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NUEVOS ROLES DEL PROFESOR Y DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO EN EL CONTEXTO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR.

APLICACIN AL REA DE ORGANIZACIN DE EMPRESAS.

Jos Alberto Martnez Gonzlez

Universidad de La Laguna

E mail: jmartine@ull.edu.es

Resumen El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) conlleva adoptar nuevos roles por parte del profesor y del estudiante para poder desarrollar con xito el proceso de enseanza y aprendizaje de las correspondientes competencias. Los nuevos roles implican nuevas formas de pensar, de sentir, de relacionarse y de actuar por parte de los alumnos y de los profesores. Este trabajo analiza las percepciones de los estudiantes acerca de la necesidad de cambio de dichos roles. Utilizando una muestra de 340 alumnos de titulaciones y asignaturas relacionadas con la empresa y mediante el modelo de Rasch se han podido obtener los contenidos de dichos roles. Los estudiantes consideran necesario adoptar esos roles en la Universidad. Cuando se han aplicado dichos roles en las sesiones de clase, junto a la metodologa de enseanza-aprendizaje incluida en un proyecto de innovacin paralelo, la satisfaccin y la eficacia declarada han sido muy elevadas. Palabras clave: Espacio Europeo de Educacin Superior; competencias; rol del alumno y el profesor Title: The new role of university students and teachers in the European Space of Higher Education. Aplication to the firm organitation area. Abstract The European Space of Higher Education (EEES) carries to adopt new roles by the teacher and the student to be able to develop successfully the education and learning process of the corresponding competencies. The new roles imply new ways of thinking, of feeling, of relating and of acting by the pupils and by the teachers. This work analyzes the perceptions of the students brings over of the need of change of the above mentioned roles. Using a sample of 340 pupils of qualifications and subjects related to the company and using the Rasch model it has been possible to obtain the contents of the above mentioned roles. The students consider necessarily to adopt these roles in the University. When the above mentioned roles have been applied in the meetings classes, close to the education and learning methodology included in a parallel project of innovation, the satisfaction and the declared efficiency have been very high.

Keywords: ESHE, Superior Education, role, student, competence

1.- MARCO TERICO

1.1.- Introduccin

Los cambios que se estn produciendo en el contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) conllevan a su vez un cambio de paradigma educativo, pasando de estar centrada la atencin en la enseanza-profesor a estarlo en el aprendizaje-alumno (Mas, 2012; Tejada, 2013). Como afirman De Juanas y Beltrn (2014), el aprendizaje centrado en el estudiante ha sido tomado como referencia para la adaptacin de los estudios a Bolonia desde

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el enfoque de las competencias. Naturalmente, el proceso tambin incluye otros cambios estructurales (grados, postgrados, formato en ECTS, etc.), as como la revisin de las titulaciones y de los objetivos de aprendizaje en trminos de competencias, la actualizacin de las metodologas, el desarrollo de la evaluacin por competencias, la importancia del dominio de herramientas de auto-aprendizaje, la nueva organizacin de las materias o el nuevo protagonismo de los materiales didcticos. Para los principales agentes involucrados en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, los estudiantes y los profesores, la introduccin en la Universidad de las propuestas y normas del EEES ha constituido un autntico reto, pues dichos agentes deben adoptar, irremediablemente, un nuevo rol y desarrollar determinadas competencias (Ru, 2007). Se puede afirmar en este sentido que para los estudiantes y para los profesores el reto consiste en estar a la altura de las exigencias para conseguir los objetivos propuestos por el EEES. Ahora ms que nunca, debido a la relevancia de las competencias, los alumnos y los profesores deben aprender y ensear mediante mtodos de esneanza-aprendizaje que se alejan del mtodo tradicional, sin erradicarlo. Esto les obliga, entre otras cosas, a utilizar una gran cantidad de medios y a ser activos, autnomos, innovadores y flexibles, siempre teniendo como objetivo el desarrollo de competencias (Ferreira, 2008). En este sentido los procesos de enseanza y aprendizaje de competencias desarrollados en la Universidad en el marco del EEES constituyen una oportunidad para avanzar en el desarrollo de metodologas virtuales, teniendo presente que, en muchos casos, lo ms inteligente sea el uso de mtodos hbridos (online y offline por una parte, expositivos y participativos por otra). Por consiguiente, se trata de conseguir que se adopten de manera eficaz metodologas que tanto pueden incluir el uso de plataformas virtuales de enseanza como debates en los propios centros, entre otras muchas cosas. El propio sistema del EEES es flexible y abierto, pudiendo los estudiantes y los profesores realizar ajustes y adaptaciones en funcin de las situaciones y de las circunstancias, constituyendo esto tambin una oportunidad para ellos, venciendo las resistencias y creando, descubriendo y aprovechando oportunidades de cambio (Yiz y Villardn, 2006). Como manifiesta Gmez (2010), el alumnado y el profesorado debern adaptarse conjuntamente. El primero en una triple dimensin, pues deber convertirse en un sujeto que construye su propio aprendizaje, formarse en aspectos competenciales de su futura actividad profesional y centrar su proceso educativo en su propia actividad, no en la del profesor. El profesorado, por su parte, deber ver recompensada su actividad y esfuerzo docente, y contar con una dotacin generosa y elstica de recursos para abordar las modificaciones de las estructuras universitarias presentes que exige el EEES. Esta adaptacin y renovacin de la universidad espaola, que slo tendr xito si el profesorado universitario se implica realmente en ella, ser meramente cosmtica si slo se realiza una transformacin de ndole administrativa, esto es, una mera adaptacin cuantitativa de la Educacin Superior a los crditos ECTS. Y entonces se perder una autntica oportunidad para hacer la verdadera transformacin educativa que en todo caso incluye la metodolgica -, malogrndose, una vez ms, la ocasin de renovar y modernizar las estructuras de la Universidad espaola. 1.2.- El nuevo rol del estudiante universitario En la Educacin Superior existente antes de la llegada del EEES el estudiante universitario era competente en la medida en que demostraba que atesoraba contenidos, especialmente tericos. Y generalmente eso suceda porque el alumno tena recursos personales (i. e. inteligencia, memoria) y realizaba un esfuerzo memorstico adecuado (Rodrguez, 2006; Cerezo et. al, 2011). La competencia se asociaba de este modo al dominio, por parte del estudiante suficientemente dotado, de una disciplina compuesta por conocimientos compartimentados, sin importar tanto la forma y el grado en que dichos conocimientos eran adecuados en el contexto socio-laboral (Rodrguez e Ibarra, 2012).

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En la actualidad esta concepcin de la Educacin Superior y de la competencia est en desuso (Alonso, Fernndez y Nyssen, 2009) y la Universidad que surge con el EEES se caracteriza, sobre todo, por el nfasis puesto en la adquisicin y aprendizaje de competencias para la profesin y para la vida. Y es que, con la necesidad de vincular la Educacin Superior a los objetivos sociales y laborales, se ha actualizado el concepto de competencia, rescatndose para la Universidad las primeras definiciones del constructo procedentes del mundo empresarial. Ahora las definiciones de competencia son integradas en relacin a su contenido, tanto en el contexto educativo como en el mbito empresarial. Incluyen saber, saber hacer y saber ser y estar para realizar una tarea en un contexto especfico (Sanz, 2010). Adems del carcter integrado, contextual y personal de la competencia, destaca en las definiciones la consecucin de un logro (Unigarro y Rondn, 2005). En este sentido Zabala y Laia (2007) conciben la competencia como la capacidad o habilidad de efectuar tareas y hacer frente a situaciones diversas, de forma eficaz y en un contexto determinado. Para ello aade Zabala - es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos. Como ya es sabido, el Proyecto Tuning (http://tuning.unideusto.org/tuningeu) constituye, en el marco del EEES, el modelo competencial adoptado en Espaa por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad (ANECA) para desarrollar los libros blancos de las titulaciones de las universidades espaolas (Garca, 2006). En l tambin se concibe la competencia como una combinacin de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con el que una persona es capaz de desempearlos. Efectivamente, la competencia constituye una mezcla dinmica de conocimientos/compresin, actitudes/valores y capacidades/habilidades que los estudiantes universitarios deben aprender y adquirir, preferiblemente de manera autnoma. Todo ello exige genuinos cambios en sus formas de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse, como veremos. En este contexto y en el marco del EEES, son dos las caractersticas del estudiante universitario que destacan frente a las dems en el desarrollo de su nuevo rol: su necesaria autonoma y su aprendizaje auto-regulado para el desarrollo profesional y vital. Todo ello es conseguido precisamente a travs del aprendizaje de competencias de manera presencial y virtual (Coln, Gin e Imbernn, 2006). Desde un punto de vista psico-educativo la autonoma remite a la capacidad de aprender a aprender, mientras que respecto al aprendizaje auto-regulado los expertos parecen mostrar un parecer unnime: los aprendices ms efectivos son los que se auto-regulan (Butler y Winne, 1995). Es decir, el alumno se convierte en el protagonista y promotor activo, tanto de su aprendizaje como de su rendimiento (Zimmerman y Schunk, 1989), conjugando componentes cognitivos, metacognitivos y afectivo-motivacionales para conseguir el aprendizaje y el rendimiento (Boekaerts, 1999; Pintrich, 2000, 2004). Abordar con ms detalle los fundamentos y el contenido del nuevo rol del estudiante universitario exige tener en cuenta, a nuestro juicio, al menos tres cuestiones esenciales: a) El nuevo rol del profesor: tal y como se recoge expresamente en los documentos, propuestas y normas vinculadas al EEES los profesores universitarios debe ser tambin orientadores y tutores, y adoptar nuevos mtodos de enseanza. Los estudiantes universitarios slo podrn cambiar en la medida en que efectivamente los profesores adopten formas de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse acordes con las propuestas del EEES. b) Las propias competencias transversales y especficas que el estudiante debe aprender: al margen de los cambios que ha de adoptar el profesor, el adecuado aprendizaje de las diferentes competencias para la profesin y para el desarrollo del proyecto vital exige tambin del alumno diferentes cambios en sus formas de pensar, de sentir, de actuar y de ser. Por otra parte, no todas las competencias conllevan en su aprendizaje y desarrollo idnticos procesos cognitivos, afectivos, sociales y conductuales. c) Las caractersticas de las metodologas utilizadas en la Universidad: la orquestacin de mtodos presenciales y virtuales exigir, en gran medida tambin, otras maneras de pensar, de sentir, de hacer y de ser por parte de los estudiantes universitarios, para que las competencias se aprendan con acierto. El estudiante no se desenvuelve del mismo modo cuando acude a una clase magistral a como lo hace cuando utiliza Internet para buscar informacin o realizar

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actividades a travs de una plataforma educativa (o de un foro). En todos los casos se debern adoptar y desarrollar diferentes habilidades, actitudes, relaciones y procesos. Teniendo presente que en este trabajo se abordan los dos primeros aspectos, cules son, entonces, los principales cambios que los estudiantes universitarios deben adoptar para desarrollar con xito los procesos de enseanza en la Universidad en el marco del EEES? A) Cambios a nivel cognitivo Respecto a las actitudes y creencias favorables al EEES y al aprendizaje autnomo de competencias para la profesin y para la vida, la adopcin y automatizacin de estas actitudes y creencias no slo sern necesarias para poder aprender las competencias de una manera particular (con autonoma, diversidad de medios, etc.), sino posteriormente tambin cuando el alumno termine sus estudios en la Universidad y se incorpore al mundo del trabajo. Digamos que el estudiante debe ante todo aceptar el EEES y creer en las propuestas de la Educacin Superior. Por otra parte, los estudiantes que utilizan los recursos tecnolgicos para aprender posiblemente se encuentren con problemas ms tarde o ms temprano. Y en esos momentos probablemente estn solos. Es por este motivo, aunque no slo por eso, por lo que ellos deben adoptar tambin determinadas actitudes hacia los medios y los mtodos: prevencin, aceptacin, serenidad, implicacin, iniciativa y resolucin. Naturalmente, las actitudes deben ir acompaadas de emociones y conductas adecuadas. Los estudiantes universitarios deben buscar nuevos significados y un sentido a la Educacin Superior que surge con el EEES. Deben asumir que no se trata slo de aprender contenidos para conseguir un trabajo, sino de crecer y perfeccionarse para desarrollar una carrera profesional y un proyecto vital de orden superior. El aprendizaje de competencias en la Universidad constituye un asunto mucho ms importante de lo que pudieran pensar, no se trata de una cuestin menor o de un trmite acadmico ms. El desarrollo de su proyecto de vida y de trabajo depender en gran medida del xito en la adquisicin y aprendizaje en la Universidad de competencias genricas y especficas. No cabe duda de que las aptitudes (como la memoria, la atencin, la comprensin verbal, etc.) constituyen variables que pueden predecir el rendimiento acadmico en la Universidad, como de hecho as sucede. Pero las propuestas del EEES, especialmente las metodolgicas, exigen que el estudiante preste atencin a otro tipo de datos y a otras fuentes de informacin, que interprete y construya significados y aprendizajes, que reflexione y tome decisiones. El aprendizaje y desarrollo de estas habilidades, muy tiles a su vez para aprender las competencias en la Universidad, colocarn al estudiante en un nivel de desarrollo superior. En este contexto la creatividad y el sentido crtico son esenciales para la profesin y para el desarrollo del proyecto vital, pues el acierto en esos asuntos exige convertir las amenazas en oportunidades y descubrir o activar cambios. Tambin generar ms alternativas de las que el estudiante se pueda encontrar. Estas habilidades tambin son esenciales para poder combinar con maestra multitud de mtodos, tcnicas y actividades en la Universidad. Muy al contrario de lo que muchos profesores y estudiantes piensan, el uso de tecnologas en la enseanza no supone una consideracin exclusivamente lgica o racional de los procesos. Las propuestas del EEES relativas al desarrollo de competencias, tal y como las hemos definido (saber, saber hacer, saber ser), conllevan una necesaria y continua percepcin de s por parte del estudiante, para poder llevar a cabo mejoras y cambios. Esta ampliacin de la conciencia y el auto-conocimiento del estudiante tienen que ver, entre otras cosas, con el propio desenvolvimiento del aprendiz, con las competencias que debe aprender y con las actitudes, emociones y actuaciones que debe desarrollar para lograr los objetivos. El auto-conocimiento se convierte en una meta-competencia automatizada de gran valor para el desarrollo personal y socio-laboral posterior del estudiante. Los estudiantes universitarios deben adoptar una actitud deportiva, pues los procesos de aprendizaje vinculados al EEES poseen caractersticas de los deportes tradicionales que son

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de gran utilidad tambin en el contexto socio-laboral posterior al universitario: juego individual y en equipo, cooperacin, planificacin y objetivos, entrega, respeto por las reglas, aceptar los resultados, aprender de la experiencia, etc. Tambin deben aprender a reflexionar y a tomar decisiones por s mismos. Precisamente las propuestas y normas del EEES dan protagonismo al estudiante y a su desarrollo activo, responsable y autnomo. ste constituye uno de los objetivos de la Educacin Superior. El sujeto debe hacerse cargo de si de manera inteligente, madura y adaptativa, ahora ms que nunca en la Universidad, para clarificar y conseguir aquello que ms le convenga, sin perjudicar a los dems o al contexto. Y para aceptar que lo que ms le apetece no es siempre lo que ms le conviene. Es necesario tambin que los estudiantes adopten determinadas atribuciones que deben interiorizar, es decir, aprender a reconocer que ellos mismos - y no los dems, la suerte o el contexto son, en la mayora de los casos, los responsables de las experiencias educativas que les toca vivir y de los resultados de dichas experiencias. La automatizacin de estos procesos tambin otorga al sujeto fortalezas para su desarrollo social y laboral posterior. Tambin deben adoptar expectativas realistas y positivas sobre el EEES, sobre los procesos, elementos y mtodos a l asociados y sobre su nuevo rol como estudiantes. Ello resulta primordial para que los estudiantes perciban que la Educacin Superior puede efectivamente desarrollar sus competencias profesionales y vitales si ellos mismos se implican y participan activamente y con iniciativa. Por ltimo, en un sistema que apuesta por la calidad de la Educacin Superior, basada en la autonoma del estudiante, en su iniciativa y en el aprendizaje de competencias, resulta inevitable aceptar la necesidad de desarrollar meta-competencias (aprender a aprender, por ejemplo). stas sern de utilidad para que el estudiante perfeccione su propia prctica pedaggica, cada vez con ms eficiencia y adaptabilidad a los cambios que sea necesario implementar. B) Cambios a nivel de conductas y hbitos El aprendizaje activo y el desarrollo autnomo de competencias propuesto por el EEES exigen del estudiante que tenga iniciativa para buscar y gestionar con eficiencia la informacin que necesita. Sobre todo si tenemos en cuenta que todo eso sucede en un contexto educativo caracterizado por la multitud de datos, fuentes y medios, aspectos que tambin estn presentes en el mbito social y laboral. Ejercitar estas habilidades de bsqueda y gestin de la informacin no es slo til para los estudiantes universitarios mientras aprenden, sino tambin para su desarrollo posterior, cuando terminen los estudios. Tambin es fundamental que se mplique en la propia alfabetizacin virtual o tecnolgica, entendida como competencia. Ello constituye un requisito para desarrollar con acierto los procesos de aprendizaje en la Universidad, pues las propuestas y normas asociadas al EEES exigen el uso de medios y procedimientos innovadores y modernos para el aprendizaje autnomo de competencias, para la vida y para la profesin. Es difcil que los jvenes hoy en da no acepten los medios virtuales y no crean en ellos, pero eso quizs no sea suficiente: los estudiantes deben salir de su zona de confort y utilizar con acierto todo tipo de recursos. La Educacin Superior en el marco del EEES ha supuesto tambin un cambio notable en lo que respecta a la orientacin de los estudiantes. Ahora ms que nunca los estudiantes deben hacerse cargo de s y tambin cooperar con los profesores y con el rea de orientacin en estos asuntos. Digamos que la orientacin y la tutora dejan de ser un asunto exclusivo del rea de orientacin para incluirse activamente en el proceso de enseanza y aprendizaje que desarrollan el profesor y el estudiante. Todo esto le permite al estudiante dar un paso ms hacia su autogestin de una forma madura y responsable. En la Universidad se debe aprender haciendo de manera activa. Las competencias constituyen un constructo sistmico vinculado al ser, que integra otros contenidos adems de los relativos al saber. Para aprender competencias mediante el uso de metodologas virtuales y no virtuales se requiere accin y saber hacer, no slo saber. El estudiante debe actuar en diferentes contextos educativos desarrollando competencias, ponindolas de manifiesto,

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ponindose l mismo de manifiesto. No debe slo limitarse a esperar a que los profesores le digan lo que debe hacer o a que cuelguen los recursos en las plataformas educativas. Hay que esforzarse y entregarse con voluntad en el desarrollo de su propio proceso de aprendizaje de competencias. No basta algo de accin: el EEES gira en torno a la consecucin del logro y de la calidad. Recordemos que la eficacia forma parte de la definicin de competencia. El estudiante debe cultivar la dedicacin, la entrega y el esfuerzo, y no desarrollar su actividad en la Universidad a medias tintas. fPor otra parte, se ha demostrado que el despliegue de estilos y prcticas de aprendizaje que impliquen la profundizacin y la reflexin frente a la dispersin y lo meramente pragmtico repercute de manera positiva en el rendimiento de los estudiantes universitarios. Lo mismo sucede con las estrategias de aprendizaje utilizadas antes, durante y despus del proceso de aprender: obtienen mejor rendimiento los estudiantes universitarios que desarrollan con detenimiento y acierto estrategias que incluyen todos esos momentos, no slo uno u otro. Los alumnos deben apreciar el tiempo educativo y dedicar momentos diferentes y suficientes a planificar, a organizarse, a asignar recursos, a realizar un desempeo ordenado, constante y sistemtico, a buscar actividades variadas y a auto-evaluarse de manera procesual y final. Esto ltimo deben llevarlo a cabo en base a las competencias, fijndose en cmo se transfieren los aprendizajes a otros contextos. El aprendizaje de competencias en el marco del EEES tambin exige del alumno saber desenvolverse adecuadamente en contextos y situaciones reales (asistir a clase y a reuniones de grupo, por ejemplo) y en situaciones virtuales (participar en foros, subir actividades). Por tanto, el estudiante universitario, al margen de sus gustos y sus preferencias, deber ser flexible al utilizar y alternar convenientemente actuaciones presenciales y virtuales, en funcin de las situaciones y de las circunstancias. C) Cambios a nivel socio-afectivo Los investigadores han demostrado la importancia de las competencias emocionales en el desempeo profesional y acadmico. Es por todo ello por lo que los estudiantes deben potenciar su competencia emocional, para gestionar las emociones propias y ajenas, especialmente las que son negativas y disfuncionales. stas deben expresarse y gestionarse adecuadamente, bien adoptando otros pensamientos (creencias, actitudes, atribucines) y otras conductas, bien sustituyendo aquellas por otras emociones positivas y funcionales. El EEES propone que el estudiante se auto-gestione, lo cual incluye su auto-motivacin. El estudiante no debe esperar a que sean otros, la suerte o los elementos del contexto los que le pongan en marcha cuando disminuyan las ganas y el entusiasmo. Debe desarrollar motivacin intrnseca para obtener el logro consiguiendo satisfaccin por hacer bien las cosas que deban hacerse. Tambin ha de desear lo que debe hacer, celebrar los resultados y el esfuerzo, administrarse a si mismo refuerzos variados y adaptados a su perfil, dadas unas situaciones y unas circunstancias. Y esto debe llevarlo a cabo tanto para prevenir la desmotivacin como para intervenir ante la desmotivacin. El estudiante universitario deber replantearse sus valores para separarse de los menos convenientes y acercarse a los ms nutritivos, que sern los que ms le convengan desde el punto de vista acadmico y en el contexto socio-laboral despus: el esfuerzo, el proyecto vital, las competencias, los medios tecnolgicos, la autonoma, la autenticidad, la fiabilidad, el respeto, etc. Esos valores guiarn su conducta como estudiante y como profesional posteriormente. Debido a que las competencias que el estudiante universitario debe aprender en el marco del EEES tambin lo son sociales, como puede concluirse tras el simple examen del contenido de cualquiera de los libros blancos de las titulaciones, el alumno tendr que gestionar adecuadamente los asuntos sociales, mxime en un contexto educativo cada vez ms caracterizado por la cooperacin. Incluso aunque el aprendizaje sea virtual, los estudiantes debern interactuar a travs de chats, foros, blogs, correo electrnico, videoconferencia y redes

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sociales. Ellos deben aprender a cooperar con otros alumnos y con los profesores, a participar cuando se deba trabajar en grupo, a negociar, a comunicarse, a crear y gestionar vnculos y relaciones, etc. Por ltimo, el estudiante universitario debe potenciar la confianza en s mismo. Muchos alumnos pueden sentir temor e inseguridad ante los cambios propuestos en el EEES, especialmente al principio y si la orientacin no es la adecuada. Es esencial que aprendan a involucrarse en su propio aprendizaje y a utilizar las nuevas herramientas poco a poco, ganando confianza gradualmente a medida que se administra auto-refuerzos. 1.3.- El nuevo rol del profesor universitario Ortega (2010) afirma que en el EEES persiste una relativa ausencia de consenso para estructurar el marco de la profesin acadmica del docente universitario, en trminos de competencias de docencia, investigacin y gestin. Como afirma Saravia (2008) uno de los desafos del EEES est en conseguir que el profesor universitario sea protagonista de la renovacin y transformar su forma de pensar, de sentir, de relacionarse y de actuar, de una manera crtica y a la vez constructiva. Para algunos investigadores y tambin para algunos profesores universitarios la adopcin del EEES y del enfoque de competencias constituye una labor compleja y no exenta de crticas. En este sentido seala Escudero (2008) que es cierto que el modelo de competencias permite tener una visin integrada de la educacin superior, pero su grado de generalidad puede complicar la gestin de las asignaturas por parte de los profesores. Adems aade Escudero - puede resultar difcil que los contenidos educativos y el quehacer del profesor deban estar supeditados a las competencias, quedando as subordinado todo el mbito acadmico universitario al mundo laboral y profesional. De este modo, la reestructuracin general de la Educacin Superior resultante a tenor de los cambios y las necesidades socio-econmicas y laborales repercutir en el diseo de cada titulacin, en el de las asignaturas que configurarn cada curso, en el de su correspondiente gua docente y en el rol y la actividad cotidiana del profesor. Naturalmente, tambin en el estudiante y en la propia Institucin. Sin embargo, desde otro punto de vista, el aprendizaje basado en competencias no debiera ser demasiado difcil de implementar y tendra que ser considerado ms como una oportunidad para todos que un inconveniente. Al fin y al cabo se trata de una cuestin prescrita por los documentos, acuerdos y normas vinculadas al EEES, que tiene el propsito de formar a las personas sobre los conocimientos cientficos y tcnicos que sean necesarios para desarrollar su capacidad de aplicarlos en contextos diversos, consiguiendo de este modo el desarrollo de una sociedad ms competitiva. Pero los profesionales de la Educacin Superior no debieran ser simplistas. No se trata slo de preparar a los estudiantes para ocupar un puesto laboral determinado, sino de ofrecerles una formacin ms slida que les ayude a saber, a saber hacer, a convivir y a ser personas, tanto en el mbito profesional como en el desarrollo de su proyecto vital. Todo ello a travs del desarrollo de competencias que van ms all del mero conocimiento (Poblete y Villa, 2007). Y ese constituye, precisamente, el reto para la Institucin, para los estudiantes y para el profesorado. Qu pueden hacer los profesores universitarios en su quehacer cotidiano? Un buen comienzo implicar, necesariamente, adoptar e interiorizar actitudes favorables hacia las competencias y las propuestas pedaggicas del EEES. Y debe ser as por ms que sea vlido por no decir necesario - un enfoque crtico-constructivo y flexible por parte de los agentes educativos al disear las diferentes titulaciones y, cmo no, al realizar las programaciones educativas y al aplicarlas. Ellos deben completar, complementar y ajustar las propuestas generales a la filosofa, las circunstancias y las particularidades de cada titulacin, de cada centro, de cada contexto, del alumnado y de los propios profesores (Yiz y Villardn, 2006).

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De este modo, aunque la seleccin del elenco de competencias genricas y especficas que deben estar presentes en la Educacin Superior estar directa y necesariamente relacionada con las propuestas y principios del EEES, y con la normativa vigente, tambin sern determinantes la visin que tengan los profesores de todos esos asuntos anteriormente mencionados y los ajustes dinmicos y flexibles que lleven a cabo en s mismos y en sus actitudes y actuaciones. La normativa y las propuestas educativas en el marco del EEES constituyen un buen soporte para el diseo y para la accin educativa en la Universidad, antes, durante y despus del diseo y de la propia experiencia educativa. En este sentido los libros blancos elaborados por ANECA correspondientes a cada una de las titulaciones, que constituyen referentes de gran utilidad para los profesores, incluyen los objetivos y las estrategias formativas para cada una de ellas. Tambin las correspondientes competencias transversales y especficas, que constituyen objetivos a alcanzar para un determinado ejercicio profesional en el primer ciclo, o para la especializacin e investigacin en el segundo ciclo o postgrado (Bolivar, 2008). El sistema educativo vinculado al EEES, basado en competencias profesionales y en competencias para la vida, debe ser inevitablemente abierto y dinmico, para adaptarse a los cambios del entorno. Naturalmente, todo ello afecta a los contenidos, a las estrategias, a los mtodos de enseanza-aprendizaje y a los roles de los dos grandes agentes del proceso de enseanza y aprendizaje, el alumno y el profesor, que ahora debern pensar, sentir, relacionarse y actuar de otra manera. Como afirma Bautista (2007), ahora ms que nunca se debe poner el nfasis en el resultado del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, en todo aquello que el estudiante ha de ser capaz de saber, de saber hacer y de ser al trmino de sus estudios, para integrarse eficazmente desde el punto de vista profesional y social. Y tambin para seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida. No obstante, tambin eso es lo que ha de guiar el propio proceso de enseanza y aprendizaje, constituyendo genuinos objetivos educativos del programa de estudios y, por tanto, tambin del profesor. En este contexto resulta ms que evidente que la elaboracin del proyecto formativo (el del centro, el de la titulacin o el del profesor) supone una planificacin que, como programa, deber considerar los objetivos a alcanzar en trminos de competencias, as como la seleccin y organizacin de los contenidos, la propuesta metodolgica y los tipos de evaluacin, entre otras muchas cosas. Y uno de los principales escollos que deber sortearse en ese camino est asociado, precisamente, al cambio que supone dar el paso desde la tradicin docente centrada en las asignaturas y el aprendizaje expositivo-memorstico al enfoque centrado en el logro de competencias (De Miguel, 2006). Villa (2006) afirma que lo verdaderamente importante no es determinar cules son o deben ser sas competencias, sino conseguir cambiar de perspectiva, es decir, evolucionar desde la adquisicin de contenidos hacia la adquisicin de competencias: del saber al saber hacer y al saber ser/estar. Este cambio de enfoque trae consigo una fuerte modificacin en los mtodos de enseanza-aprendizaje, afectando directa y significativamente al modo de aprender de los alumnos y al modo de ensear de los profesores. De este modo, junto a las opciones metodolgicas tradicionales, que incluyen tambin tradicionales sistemas de evaluacin, se debe ahora programar el uso de nuevas metodologas y de nuevas tecnologas. Y como el nuevo enfoque pedaggico que surge del EEES persigue el conocimiento pero tambin reforzar habilidades, valores, aptitudes y actitudes, adems de potenciar la autonoma del estudiante, ste debe convertirse ahora en el protagonista de su proyecto formativo. El profesor, que recordemos debe aceptar la nueva realidad, tambin ha de adoptar otras formas de pensar, de sentir, de relacionarse y de actuar. Ha de ser capaz de disear y aplicar con espritu crtico, dinmico y flexible el proceso de enseanza y aprendizaje, en coordinacin con el resto de profesores y del rea de orientacin. Investigadores como De Miguel (2005a, 2005b) consideran que el desafo para los profesores universitarios consiste en disear unas actividades que combinen teora y prctica, acordes a unas modalidades y metodologas de trabajo - del profesor y de los alumnos - que sean

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adecuadas para que un estudiante medio pueda conseguir las competencias que se proponen como metas del aprendizaje. Por ello, una vez establecidas las competencias a alcanzar, la planificacin de una materia exige precisar esas modalidades (presencial y no presencial) y las metodologas, as como los criterios y procedimientos de evaluacin que se vayan a utilizar. Por tanto, parece evidente que la adopcin de la propuesta pedaggica de la Educacin Superior que surge con el desarrollo del EEES exige repensar y replantear el nuevo rol del profesor universitario, que ahora se convierte tambin en orientador y tutor. Y tambin el rol del alumno, conjuntamente, dadas las caractersticas del sistema. Y esto es as por ms que algunos profesionales no quieran, no puedan o no sepan aceptarlo o llevarlo a cabo. Siguiendo a Cano (2005), a continuacin presentamos una comparativa entre las caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje antes y despus del EEES. De ella puede extraerse la naturaleza y contenido del nuevo rol del profesor universitario, constituyendo una gua y apoyo para los docentes. Antes el profesor enseaba para adquirir contenidos, ahora ensea para aprender Antes el alumno desarrollaba conocimientos, ahora desarrolla competencias Antes el alumno aprenda escuchando, ahora aprende haciendo Antes los apuntes constituan la nica fuente, hora son slo una gua orientadora Antes la informacin la manejaba slo el profesor, ahora tambin el alumno Antes la clase magistral era la nica forma de ensear, ahora se genera saber Antes el alumno estaba solo ante el aprendizaje, ahora coopera con otros en grupos Antes el profesor diriga a los alumnos, ahora les orienta Antes la evaluacin era sumativa y final, ahora es formativa y de proceso Antes la metodologa era slo expositiva y textual, ahora es activa y multimedia Antes el profesor era egocntrico, ahora parte del alumno Antes exista limitacin metodolgica, ahora existe una gran variedad Antes el profesor innovaba a saltos, ahora lo hace continuamente Antes se insista y persuada para memorizar, ahora se piensa en resultados Antes la relacin era de autoridad, ahora se generan y gestionan relaciones El profesor universitario tambin se convierte ahora en un tutor de la materia que gestiona, en el marco del proceso de enseanza y aprendizaje que dirige. Y en un orientador para el desarrollo de las competencias para la profesin y para la vida, en cooperacin con los alumnos, con otros profesores y con los responsables del servicio de orientacin. Esto no quiere decir, en absoluto, que el profesor deba ser paternalista con todos los alumnos, o que deba hacer un trabajo que les corresponde a los propios alumnos. Tampoco un ser autoritario que ensea con mano dura a todos por igual, tpico de pocas pasadas. En unos casos deber ser ms dirigente e iniciador, y en otros deber ser ms permisivo, siempre dadas unas circunstancias, unas situaciones y unos perfiles de estudiantes. Y todo ello al margen de los gustos y preferencias del profesor y de su forma de ser, y siempre porque eso que hace sea lo que corresponda hacer. Existen mltiples categoras de competencias que el profesor universitario debe desarrollar, y diferentes autores han intentado delimitar el perfil competencial del docente universitario (Tejada, 2002; Valcrcel, 2003; Zabalza, 2003). En general, en el marco del EEES los profesores se ven obligados a modificar sus formas de trabajo hacia nuevas pautas pedaggicas (Cifuentes, 2008; Fernndez y Cabaco, 2008; Del Barrio y Borragn, 2011). A modo de integracin de muchas de las competencias incluidas en el cuadro que sigue ms adelante, se puede afirmar que el profesor universitario debe planificar el proceso de enseanza y aprendizaje en lo que a su funcin se refiere, y disear la gua docente de acuerdo con las necesidades, el contexto y el perfil profesional, todo ello en coordinacin con otros profesionales. En este apartado es esencial caracterizar el grupo de aprendizaje, diagnosticar las necesidades, formular los objetivos de acuerdo a las competencias del perfil profesional y seleccionar y secuenciar contenidos disciplinares. El profesor tambin debe disear estrategias metodolgicas atendiendo a la diversidad de los alumnos y a la especificidad del contexto,

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adems de seleccionar y disear medios y recursos didcticos de acuerdo a la estrategia, elaborar unidades didcticas y disear el plan de evaluacin del aprendizaje con los instrumentos necesarios. El profesor debe llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje propiciando oportunidades de aprendizaje tanto individual como grupal, gestionar la interaccin didctica y las relaciones con los alumnos, establecer las condiciones ptimas y un clima social positivo para el proceso de enseanza-aprendizaje. Debe ser un experto en comunicacin, utilizar las TIC para la combinacin del trabajo presencial y no presencial del alumno, gestionar los recursos e infraestructuras aportados por la institucin, y administrar entornos virtuales de aprendizaje Tambin debe tutorizar el proceso de aprendizaje del alumno propiciando acciones que le permitan una mayor autonoma, considerando los objetivos de la materia y las caractersticas de los alumnos. Debe crear un clima favorable para mantener una comunicacin e interaccin positiva con los alumnos, orientar, de forma individual y/o grupal, as como favorecer la construccin del conocimiento de los estudiantes proveyndoles de pautas, informacin, recursos. El profesor es el encargado de evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje aplicando el instrumento de evaluacin de acuerdo al plan evaluativo establecido, verificando de este modo el logro de aprendizajes de los alumnos, evaluando los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje y promoviendo la autoevaluacin. Ha de contribuir activamente a la mejora de la docencia participando con otros profesionales en la concepcin y elaboracin de nuevos instrumentos, materiales y recursos didcticos para ampliar y/o mejorar las competencias profesionales. Tambin es su funcin la de mantener relaciones con el entorno de forma sistemtica y peridica, para su actualizacin y perfeccionamiento docente, y participar activamente en acciones de innovacin orientadas a la optimizacin del proceso de aprendizaje. El profesor universitarios debe participar activamente en la dinmica acadmico-organizativa de la institucin (universidad, facultad, rea, departamento, titulaciones...) y en grupos de trabajo, en las comisiones multidisciplinares de docencia y programacin de asignaturas pertenecientes al rea de conocimiento, adems de promover la organizacin y participacin en jornadas acadmicas, debates, mesas redondas, etc. Actualmente no solamente es necesario dar buenas clases, sino ofrecer al alumno un entorno de formacin donde ste sea el protagonista del propio aprendizaje. En este contexto el papel del profesorado es el de ofrecer modelado y ayuda pertinente y significativa. Ello implica desarrollar una docencia universitaria basada en los siguientes principios: actividad, participacin, motivacin, autoestima, aprendizajes significativos, globalizacin, personalizacin e interaccin. Es necesario formar profesores estratgicos (Beltrn, 1993; Monereo y Clariana, 1993). Un profesor estratgico sabe cmo se aprenden los conceptos, mediante qu tipo de actividades y qu procesos son necesarios llevar a cabo, bien sean cognitivos, conativos, afectivos o sociales. Toma decisiones rpidamente para organizar las tareas de clase, planifica su accin educativa (porque analiza el estadio en el que se encuentra su alumno respecto al aprendizaje a abordar), reflexiona sobre la mejor manera de que su alumno construya ese nuevo aprendizaje y dirige las acciones necesarias para que el aprendiz se apropie de los contenidos. El profesor estratgico regula la accin educativa durante el proceso y, en caso de que no vaya como esperaba en un principio, modifica el plan. Y en cada resultado analiza y compara el resultado del proceso con los objetivos de partida, para proseguir con el plan inicial o modificarlo. Evala los resultados de la intervencin y con ello aprende para una prxima ocasin. El profesor estratgico no se basa exclusivamente en contenidos declarativos, da importancia tambin a los contenidos procedimentales y actitudinales. Puede que todo ello se haga de manera implcita por algunos profesores pero lo interesante es explicitarlo para que pueda ponerse en prctica de manera consciente e intencional (Martnez y Garca, 2011).

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El profesor actual deber conocer y ser capaz de transmitir a sus alumnos los conocimientos de su materia de la forma ms sugestiva posible, intentando seducirlos para su implicacin en el estudio de la asignatura. Para lograrlo es determinante la manera en la que el profesor comprende la asignatura y la explica, as como la forma que tiene de entender y valorar los procesos de aprendizaje de los alumnos. Los buenos profesores rechazan la visin de la enseanza centrada en proporcionar conocimientos y respuestas correctas a los alumnos, y tambin el aprendizaje como recordatorio de contenidos. Esperan que sus alumnos superen el nivel de simples conocedores de lo impartido, distinguen claramente entre los alumnos que se implican e involucrar a los alumnos en un aprendizaje profundo, como opuesto a un aprendizaje superficial. Por otra parte la capacidad de hablar bien est siendo cada vez ms valorada y es una destreza que los profesores deben refinar tanto como su forma de escribir (Bain, 2007).

Rodrguez Espinar (2003) Dominio disciplinar

Dominio metodolgico: planificar, organizar, evaluar Reflexionar, indagar y mejorar su prctica docente Cooperar con estudiantes, profesores y otros agentes Comunicarse en dos direcciones con claridad y asertividad Ser tico Orientar y tutorizar

Zabalza (2005) Planificar el proceso de enseanza y el de aprendizaje Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles Alfabetizacin tecnolgica y manejo didctico de las TIC Gestionar las metodologas de trabajo didctico Gestionar las tareas de aprendizaje Relacionarse constructivamente con los alumnos Acompaamiento a los estudiantes Reflexionar e investigar sobre la enseanza Implicarse institucionalmente

Esteve et al. (2006) Relacionarse con el alumnado Ser experto en el mbito de los conocimientos Ser facilitador de aprendizajes; Ser orientador y motivador; Evaluar Cooperar con otros docentes Reflexionar sobre su prctica y mejorarla

Zabalza (2007) Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares Ofrecer informacin y explicaciones bien organizadas Comunicarse con claridad Relacionarse con los alumnos Manejar las nuevas tecnologas Disear la metodologa y organizar las actividades Tutorizar Evaluar Reflexionar e investigar sobre la enseanza. Identificarse con la institucin y trabajar en equipo

Carbonero, Valdivieso y Martn (2009) Autoeficacia, planificacin, toma de decisiones Comunicacin, resolucin de conflictos (mediacin) Vinculacin afectiva, empata, asertividad, convivencia Liderazgo y adaptacin a nuevas situaciones

Garca y Troyano (2005, 2009) Informar sobre la titulacin, conocer itinerarios curriculares Estimular aprendizaje, participacin e integracin Conocer y orientar sobre ofertas educativo-laborales Gestionar conflictos de manera reflexiva e integradora Relacionarse, trabajar en equipo de manera participativa Planificar, innovar y cambiar

Tejada (2013) Competencias profesionales Competencias pedaggico-sociales Competencias de gestin

Cuadro 1: Competencias del profesor universitario (elaboracin propia)

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En este contexto estratgico Chiang, Daz, Rivas y Martnez (2013) consideran que los estilos de enseanza de los docentes son esenciales en el EEES. Dichos estilos se sustentan en la confluencia de rasgos personales y profesionales, as como en la significacin de la enseanza y el contexto socio-educativo-cultural donde se ubican. Se trata de categoras de comportamientos de enseanza que el docente exhibe habitualmente en contextos determinados y en cada fase o momento de la actividad de enseanza. Se fundamentan en actitudes personales que le son inherentes y otras abstradas de su experiencia acadmica y profesional. Existen cuatro estilos de enseanza (Alonso, Gallego y Honey, 1994; Chiang, Daz, Rivas y Martnez, 2013): abierto, formal, estructurado y funcional. Los profesores deben tomar consciencia del estilo que utilizan, para adoptar el que ms convenga dados unos objetivos, unos contenidos y unas circunstancias. Los docentes que utilizan el estilo de enseanza abierto favorecen con preferencia a los estudiantes que aprenden de manera activa. Estos docentes plantean con frecuencia nuevos contenidos, motivan con actividades novedosas y/o con problemas reales del entorno. Promueven el trabajo en equipo, la generacin de ideas y cambian con frecuencia de metodologa. Procuran que los alumnos no trabajen mucho tiempo en la misma actividad y dejan libertad en su duracin y orden de realizacin. Son partidarios de romper las rutinas, de traslucir su estado de nimo y de trabajar en equipo con otros docentes. Suelen estar bien informados de la actualidad y abiertos a su discusin en el aula. Son activos, creativos, improvisadores, innovadores, flexibles y espontneos. Entre los docentes que utilizan el estilo de enseanza formal se encuentran aquellos que con sus comportamientos favorecen el estilo reflexivo de aprendizaje por parte de los estudiantes. Estos docentes son partidarios de la planificacin detallada, no admiten la improvisacin y no suelen impartir contenidos que no estn incluidos en el programa. Fomentan y valoran en los estudiantes el uso de la reflexin, el anlisis y que sustenten sus ideas desde la racionalidad. Promueven el trabajo individual sobre el grupal, anuncian las fechas de los exmenes con antelacin suficiente y valoran la exactitud de las respuestas, adems del orden y detalle. No son partidarios del trabajo en equipo con otros docentes y, si lo hiciesen, solicitan que se les asigne la parte de la tarea a desarrollar. Les afecta las opiniones que se tienen de ellos y el temor a quedar por debajo de las expectativas. Estos docentes son responsables, reflexivos, cuidadosos, tranquilos y con mucha paciencia. Por su parte, respecto al estilo de enseanza estructurado, los docentes que lo utilizan favorecen el estilo de aprendizaje terico. Estos docentes otorgan importancia a la planificacin y ponen nfasis en que sea coherente, estructurada y bien presentada. Tratan de impartir los contenidos integrados, siempre en un marco terico amplio, articulado y sistemtico. La dinmica de la clase suele desarrollarse bajo una cierta presin con actividades complejas de relacionar y estructurar. Exigen demostraciones, rechazan las respuestas sin sentido y requieren objetividad en las respuestas. Aunque no son partidarios del trabajo en equipo, cuando lo plantean favorecen que los agrupamientos sean homogneos. En las evaluaciones solicitan a los alumnos que los ejercicios/preguntas los resuelvan/contesten especificando y explicando cada paso, valorando la descripcin del proceso sobre la solucin. En sus relaciones con otros docentes casi siempre cuestionan las temticas que se tratan, procurando ser los ltimos en dar sus opiniones. Les importa la opinin de los dems a la vez que no consideran las aportaciones de aquellos que consideran inferiores profesional o intelectualmente. Son objetivos, lgicos, perfeccionistas y sistemticos. Por ltimo, los docentes que utilizan el estilo de enseanza funcional con sus comportamientos favorecen el uso del estilo pragmtico de aprendizaje por parte de sus alumnos. Los docentes de este estilo son partidarios de la planificacin, pero su preocupacin es como llevarla a la prctica. Las explicaciones son breves y siempre incluyen ejemplos prcticos. Son partidarios del trabajo en equipo y les orientan en la ejecucin de las tareas para eludir que caigan en el error. Si sta se realiza con xito reconocen los mritos. En las evaluaciones abundan los ejercicios prcticos, valorando ms el resultado final que los procedimientos, y aconsejan que las respuestas sean breves. En las reuniones de trabajo suelen insistir una y otra vez en que no se divague. Lo prctico y lo til lo anteponen a lo dems, pues estos docentes son prcticos, realistas, concretos y con tendencia a rentabilizar su esfuerzo.

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Como manifiestan Cela, Fandos, Gisbert y Gonzlez (2005), Galvis (2007), Paricio (2007), Torrego (2004) y Villa (2006), no es slo el alumno el que debe aprender competencias, el profesor-tutor universitario tambin debe desarrollar una serie de competencias generales y especficas, intra-personales e inter-personales, para asumir con acierto su nuevo rol. Es decir, debe desarrollar una forma de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse en consonancia con las caractersticas y los procesos de enseanza y aprendizaje vinculados al marco del EEES. Veamos a continuacin esas competencias:

Respecto a s mismo Respecto a su actividad Respecto a los dems

Autoconocimiento y observacin Confianza en s mismo Automotivacin Autocontrol emocional Automejora contnua Actitudes favorables al EEES Adaptabilidad Espritu deportivo y de sacrificio Razonamiento y espritu crtico, mentalidad abierta Iniciativa y decisin Flexibilidad y variedad Innovacin y creatividad Responsabilidad Exigente consigo mismo

Partir de las competencias genricas y especficas Ensear a aprender y a reflexionar Planificar y organizar el proceso de enseanza-aprendizaje Asignar recursos en funcin de la programacin Gestionar informacin, sintetizarla, estructurarla, transferirla Gestionar recursos informticos, multimedia Desempeo ordenado, sistemtico, coherente y consistente Proponer diferentes y variadas actividades, sean o no de refuerzo Diagnosticar problemas, prevenirlos y gestionarlos Perfeccionar su prctica pedaggica Usa metodologa basada en la experiencia, lo periodstico, por descubrimiento y significativa Favorecer el aprendizaje holstico e integrado, no parcelado Favorecer y comprobar la transferencia de las competencias aprendidas Evaluar en base a las competencias, antes, durante y despus

Crear, mantener y gestionar relaciones y vnculos sin apegos Actitud favorable hacia el aprendizaje autnomo de los alumnos Desarrollar habilidades sociales y de comunicacin Trabajar en equipo y cooperar con servicio de orientacin Estimular y motivar a los dems Celebrar el logro Negociar Gestionar estados de nimo Orientar, autorizar y guiar ms all de la materia que imparte Sugerir ms que imponer Liderazgo y firmeza siendo flexible Tratar a los dems con humanidad e igualdad Ser autntico, justo, humilde y confiable para los dems Trabajar en equipo, colaborar y cooperar Coordinar

Cuadro 2: el perfil del profesor universitario (elaboracin propia)

Ahora bien, para poder implementar mejoras en la funcin, competencias y perfil del profesor universitario es necesario el conocimiento previo acerca de cmo se estn haciendo las cosas y cmo debieran hacerse. En este sentido sostienen Fernndez y Gonzlez (2012) que las encuestas de calidad sobre la docencia existentes en las universidades no parecen ser los medios ms adecuados para conocer los aspectos cruciales relacionados con la labor y el desempeo docente en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Hay bastantes estudios sobre el pensamiento del profesorado universitario, pero son muy escasas las investigaciones que centran su inters en el pensamiento del alumnado (Gin, 2009). Con las aportaciones de los alumnos sobre el perfil del buen docente en la Universidad se pretende conseguir una reflexin y modificacin efectiva del proceso de enseanza-aprendizaje que permita orientar la calidad de la enseanza en la institucin, profundizar en la investigacin en este mbito y obtener un acercamiento a los comportamientos, actitudes, aptitudes docentes que ayudan ms a conseguir los objetivos propuestos, con el fin ltimo de formar a los propios docentes sobre estas cuestiones y mejorar el bienestar mutuo del proceso. Desde

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este marco las aportaciones y propuestas del alumnado pueden aportar mejoras a las prcticas docentes, as como la priorizacin de contenidos, de competencias y estrategias que se orienten a la consecucin de una mejora del proceso de enseanza-aprendizaje para todas las partes implicadas. En este contexto Cataldi y Lage (2004) elaboraron el perfil del docente universitario a raz de encuestar a aproximadamente 200 alumnos. Para los sujetos encuestados el profesor ideal reuna las siguientes caractersticas: ser justo, paciente, claro, con buena onda y con inters por los alumnos. Segn otro estudio de Garcallo, Snchez, Ros y Ferreras (2010), las cualidades que ms se valoran por parte del alumnado son la actitud de respeto, la actitud abierta, la capacidad de escucha, la competencia, la buena comunicacin y la preparacin de las clases. En Espaa son varios los trabajos en los que se ha tratado de identificar, definir, clasificar y estructurar las competencias de los docentes universitarios para desempear con xito y calidad su rol profesional (Tejedor y Garca-Valcrcel, 2010; Esteban y Menjvar, 2011). De los diversos estudios llevados a cabo destacan las siguientes caractersticas del buen docente: (i) ser especialista en la materia, caracterstica directamente relacionada con el conocimiento del docente sobre los contenidos que imparte; y (ii) saber explicar con claridad, ya que no slo es necesario conocer la materia, sino saber transmitirla de modo adecuado, despertando el inters por conocer y haciendo uso de todos los mtodos y herramientas pedaggicas positivas posibles. Los resultados indican que no se trata nicamente de tener conocimiento - no es suficiente saber sobre la materia -, sino que hay que aprender a disear y utilizar estrategias didcticas de enseanza que faciliten el aprendizaje. En cualquier caso la valoracin del docente como especialista es la prioridad para los alumnos. Segn Gin (2009) los estudiantes tienen mayor dificultad para aprender aquellos contenidos a los que no encuentran sentido y les resulta difcil seguir aquellas clases en las que no se aprende nada, destacando su preferencia por los conocimientos que resultan aplicables y los que son funcionales para resolver procesos o situaciones relacionados con el desarrollo social y profesional: instrumentos, herramientas, procedimientos, etc. Se prefieren los conocimientos que estn sustentados en la prctica, bien sean de tipo ms terico o ms prctico, los que son significativos y estn actualizados, los que se presentan situados en el contexto, en el ejercicio y en el desarrollo dinmico de la profesin. Son valorados por los estudiantes los contenidos por los que el docente tiene estima, mostrando por ellos un especial nfasis, explicitando el valor que personalmente les confiere. Tambin los contenidos que contemplan y abordan las novedades cientficas y contextuales, los que incorporan tanto los conocimientos recientes como los retos y las prospectivas de la situacin profesional actual. Y aquellos saberes que son y se perciben como nexos de conexin entre conceptos o temas de una misma asignatura, o que relacionan aspectos de diversas asignaturas. Los estudiantes tambin valoran que el profesorado los tenga en cuenta a la hora de planificar el desarrollo de la materia. Se valora que el profesor haya pensado en los contenidos que son necesarios, y que el docente es un profesional que trabaja por y para los alumnos. Dan una gran importancia a que el material a aprender resulte comprensible, que se tenga en cuenta los conocimientos previos del estudiante, el equilibrio entre teora y prctica y la diversidad de intereses personales. Los estudiantes universitarios prefieren estrategias de enseanza que potencialmente desarrollan competencias profesionales, las que requieren la elaboracin fundamentada en situaciones contextuadas, las que comportan ampliacin y profundizacin de la informacin, que deber ser seleccionada y organizada pensando en el estudiante. Tambin aquellas estrategias que se adaptan al grupo y a las necesidades del alumnado, y las que son negociadas y que piden compromiso y responsabilidad del aprendiz. Se insiste en que se prefieren estrategias didcticas que relacionen teora y prctica. Entre ellas destacan la ejemplificacin de las explicaciones tericas con situaciones prcticas, la ilustracin de documentos o desarrollos tericos con problemas o ancdotas prcticas, el

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estudio de casos (tanto para buscar aplicaciones de la teora como para teorizar la prctica), la simulacin de situaciones reales en las que los estudiantes tengan que ejercitar y ensayar la aplicacin competencial, la aplicacin a situaciones reales o simuladas de los fenmenos estudiados, entre otras. Los estudiantes universitarios tambin destacan las estrategias como el debate, el anlisis de situaciones de forma individual o colectiva, el trabajo en equipo de tipo colaborativo o cooperativo, o la evaluacin compartida con finalidades de mejora. La razn es que favorecen las condiciones necesarias para practicar y aprender a revisar las propias acciones, con el fin de conseguir la capacidad de interpretar y comprender crticamente los casos o situaciones en que cualquier profesional se ver implicado durante el ejercicio de su profesin. Prefieren aprender de manera holstica y no slo fragmentada, y usando criterios claros de movilizacin de saberes para resolver una situacin compleja con xito. Quieren aprender a partir de enfrentarse a retos, como el trabajo autnomo mediante el uso del portafolio, una estrategia muy usada en los entornos universitarios que se asocia a recensiones, monografas, estudios documentales, bsquedas bibliogrficas, etc., que el alumnado realiza de forma autnoma (sin la presencia del profesorado). Destacan tambin la simulacin y el mtodo del caso, que generalmente parten de una propuesta basada en un problema verosmil que normalmente es planificada por el profesorado o relatada en funcin de su potencialidad para despertar la reflexin, el anlisis o la argumentacin a partir de los conceptos o procedimientos estudiados en el aula. Tambin la aplicacin vivencial, que se muestra especialmente idnea para desarrollar la empata en el trabajo multidisciplinar y la comprensin profunda de fenmenos. Destacan las estrategias que requieren o fomentan la participacin del alumnado. Estas estrategias parten de la base de que es el estudiante quien realice actividades de interrogacin y resolucin, de formulacin de hiptesis, de ilustracin de principios generales a partir de conocimientos o vivencias personales (en primera o tercera persona), de justificacin o de argumentacin de posturas culturales, individuales o grupales, etc. En lneas generales el alumnado de la Universidad considera que para conseguir un mejor aprendizaje conviene: a) Seleccionar especialmente aquellos contenidos que tengan y muestren relacin con el desarrollo de las competencias fundamentales en cada tipo de estudios. b) Organizar la secuencia y el tipo de informaciones que se quieren transmitir de manera que se adapten a las necesidades y a la lgica del aprendiz. c) Buscar el equilibrio entre teora y prctica. d) Considerar, en la medida que ello sea posible, la diversidad de intereses presentes en el aula (y en las aulas, en caso de planes de estudio). 2.- INVESTIGACIN 2.1.- Diseo El objetivo de la presente investigacin es conocer las percepciones y actitudes de los estudiantes universitarios de la Universidad de La Laguna respecto al nuevo rol que en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) deben desarrollar los alumnos y los profesores, para poder implementar, a partir de dicha informacin, los cambios que sean necesarios en relacin a dichos roles. Nuestras hiptesis son cuatro: (H1) los estudiantes tienen actitudes favorables en relacin al nuevo rol que deben desempear ellos mismos en tanto que estudiantes en un marco de EEES; (H2) los estudiantes tienen actitudes adecuadas en relacin al nuevo rol que debe desempear el profesor universitario, en un contexto de EEES y en la Universidad de La Laguna; (H3) los estudiantes adoptan fcilmente el nuevo rol; (H4) la satisfaccin y la eficacia declaradas son elevadas.

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Respecto a la metodologa, el trabajo se desarrolla en el contexto del modelo de Rasch (Rasch, 1960). Para muchos investigadores el modelo de Rasch proporciona una solucin prctica para el anlisis de datos en las ciencias sociales y constituye el modelo ms eficaz para efectuar una evaluacin objetiva (Muiz, 1990; Bond y Fox, 2001). Segn Oreja (2008) los trabajos de Rasch han tratado de cumplir con los requisitos de medicin planteados por Campbell (1920, 1928), evidenciando la posibilidad de mediciones objetivas en las ciencias sociales. En la literatura tambin se mencionan como ventajas del modelo de Rasch la medicin conjunta de los parmetros de las personas y de los tems, que se expresan en las mismas unidades y se localizan en el mismo continuo (Oreja, 2005; Ramos, Sanfiel y Oreja, 2006; Yanes y Oreja, 2007). Por ltimo, es de destacar el ajuste de los datos al modelo (Montero y Oreja, 2010a, 2010b) y la robustez del mismo para pequeas muestras (Sanfiel, Garca, Ramos y Oreja, 2006). Respecto a la muestra utilizada, en el contexto del Modelo de Rasch autores como Linacre (1994, 1999, 2002) sugieren que el tamao de la muestra debe oscilar en torno a 50 sujetos (politmicos). En casos excepcionales y ante circunstancias adversas el autor propone utilizar una muestra de 250 500 sujetos. El autor tambin ha sugerido un mnimo de 10 observaciones por categora. En nuestro caso estos criterios se cumplen en el caso de los dos cuestionarios utilizados, ALUPRO-40 (N=340) y SATISFACTOR-11 (N=321). Inicialmente la muestra estuvo compuesta por 351 sujetos. Despus de eliminar a los sujetos que coincidieron en asignaturas de distinto curso de una misma titulacin, y a los que dejaron tems en blanco o dieron la misma puntuacin a la totalidad de los tems, la muestra definitiva se redujo a 340 estudiantes. Tras la consulta con los dos expertos que participaron en el diseo del instrumento se concluy que los sujetos de la muestra deban ser estudiantes matriculados en titulaciones y asignaturas relacionadas con la empresa. Una vez determinados por conveniencia las titulaciones, los cursos y las asignaturas, se eligieron al azar los das y los grupos en los que se aplicara el cuestionario. Por consiguiente, los sujetos que ese da asistieron a clase participaron en la investigacin. La muestra definitiva (N=340) estuvo compuesta por estudiantes de 1 y 2 curso de los grados en Administracin y Direccin de Empresas y del Grado en Contabilidad y Finanzas, as como alumnos de 2 curso del Grado en Economa. El 47% de los sujetos fueron hombres y el 53% mujeres. El 91% de los estudiantes pertenecientes al primer curso tenan una edad de 18 aos, y el 88% de los estudiantes de segundo curso tenan una edad de 19 aos. Las asignaturas en las que se desarroll el proyecto han sido: Economa de la Empresa II, Administracin de empresas y Direccin de empresas. Finalmente participaron los siguientes alumnos en la investigacin inicial (ALUPRO-40), de los cuales slo 321 formaron parte de la muestra a la que al final se aplic el cuestionario SATISFACTOR-11:

Tabla 1: muestra definitiva Nmero Curso Ciclo Titulacin

68 2 1 Grado en Economa

117 1 y 2 1 Grado Contabilidad y Finanzas

155 1 y 2 1 Grado en ADE

340 en total

(elaboracin propia)

El instrumento utilizado es una escala tipo Likert que incluye 40 tems (ALUPRO-40) y tambin un tem referido a la edad del estudiante. Cada tem admita 5 posibilidades de respuesta. Para la construccin de los tems se revis la literatura presentada en la primera parte de este trabajo y se tuvieron en cuenta los objetivos de la investigacin, adems de los aspectos relativos a la muestra y al contexto de los estudiantes. Inicialmente se elaboraron 46 tems con la participacin de tres expertos. Una vez elaborados los tems se procedi a su presentacin a un grupo de 6 estudiantes con perfil similar al de la muestra final, pero este grupo no form parte de la muestra definitiva. Se modificaron los contenidos de los tems 5, 10 y 33 (que s

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formaran parte de la escala final), y 6 tems seran eliminados de la escala posteriormente, por parecer redundantes. En general el contenido de los tems tuvo que aumentarse y/o modificarse para poder ser ms comprensibles por los estudiantes (los tems se recogen en el anexo 1). Finalmente, una vez adoptados los nuevos roles y la nueva meotologa, se aplic el cuestionario breve denominado SATISFACTOR-11 (Satisfaccin, 11 tems). Tambin se trata de una escala tipo Likert con 5 alternativas de respuesta (1: Nada de acuerdo, hasta 5: totalmente de acuerdo). En el diseo tambin participaron los dos expertos y el grupo de 6 estudiantes. En las seisones de clase, en el desarrollo de la asignatura, se negoci, acord e insisti en que los estudiantes adoptaran los siguientes contenido del rol (tal y como figura en el cuestionario utilizado):

a) Ser ms protagonistas y autnomos preguntando en clase y buscando informacin b) Tomar ms decisiones relacionadas con los contenidos y actividades c) Esforzarse ms en las propias clases y en la metodologa utilizada d) Ser ms respetuosos e) Ms asistencia al aula y ms implicacin f) Autoevaluarse g) Ms cooperacin y trabajo en equipo h) Ms sentido crtico y creatividad

El profesor tambin adopt en paralelo los siguientes contenidos del rol (tal y como figura en el cuestionario utilizado):

a) Combinar diversas metodologas b) Adaptar los contenidos al mundo del trabajo y la prctica c) Mejorar la planificacin y organizacin d) Ser ms claro en las explicaciones e) Clarificar el sistema de evaluacin f) Utilizar en clase estrategias como el debate, el role playing, etc. g) Haciendo equipos h) Generando buen clima en el aula i) Cooperar con los estudiantes j) Buscar ms equilibrio entre teora y prctica

2.2.- Resultados 2.2.1.- Resultados relacionados con el rol del alumno En relacin al nuevo rol del alumno se puede aprecir, tanto en el apartado de sujetos (tabla 2) como de tems (tabla 3) que el ajuste (validez) es adecuado, pues los valores de MNSQ, tanto en INFIT como en OUTFIT, se encuentran en el intervalo de mxima productividad (0,5-1,5). Las reproductibilidades (reliability), tanto en sujetos como en tems, son superiores al 80% y el coeficiente alfa es del 86%, motivos por los que se puede garantizar la fiabilidad. Por otra parte los errores son reducidos (model error), las correlaciones de los datos con las medidas son prximas a +1 en sujetos (0,98) e igual a -1 en tems. El valor P de Chi cuadrado nos indica que el ajuste de los datos al modelo es muy alto.

Tabla 2: SUJETOS (N=340)

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| TOTAL MODEL INFIT OUTFIT |

| SCORE COUNT MEASURE ERROR MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| MEAN 79.2 20.0 1.73 .33 1.01 -.1 1.01 -.1 |

| S.D. 8.2 .0 .93 .06 .48 1.4 .47 1.4 |

| MAX. 98.0 20.0 4.87 .74 3.06 3.6 2.71 3.5 |

| MIN. 57.0 20.0 -.34 .29 .35 -2.8 .36 -2.8 |

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| REAL RMSE .37 TRUE SD .85 SEPARATION 2.31 PERSON RELIABILITY .84 |

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|MODEL RMSE .34 TRUE SD .86 SEPARATION 2.53 PERSON RELIABILITY .87 |

| S.E. OF PERSON MEAN = .05 |

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PERSON RAW SCORE-TO-MEASURE CORRELATION = .98

CRONBACH ALPHA (KR-20) PERSON RAW SCORE "TEST" RELIABILITY = .85

(Elaboracin propia)

Tabla 3:TEMS (20)

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| TOTAL MODEL INFIT OUTFIT |

| SCORE COUNT MEASURE ERROR MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| MEAN 1346.0 340.0 .00 .08 1.01 -.1 1.01 -.1 |

| S.D. 114.6 .0 .70 .01 .19 2.5 .21 2.5 |

| MAX. 1556.0 340.0 1.66 .10 1.41 4.9 1.43 4.5 |

| MIN. 1048.0 340.0 -1.48 .07 .72 -4.2 .73 -3.8 |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| REAL RMSE .08 TRUE SD .70 SEPARATION 8.41 ITEM RELIABILITY .99 |

|MODEL RMSE .08 TRUE SD .70 SEPARATION 8.76 ITEM RELIABILITY .99 |

| S.E. OF ITEM MEAN = .16 |

-------------------------------------------------------------------------------

ITEM RAW SCORE-TO-MEASURE CORRELATION = -1.00

6800 DATA POINTS. LOG-LIKELIHOOD CHI-SQUARE: 13574.19

with d.f. in the range 6438 to 6800, prob.=.0000

Global Root-Mean-Square Residual (excluding extreme scores): .6909

UMEAN=.0000 USCALE=1.0000

(Elaboracin propia)

La table 4 contiene los resultados del anlisis de los tems. Se puede apreciar en la tabla que los valores de ajuste de todos los tems se encuentran en el intervalo de conveniencia (MNSQ en 0,5-1,5), lo cual demuestra el buen ajuste o validez existente, tanto en INFIT como en OUTFIT. Las correlaciones son superiores al 30%, salvo en el caso del tem AL3 (Aceptar las propuestas del EEES). Esto demuestra que es posible que existan tensiones a la unidimensionalidad.

Tabla 4: DETALLE DE LOS TEMS

-------------------------------------------------------------------------------------------

|ENTRY TOTAL TOTAL MODEL| INFIT | OUTFIT |PTMEASURE-A|EXACT MATCH| |

|NUMBER SCORE COUNT MEASURE S.E. |MNSQ ZSTD|MNSQ ZSTD|CORR. EXP.| OBS% EXP%| ITEM |

|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|

| 3 1048 340 1.66 .07|1.05 .7|1.09 1.2| .27 .57| 58.8 50.4| AL3 |

| 16 1192 340 .91 .07|1.03 .4|1.02 .2| .50 .55| 50.6 48.9| AL16 |

| 1 1196 340 .89 .07|1.19 2.4|1.17 2.2| .46 .55| 45.9 48.9| AL1 |

| 2 1240 340 .65 .07| .86 -1.9| .85 -2.1| .63 .54| 55.3 49.3| AL2 |

| 20 1292 340 .36 .08|1.41 4.9|1.38 4.5| .42 .53| 42.4 50.8| AL20 |

| 12 1304 340 .29 .08| .82 -2.5| .81 -2.7| .67 .52| 55.3 50.9| AL12 |

| 14 1304 340 .29 .08| .98 -.2| .97 -.4| .58 .52| 42.4 50.9| AL14 |

| 15 1336 340 .10 .08|1.16 2.0|1.13 1.6| .46 .51| 45.9 51.9| AL15 |

| 8 1340 340 .08 .08|1.26 3.2|1.35 4.2| .35 .51| 56.5 52.0| AL8 |

| 13 1356 340 -.02 .08| .72 -4.2| .81 -2.7| .54 .51| 63.5 52.1| AL13 |

| 11 1364 340 -.06 .08| .75 -3.7| .73 -3.8| .65 .50| 65.9 52.4| AL11 |

| 9 1372 340 -.11 .08| .90 -1.3| .87 -1.8| .62 .50| 56.5 52.4| AL9 |

| 18 1376 340 -.14 .08| .81 -2.8| .79 -3.0| .55 .50| 63.5 52.5| AL18 |

| 17 1400 340 -.29 .08|1.06 .9|1.02 .2| .53 .49| 52.9 53.2| AL17 |

| 10 1408 340 -.34 .08| .81 -2.8| .76 -3.3| .62 .49| 54.1 53.3| AL10 |

| 6 1424 340 -.45 .08|1.08 1.1|1.11 1.4| .48 .48| 48.2 53.7| AL6 |

| 7 1444 340 -.58 .08| .88 -1.6| .82 -2.4| .51 .47| 54.1 54.1| AL7 |

| 19 1444 340 -.58 .08|1.04 .6| .97 -.3| .46 .47| 54.1 54.1| AL19 |

| 5 1524 340 -1.19 .09|1.01 .1|1.04 .4| .39 .42| 64.7 59.9| AL5 |

| 4 1556 340 -1.48 .10|1.31 3.4|1.43 3.5| .33 .39| 64.7 65.1| AL4 |

|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|

| MEAN 1346.0 340.0 .00 .08|1.01 -.1|1.01 -.1| | 54.8 52.8| |

| S.D. 114.6 .0 .70 .01| .19 2.5| .21 2.5| | 7.2 3.7| |

-------------------------------------------------------------------------------------------

(Elaboracin propia)

Los tems que menos puntuacin han obtenido son el tem AL3 (Los alumnos deben aceptar las propuestas del EEES), el tem AL16 (Los alumnos deben gestionar mejor sumundo afectivo y emocional en relacin al aprendizaje), el tem AL1 (Los estudiantes deben ser ms autnomos y auto-regular su aprendizaje) y el tem AL2 (Los estudiantes deben ser ms protagonistas y promotores de su aprendizaje). Sin ambargo, estos tems han obtenido

19

puntuaciones en porcentajes mayores que el nivel medio si todos los estudiantes hubieran dado la mayor puntuacin (5) a los tems: AL3: 61,65% AL16: 70,12% AL1: 70,35% AL2: 72,94% En el lado opuesto de la tabla 4 (en la parte inferior de la misma, pues los tems se ordenan de menor a mayor puntuacin) destacan los tem AL4 (Los alumnos deben aceptar que no se trata slo de aprender contendios, sino de prepararse para ejercer una profesin), el tem AL5 (El alumno debe desarrollar y aplicar ms la creatividad, el sentido crtico y la toma de decisiones), el tem AL19 (El estudiante universitario debe tener ms seguridad y confianza en s mismo) y el tem AL7 (El estudiante universitario debe adoptar una actitud ms deportiva: cooperar, planificar, respetar reglas). En trminos porcentuales estos tems han obtenido, respecto al mximo que podan alcanzar si todos los sujetos les hubieran dado el mximo valor (5), elevadas valoraciones: AL4: 91,53% AL5: 89,65% AL19: 84,94% AL7: 84,94% En el grfico de Wright que sigue se puede apreciar en la parte izquierda que los sujetos se encuentran en la parte media-alta del grfico (more), lo cual sugiere que la mayor parte de los estudiantes dieron puntuaciones alta a los tems. En la parte derecha de la tabla se puede observar que los tems se encuentran en la parte media-baja del grfico (frequent), lo cual nos sugiere que los tems fueron altamente valorados. Los tems AL16, AL3, AL1 y AL2 son los menos valorados, sucesivamente, siendo los tems AL4 y AL5 los ms valorados.

Figura 1: Mapa de Wright

(Elaboracin propia)

MEASURE PERSON - MAP - ITEM

|

5 +

. |

|

|

|

. |

4 +

|

.## T|

|

|

.### |

3 .# +

.# |

.# S|

|

.### |

.## |

2 #### +

#### |

############ M| AL3

######## |

.## |T

.### |

1 .#### +

#### S| AL1 AL16

.#### |S AL2

. |

| AL12 AL14 AL20

. | AL15

0 +M AL11 AL13 AL8

. T| AL18 AL9

. | AL10 AL17

| AL19 AL6 AL7

|S

|

-1 +

| AL5

|T

| AL4

|

|

-2 +

|

EACH "#" IS 5: EACH "." IS 1 TO 4

20

Por otra parte el modelo de Rasch (Rasch, 1960), a travs del software Winstep (Linacre, 2012), permite la gestin individual de los sujetos analizados en funcin de las respuestas dadas. En la tabla 5 se puede observar, por encima de la lnea de puntos, los sujetos que ms puntuacin han dado a los tems, mientras por debajo de la lnea de puntos se recoge a algunos de los sujetos que menos puntuacin han ofrecido. PERSON |ITEM

| 1 111 11 1112 1

|45796078913852402163

|--------------------

12 +55555555555455555554 12

97 +55555555555455555554 97

..

159 +44233333233323242323 159

272 +44233333233323242323 272

|--------------------

| 1 111 11 1112 1

|45796078913852402163

Tabla 5: Escalograma de Guttman (slo se incluye una parte)

(N=340) ((Elaboracin propia)

La gestin individualizada puede incluir, a modo de ejemplo, el anlisis de la razn por la que los sujetos 12 y 97 dieron tan alto valor a todos los tems, del mismo modo que el anlisis de los sujetos 159 y 272 puede ofrecer informacin til acerca de la reducida puntuacin dada a los tems con valores de 2 3 puntos. En este ltimo caso es posible descubrir temores, emociones, actitudes y otros procesos que deban ser gestionados, incluso con el apoyo en grupo de los sujetos que ms puntuacin han dado a ese tem, en la parte alta de la tabla.

El anlisis de unidiemnsionalidad revel ciertas tensiones, lo cual significa la existencia de ms de una dimensin. Una vez detectada la tensin de la unidimensionalidad y tal y como propone Wright (1994a, 1994b) en el caso de que los factores no correlacionan entre s por encima de 0,500 - como es este el caso - se llev a cabo un anlisis factorial exploratorio. Se realiz mediante rotacin varimax, utilizando el mtodo de componentes principales. En el anlisis factorial llevado a cabo se cumplieron todos los criterios que en la literatura se sugieren (Kaiser, 1960; Nunnally y Berstein, 1994), destacando los siguientes: (i) alfa de cada factor superior a 0,70, con un mnimo de 0,60; (ii) auto-valor de cada factor deba ser superior a 1; (iii) cada factor debe contener al menos 2 tems; (iv) cada factor explica al menos el 5% de la varianza total; (v) carga factorial de los tems en el factor superior a 0,40; (vi) varianza total explicada de al menos el 50%. El factor 1 se denomina hacindose cargo de s. Incluye el tems 5 (El estudiante universitario debe desarrollar y aplicar ms la creatividad, el sentido crtico, la toma de decisiones),el tem 6 (El estudiante debe conocerse mejor a s mismo), el tem 7 (El estudiante debe adoptar una actitud ms deportiva: cooperar, planificar, respetar eglas, etc.), el tem 10 (El estudiante dbe perfeccionarse como estudiantes, aprender a aprender, usar estrategias de aprendizaje, automotivarse) y el tem 11 (El estudiante universitario debe implicarse ms en el proceso de enseanza-aprendizaje). El segundo factor ha sido etiquetado como responsabilidad, e incluye el tem 8 (El estudiante debe aceptar que lo que ms apetece no es siempre lo que ms conviene), el tem 9 (Debe ser ms responsables de su propio aprendizaje), el tem 14 (El estudiante debe evaluarse y no slo esperar a que los profesores les evalen) y el tem 16 (Debe gestionar mejor su mundo afectivo y emocional en relacin al aprendizaje). El factor nmero tres se ha etiquetado como responsabilidad acadmica. Incluye el tem 1 (el estudiante universitario debe ser ms autnomo y auto-regular su aprendizaje), el tem 2 (Debe ser ms protagonista y promotor de su aprendizaje), el tem 12 (El estudiante

21

universitario debe esforzarse ms) y el tem 13 (Debe organizarse mejor en su trabajo como estudiante). El cuarto factor se denomina valores e incluye el tem 15 (El estudiante universitario debe valorar el uso de tecnologas para el aprendizaje), el tem 17 (Debe adoptar ciertos valores: respeto, confianza, etc.) y el tem 19 (Debe tener ms seguridad y confianza en s mismo). El quinto factor se ha etiquetado como presencia y cooperacin, y contiene el tem 18 (Debe cooperar ms con otros compaeros y con los profesores) y el tem 20 (El estudiante universitario debe asistir ms a clase, estar ms presente). Por ltimo, el factor nmero 6 ha sido denominado aceptacin del EEES e incluye el tem 3 (El estudiante universitario debe aceptar las propuestas del Espacio Europeo de Educacin Superior) y el tem 4 (Debe aceptar que no se trata slo de aprender contenidos, sino prepararse para una profesin). Tabla 6: Matriz de componentes rotados

tems Factores

1 2 3 4 5 6

AL5 ,671 -,003 ,131 ,016 -,227 ,325

AL6 ,669 ,069 -,070 ,435 -,009 -,070

AL7 ,608 ,195 ,162 -,092 ,369 -,175

AL10 ,668 ,283 ,253 ,171 ,055 ,018

AL11 ,668 ,163 ,174 ,066 ,292 ,302

AL8 -,126 ,621 -,077 -,138 ,408 ,294

AL9 ,346 ,664 ,154 ,153 ,039 ,143

AL14 ,091 ,690 ,304 ,139 ,152 -,206

AL16 ,240 ,657 ,094 ,183 -,218 -,019

AL1 ,099 ,042 ,855 -,112 ,021 ,056

AL2 ,148 ,133 ,773 ,201 ,096 ,217

AL12 ,288 ,285 ,456 ,333 ,225 ,067

AL13 ,138 ,242 ,485 ,179 ,306 -,011

AL15 ,132 ,218 ,246 ,542 -,221 ,104

AL17 ,123 ,343 ,006 ,586 ,328 -,049

AL19 ,080 -,028 ,054 ,819 ,229 ,012

AL18 ,071 ,134 ,072 ,445 ,637 ,249

AL20 ,080 -,027 ,195 ,100 ,692 -,035

AL3 ,020 -,061 ,228 ,190 -,160 ,609

AL4 ,180 ,100 ,008 -,118 ,267 ,768

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.

La rotacin ha convergido en 19 iteraciones.

(elaboracin propia)

2.2.2.- Resultados relacionados con el rol del profesor Este segundo grupo de resultados hace referencia al segundo grupo de 20 tems del cuestinario ALUPRO-40, es decir, a los tems que recogen las percepciones de los estudiantes universitarios respecto al nuevo rol que debe desempear el profesor en la Educacin Superior. La tabla 7 y 8 muestran un buen ajuste o validez tanto en el caso de los sujetos como de los tems, pues el indicador MNSQ se encuentra en el nivel ptimo (1) dentro del intervalo ms

22

recomendado (0,5-1,5). Respecto a la fiabilidad y la reproductibilidad los valores se encuentran por encima del 85%, siendo el nivel generalmente aceptado el 70%. Los niveles mximo y mnimo de las medidas en logits (1,11 y -1,09 respectivamente) sugieren que el modelo contempla una elevada casustica. Por otra parte, los errores son reducidos, las correlaciones entre puntuaciones brutas y medidas logits son de 0,95 en sujetos y -1 en tems, que se corresponden con los niveles prcticamente ptimos. El valor de significatividad (P) del indicador Chi cuadrado nos informa que el modelo es altamente satisfactorio.

Tabla 7: SUJETOS (N=340)

-------------------------------------------------------------------------------

| TOTAL MODEL INFIT OUTFIT |

| SCORE COUNT MEASURE ERROR MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| MEAN 84.2 20.0 2.45 .38 .99 -.1 1.00 -.1 |

| S.D. 8.5 .0 1.14 .13 .40 1.3 .43 1.3 |

| MAX. 99.0 20.0 5.71 1.02 2.39 3.6 2.68 4.1 |

| MIN. 65.0 20.0 .37 .31 .20 -4.2 .21 -4.1 |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| REAL RMSE .43 TRUE SD 1.05 SEPARATION 2.48 PERSON RELIABILITY .86 |

|MODEL RMSE .40 TRUE SD 1.06 SEPARATION 2.63 PERSON RELIABILITY .87 |

| S.E. OF PERSON MEAN = .06 |

-------------------------------------------------------------------------------

PERSON RAW SCORE-TO-MEASURE CORRELATION = .95

CRONBACH ALPHA (KR-20) PERSON RAW SCORE "TEST" RELIABILITY = .89

(Elaboracin propia)

Tabla 8:TEMS (20)

-------------------------------------------------------------------------------

| TOTAL MODEL INFIT OUTFIT |

| SCORE COUNT MEASURE ERROR MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| MEAN 1434.6 340.0 .00 .09 1.00 -.2 1.00 -.3 |

| S.D. 73.6 .0 .56 .01 .22 2.8 .24 2.6 |

| MAX. 1564.0 340.0 1.11 .10 1.38 4.6 1.64 5.3 |

| MIN. 1272.0 340.0 -1.09 .08 .67 -5.0 .68 -4.6 |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| REAL RMSE .09 TRUE SD .55 SEPARATION 5.94 ITEM RELIABILITY .97 |

|MODEL RMSE .09 TRUE SD .55 SEPARATION 6.25 ITEM RELIABILITY .98 |

| S.E. OF ITEM MEAN = .13 |

-------------------------------------------------------------------------------

ITEM RAW SCORE-TO-MEASURE CORRELATION = -1.00

6720 DATA POINTS. LOG-LIKELIHOOD CHI-SQUARE: 11922.42

with d.f. in the range 6362 to 6720, prob.=.0000

Global Root-Mean-Square Residual (excluding extreme scores): .6264

UMEAN=.0000 USCALE=1.0000

(Elaboracin propia)

El detalle de los 20 tems se recoge en la tabla 9. Se puede observar en dicha tabla que todos los valores de ajuste (validez) medidos por el indicador MNSQ se encuentran en el intervalo de ptima productividad (0,5-1,5), tanto en relacin al ajuste externo (OUTFIT) como al ajuste interno (INFIT). Por otra parte las correlaciones estn en todos los tems por encima del nivel aceptado como mnimo (30%). Los tems menos valorados han sido el tem 11 (Los profesores en la Universidad deben ensear ms mediante equipos integrados por alumnos), el tem 12 (Los profesores deben clarificar mejor el sistema de evaluacin y ensear teniendo en cuenta la evaluacin) y el tem 13 (Los profesores deberan prevenir ms los problemas y conflictos, y gestionarlos mejor cuando se producen). En el otro extremo, los ems ms valorados por los estudiantes universitarios son el tem 2 (Los profesores universitarios deben conocer lo que demanda el mundo laboral para adaptar la enseanza a ello en la medida de los posible), el tem 17 (Deben explicar contenidos que sean necesarios, significativos e importantes para el trabajo o la profesin) y el tem 10 (Los profesores universitarios deben motivar a sus alumnos).

23

En trminos de porcentaje alcanzado por los tems en relacin al mximo posible si todos los estudiantes hubieran dado a los tems la mxima puntuacin (5) los resultados de los tems menos valorados son los siguientes: tem 11: 74,82% tem 12: 77,18% tem 13: 78,59%

Tabla 9: DETALLE DE LOS TEMS (20) -------------------------------------------------------------------------------------------

|ENTRY TOTAL TOTAL MODEL| INFIT | OUTFIT |PTMEASURE-A|EXACT MATCH| |

|NUMBER SCORE COUNT MEASURE S.E. |MNSQ ZSTD|MNSQ ZSTD|CORR. EXP.| OBS% EXP%| ITEM |

|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|

|