos,docentes generalistas impartiendo la disciplina o viceversa y la desaparicin de ladisciplina son temas siempre presentes en las agendas de administraciones localeso nacionales.

En contrapartida puede sealarse que uno de los postulados educativosplasmados en documentos bsicos es el relacionado con el desarrollo integral delas personas, ste hace alusin, de manera indiscutible, al sentido social que debetener todo proceso dirigido a formar futuras generaciones. Ello sin menoscabo de las

particularidades que cada disciplina tiene en el tratamiento curricular. En el casoespecfico de la especialidad, el objeto de estudio gira en torno a la vivencia de lamotricidad con fines educativos. Sin prdida de esta especificidad, desde esteespacio pugnamos por un diseo curricular que haga eco del sentido sociocrtico.Optar hacia una educacin fsica con sentido social no significa abandonar elnfasis que nuestra disciplina tiene en cuanto al desarrollo motriz del ser humano.Motricidad y pedagoga son los pilares cientficos de nuestra especialidad.

Los profesionales de la educacin fsica deben considerar que el procesopedaggico no es neutro; desde la disciplina no slo se transmiten conocimientoscientficos; nuestra rea es un mbito de poder que tiene consecuencias polticas y

ticas. Un juego o actividad sin la intervencin adecuada del docente, puedederivar toda una carga ideolgica que marcar para siempre a los alumnos. De ahla preocupacin para buscar alternativas menos invasivas que permitan mayorflexibilidad a la hora de las prcticas en aulas y patios escolares.

Se propone que a partir de las etapas iniciales de la enseanza de laeducacin fsica los docentes adopten una pedagoga que abogue por unaconciencia sociocrtica. La tica y la poltica se aprenden, es algo que se tiene queinculcar desde la temprana infancia. Deben formarse ciudadanos con concienciacvica, ello implica tomar en cuenta los valores democrticos para el plenodesarrollo humano. Tambin incluye una visin crtica de los medios masivos de

comunicacin que contribuyen a exaltar los xitos deportivos y un patriotismoexacerbado, ello como estrategias enajenantes de las empresas transnacionales.

La perspectiva sociocrtica considera a los docentes de educacin fsicacomo especialistas en la vertiente educativa de la motricidad humana acorde alcontexto cultural; no se trata de promover actividades pasivas odescontextualizadas, todo lo contrario, la esencia de nuestra disciplina es la accinmotriz, hacia all debe enfocarse la prctica diaria. Lo que se quiere subrayar aques la intencionalidad de generar aprendizajes para la vida y no solamente para unmomento determinado. Tampoco priorizar el carcter pedaggico de la disciplinaimplica renunciar a su objeto de estudio que es la motricidad. Una educacin fsica

con sentido social significa emplear los recursos propios de nuestra rea yencauzarlos hacia el desarrollo integral de los nios y jvenes.


6/79


6

Para evitar que el docente sea visto como simple promotor de la actividadfsica, organizador de eventos deportivos, recreador o entretenedor de nios o

jvenes, en todas las latitudes del planeta existen propuestas de enseanza quesignifican una alternativa a la monotona tradicional. Superar aprendizajescorporales rgidos y repeticin de movimientos mecnicos, frente a prcticas

competitivas se aboga por opciones cooperativas, estrategias de resolucin deconflictos por vas no violentas, juegos alternativos, frente a modelos tcnico-deportivos aplicar enfoques comprensivos, educacin con nfasis en valores, entreotros. En suma, calidad educativa pero con sentido social acorde a una pedagogasociocrtica.

Una educacin fsica fundada en la pedagoga sociocrtica significamodificar el imaginario social que generalmente acompaa la formacinacadmica inicial y continua a lo largo de las ltimas dcadas. Analizar alternativasa la forma de concebir y realizar el ejercicio profesional implica sacudir viejasestructuras que se encuentran ancladas en lo profundo de la personalidad.

Es comn entre los profesionales del rea aceptar que la educacin fsica esuna actividad inminentemente prctica alejada de la reflexin y anlisis crticos, nosolamente de la disciplina sino de asuntos globales. En esta simulacin de laprofesin tambin se da una ignorancia fingida de la explotacin econmica quecomo profesional es objeto de las administraciones pblicas o privadas; asimismo,es ajeno al abuso que sufre la poblacin trabajadora en su conjunto. Asumir laeducacin fsica con enfoque sociocrtico implica dignificar nuestra profesin entanto se lucha contra los bajos salarios y escaso reconocimiento social.

Para avanzar en la pedagoga sociocrtica se necesita abandonar la idea de

aparente neutralidad de la accin educativa y optar por un ideal emancipador(libertad, autonoma), de justicia social con valores democrticos. Es necesarioque los educadores se involucren en el contexto de vida de los alumnos, sobre todoen los estratos ms bajos de la sociedad que obliga a condiciones infrahumanas devida.

Los docentes en general, pero especficamente los de educacin fsica estnconvocados a contribuir en la construccin de un mundo menos injusto y mssolidario, en donde no impere la ganancia feroz y la explotacin imperialista. Hayque participar; se debe contribuir al logro de los grandes propsitos humanitariosque visionarios de todos los tiempos han legado a la sociedad; de otro modo,

directa o indirectamente, se contribuye a perpetuar la brecha de la desigualdad yaexistente entre los que tienen mucho y los que no tienen nada.

Pero no todo es debilidad; con los matices correspondientes, la educacinfsica goza de buena salud. En muchos pases se respira un clima de totalefervescencia por la realizacin de grandes foros de presentacin y discusin de lasideas, congresos donde se difunden los avances en la investigacin cientfica,cursos especializados en temas diversos, publicacin de libros, revistas e informescon temticas verstiles de la cultura fsica. En este progreso cientfico, lastecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) han jugado un papel de primernivel para la trasmisin de las ltimas innovaciones en la materia.


7/79


7

Sin embargo, acorde a lo mencionado en las primeras lneas, esta situacinno es compatible con los grandes problemas sociales que los pases aquejan.Reencauzar la formacin inicial y continua de los profesores en las universidades,mayor presupuesto a los proyectos sustentables as como una mejora permanentede programas educativos es imperativo; ello indudablemente implica ejecutar

cambios. Pero realizar un viraje en cuanto a la poltica educativa no es asuntomenor, requiere hacerlo de manera sistemtica durante varias generaciones. Porestas razones, es ineludible un replanteamiento de lo que hasta ahora se conocecomo la pedagoga del trabajo docente en la educacin fsica; no efectuarloimplica renunciar a las potencialidades que nuestra especialidad tiene dentro deldesarrollo personal, social e integral y afrontar el juicio de la historia.

Ausel Rivera Villafuerte

SEP - FIEP MXICOwww.educadoresfisicosenmexico.blogspot.mxauselrivera@yahoo.com.mx


8/79


8

PROPUESTA DE ACERCAMIENTO DEL SURF A LOS CENTROS

EDUCATIVOS: EL TARP SURF.

Jaime Lpez Prado

Profesor de Educacin Fsica E.S.O. y Bachiller. EspaaEmail: [email protected]

Carla Noem Garca Surez

Licenciada en Cc. de la Actividad Fsica y del Deporte. Espaa

RESUMEN

En los ltimos aos los deportes en el medio natural han experimentado unagran expansin en Espaa. En consonancia con este auge, en la materia deeducacin fsica ha sido una constante intentar acercar al alumnado a estasprcticas deportivas como es el caso de las realizadas en el medio natural acuticocomo el surf. Dadas las caractersticas de este deporte han surgido modalidades

asociadas que simulan su prctica en los das no favorables y que son aplicables enlos centros escolares por sus caractersticas educativas. En este artculo se pretendepresentar la modalidad del Tarp surf que simula las sensaciones del surf en el medioterrestre y plantear una propuesta de realizacin en educacin fsica con lautilizacin de metodologas cooperativas y la autoconstruccin de materiales.

PALABRAS CLAVE:

Tarp surf, Surf, Educacin fsica, Actividades en el medio natural.


9/79


9

1. INTRODUCCIN.

Las actividades en el medio natural (AMN) han tenido una gran evolucin enEspaa en la ltima dcada. Este hecho puede constatarse con el estudio de datoscomo el nacimiento de nuevas modalidades deportivas (kitesurf, paddlesurf, etc.),

el aumento de practicantes y la aparicin y desarrollo de materiales (membranasde proteccin trmica, resinas ms ligeras, etc.).

Concretamente una tipologa de prcticas que ha experimentado una granexpansin han sido las realizadas en el medio natural acutico. La disposicin de ungran nmero de kilmetros de litoral martimo, sin duda, ha beneficiado estarealidad. Dentro de estas uno de los deportes con mayor evolucin y msconocidos actualmente es el surf.

Podemos observar en la siguiente tabla su evolucin el los ltimos aos.

AO MASCULINAS FEMENINAS TOTAL CLUBES2001 705 43 748 862005 3415 975 4390 1122010 5577 1005 6582 127

Tabla 1. Nmero de Licencias y clubes. Federacin Espaola de Surf. Fuente: modificado de Lpez yGonzlez (2012).

Dadas las caractersticas geogrficas de Espaa contamos con unascondiciones favorables para la prctica, pero tambin estas actividades sonconocidas por la inestabilidad de la prctica, es decir, se depende de una serie decondiciones climatolgicas para poder llevarla a cabo. Es conocido por todos los

practicantes la influencia de borrascas, oleaje, mareas, viento, etc.

Estos condicionantes provocan que los aficionados se vean a vecesrelegados a posponer la prctica a otros momentos ms favorables y es este uno delos motivos de la aparicin de alternativas que simulan la actividad original y sussensaciones. Este es el caso de la modalidad presentada: el Tarp surf.

2. DEFINICION.

El tarp surf es una especialidad deportiva derivada del surf y el skate surgida

en California para aquellos das no favorables para la prctica del surf. Podemosdecir que consiste en deslizarse con un monopatn sobre una lona de grandesdimensiones que otro persona ira enrollando sobre el primero en el momento queeste pasa simulando una ola y el objetivo es, segn Donovan (2011), atravesar lalona diagonalmente siendo por esto ms adecuadas las lonas con forma cuadrada.

En ingls, Tarp significa lona, y Tarp Surfing vendra a ser surf sobre lona. Estarelativamente nueva actividad de accin naci a mediados de los noventa, creadopor surfers y skateboarders de California y es de resaltar su carcter de diversin.


10/79


10

Imagen 1. Tarp surf. Coyro, D. (2010).

3. ACERCAMIENTO DEL SURF A LOS CENTROS EDUCATIVOS.

Estando muy relacionados escuela y sociedad se pueden observar dosfenmenos que ocurren en los centros educativos. Por un lado, es palpable lademanda de nuestros alumnos de nuevas actividades relacionadas, en muchoscasos, con el medio natural motivada por el gran auge social actual de estasprcticas deportivas. Por otro lado, tal y como reflejan en su estudio Pearrubia,Guilln y Lapetra (2011), aunque existen ciertos factores limitantes, la consideracinpor parte del profesorado de la contribucin de estas actividades a la formacinintegral por los beneficios que llevan asociados se ha ido traduciendo en laincorporacin de nuevas actividades lo que ha contribuido a la existencia de unamayor variedad en el bloque de contenidos de actividades en el medio natural

marcado por la legislacin educativa vigente.

Con el objetivo de proporcionar una alternativa ms de prctica deportiva asus estudiantes en muchos centros escolares, especialmente los ms prximos azonas costeras, se han empezado a programar bautismos, semanas azules que loincluyen, semanas de iniciacin especficas de esta modalidad e incluso materiasoptativas sobre actividades deportivas martimas.

Generalmente es el profesorado de Educacin Fsica quien desarrolla laactividad de manera complementaria o extraescolar. Sin embargo, en la mayorade los casos debido a la inexperiencia del profesor del centro educativo, la

actividad se ve reducida a la experiencia en la playa y recae sobre los tcnicos delas escuelas de surf.

Esta actividad que se presenta puede orientarse como actividad previa defamiliarizacin para la actividad de surf o realizada de manera individual enaquellos centros que no estn en disposicin de llevar esta primera a cabo peroquieran acercarla a sus alumnos y que puedan vivenciar sus sensaciones a la parque trabajar las habilidades especficas y desarrollar estrategias cooperativas y deautoconstruccin de materiales.


11/79


11

4. MARCO LEGAL Y JUSTIFICACIN.

En funcin del doble enfoque posible de la actividad antes comentado lajustificacin de su inclusin puede ser diferente o complementaria.

En el caso de realizarse como actividad de familiarizacin tendra carcterde actividad dentro de una unidad didctica relacionada con contenidosdesarrollados en el medio natural. En este caso, basndonos en la legislacin actualpodemos observar diferencias entre los Reales Decretos que regulan las diferentesetapas educativas. As, centrndonos en primer lugar en el Real Decreto 1513/2006por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria noexiste en la materia de educacin fsica un bloque de contenidos especifico sobreactividades en el medio natural pero si se podran incorporar por las grandesposibilidades que brindan para la ocupacin activa del tiempo de ocio. En el RealDecreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimascorrespondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria la materia de educacin

fsica si dispone de un bloque de contenidos especficos (Actividades en el MedioNatural).

En la situacin de actividad propia la justificacin de su inclusin puede serdiferente y puede abordarse en el caso de la Educacin Primaria (Real Decreto1513/2006) tanto dentro del bloque 2 Habilidades motrices como del bloque 5Juegos y actividades deportivas y en el caso de la Educacin Secundariaprincipalmente en el bloque 2 Juegos y deportes.

En lo que respecta a la contribucin a las competencias bsicas estaactividad de forma general y tal y como seala el Real Decreto 1631/2006

contribuye de manera directa y clara a la consecucin de dos competenciasbsicas: la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico yla competencia social y ciudadana.

Debido a las caractersticas de la actividad se expone al alumnado asituaciones reto en las que debe manifestar autosuperacin, perseverancia yactitud positiva ante tareas de dificultad variable por lo que contribuye a laconsecucin de autonoma e iniciativa personal.

Tambin es reseable la ayuda a la consecucin de la competencia paraaprender a aprender al ofrecer recursos para la planificacin propia del

aprendizaje a partir de un proceso de experimentacin en las diferentes tareas.

Sobre la competencia en comunicacin lingstica puede contribuirmediante el conocimiento del vocabulario especfico de la actividad que en sumayora se mantiene con los trminos anglosajones iniciales.

5. ORIENTACIONES DIDCTICAS Y METODOLGICAS.

Como ya se ha avanzado esta actividad permite un doble enfoque: comoactividad de familiarizacin para una prctica posterior de surf en la playa o comoactividad propia. Por este motivo se pueden dar ligeras variaciones en sutratamiento.


12/79


12

Se propone la utilizacin de una combinacin de estilos ms y menosdirectivos, en funcin de las condiciones de enseanza: dificultad de los ejercicios,nivel de habilidad y motivacin de alumnado, y condiciones de la pista que enfuncin de su inclinacin, rugosidad u otros elementos variar la dificultad.

En este sentido el estudio de Aragn (2007), desarrollado en el esqu quepuede tener ciertas similitudes en el aprendizaje con esta actividad por ser ambasde deslizamiento, valor la incidencia de la aplicacin de dos estilos de enseanzadiferentes (mando directo y descubrimiento guiado) sobre el tiempo decompromiso motor y la calidad de un gesto tcnico final (descenso directo y cuade frenado). Los resultados demostraron que el estilo de enseanza ms ldico ybasado en el descubrimiento (que deja ms libertad al alumnado) incrementaba eltiempo de compromiso motor y la calidad del gesto tcnico final en comparacincon el estilo de mando directo. Concluye el autor que el empleo de descubrimientoguiado provoca una mayor cantidad de tiempo de compromiso motor, lo que a suvez conlleva un aumento de la calidad gestual final. No obstante, la muestra

limitada del estudio (12 sujetos) y la duracin de los tratamientos (2 das con un totalde 6 horas) sugieren ser prudentes a la hora de extrapolar estos hallazgos.

En cuanto a la organizacin de la clase el trabajo por parejas o pequeosgrupos es poco habitual en la metodologa tradicional. Como ventajas se puedendestacar que permite tomar decisiones a los alumnos, potencia la relacin, lacooperacin y la evaluacin entre alumnos. En sentido contrario, aporta menorcontrol sobre el grupo, menor referencia tcnica, y posible imitacin de errores. Enel aprendizaje del Tarp surf puede ser recomendable con respecto al agrupamientode los alumnos progresar de unos primeras experiencias grupales o parejas en losejercicios previos ms sencillos a ejecuciones secuenciales individuales en los

primeros intentos de la actividad principal con una supervisin mas directa delprofesor para retomar el carcter cooperativo en pequeos grupos cuando estamnimamente dominada la tarea.

Por supuesto, previo al inicio de la actividad, tal y como expone Transmonte(2003) se deben explicar las reglas de seguridad a los alumnos para evitar cualquiersituacin que pudiera entraar cierto riesgo y que han podido ser las causantes deque no se haya venido utilizando tradicionalmente el monopatn en las clases deeducacin fsica cuando es este un material muy conocido y motivante para elalumnado.

El trabajo cooperativo provocado por la organizacin de la clase citada, selleva en esta prctica a un nivel superior exponiendo al alumnado a una necesidadcooperativa para lograr la coordinacin de sus acciones, provocar la formacin dela ola con las caractersticas deseadas por una parte y deslizarse en la zona deformacin de tubo por la otra, exigiendo un ajuste tan preciso como les permitansus habilidades individuales y poniendo al alumnado en situaciones de reto porparejas o pequeos grupos que pueden traducirse en un mayor nivel motivacional.El desarrollo del trabajo cooperativo es fundamental en la accin del ejecutante yaque es necesario que un compaero tire de un extremo de la lona para crear elefecto tubo de la ola.

En referencia a la autoconstruccin de materiales en educacin fsicaalgunos autores han sealado sus beneficios y lo han considerado oportuno en


13/79


13

actividades de deslizamiento (Mndez-Gimnez y Fernndez-Ro, 2011). En estaactividad, que puede ser realizada con alta posibilidad de xito en todas las etapasde la enseanza obligatoria, primaria y secundaria, el profesor puede decidir laincorporacin o no de este trabajo dado que no es imprescindible. Se considera, enconsonancia con los resultados de la investigacin desarrollada por Mndez-

Gimnez, Fernndez-Ro y Mndez-Alonso (2012) ms aplicable en la enseanzaprimaria y cursos iniciales de educacin secundaria dado que son los que mejorvaloran la autoconstruccin de materiales. Que las clases se impliquen en estatarea ayudara al alumno a acercarse ms a la situacin y sensaciones que lapractica intenta simular, el surf. Se trata de dar al monopatn ms apariencia detabla de surf fundamentalmente en dotarla de unas dimensiones mayores. Senecesita disear previamente una planilla de dimensin similar a una tabla de surfpara posteriormente transferir a cartn que se atara a la tabla del monopatn deforma centrada. As mismo sobre este cartn se pintaran marcas de sealizacin dela dimensin del monopatn para el posicionamiento correcto de los apoyos de lospies.

6. INSTALACIONES Y MATERIAL NECESARIO.

Respecto a la instalacin necesaria hemos de resaltar que al no serimprescindible la disposicin de un espacio especfico permite su desarrollo en lamayora de los centros educativos independientemente de las instalaciones de lasque disponga lo que le da un valor aadido a la misma. El nico requisito serdisponer de una explanada lisa que permita el rodamiento adecuado delmonopatn.

Materiales: monopatn, lona de grandes dimensiones, conos para la sealizacin

de circuitos de trabajo previo de conduccin del monopatn.

Por motivos de seguridad, al igual que otras actividades deportivas detransporte y/o deslizamiento resulta conveniente la utilizacin de diferenteselementos de proteccin corporal (casco, rodilleras y guantes).

El monopatn utilizado puede ser en sus diferentes longitudes y formas de latabla. En la imagen siguiente se pueden observar dos tipos con diferencia entamao y comportamiento.

Imagen 2. Modelos de monopatn.


14/79


14

7. PLANIFICACIN Y PROGRESIN DE LA ACTIVIDAD.

Para la realizacin de esta actividad se sugiere llevar a cabo, en primer lugardiversos ejercicios, actividades y juegos de familiarizacin y dominio delmonopatn. Entre estos se pueden plantear con el orden de progresin segn se

citan los siguientes:

Ejercicios de deslizamiento en el monopatn con empuje de un compaero.

Ejercicios de frenado del monopatn.

Ejercicios de trabajo de la autopropulsin.

Ejercicios de conduccin del monopatn (circuitos).

Ejercicios de descenso de pendientes con desnivel ligero.

Imagen 3. Circuitos de descenso y conduccin. Barbagallo, R. (2012).

Posteriormente el alumnado se encontrara en una situacin de dominiobsico del monopatn que le permitir abordar con seguridad y satisfaccin larealizacin del deslizamiento sobre la ola simulada que podr variar de tamao yrapidez en funcin de la labor de su compaero.

As mismo, esta actividad puede predisponer y familiarizar al alumnado delos centros escolares que posteriormente pretendan desarrollar la actividad del surf.

Fase I Fase II Fase III

FamiliarizacinMonopatn

Tarp surf Surf(opcional)

Tabla 2. Fases de la actividad.


15/79


15

8. CONCLUSIONES.

El surgimiento de nuevas actividades con caractersticas educativas es unaspecto muy positivo para el profesorado en su labor de proporcionar al alumnadooportunidades para el desarrollo de las habilidades motrices, aumentar su

motivacin y transmitir propuestas para la utilizacin activa del tiempo libre y laprctica de actividades deportivas.

En este caso, adems de otros objetivos como el desarrollo de habilidadesmotrices, se pretende plantear una propuesta que permite al profesorado acercar alos alumnos a las sensaciones que pueden ser vividas en la prctica de una AMN degran impacto social actual como es el surf.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

Aragn, S. (2007). Efecto del estilo de enseanza utilizado sobre el tiempo decompromiso motor y sobre la calidad final de un gesto tcnico en el esqu alpino.Lecturas, Educacin Fsica y Deportes, Revista Digital, Ao 11(104). Recuperado dehttp://www.efdeportes.com/.

Barbagallo, R. (2012). Disponible en: http://longboardmag.es/los-conos-que-nos-esperan/.

Coyro, D. (2010). Tarp surfing. Disponible en:http://www.santacruzlive.com/blogs/photo/?tag=tarp-surfing .

Donovan, J. (2011). Tarp surf. Disponible en: http://howto.wired.com/wiki/Tarp_Surf.

Lpez, J. y Gonzlez, C. (2012). La formacin de tcnicos deportivos en Espaa.Anlisis de una modalidad en desarrollo: el surf. Revista Espaola de EducacinFsica y Deportes, 397, 117-130.

Mndez-Gimnez, A. y Fernndez-Ro, J. (2011). Nuevas tendencias metodolgicasen la enseanza del esqu: orientaciones didcticas para su iniciacin en los centroseducativos. Apunts. Educacin Fsica y Deportes, 105, 35-43.

Mndez-Gimnez, A., Fernndez-Ro, J. y Mndez-Alonso (2012). Valoracin de losadolescentes del uso de materiales autoconstruidas en educacin fsica. Retos.Nuevas tendencias en Educacin fsica, Deporte y Recreacin, 22, 24-28.

Pearrubia, C.,Guilln, R., Lapetra, S. (2011). Las actividades en el medio natural enEducacin Fsica. Valoracin del profesorado de Secundaria sobre los principalesfactores de limitacin para su desarrollo. Apunts. Educacin Fsica y Deportes,104,37-45.

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseanzas mnimas de la Educacin Primaria. Ministerio de Educacin y Ciencia.BOE nm. 293, de 8 diciembre de 2006.


16/79


16

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.Ministerio de Educacin y Ciencia. BOE nm. 5, de 5 enero de 2007.

Transmonte, P. (2003). Monopatines: experiencia educativa en escuela primaria.

Lecturas, Educacin Fsica y Deportes, Revista Digital, Ao 9 (61). Recuperado dehttp://www.efdeportes.com/

Fecha de recepcin: 7/2/2013Fecha de aceptacin: 18/2/2013


17/79


17

ESTUDIO SOBRE LOS CONCEPTOS Y HBITOS DE ALIMENTACIN DELALUMNADO DE EDUCACIN PRIMARIA

Rus Garrido, Javier

Maestro de Educacin [email protected]

Prraga Montilla, JuanUniversidad de Jan. Espaa

[email protected]

Lozano Aguilera, EmilioUniversidad de Jan. Espaa

[email protected]

RESUMEN

La importancia de una alimentacin saludable junto con la prcticafrecuente de ejercicio fsico, son el binomio perfecto para evitar enfermedades ymejorar la salud del alumnado. La posibilidad de intervenir educativamente hacenecesario analizar qu conocimiento tienen los escolares de Educacin Primariaante diversos conceptos y hbitos relacionados con la alimentacin y la prcticade ejercicio fsico.

Para examinar qu sabe el alumnado de Primaria sobre diversos conceptos y

hbitos de alimentacin, se ha elaborado un cuestionario con 10 fichas. ste sepas a 48 alumnos/as (16 por ciclo) de un centro concertado de la provincia deJan. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que los escolares de Primaria nosaban qu alimentos eran ms ricos en grasa y en aporte energtico. Conformevan pasando de ciclo, s saban qu alimentos tenan que tomar en el desayunopara que estuviera equilibrado. Tambin presentaron algunas carencias en laingesta diaria y semanal de algunos alimentos, aunque mejoraba conforme ibanpasando de ciclo.

PALABRAS CLAVE:

Educacin Primaria. Alimentacin. Salud. Obesidad. Ingesta diaria y semanalde alimentos.


18/79


18

1.SITUACIN DE PARTIDA.

Los problemas de sobrepeso y obesidad, derivados del mantenimiento dehbitos inadecuados de alimentacin y de actividad fsica, por parte de losescolares, han sido motivo de multitud de investigaciones. Adems, son muchos los

autores que han querido tildar de epidemia del siglo XXI estos dos gravesproblemas de salud, debido a las dimensiones que han adquirido y al impactosobre la morbilidad, la calidad de vida y el gasto sanitario (OMS, 2000; 2003; Gard yWright, 2007; Ortiz, 2009; Lizardo y Daz, 2011; entre otros).

La intencionalidad de estos estudios giraba en torno a la bsqueda deactuaciones educativas y sanitarias que ayudaran a mejorar la salud de lapoblacin ms joven. Adems, reconocan que la implicacin de la familia era vitalpara el xito de cualquier tipo de intervencin enfocada a cambiar los hbitos dealimentacin y de ejercicio fsico del alumnado (O'Keefe y Coat, 2009; Briggs yMenger, 2011; Akhtar-Danesh, 2011; entre otros).

En Espaa son diversos los estudios y programas educativos y sanitarios quese han desarrollado, tanto desde el Gobierno Central como desde las diferentesComunidades Autnomas y Ciudades Autonmicas, para intentar ensear, mejorary desarrollar hbitos saludables de alimentacin y de actividad fsica en lapoblacin, y ms concretamente, entre los escolares.

No obstante, esta preocupacin no es nueva, sino que se remonta a los aossesenta cuando el Estado Espaol comenz a mostrar su preocupacin por laalimentacin de la sociedad. Son diversas las investigaciones que se realizaron conel propsito de analizar el tipo de alimentacin de los espaoles. Entre los primeros

y ms conocidos estudios, destacan los Informes Foessa, concretamente cincoentre 1.966 y 1.975. En todos se buscaba implantar un modelo de alimentacineficaz, coherente y moderno. El tipo de desarrollo, al que Espaa debera llegar, loproporcionaban los pases ms ricos del momento (Estados Unidos, Alemania,Francia, Inglaterra,...), por lo que su modelo alimenticio era sinnimo demodernidad y eficacia (an no se conoca el concepto de dieta mediterrnea).

Lo que se buscaba, en definitiva, era homogeneizar los hbitos dealimentacin tanto en trminos cuantitativos como cualitativos (Fundacin La Caixa,2008). Los autores que participaron en los Informes Foessa llegaron a la conclusinde que, para favorecer el cambio en los hbitos de alimentacin, se habra de

impulsar desde la enseanza primaria, incluyendo, por tanto, en su currculo oficialdiferentes iniciativas para promover dicho cambio.

Las diferentes propuestas que posteriormente se han sucedido en Espaa,han mantenido tres enfoques: unas atendan nicamente al fomento de hbitossaludables de alimentacin; otras se centran en mejorar y/o aumentar la prcticadeportiva entre los escolares; y por ltimo, aquellas que desarrollan contenidosrelacionados tanto con la actividad fsica como con la alimentacin, entendiendoeste trabajo como un binomio inseparable.


19/79


19

Debido a la limitacin de este trabajo no podemos profundizar en todas lascampaas y propuestas realizadas en Espaa. Por lo que a continuacincomentaremos aquellas que, desde nuestro puesto de vista, mantienen una mayorrelacin con la prctica educativa.

Entre los aos 1998 y 2000 se realiz en Espaa el estudio enKid que tratabade conocer los hbitos de alimentacin y el estado nutricional de la poblacin. Lamuestra final fue de 3850 personas de edades comprendidas entre los 2 y 24 aos.Los resultados de esta investigacin reflejaron que la prevalencia de obesidad ennuestro pas era de casi el 14%, y la del sobrepeso y obesidad de ms del 26%.Ambos problemas de salud eran ms frecuentes en hombres (15.6%) que enmujeres (12%). Adems, por edades, los escolares de Educacin Primariapresentaban valores ms elevados de obesidad. Y por zonas geogrficas, eran lasIslas Canarias y Andaluca las que tenan las cifras ms elevadas.

Las conclusiones del estudio enKid hacan mencin al aumento, en las

ltimas dcadas, del nmero de escolares que presentaban o padecan problemasde sobrepeso y obesidad (Serra, Rivas, Aranceta, Prez, Saavedra y Pea, 2003).

En esta misma lnea, en 2005 el Ministerio de Sanidad y Consumo lanz unacampaa con el lema Prevenir la obesidad infantil tiene premio: estar sano. En suspot televisivo trasmita a las familias la importancia de comer alimentos como fruta,verduras, pescado o legumbres, junto con la prctica frecuente de ejercicio fsicocomo los pilares necesarios para que sus hijos e hijas fueran personas sanas enedad adulta.

Siguiendo esta lnea de actuacin, y atendiendo la Web de la Agencia

Espaola de Seguridad Alimentaria y Nutricin (AESAN), se puso en marcha unprograma piloto con el nombre de Despierta desayuna! stecomenz en el cursoacadmico 2006/2007 y trataba de promover una alimentacin saludable; iniciativamuy interesante, ya que reforzaba la importancia de realizar un desayuno completoantes de acudir a clase. Pensamos que el planteamiento de dicha iniciativa fueacertado tanto en la seleccin de los alimentos a tomar, como en la necesidad dedesayunar en familia, fomentando el dilogo y la convivencia. De forma colateralaade la importancia de hacer ejercicio fsico, como un factor vital para el correctodesarrollo del alumnado.

En este contexto, el Ministerio de Sanidad y Consumo, a travs de la Agencia

Espaola de Seguridad Alimentaria, elabor la Estrategia para la Nutricin,Actividad fsica, y Prevencin de la Obesidad (NAOS) que tena como finalidadmejorar los hbitos de alimentacin e impulsar la prctica regular de deporte entodos los ciudadanos, y con especial atencin en la infancia.

Otra iniciativa destacable, es la que surgi de los Ministerios de Sanidad yConsumo, y de Educacin y Ciencia, y de la colaboracin de varias comunidadesautnomas -Galicia, Castilla y Len, Extremadura, Murcia, Andaluca, Islas Canarias,y las ciudades autonmicas de Ceuta y Melilla-, con la finalidad de poner enprctica un programa para favorecer la alimentacin saludable y la actividad fsicaen el mbito escolar. Este programa se llam Perseo y comenz a modo de prueba

en el curso acadmico 2006/2007.


20/79


20

sta no es la nica iniciativa, ya que cada comunidad autnoma ha puestoen marcha diversos planteamientos para favorecer los estilos de vida saludables.Por motivos de espacio, analizaremos nicamente las iniciativas ms destacadas,desde el punto de vista educativo, realizadas en la Comunidad autnoma deAndaluca en los ltimos aos.

En 2004, las Consejeras de Educacin y Salud lanzaron el Programa depromocin de la alimentacin saludable en la escuela. Algunos de los objetivosque pretenda alcanzar se pueden resumir en:

Potenciar la adquisicin por parte de los escolares de una alimentacin sanay equilibrada.

Promover la adquisicin de conocimientos significativos, que permitan que elalumnado confeccione dietas equilibradas.

Dotar a los escolares de conocimientos que le permitan analizar las ventajas

e inconvenientes que conllevan la alimentacin que realizan.Otra iniciativa es el Plan para la promocin de la actividad fsica y la

alimentacin equilibrada, elaborado por la Consejera de Salud de la Junta deAndaluca (2004-2008). Entre sus lneas prioritarias de actuacin sita mejorar lasalud desde los entornos sociales mediante el fomento de hbitos saludables. Susobjetivos iban dirigidos a la poblacin en general, a los servicios sanitarios, a lapoblacin educativa y laboral, a las empresas de produccin, restauracin y ocio, ypor ltimo, a la asimilacin de conocimientos.

La necesidad e importancia, tanto social como educativa, de estos

programas y campaas son incuestionables. S cabra destacar, por la esencia deesta investigacin, en la mayora de ellos no se incluan mecanismos para detectarlas ideas previas del alumnado sobre la alimentacin, o s se haca, no se citaban.

Para finalizar, en Aladino (2011) se recoge una comparativa entre losresultados que se obtuvieron en enKid y los valores actuales de sobrepeso yobesidad del alumnado de 6 a 10 aos (tabla 1).

Estudio ALADINO (2011) Estudio enKid (1998-2000)

SOBREPESONios 13.9 16

Nias 13.8 13.1

OBESIDADNios 20.2 21.7

Nias 14.8 9.8Tabla 1. Comparativa entre enkid y ALADINO. Extraa de Aladino (2011)

Los datos recogidos en la tabla 1, ponen de manifiesto que el nmero decasos de nias con obesidad ha aumentado de manera preocupante en los ltimosaos. Por lo tanto, esta situacin nos debe hacer seguir investigando y fomentandomedidas educativas y sanitarias para mejorar los hbitos de alimentacin y deejercicio fsico entre los escolares.


21/79


21

2. CONTEXTO DEL TRABAJO.

La experiencia que vamos a comentar se sita en el contexto de un trabajoms amplio, cuyo objetivo era el estudio sobre conceptos y hbitos de alimentaciny de actividad fsica de los escolares de Educacin Primaria. El trabajo constaba de

un cuestionario con 10 fichas.

2.1.CARACTERSTICAS DEL GRUPO.

La investigacin se llev a cabo en el Colegio San Joaqun de Linares (Jan)durante el curso acadmico 2007/2008. Es un centro concertando que ofertaenseanzas de Infantil, Primaria y Secundaria. La poblacin de alumnos/asmatriculados en Primaria era de 127, aunque para nuestro estudio slo seseleccionaron a 48 (16 escolares por cada uno de los tres ciclos; 8 nios y 8 nias).

Se trataba de un centro de familias jvenes, con una edad media de los

padres que estaba alrededor de los 40 aos y tenan una media de dos hijos. Casi latotalidad de ellas viva en el centro de la localidad, que era el rea de influenciadel centro. Eran familias con un poder adquisitivo suficiente para satisfacer lasnecesidades del ncleo familiar. No existan problemas relacionados con laconducta o la falta de material escolar en clase.

El grueso de las familias se encontraba dentro del sector servicio, trabajandopara la administracin pblica o en el comercio local; seguido del sector industrial,aunque en estos ltimos aos haban bajado notablemente, debido a una serie deproblemas (cierre de fbricas, traslados), por lo cual, muchos trabajadores sehaban reconvertido a los dems sectores. En cuanto al sector primario, eran

escasas las familias que estaban dentro del mismo.

2.2.CARACTERSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS.

La utilizacin de cuestionarios como instrumento para la recogida de lainformacin, en nuestro caso de las ideas previas del alumnado de Primaria, es unode los recursos ms utilizados en investigacin (Novak y Gowin, 1988).

Para analizar qu saba el alumnado sobre los alimentos y la alimentacin, enprimer lugar, buscamos conocer los instrumentos que se haban utilizado en otrasinvestigaciones similares, y en segundo lugar, y tras contar con el asesoramiento de

varios expertos en la materia, optamos por disear un cuestionario ilustrado queinclua 21 preguntas sobre conceptos y hbitos (aunque debido a las limitacionesde este trabajo, nos centraremos en 10 de ellas). En el cuestionario se combinabanpreguntas abiertas -donde los escolares daban su opinin, utilizando el bagaje desu conocimiento- y de eleccin mltiple -que permitan obtener una informacinamplia, fcil de analizar y objetiva-. Dependiendo de la ficha, los escolares, debanrodear las imgenes, marcar con una cruz una casilla o contestar brevemente.

El proceso que seguimos para realizar esta investigacin comenz con unaprimera reunin con el equipo directivo para informarles de los objetivos del estudioy pedir autorizacin para pasar los cuestionarios al alumnado de Primaria. A

continuacin, nos pusimos en contacto con las familias de los 48 escolaresseleccionados, para informarles y pedirles su consentimiento por escrito.


22/79


22

Posteriormente, pasamos el cuestionario a un grupo de 15 escolares (5 decada ciclo) con la finalidad de subsanar posibles errores en su diseo. Tras esta fasede validacin, apreciamos que varias cuestiones deban ser reformuladas parafacilitar su comprensin y haba que cambiar varias imgenes por falta de claridad.

Una vez subsanados los errores encontrados, nos reunimos con los tutores de2, 4 y 6 de Primaria para planificar el momento y el lugar donde bamos a realizarla prueba. El equipo directivo nos proporcion una sala amplia, luminosa y alejadadel patio del colegio para que las condiciones ambientales no dificultaran lainvestigacin. El tiempo estimado para realizar la prueba era de unos 30 minutos. Elresponsable de la investigacin pas los cuestionarios en tres momentos duranteuna jornada escolar. De 9 a 10 los escolares de 4, de 10 a 11 con los de 2 y porltimo, despus del recreo, el alumnado de 6 curso.

3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN.

En este apartado, haremos un anlisis cuantitativo y cualitativo de lasrespuestas del cuestionario. Para ello, usaremos como referentes cada uno de losciclos de Educacin Primaria y el tipo de categora de respuesta objeto de estudio.Los datos que aparecen en cada tabla muestran los porcentajes de las respuestasde los escolares, y las frecuencias de las mismas se han incluido entre parntesis.

La primera variable objeto de estudio ha sido las funciones de losalimentos; la finalidad principal de la Educacin para la Salud, en nuestro casoorientada a la alimentacin, no es otra que el alumnado sea autnomo, conscientey responsable a la hora de comer. Uno de los factores que se han de tener encuenta a la hora de elaborar dietas equilibradas y saludables, es conocer, aunque

sea superficialmente, cules son las funciones de determinados alimentos o cmostos actan sobre nuestro organismo.

En esta aproximacin al conocimiento de los escolares, y para clarificarmejor nuestra lnea de actuacin, esta variable presentaba varias partes biendiferenciadas; por un lado, qu alimentos eran ricos en grasas, engordan y aportanenerga; y en segundo lugar, qu alimentos ayudaban a adelgazar; culesfavorecen el crecimiento.

Un primer subapartado dentro de esta variable ha sido los alimentos ricos engrasa, que engordan y que aportan energa. Tenemos que decir, que los tres

significan lo mismo, es decir, un alimento que sea rico en grasa, va a engordar msy nos aportar ms energa. De ah, que hayamos estudiado, adems de siconocen o no estos alimentos, la coherencia entre sus respuestas.

Les presentamos, por tanto, los mismos alimentos en las tres fichas (carne,chocolate, aceite...) y el alumnado, deba marcar las tres que fueran ms ricas engrasa, que ms engordaban o que ms energa aportaban.

En cuanto a los alimentos ricos en grasa, los escolares deban marcar elaceite, chocolate y el chorizo, ya que de los alimentos mostrados, esos tres eran losque ms grasa tenan (ficha 8). A continuacin, en la tabla 2, veremos los

resultados, tanto en los diferentes ciclos como a lo largo de la etapa.


23/79


23

CATEGORIAS 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO

A 0 6.25 (1) 25 (4)

B 31.25 (5) 87.5 (14) 50 (8)

C 37.5 (6) 6.25 (1) 25 (4)

D 18.75 (3) 0 0

N/C 12.5 (2) 0 0

Total 100 (16) 100 (16) 100 (16)

Tabla 2. Alimentos ricos en grasa (en %)

Como podemos observar en la tabla 2, segn los diferentes ciclos, las respuestascorrectas fueron escasas, siendo los escolares de tercero los que presentaronmejores resultados, si los comparamos con los dems ciclos. Sin embargo, enrelacin a cmo evolucionaban los conocimientos a lo largo de la etapa, se puedeobservar que existe una ligera mejora con la edad.

No obstante el alimento que ms confundi al alumnado fue el aceite,habiendo sido marcado slo por el 40% de los escolares. Adems, considerabanque los alimentos que tenan ms grasa eran la carne y el pescado (tabla 3).

1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO

Carne 62.5 (10) 68.75 (11) 81.25 (13)

Pescado 31.5 (5) 6.25 (1) 31.25 (5)

Tabla 3. Consideran que son ricos en grasa (en %)

En referencia a los alimentos que ms engordaban, en este caso, el abanicode respuestas adecuadas era de cuatro, aceite, chocolate, gominolas y chorizo, delas que tenan que marcar tres (ver Anexo). En la tabla 4, hemos recogido lasrespuestas acertadas, aunque fueron escasas y muy similares en los tres ciclos.


A 31.25 (5) 25 (4) 37.5 (6)

B 56.25 (9) 68.75(11) 62.5 (10)

C 12.5 (2) 6.25 (1) 0

D 0 0 0

N/C 0 0 0

Total 100 (16) 100 (16) 100 (16)

Tabla 4. Alimentos que engordan (en %)

A lo largo de la etapa tampoco hemos encontrado un cambio considerable

en los conocimientos de los escolares, slo destacar que cuando el alumno/a cursaniveles superiores, mejor conoce qu alimentos engordan y menos se solaequivocar en la eleccin. Adems, los escolares que participaron en el estudioopinaban que la carne y el pescado eran los alimentos que ms engordan (tabla 5).


Carne 37.5 (6) 75 (12) 37.5 (6)

Pescado 18.75 (3) 12.5 (2) 18.75 (3)

Tabla 5. Consideran que engordan (en %)

Como decamos anteriormente, adems de evaluar el conocimiento,

quisimos ver el grado de coherencia entre ambas cuestiones. Hemos separado,como muestra la tabla 6, por un lado, la relacin entre los que han contestado bien


24/79


24

en ambas fichas, y por otro lado, individualmente si los escolares fueron coherentesen sus respuestas indistintamente de si acertaron o no.

Grado coherencia 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO

Correcta 0 6.25 (1) 6.25 (1)

Incorrecta 31.25(5) 50 (8) 6.25 (1)Tabla 6. Grado de coherencia (en %)

Las conclusiones a las que se hemos llegado, son que los escolares noentienden que un alimento que es rico en grasa, a la vez engorda; aunque, s seaprecia una ligera coherencia entre las respuestas de los alumnos/as de ciclosiniciales, independientemente de que sean errneas. Tema a tener en cuenta paraser trabajado en el aula.

Por ltimo, en cuanto a los alimentos que aportaban energa, lesmostrbamos, en la ficha 10, diversas imgenes (carne, naranjas, chocolate...) y

dbamos como correctas el aceite, chocolate, gominolas y chorizo. As, una vezanalizados los cuestionarios podemos realizar los siguientes comentarios.

Los resultados, si nos fijamos en cada uno de los ciclos, vemos, que engeneral, el alumnado no tena claro qu alimentos eran los que ms energaaportaban y, por tanto, no procede hablar de evolucin a nivel de etapa. Estafuncin, como deca anteriormente, est muy relacionada con las dos anteriores.Nos hubiera gustado, adems, evaluarla de la misma forma, es decir, viendo qusaben y si son coherentes, pero en este caso las respuestas acertadas fueronescasas, por lo que no proceda realizar la comparativa (ver tabla 7).

CATEGORIAS 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLOA 0 0 0

B 6.25 (1) 0 0

C 43.75 (7) 50 (8) 31.25 (5)

D 50 (8) 50 (8) 68.75 (11)

N/C 0 0 0

Total 100 (16) 100 (16) 100 (16)

Tabla 7. Alimentos que aportan ms energa (en %)

Podemos concluir que los escolares no saban qu alimentos eran los quems energa aportaban, y conocan poco sobre qu alimentos eran los que msgrasa tenan o ms engordaban, ya que el 87% pensaba que el aceite no engorday el 70% que la carne era muy rica en grasa. Adems, no reconocan que es lomismo que un alimento tenga grasa, que engorde y que aporte energa.

El segundo subapartado, son los alimentos que ayudaban a bajar de peso.Aunque todos sabemos que lo correcto para mantener nuestro peso es llevar unadieta equilibrada y variada, junto con practicar ejercicio fsico frecuentemente, loque buscbamos con las fichas 15 y 16 era evaluar si los escolares sabanreconocer qu alimentos aportaban menos caloras y por tanto ayudaban a bajarde peso. No obstante, debemos recordar que todos los alimentos aportan caloras.Las dos fichas eran iguales y las tres opciones correctas que deban de marcar eranla leche, melocotones (fruta) y la ensalada. Los resultados han sido recogidos en lastablas 8 y 9:


25/79


25

CATEGORIAS 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo

A 18.75 (3) 12.5 (2) 62.5 (10)

B 6.25 (1) 12.5 (2) 0

C 50 (8) 31.25 (5) 37.5 (6)

D 25 (4) 43.75 (7) 0

N/C 0 0 0

Total 100 (16) 100 (16) 100 (16)

Tabla 8. Identificacin de alimentos queayudan a perder peso. Nio (en %)


A 12.5 (2) 12.5 (2) 62.5 (10)

B 6.25 (1) 0 6.25 (1)

C 50 (8) 50 (8) 31.25 (5)

D 25 (4) 37.5 (6) 0

N/C 6.25 (1) 0 0

Total 100 (16) 100 (16) 100 (16)

Tabla 9. Identificacin de alimentos queayudan a perder peso. Nia (en %)

El alumnado de primer y segundo ciclo presentaban peores resultados y nose apreci una clara diferencia en su conocimiento. En el tercero, los escolarestenan claro qu alimentos ayudaban a perder peso. Si nos fijamos en general en laetapa, llegamos a la conclusin que los escolares de los cursos superiores s sabanlo que haba que comer para bajar de peso.

En vez de marcar la leche, los melocotones y la ensalada, el alumnadoconfundi, como alimentos que ayudaban a bajar de peso, principalmente, los

garbanzos; alimento, que aunque sea muy importante dentro de cualquier dieta,debemos recordar que por su aporte calrico es mayor que otros ejemplospresentados en la ficha y, no puede tomarse como vlido (tablas 10 y 11).

1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo

Garbanzos 37.5 (7) 75 (12) 25 (4)

Pan 31.25 (5) 31.25 (5) 6.25 (1)

Gambas 18.75 (3) 25 (4) 0

Tabla 10. Consideran que ayudan a perder peso al nio (en %)

1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo

Garbanzos 50 (8) 75 (12) 25 (4)

Pan 25 (4) 50 (8) 6.25 (1)

Gambas 18.75 (3) 18.75 (3) 6.25 (1)

Tabla 11. Consideran que ayudan a perder peso a la nia (en %)

Para completar este segundo subapartado, hemos querido investigar qualimentos favorecen el crecimiento. As, siguiendo la misma lnea de actuacinefectuada en fichas anteriores, se les mostr una serie de alimentos (aceite, leche,meln,...) de entre los cules deban de elegir slo los tres que, segn ellos,ayudaban al crecimiento fsico (ficha 17).


26/79


26

Los resultados en cada uno de los ciclos, y tal como se muestra en la tabla 12,fueron muy similares. As, podemos llegar a la conclusin que los escolares notenan claro qu alimentos favorecen el crecimiento.


A 31.25 (5) 31.25 (5) 25 (4)B 6.25 (1) 37.5 (6) 12.5 (2)

C 31.25 (5) 18.75 (3) 56.25 (9)

D 31.25 (5) 12.5 (2) 6.25 (1)

N/C 0 0 0

Total 100 (16) 100 (16) 100 (16)

Tabla 12. Alimentos que ayudan a crecer (en %)

En lugar de marcar la leche, los guisantes y el pescado (que eran, de losalimentos que se mostraban, los que ayudaban al crecimiento), los escolaresmarcaron el meln, las patatas o el aceite (tabla 13).


Meln 50 (8) 56.25 (9) 37.5 (6)

Patatas 18.75 (3) 6.25 (1) 25 (4)

Aceite 12.5 (2) 12.5 (2) 12.5 (2)

Tabla 13. Consideran que ayudan a crecer (en %)

Una segunda variable de estudio fue el desayuno de los escolares. Enprimer ciclo, la mayora reconoca desayunar slo un vaso de leche, y slo unalumno desayunaba correctamente la trada bsica (leche, fruta y cereales). Ensegundo ciclo, no existi un claro hbito de alimentos en esta primera comida delda que domine sobre los dems. Y en tercer ciclo, algo ms de la mitad reconocedesayunar slo un vaso de leche y una cuarta parte realizaba un desayunoadecuado formado por leche, fruta y cereales.

A nivel de etapa, podemos decir que el alumnado de Primaria nodesayunaba correctamente, ya que slo un 20% reconoca tomar leche, fruta ycereales, es decir, alimentos energticos, plsticos y reguladores. Adems, el 50%asista a clase habiendo desayunando slo un vaso de leche (tabla 14).


A (leche, fruta y cereales) 6.25 (1) 31.25 (5) 25 (4)

B1 (leche, galletas o magdalenas)

B2 (fruta, galletas o magdalenas)B3 (fruta y leche)

25 (4) 31.25 (5) 12.5 (2)

- - -- - -

C (slo un alimento, ya sea leche,fruta o dulce)

62.5 (10) 31.25 (5) 56.25 (9)

D (no desayuna en casa) 6.25 (1) 6.25 (1) 6.25 (1)

Total 100 (16) 100 (16) 100 (16)

Tabla 14. Desayuno que realizan

Otra cuestin -de carcter abierto- que planteamos al alumnado, fue quedieran su opinin sobre lo que deberan de desayunar tanto en casa -antes de ir alcolegio-, como en el recreo. Con esta cuestin pretendamos conocer la relacin

existente entre lo que hacan y lo que pensaban que debera de tomar para que el


27/79


27

desayuno fuera equilibrado. Los resultados, como muestra la tabla 15, fueron lossiguientes:


A (leche, fruta y cereales) 43.75 (7) 68.75 (11) 87.5 (14)

B1 (leche, galletas o magdalenas)B2 (fruta, galletas o magdalenas)B3 (fruta y leche)

43.75 (7) 31.25 (5) 12.5 (2)12.5 (2) 0 0

0 0 0

C (slo un alimento, ya sea leche,fruta o dulce)

0 0 0

D (no desayuna en casa) 0 0 0

Total 100 (16) 100 (16) 100 (16)

Tabla 15. Desayuno que deberan realizan

Atendiendo a los distintos ciclos, en el primero y segundo, casi la mitadpensaba que el desayuno correcto era el formado por un vaso de leche o deColacao; mientras que en tercero la mayora afirmaba que un desayuno correctolo forma la leche, los cereales y la fruta, es decir, alimentos plsticos, energticos yreguladores respectivamente. Por tanto, llegamos a la conclusin de que cuantomayor es el nio/a ms consciente es del tipo de desayuno saludable que hay quehacer, otra cuestin es que lo haga.

Una vez que hemos visto lo que pensaban los escolares sobre el desayunopodemos observar que el 66% reconoca que lo correcto era desayunar leche, frutay cereales, pero realmente no coincide lo que piensan con lo que desayunan; yaque la mayora afirmaba tomar slo un vaso de leche y en ocasiones algnalimento energtico como galletas o magdalenas y slo un 20% deca que tomabaleche, fruta y cereales en el desayuno.

Por ltimo, analizamos la frecuencia en la ingesta diaria y semanal dediferentes tipos de alimentos (tablas 16 y 17). Estos datos se han obtenido con lasfichas 20 y 21 del cuestionario.


Leche 56.25 (9) 100 (16) 81.25 (13)

Agua 87.5 (14) 93.75 (15) 100 (16)

Pan 50 (8) 62.5 (10) 68.75 (11)

Aceite 25 (4) 25 (4) 25 (4)

Fruta 43.75 (7) 62.5 (10) 50 (8)

Tabla 16. Consumo diario


Legumbres 18.75 (3) 12.5 (2) 50 (8)

Carne 25 (4) 12.5 (2) 37.5 (6)

Pescado 12.5 (2) 37.5 (6) 31.25 (5)

Gominolas 43.75 (7) 50 (8) 43.75 (7)

Tabla 17. Consumo semanal

Como podemos observar, la alimentacin en los cursos ms elementalespresentaba ciertas carencias que deberan tenerse en cuenta y, por tanto, sera

conveniente analizar de manera ms detallada. En segundo, se aprecian muymalos datos, principalmente, en lo relativo al consumo semanal. Y por ltimo, en


28/79


28

tercer ciclo, el consumo diario y semanal era el mejor que los dems, aunquedeberan aumentar tanto en la ingesta de fruta, como en la de los alimentossemanales.

Las principales carencias diarias que cabra destacar fueron, sobre todo, en

la ingesta de leche, pan y fruta, fundamentalmente en los cursos iniciales. En cuantoa la evolucin del conocimiento a lo largo de la etapa, los escolares que tenanms edad presentaban mejoras en su alimentacin.

Para finalizar, y antes de atender a las conclusiones finales de este trabajo,debemos dejar claro que para cambiar los hbitos de alimentacin de los escolaresno basta con el trabajo pedaggico que hagamos dentro de las aulas, sino que esvital la colaboracin con las familias.

4. CONCLUSIONES Y APLICACIONES EDUCATIVAS.

Las conclusiones que se desprenden de esta investigacin las podemosresumir en:

Los escolares que han participado en este trabajo no realizaban un correctodesayuno antes de ir al colegio, aunque s saban, qu tipo de alimentosdeban de tomar para que ste fuera saludable.

En cuanto a la ingesta diaria y semanal de alimentos, debemos decir que nosera justo llegar a una conclusin vinculante, ya que este trabajo slo es unaligera aproximacin a los hbitos de alimentacin de los escolares. Por lotanto, pensamos que sera necesario conocer las opiniones de las familiassobre qu comen sus hijos e hijas en casa y contrastarla con la del presentetrabajo. No obstante, s se vislumbra, que ante el consumo de fruta,legumbres, carne y pescado los datos no son buenos.

A medida que el alumnado tena mayor edad, era ms consciente de losalimentos que tena que tomar en el desayuno para que ste fuera saludable.En cuanto al consumo diario de leche, agua, pan y fruta, aumentaba cuandolos escolares pertenecan a ciclos superiores. Por el contrario, en la ingestasemanal de legumbres, carne o pescado no apreciamos una clara evolucincon la edad.

Pensamos que, conocer los hbitos de alimentacin y de actividad fsica, ya

no slo de los escolares de Primaria sino del alumnado de cualquier etapaeducativa, es vital para plantear propuestas orientadas a prevenir la obesidadinfantil y juvenil. Adems, tanto la alimentacin como la actividad fsica deben serentendidas como un binomio indivisible, que sea atendido pedaggicamentedesde el aula y poder ser extrapolado fuera gracias a la colaboracin de lasfamilias.


29/79


29

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

Akhtar-Danesh, N.; Dehghan, M.; Morrison, K.M. y Fonseka, S. (2011). Parentsperceptions and attitudes on childhood obesity: A Q-methodology study. Journal ofthe American Academy of Nurse Practitioners, 23(2), 6775.

Briggs, L. y Menger, B. (2011). An evaluation of an intervention to improve waterconsumption in primary school children. Journal of Human Nutrition and Dietetics,24(4), 377-378.

Gard, M. y Wright, J. (2007). The Obesity Epidemic: Science, Morality and Ideology.European Physical Education Review, 13 (1), 117-118.

Estudio de prevalencia de obesidad infantil ALADINO (Alimentacin, Actividadfsica, Desarrollo Infantil y Obesidad) (2011). Agencia Espaola de SeguridadAlimentaria y Nutricin (AESAN). Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad.

Fundacin La Caixa (2008). Alimentacin, consumo y salud. Coleccin de estudios

sociales, 24. Consultado el 23 de enero de 2013 dehttp://obrasocial.lacaixa.es/deployedfiles/obrasocial/Estaticos/pdf/Estudios_sociales/vol24_es.pdf

Junta de Andaluca (2004-2008): Plan para la promocin de la actividad fsica y laalimentacin equilibrada. Consejera de Salud.

Junta de Andaluca (2004): Programa de promocin de la alimentacin saludableen la escuela. Conserjera de Educacin y Consejera de Salud.

Lizardo, A.E. y Daz, A. (2011). Sobrepeso y obesidad infantil. Revista MdicaHondurea, 79 (4), 208-213.

Ministerio de Sanidad y Consumo (2005): Estrategia para la nutricin, actividad fsicay prevencin de la obesidad (NAOS). Agencia Espaola de Seguridad Alimenticia.Madrid

Ministerio de Sanidad y Consumo (2006). Perseo. Agencia Espaola de SeguridadAlimenticia. Madrid. Consultado el 20 de enero de 2013 dehttp://www.perseo.aesan.msssi.gob.es/

Novak, J. y Gowin, B. (1988): Aprendiendo a aprender. Espaa: Martnez Roca

O'Keefe, M. y Coat, S. (2009). Consulting parents on childhood obesity andimplications for medical student learning. Journal of Paediatrics and Child Health,45(10), 573-576.

OMS (2000). Obesity: preventing and managing the global epidemic. Report of aWHO consultation. Technical report series 894. Ginebra

OMS (2003). Diet, nutrition and the prevention of chronic diseases. Report of a JointFAO/WHO Expert consultation. WHO Technical report series 916. Ginebra.

Ortiz, O.E. (2009). Obesidad en la niez: La pandemia. Revista Mexicana dePediatra, 76 (1), 38-43.

Serra, Ll., Rivas, L., Aranceta, J., Prez, C., Saavedra, P. y Pea, L. (2003). Obesidadinfantil y juvenil en Espaa. Resultados del Estudio enKid (1998-2000). MedicinaClnica, 121 (19), 725-732.


30/79

ANEXO

Fecha de recepcin: 19/2/2013Fecha de aceptacin: 3/3/20013

9.Mira las imgenes y rodea las tres que msengordan

Carne Naranjas

Chocolate

PescadoGominolas

Pan

Aceite

Chorizo


31/79


31

ACTIVIDADES FSICO-RECREATIVAS EN ESCOLARESCOSTARRICENSES. ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA.

Alejandro Salicetti Fonseca

Doctor en Formacin del profesorado.Escuela de Educacin Fsica y Deportes - Universidad de Costa Rica

Email: [email protected]

Cinthya Campos Salazar

Mster en Ciencias del Movimiento HumanoEscuela de Educacin Fsica y Deportes - Universidad de Costa Rica

Email: [email protected]

RESUMEN

Las Escuelas Deportivas y Recreativas para la Salud son un proyecto deAccin Social que ofrece la Universidad de Costa Rica a la comunidad. Su principalpropsito es promover y educar sobre la importancia de un estilo de vida msactivo. Nos planteamos como principal objetivo de investigacin escuchar, conocere interpretar las opiniones que surgen, por razn de un grupo de discusin, acercade la vivencia de los docentes de Educacin Fsica que tuvieron a su cargoescolares de 7 a 8 aos. As como, ofrecer a los maestros mejores herramientas paramanejar este tipo de poblacin.

Participaron en la investigacin todos lo maestros que impartieron clases algrupo de estudio.

Los resultados obtenidos, muestran al inicio un docente no tan positivo, quecambia de actitud conforme va compartiendo ms con sus alumnos. Por otro lado,quienes vivieron esta experiencia sugieren un planeamiento con actividadesdiversas y creativas que estimulen el inters de los nios(as) con el objetivo delograr la participacin constante de los mismos.

PALABRAS CLAVE:

Actividad fsica, metodologa de enseanza, tiempo de clase, trabajo en grupo.


32/79


32

1.INTRODUCCIN.

Las Escuelas Deportivas y Recreativas para la Salud surgen como unprograma de Trabajo Comunal Universitario coordinado por la Escuela deEducacin Fsica y Deportes de la Universidad de Costa Rica, propuesta que se

plasm a partir de los aos 80. Esta iniciativa, con el paso de los aos, se convirtien un proyecto de Accin Social que se ofrece a la comunidad conservndosecomo proyecto slido hasta la actualidad.

El tipo de poblacin que se ha beneficiado de este proyecto incluyenios(as), y jvenes con edades entre los 0 y 17 aos, y en los ltimos aos se hainvolucrado a los padres de familia o encargados de la poblacin matriculada.Estas actividades se han ofrecido en el mes de enero, especialmente por lasmaanas. Por lo general, estas actividades han estado a cargo tanto de maestroscomo de alumnos(as) que se encuentran finalizando su carrera. Actualmente, lapoblacin participante se ha organizado en grupos de manera que la diferencia de

edad entre ellos, sea de un ao solamente, con el fin de que su desarrollo fsico yemocional se encuentre a un nivel muy similar.

En relacin al tipo de actividades que se han desarrollado se incluyen: laestimulacin temprana, actividades para el desarrollo motor, deportes colectivos eindividuales as como diferentes tipos de actividades recreativas. Segn Stodden,Langendorfer, Rudisill, Garca y col. (2008) los nios(as) que poseen buen desarrollomotor tienen mayor posibilidad de ser fsicamente activos en su vida adulta. Esto sedebe, segn los autores, a que las competencias motrices bsicas son unmecanismo primario que promueve el compromiso con la actividad fsica. En estesentido, las escuelas deportivo-recreativas para la salud se plantean el objetivo de

ofrecer un espacio para la prctica de la actividad fsica, el deporte y la recreacinen nios(as) y adolescentes, principalmente, mediante la enseanza delmovimiento humano.

Los beneficios que se obtienen de realizar este tipo de actividadessistemticas que organiza la Universidad de Costa Rica son innumerables en lasalud integral de la poblacin. Estos beneficios incluso se presentan en las etapasiniciales de la vida, por lo que es relevante incentivar a los nios, nias yadolescentes a realizar actividad fsica, para reducir el riesgo de diversasenfermedades, entre ellas la obesidad infantil (Guzmn, 2010; Hoyo & Saudo, 2007;Quinn, Doody, OShea, 2007). Las actividades deportivo-recreativas tienen como

objetivo el promover un estilo de vida fsicamente activo y saludable, por lo quedurante sus sesiones se pretende fortalecer las habilidades y destrezas de losparticipantes.

Los beneficios que la prctica de actividad fsica tiene sobre la salud se danen todos los sistema corporales y beneficia tanto a hombres como a mujeres, entodas las etapas de la vida (Casado, Hernndez y Jimnez, 2009; Rethorst, Wipfli, &Landers, 2009; Caracuel y Arbinaga, 2010, Shubert, McCulloch, Hartman, Giuliani,2010). Ser fsicamente activo en las primeras etapas de la vida es especialmenteimportante en el nio y adolescente para que se d un adecuado desarrollo,adems se mejore su salud y ste se desenvuelva mejor en un ambiente

acadmico y social (Renzi, 2009).


33/79


33

En relacin a las actividades para la poblacin escolar, como lo mencionanCasado y col. (2009) y Guzmn (2010) es difcil dar una recomendacin generalacerca de las caractersticas de la actividad fsica que se debe promover en estapoblacin, algunos aspectos que aun es necesario investigar, segn los meta-anlisis realizados por Lee (1993); Ritter, y Low (1996); Ruiz, Castro-Piero, Artero,

Ortega, Sjstrm, Suni y Castillo (2009), son la duracin, la intensidad y la frecuenciade la actividad.

Precisamente en el caso particular de las Escuelas Deportivo Recreativaspara Salud de la Universidad de Costa Rica y tomando en cuenta lo manifestadopor los maestros durante las Escuelas en el Verano del 2007 al 2009, el grupo de 7 a8 aos present caractersticas particulares con respecto al proceso de enseanzaaprendizaje, esto fue evidente por medio de las observaciones de lascoordinadoras del programa, as como, por los comentarios de los maestros quieneslo evidenciaron consistentemente en las evaluaciones semanales. Teniendo encuenta lo anterior, se ha propuesto una investigacin que intente dar respuesta a las

siguientes interrogantes.

1. Cul es el sentir del docente cuando se est a cargo de un grupo de 30nios y nias con edades entre 7 a 8 aos?

2. Qu actividades funcionan mejor con este tipo de poblacin?

3. Cules son las diversas situaciones que se presentan durante una clase?

4. Cules seran las principales competencias que debe de tener un maestropara impartir clases de movimiento humano a esta poblacin de nios?

De las preguntas anteriores se derivan los siguientes objetivos de investigacin:

1. Interpretar y describir la vivencia de un grupo de docentes de la enseanzade movimiento humano que tuvieron a su cargo una poblacin de 7 a 8 aos.

2.Ofrecer algunas opciones pertinentes que permitan a los futuros profesorescontar con mejores herramientas para el manejo en general de este tipo depoblacin.

2.MTODO.

Tomando en cuenta lo que dice Latorre y Arnal (2003) clasificamos nuestra

investigacin de tipo educativa bajo un paradigma cualitativo, utilizando unamodalidad de estudio de caso. Stake (1999) con el objetivo principal de explorar ycomprender, ms que de explicar la causa de nuestro problema.

2.1.PARTICIPANTES.

La muestra fue de tipo intencional bajo estricto juicio de los investigadoresque realmente fueron los maestros que impartieron clases de movimiento humano aun grupo de nios(as) con edades entre 7 a 8 aos de edad. Participaron en lainvestigacin un total de 8 maestros o monitores contratados para dar clases en lasEscuelas Deportivas y Recreativas para la Salud de la Escuela de Educacin Fsica y

Deportes en el mes de Enero del 2010. En cuanto a gnero el 25% (n=2) estabacompuesta por mujeres y el 75% (n=6) por hombres.


34/79


34

2.2.INSTRUMENTO.

Se utiliz una entrevista como tcnica para colectar la informacin, la cualnos permiti recoger las opiniones y sugerencias de los maestros sobre el manejodel grupo de nios(as) con edades entre 7 a 8 aos. La entrevista utilizada inclua

preguntas abiertas que se construyeron utilizando la tcnica DELPHI por dosespecialistas en la enseanza del movimiento humano e investigadoresUniversitarios.

2.3.ANLISIS DE LOS DATOS.

Para el anlisis de los resultados cualitativos se transcribieron las grabacionesde la entrevista en un solo documento, una vez obtenida la informacin se ordenen un solo texto, al cual se le dio lectura varias veces estableciendo diversos nivelesprogresivos de reduccin y estructuracin terica de la informacin mediante laconstruccin de las categoras y el establecimiento de cdigos (anlisis de

contenido). Estas categoras se identificaron de acuerdo al objeto de estudio, lascuales permitieron interpretar y establecer la teora.

3. RESULTADOS.

En el anlisis de contenido del grupo de discusin se resalta la separacin enuna unidad general que rene el total de los datos (documento de texto), unaunidad referida a la experiencia de trabajar con poblaciones de 7 a 8 aos; sta ala vez representada en diferentes categoras nombradas para el presente trabajo dela siguiente forma:

Categora DefinicinSentimientos Relativo al estado de nimo de los profesores al enfrentar al

grupo de nios.

Metodologa Se refiere al conjunto de acciones y procedimientos que utilizael profesor con el objetivo de guiar al estudiante hacia elaprendizaje de los objetivos.

Tiempoefectivo

Se refiere a la participacin continua del estudiantado de formaindividual o grupal, durante el desarrollo de la clase.

La informacin de cada categora se desarrolla utilizando las preguntasrealizadas al grupo de maestros durante el grupo de discusin. La primera preguntafue la siguiente:

Cul fue su sentir cuando estuvo a cargo del grupo de 30 nios ynias con edades entre 7 a 8 aos?

Los profesores al responder esta pregunta hicieron referencia tanto a su sentiral enfrentar al grupo como a la caracterizacin de los nios y nias y a los aspectosmetodolgicos.

Los profesores expresaron que el sentimiento al principio fue negativo, peroque conforme pasaba el tiempo eso cambiaba, el profesor tiende al principio a


35/79


35

tener sentimientos de miedo, pnico y frustracin pero al ir adquiriendo mayorcontacto con los nios(as) el sentimiento pasa a ser ms cmodo, alegre y se torna,positivo.

Uno de los profesores expres lo siguiente: al principio me sent como un

to, y a la media hora sent pnico porque eran incontrolables.pero ya cada daque nos tocaba con ellos nos sentamos ms cmodos, ya sabamos como tratarlosmejor (profesor 1).

Con respecto a las caractersticas, de los nios y nias del grupo de 7 a 8aos, expresaron que eran hiperactivos, fogosos e inquietos, recordando siempreque los nios son como son (profesor 2) y que cada uno tiene su historia(profesor 1).

Considerando las caractersticas de los nios(as), los profesores, por laexperiencia vivida, comentaron que una excelente estrategia metodolgica, para

el trabajo de la Educacin Fsica con nios y nias entre 7 a 8 aos, es que losgrupos sean ms pequeos (al menos de 12) para lograr un mejor control del grupo.Adems, recomiendan utilizar variedad en las actividades y al final dar unaretroalimentacin para reforzar los conocimientos adquiridos durante la clase.

Dos profesores expresaron lo siguiente:

tuvimos que usar la estrategia de dividirlos, repartirlos para trabajarmejor(profesor 1).

en esas edades hay que cambiar las actividades, variar las actividades,

mantenerlos ocupados porque si ellos se aburren un poquito es donde inicia elproblema (profesor 3)

Otra pregunta que se les formul fue la siguiente:

Cules actividades les funcionaron y cules no les funcionaron enesta poblacin de nios(as) de 7 a 8 aos?

Una de las principales caractersticas de las actividades que mejor funcionan,segn el comentario de los profesores, son aquellas que logren mantenerlosmotivados. Segn la opinin de los profesores el realizar una actividad en la que

tengan que esperar su turno en una fila, o bien, llevarlos al cansancio les disminuyela motivacin hacia el contenido que se est desarrollando.

Uno de los profesores coment:Juegos como el cuartel ingls en el que losnios(as) deban permanecer en hilera o en fila no serva ya que se tornaba tediosomantenerlos as(profesor 5).

Las actividades dinmicas, en las que el nio(a) se mantiene en movimientoevita que se distraigan, o bien, busquen otra cosa que hacer, sin embargo no sedeben llevar al cansancio porque se convierte en un factor negativo el cualdesmotiva al grupo; las actividades deben ser cortas, entre 3 a 5 minutos, segn la

aceptacin de la actividad, y as mantener la atencin de ellos. Otro de losaspectos importantes a destacar es que la enseanza a travs la metodologa


36/79


36

tradicional, es decir, por medio de la enseanza de la tcnica no es la msapropiada. La mayora de los profesores comentan que a estas edades hay mayormotivacin cuando se realizan actividades ms globales.

Uno de los comentarios de los profesores fue: Los estudiantes muestran una

actitud positiva hacia el juego y tienen poco inters por la tcnica; son bastantecompetitivos (profesor 3)

Se entiende en resumen, de acuerdo a los comentarios de los profesores queen este tipo de poblacin la tcnica no es tan importante, que es ms importante el

juego como elemento motivacional.

Finalmente se le pregunt acerca del tiempo efectivo y alguna estrategiaque pudiera mejorar este aspecto durante la clase. La pregunta fue la siguiente:

Cules seran, de acuerdo a su experiencia vivida, algunas estrategias

que tienden a mejorar el tiempo efectivo de clase?

Segn la experiencia de los profesores, con este tipo de poblacin, elestudiante se logra mantener interesado principalmente al inicio de la clase, cercade 15 a 20 minutos y dependiendo de su motivacin hasta 35 a 45 minutos mximo.Uno de los profesores coment: yo siento que como tiempo efectivo se manejansus 40 minutos bien, ya despus de eso cuesta ms mantenerlos (profesor 4).

Para lograr una mayor motivacin del grupo, los profesores sugieren que lasactividades que se proponen deberan tener una duracin de alrededor de 5minutos como mximo y mencionan que si la actividad realizada es exitosa, es

conveniente volverla a repetir en las siguientes clases.

Otro profesor coment: ...en la duracin de las actividades mximo 5minutos, aunque igual uno planea y todo, y al final depende de cmo estn losnios(as) la verdad(profesor 5).

Uno de los profesores coment una estrategia que, segn su opinin, podraayudar a mejorar el inters de los nios(as) y por tanto lograr un mayor tiempoefectivo de las clases y es el planear actividades que impliquen logros alcanzables,de lo contrario la motivacin del estudiante disminuir y afectar el desarrollo de laclase.

El profesor coment lo siguiente:...para este grupo de alumnos les pusimoslas bases de bisbol a una distancia corta, de manera que aunque bateara muysuavecito el chico llegara a la base y al lograr el objetivo queran seguir el juego

4.DISCUSIN.

En esta investigacin hemos examinado la opinin de la experiencia docentede los profesores que tuvieron a cargo el grupo de nios(as) de 7 a 8 aos de lasEscuelas Deportivas y Recreativas para la Salud que ofrece la Escuela de Educacin

Fsica y Deportes en la Universidad de Costa Rica.


37/79


37

Al finalizar las actividades por medio de un grupo de discusin, se analizaronespecficamente tres factores desde la perspectiva del profesor, cuyo propsito esofrecer nuevas herramientas que mejoren la prctica docente en el grupo escolarde 7 a 8 aos de edad.

Uno de los aspectos que fueron resaltados por los profesores es la motivacin,en sus comentarios se considera que el planear actividades que capten el intersdel alumnado es fundamental para lograr un buen desarrollo de las clasesdeportivo-recreativas; nuestros resultados concuerdan con los obtenidos porCaballero (2012), quien menciona que es importante que las actividades seansignificativas y que produzcan el mximo de tiempo de compromiso motor pg. 27,por parte del alumnado.

Adems, el mismo autor sugiere que uno de los factores clave de unaorganizacin eficaz es alcanzar que la actividad que diseemos motive alalumnado, logrando a su vez mayor concentracin en participar, lo cual previene

que los alumnos no se distraigan.

Por otra parte, nuestros resultados referidos al nivel de motivacin en elalumnado tambin concuerdan con lo mencionado por Gutirrez y Pilsa (2006)quienes indican que el profesor debe planear una variedad de actividades, lo cual,segn el autor, redunda en que el profesor(a) debe actualizarse y tener buenconocimiento de lo que hace.

Estos resultados tambin se relacionan con la opinin de los estudiantesquienes en la investigacin realizada por Gutirrez y Pilsa (2006) valoraronpositivamente la variedad de actividades y la inclusin de nuevos ejercicios y

juegos.

En relacin con el tiempo de duracin de las actividades y su impacto sobrela motivacin, nuestros resultados concuerdan con los de Olmedo (2000) en cuantoque es importante no realizar actividades muy largas ya que tienden a que elalumnado pierda motivacin y provocan desinters y aburrimiento. Tambinconcuerda en cuanto a repetir en otras sesiones las actividades que resultaron delagrado y de mucho inters por parte de los alumnos(as).

Este factor es igualmente mencionado por Trujillo (2010) quienes resaltan quelas actividades cortas y frecuentes son las recomendadas en una poblacin de

primaria y promueve aumentar progresivamente el tiempo de la actividad, segn laconcentracin, dosificacin del esfuerzo y desarrollo alcanzado.

Otro de los aspectos importantes de acuerdo a los resultados obtenidos esque es mejor trabajar con grupos pequeos para tener mejor manejo de grupo,dado las caractersticas del grupo, que en nuestro caso, segn los profesorestendan a ser fogosos, inquietos e hiperactivos, esta recomendacin es afirmadapor Bund (2008) quien apoya el trabajo con grupos pequeos ya que la aplicacinde esta metodologa desata una mejor transferencia y estabilidad de losmovimientos aprendidos, lo que significa segn el mismo autor, que el movimientopuede ser aplicado ms adelante, de manera ms eficiente sin importar bajo que

condiciones, pag. 9. Sin embargo, en esta misma lnea, autores como Daz Lucena(1994) recomiendan que la formacin de grupos pequeos o grandes depender


38/79


38

ms del tipo de organizacin, es decir, si lo que se desea es mayor participacin,mayor seguridad, aumentar del tiempo efectivo, o ganar tiempo de enseanza. Eneste sentido, son diversas las razones para decidir si lo conveniente es trabajar congrupos pequeos o con grupos grandes, segn los resultados obtenidos y losaportes de otras publicaciones.

Por ltimo, y no por eso menos importante los resultados de esta investigacinsealan que, tanto el nio como la nia de estas edades, son mayormente atradospor una metodologa de actividades ms globales que por el aprendizaje de latcnica de ejecucin. Esta teora de la utilizacin de una metodologa ms global oinductiva sobre una metodologa ms normativa o repetitiva a la hora de asignar lastareas para lograr una mayor atraccin de los nios(as) hacia las actividades, se vefortalecida por el meta-anlisis realizado por Donavan y Radosevich (1999) quienesdespus de analizar 63 estudios encontraron beneficios en las condiciones de lasprcticas de los estudiantes cuando se utilizaban estrategias metodolgicas demenor severidad, en este caso, se hace referencia a los intervalos de instrucciones

durante la realizacin de la actividad, en comparacin con estrategiasmetodologas ms rigurosas

En Costa Rica, es fuerte la tendencia de estimular el aprendizaje de undeporte particular a edades tempranas, pero en su mayora la metodologa que seutiliza es de tipo tradicional o como lo menciona Devs y Peir (2007) el modeloaislado, en donde se entrena separadamente la habilidad tcnica elegida paraintroducir posteriormente, en el mejor de los casos, una situacin predeterminadade juego y finalmente intentar integrarla en el contexto real de juego. En estesentido, y de acuerdo a la opinin de los profesores es importante considerar que elproceso de enseanza-aprendizaje est mayormente orientado desde una

perspectiva global, es decir, por medio de la aplicacin de la enseanza de latctica en situaciones de juego reales fortalecidas en su componente ldico deacuerdo a la edad escolar. Este tipo de metodologa segn Devs y Peir (2007);Devs, y Snchez, (1996) ayuda a los alumnos a reconocer los problemas, aidentificar y generar sus propias soluciones y a elegir las mejores. Adems, proveeun ambiente adecuado que incentiva la imaginacin y la creatividad para resolverlas distintas situaciones de juego.

Como conclusin podemos

Numero 21 Emasf

Documents

Transcript of Numero 21 Emasf