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NuestrosTemas Publicación para Profesoras y Profesores de Educación Básica | N˚ 33 | 2009 ASISTENCIA TÉCNICA EDUCATIVA Un apoyo para el mejoramiento continuo
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NuestrosTemasPublicación para Profesoras y Profesores de Educación Básica | N˚ 33 | 2009
ASISTENCIA TÉCNICA EDUCATIVA
Un apoyo para el mejoramiento continuo
Índice
Año 6 | Nº 33 | 2009
DirectorWalter Parraguez D.
EditoraJosefina Muñoz V.
Separata Técnica Coordinación Nacional SEP.
DiseñoDesignio
FotografíaDesignioClaudio Muñoz P.Arnaldo Guevara H.Archivo MINEDUC
ImpresiónAlvimpress35.000 ejemplares
Enviar cartas, comentarios o aportes a NuestrosTemas Alameda 1371 oficina 901, Santiago o por e-mail a:[email protected] d i c i o n e s a n t e r i o r e s :www.mineduc.c l /bas ica
5 Noticias “Yo elijo mi PC” Textos Escolares 2009 Más cobertura y nuevos
niveles Útiles Escolares
12 Tema central Asistencia Técnica
Educativa Una oportunidad para
mejorar los aprendizajes
19 Tema central Iris Fuentes, Jefa DAEM de Traiguén “La educación municipal
puede salir adelante”
21 Tema central Silvia Stappung, Directora Escuela Emilia
Romagna “Con el apoyo de la ATE queremos seguir mejorando”
23 Tema central Ilich Silva, Director del Centro
de Investigaciones Pedagógicas de la U. Arturo Prat
9 Noticias SEP
Focos de la DEG, del Mineduc y la SEP
Fondos de Subvención Escolar Preferencial
26 Educación y sociedad
Del hogar al aula Primeros pasos de la
formación docente femenina
Incluye Separata Técnica
3 Editorial Asistencia Técnica
Educativa En la senda del
mejoramiento de la calidad
6 Noticias Me lo contó mi abuelito Jornadas de Docentes de
Chiloé Ministra Jiménez en
entrega de resultados SIMCE
4 Rural Respuesta a demanda de
Ley SEP Propuesta de asesoría a
escuelas multigrado
ConvoCatoria a nuevo ConCurso
Me lo contó mi abuelito
14 Humor
Editorial
3Editorial
Editorial
AsistenciA técnicA educAtivA
En la senda del mejoramiento de la calidadLa promulgación de la Ley de Subvención Escolar Preferencial
(SEP) representa un cambio paradigmático en la educación en
nuestro país. Esta ley surge con el propósito de mejorar la calidad
de la educación, ofreciendo igualdad de oportunidades a todos
los niños y niñas del país y, en la búsqueda de este objetivo, se
suman esfuerzos que irradian no solo a los alumnos que reciben
la subvención, sino también a otros actores del sistema.
Uno de los elementos de mayor importancia en este nuevo
camino lo representa el compromiso que suscriben los soste-
nedores para el mejoramiento educativo y para garantizar un
acceso equitativo a la educación. El Convenio de Igualdad de
Oportunidades y Excelencia Educativa avanza en esta senda,
siendo el hecho más significativo en el inicio de la trayectoria
de mejoramiento educativo que el país necesita.
De esta forma los sostenedores, principales responsables de las
decisiones que se toman respecto de lo que ocurre en las es-
cuelas, estarán asumiendo los desafíos que nuestro país necesita:
analizar y planificar cuáles son las medidas que deben tomarse
para lograr que todos los niños y niñas aprendan y, de esta forma,
puedan desarrollarse adecuadamente e insertarse en el mundo,
con equidad en el acceso a las oportunidades que éste ofrece.
Las escuelas deberán marcar el rumbo a través de un Plan de
Mejoramiento Educativo que les permita ir dando los pasos
para poder alcanzar mejores niveles de aprendizaje en sus
alumnos. Y para esto no están solos. Es responsabilidad del
MINEDUC poner a disposición de las escuelas los apoyos
disponibles para llevar adelante sus objetivos. La herramienta
diseñada para estos efectos es el Registro de Asistencia Técnica
Educativa, que cuenta actualmente con más de 300 inscritos
en todas las regiones del país.
Este constituye un insumo fundamental para la incorporación
de actores externos que presten apoyo complementario en
la implementación de políticas y en la evaluación de distintos
procesos que se dan en este marco. Asimismo, servirá para
que los establecimientos educacionales tengan mayor claridad
respecto de los recursos técnicos disponibles en su territorio,
y en este sentido, poder realizar una planificación estratégica
que contemple las correspondientes alternativas disponibles.
En último término, el Registro contribuirá también al desarrollo
de potenciales redes de apoyo locales, complementando así las
miradas y las herramientas tendientes al mejoramiento de la
calidad de la educación, apoyando también a la generación de un
sistema de Asistencia Técnica Educativa para los requerimientos
de los establecimientos educacionales de nuestro país.
El desarrollo y mejoramiento de esta herramienta es tarea del
sistema educativo en su conjunto, pero principalmente de sus
usuarios directos, sostenedores y escuelas. Éstos deben ejercer sus
derechos como usuarios, exigiendo un servicio con estándares de
calidad y cabal cumplimiento de lo contratado. Para esto existen
herramientas que permiten evaluar el servicio recibido.
Jaime Veas Sánchez
Jefe (S) División de Educación General
Ministerio de Educación
Rural
Rural4
Respuesta a demanda de Ley sep
Propuesta de asesoría a escuelas multigrado
En el país existen 4.244 escuelas que son reconocidas como
rurales, y de ellas 3.348 caben dentro de la categoría multigrado.
Estas últimas se agrupan en 411 microcentros y 732 redes. Cada
una de estas modalidades de organización tiene un promedio
de seis escuelas. Sin embargo, esta cantidad varía de acuerdo
a la dispersión geográfica, tamaño de los establecimientos y
tipo de sostenedor: municipales, particular subvencionados o
compuesto por dos o más sostenedores.
De los 6.799 establecimientos que a fines de marzo habían
suscrito el Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelen-
cia Educativa, requisito para acogerse a la Ley de Subvención
Escolar Preferencial (SEP), el 57% eran escuelas rurales. A la
luz de estos antecedentes, la División de Educación General –a
través del Nivel de Educación Básica– elaboró una estrategia de
“Asesoría Integral para Escuelas Rurales Multigrado”, destinada
a apoyar la implementación y desarrollo de sus respectivos
Planes de Mejoramiento Educativo.
Su propósito es avanzar en prácticas pedagógicas y de gestión
que permitan el mejoramiento continuo de los aprendizajes de
los alumnos y alumnas rurales, conforme con lo establecido en
la Ley SEP. Se orienta principalmente a fortalecer las capacidades
de Gestión Curricular, Liderazgo, Convivencia Escolar y Gestión
de Recursos. Por una parte, busca desarrollar competencias
técnicas en las escuelas, microcentros y equipos técnicos
municipales y particulares subvencionados en la ejecución de
los Planes de Mejoramiento en forma sostenida y, además,
implementar la propuesta didáctica para aulas multigrado en
los subsectores de Lenguaje, Matemática y Ciencias.
Se trata de un diseño de implementación curricular que aborda
los contenidos y aprendizajes de los diferentes niveles de 1º a
6º Año Básico de manera simultánea, con distintos grados de
complejidad, conforme con los Planes y Programas del Marco
Curricular vigente. Incorpora recursos impresos y digitales
diseñados especialmente para la gestión del aula multigrado.
Dentro de este marco común que establece la estrategia, el
apoyo para la su implementación tendrá diferentes modalidades
en cuanto a la asesoría que se entregará en terreno:
Regiones IX, X y XIV:• se trabajará con el Instituto de
Informática Educativa de la Universidad de La Frontera y la
Universidad Austral, en coordinación con el Nivel Central,
Regional y Provincial de Enlaces y el Nivel de Educación
Básica. Bajo esta modalidad se atenderán 1.000 escuelas
rurales multigrado.
Regiones IV, V, VI, VII, VIII:• contarán con el apo-
yo de la Universidad de La Serena, Universidad de Playa
Ancha, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Edu-
cación, Católica del Maule y Universidad de Concepción,
respectivamente. Con esta modalidad se pretende llegar
a 1.160 escuelas.
Regiones XV, I, II, III, XI, XII y RM:• se implementa-
rá a través de los equipos de Supervisión que tendrán el
apoyo desde los equipos técnicos del Nivel de Educación
Básica del Nivel Central y de las Unidades Ejecutoras o
Centros Zonales de Enlaces. Bajo esta modalidad, se pue-
de atender a un máximo de 164 establecimientos.
Noticias
5Noticias
ComputadoRes paRa estudiantes destaCados
“�O ELIJO MI PC”un miLLón 300 miL aLumnos BenefiCiados
ÚtiLes esCoLaRes
A fines de los años 80 se entregaban
dos cuadernos y dos lápices a 400
mil estudiantes. Este año, un millón
300 mil recibieron gratuitamente
sets de útiles escolares que incluyen
lápices, cuadernos, blocs de dibujo,
reglas, lápices de colores, témpera,
pegamento y plasticina, entre otros
materiales.
Según lo manifestado por el Sub-
secretario de Educación, Cristián
Martínez, los útiles distribuidos por
la Junta Nacional de Auxilio Escolar y
Becas (JUNAEB) son para “alumnos
y alumnas que están en el Programa
Chile Solidario o provenientes de
familias de mucha necesidad y es-
fuerzo, y estos útiles constituyen un
ahorro para ellas”. Agregó que “la
lista no solo ha crecido en cantidad,
también hemos avanzado en calidad,
ya no se trata de cuadernos y lápices
para pobres, son los mismos útiles
que los apoderados compran en el
comercio”.
TExToS EScolArES 2009
Más cobertura y nuevos niveles16 millones de textos fueron distribuidos en el 100% de los establecimientos educa-
cionales municipales y particulares subvencionados del país. Por primera vez se contó
entre los destinatarios a los estudiantes del primer y segundo nivel de transición de
la educación parvularia. También la cobertura se amplió a nuevos niveles, incluyendo
textos de Química para 3º y 4º Año Medio , Historia y Biología de 4º Año Medio .
De esta forma los beneficiados alcanzaron a aproximadamente 3.100.000 estudiantes
de Educación Parvularia, Básica y Media.
Otra novedad de este año fue la inclusión de una nueva herramienta orientada a
complementar el aprendizaje de varias materias: los hipertextos. Estos consisten en un
conjunto de recursos multimedia que se estructuran a partir del texto escolar impreso
y presentan aplicaciones multimedia con documentación, diccionarios y enciclopedias
electrónicas, organizadores de ideas y actividades de trabajo colaborativo.
Textos 2009destinataRios nº de textos
Educación Parvularia 456.790
Educación Básica 8.735.131
Educación Media 6.785.405
Los primeros 15 mil equipos computacionales desti-
nados a estudiantes de destacado rendimiento académico
y pertenecientes al 40% más vulnerable de la población fueron entregados en todo el
país, en actos encabezados por distintas autoridades el 11 de marzo pasado. De esta
forma, se comenzó a dar cumplimiento al anuncio de la Presidenta Michelle Bachelet el
21 de mayo de 2008, de beneficiar a un total de 30 mil alumnos de 7º Año Básico.
Los destinatarios de los equipos fueron seleccionados por su destacado desempeño
cuando cursaban 6º Año Básico. Los niños y niñas elegidos por el programa “Yo elijo
mi PC” tuvieron la posibilidad de escoger su modelo de computador a partir de un
catálogo de 20 modelos de distintas características, marcas y sistemas operativos.
El 66% se inclinó por equipos portátiles, el 32% computadores de escritorio y el 2%
restante por netbooks (equipos ultralivianos).
Noticias6
ConvoCatoria a nuevo ConCurso
Me lo contó mi abuelitoHasta el 28 de agosto se extiende el plazo para participar
en la versión 2009 del concurso Me lo contó mi abuelito,
al que por más de una década convoca la Fundación de
Comunicaciones, Capacitación y Cultura de Agro (FUCOA)
con el patrocinio del Ministerio de Educación y que
este año cuenta también con patrocinio de la Comisión
Bicentenario.
El concurso está dirigido a personas menores de 18 años y
los trabajos deben ser cuentos, relatos, historias, leyendas
o testimonios del mundo rural. Los participantes pueden
enviar uno o más textos inéditos con un máximo de tres
páginas de extensión y acompañarse con ilustraciones
realizadas por los autores.
Como en ocasiones anteriores, el jurado estará constituido
por profesionales de las letras y la cultura de reconocida
trayectoria nacional.
Los trabajos pueden ser entregados en las Secretarías Regio-
nales Ministeriales de Agricultura o en la Agencias de Área
de INDAP en todo Chile.
JoRnadas de doCentes de ChiLoé
RemiRando Las CienCias soCiaLes y eL patRimonio CuLtuRaL
La primera actividad fue en agosto del 2008. Convocados por
el Departamento Provincial de Educación de Chiloé, se reunió
un grupo de docentes que imparten la asignatura de Ciencias
Sociales a cursos de 5º a 8º Año Básico en escuelas de la pro-
vincia. ¿El propósito? Reflexionar sobre el subsector, explorar
formas innovadoras para desarrollar en el aula y fortalecer el
patrimonio cultural. Entre el 1 y el 3 de abril de este año tuvo
lugar la tercera jornada, que mostró un grupo cada vez más
afiatado que avanza tras los objetivos propuestos.
Fernando Flores, coordinador del equipo de Ciencias Sociales
del nivel de Educación Básica del Ministerio, relata cómo se
generó este proyecto:
“El año 2006, la Presidenta Michelle Bachelet creó el lla-•
mado Plan Chiloé, que incluyó distintas áreas, entre las
cuales estaba educación. Tras consultas a los distintos mu-
nicipios, el Departamento Provincial formuló una petición
de apoyo técnico pedagógico a la División de Educación
General del Ministerio, el que dio respuesta mediante
esta iniciativa que pretende reposicionar las Ciencias So-
ciales revisando enfoques, promoviendo la apropiación
del currículo por parte de los profesores y profesoras,
renovando su enseñanza y vinculándolo a la historia local
y al fortalecimiento de la identidad por la vía de reivindicar
el patrimonio”.
Para hacer esta tarea, Educación Básica se asoció con la División
de Planificación y Presupuesto, específicamente con su equipo
Las bases se pueden
consultar en www.fucoa.cl
o en www.chilebicentenario.cl
7Noticias
de Patrimonio Educacional que, en este caso, impulsa la creación
de proyectos patrimoniales desde las escuelas. En esta última
jornada –que estuvo centrada en Geografía– se desarrollaron
entre otros los siguientes temas: “Geografía del alma”, “Explo-
rando estrategias didácticas para la enseñanza y aprendizaje de la
geografía”, “Potencialidades didácticas del uso del texto escolar”,
“Planificando diseños de clases y fichas patrimoniales”, “Prepara-
ción de muestra de arte”, “Patrimonio y Ciencias Sociales”, los
que deberían realizarse en noviembre próximo.
Sobre cuántos y quiénes son los docentes que participan,
Claudio Álvarez, supervisor del Departamento Provincial de
Educación de Chiloé, explica:
“Son 35 profesores y profesoras de 5º a 8º • Año Básico
que, en su mayoría, trabajan en sectores rurales. Están
presentes todas las comunas de la provincia. Para mí es
muy grato estar acá, porque me recuerda mi inicio como
supervisor. Yo llegué a trabajar en el Programa Mece Bási-
ca Rural, y muchas de las estrategias que se están viendo
me recuerdan esa experiencia exitosa en cuanto a meto-
dologías, a formas de trabajo al interior del aula, donde
los niños y niñas eran actores de sus propios aprendizajes.
De acuerdo con lo que he observado en estos días, hay
bastante motivación e interés de parte de los profesores
y profesoras. Fue un gran acierto tomar este subsector,
más aún en la provincia de Chiloé, donde tenemos tantas
cosas que hacer en torno a las Ciencias Sociales”.
La evaluación es compartida por la supervisora Orieta
Villarroel:
“Estamos contentos por el interés de los colegas en par-•
ticipar y el apoyo que las Corporaciones han dado a esta
iniciativa. Han entendido que estas actividades son ne-
cesarias, como también la línea de generar proyectos de
patrimonio que implican la habilitación de espacios educa-
tivos que incorporan un tema que para mí no es menor,
que consiste en inyectar recursos nuevos para fortalecer
lo que hacemos en el aula. Chiloé tiene muchos elemen-
tos culturales, infraestructura. Está el escenario dispuesto,
pero faltaba esta instancia para motivar, organizar y para
coordinar acciones, porque en Chiloé se generan muchas
actividades culturales, pero no desde el ámbito educativo,
desde la escuela. Ahora los colegas pueden, desde sus es-
cuelas, desde sus espacios educativos, elaborar proyectos
de patrimonio”.
Más allá de los talleres desarrollados durante la jornada, hubo
una presentación y se tomaron algunos acuerdos. Fueron pre-
sentados en un blog, que quiere transformarse en un espacio
de encuentro entre los profesores y profesoras, se manifestó
el compromiso de trabajar para la realización de la muestra
el mes de octubre y se acordó editar un boletín mural, luego
de cada jornada, para ser distribuido a todas las escuelas y
liceos de Chiloé.
Noticias8
ministRa Jiménez en entRega de ResuLtados simCe
“Vamos por el camino correcto”
En el caso de la prueba de Educación Matemática, los resulta-
dos son similares a los obtenidos en la prueba SIMCE 2007. En
consecuencia, se considera que ha habido una mejora de los
aprendizajes del subsector de Lenguaje y Comunicación, y que
no han experimentado cambios los aprendizajes de Educación
Matemática. Respecto a la prueba de Comprensión del Medio
Social y Cultural, no es posible hacer comparaciones en el tiem-
po, ya que desde el año 2007 el subsector de Comprensión
del Medio Natural, Social y Cultural se evalúa a través de dos
pruebas: una focalizada en Comprensión del Medio Natural y
otra en Comprensión del Medio Social y Cultural, aplicándose
esta última por primera vez el año 2008. En razón de lo anterior,
no es posible comparar ambas pruebas.
Los resultados generales de la prueba, que se aplicó al 95% de
la matrícula de cuarto básico, fueron los siguientes:
PRUEBA PROMEDIO 2008
PROMEDIO 2007
Lectura 260 254
Educación Matemática 247 246
Comprensión del Medio Social y Cultural
250 –
El mayor progreso de la última década experimentaron en-
tre el 2007 y 2008 los resultados en lectura medidos por la
prueba SIMCE, rendida por los cuartos básicos el año pasado,
al registrarse un aumento significativo del promedio nacional
y de los promedios en la mayoría de las regiones del país.
Otro punto a destacar es que disminuyó significativamente
la proporción de estudiantes en el Nivel de Logro Inicial, en
todas las regiones, y aumentó la proporción de estudiantes en
el Nivel de Logro Avanzado.
“Podemos decir que los puntajes en Lenguaje y Comunicación
se movieron significativamente. Estamos con 6 puntos más, eso
significa que el promedio en lenguaje para 4º Año Básico son
260 puntos”. “Mover un punto en el SIMCE significa mucho
esfuerzo, mover 6 puntos significa que estamos haciendo todos
un esfuerzo titánico: profesores, directores, alumnos y padres
de familia”, afirmó la ministra de Educación, Mónica Jiménez, al
encabezar la entrega de los resultados de la prueba.
“Vamos en la línea de lo que indican todos los estudios in-
ternacionales, o sea, debemos alegrarnos de que tenemos
un SIMCE que cumple 20 años, alegrarnos de que podemos
dar estos resultados, alegrarnos que vamos en la tendencia
de lo que exponen los grandes pensadores y educadores del
mundo. Vamos por el camino correcto y de eso tenemos que
alegrarnos todos”, agregó.
El gran avance observado se concentró en las escuelas munici-
pales que imparten enseñanza a los estudiantes de los grupos
socioeconómicos más bajos, dando cuenta de una mayor equidad
de los resultados. Los establecimientos cuyos equipos directivos
muestran un alto liderazgo y cuyos profesores y profesoras son
bien evaluados, consiguieron mejores resultados en Lectura y
Matemática, más allá del grupo socioeconómico. También se
pudo establecer que establecimientos que tienen JEC por más
de 5 años alcanzan resultados más altos.
9Noticias
FocoS dE lA dEG, dEl MInEduc y lA SEP
Trabajo 2009 se centrará en lenguaje y gestión institucional
Con el fin de aprovechar al máximo las semanas de clase del
año escolar, tanto la División de Educación General (DEG)
del Ministerio de Educación como la Subvención Escolar
Preferencial se centrarán este año en abordar el desarrollo
de la lectura y los factores de la Gestión Institucional que
inciden en forma más directa en los aprendizajes de los
niños, niñas y jóvenes.
En el primer caso, la idea es que todos los niños y niñas
aprendan a leer sólidamente en primero básico, tal como lo
planteó la Ministra de Educación, Mónica Jiménez, durante
la inauguración del año escolar. Esto significa que todos los
alumnos y alumnas de primero básico que no presenten
severas dificultades de aprendizaje deberían terminar
leyendo 40 palabras por minuto o más al finalizar el año.
Adicionalmente, en los niveles siguientes se debe asegurar
que todos los alumnos y alumnas desarrollen la fluidez
lectora necesaria. Con el fin de conocer los estándares que
debería cumplir cada estudiante al finalizar el año escolar, en
la plataforma www.planesdemejoramiento.cl se encuentran
los documentos que contienen las tablas de evaluación,
que son las mismas que las escuelas SEP utilizaron para
elaborar sus diagnósticos.
El segundo foco para el año 2009 está puesto en aquellos
aspectos de la Gestión Institucional que son cruciales para
lograr las metas de aprendizaje que los establecimientos
se han propuesto y que se relacionan con la gestión curri-
cular, el liderazgo, la convivencia y la gestión de recursos.
Estos son:
Director(a) y equipo directivo centrado en el aprendi-•
zaje de sus alumnos y alumnas.
Ambiente educativo seguro, armónico y organizado.•
Docentes y directivos competentes.•
Organización curricular que incluya calendarización •
anual y planificación clase a clase.
Enseñanza basada en un buen uso del tiempo y clases •
coherentemente estructuradas y realizadas en función
de los objetivos de aprendizaje.
Monitoreo permanente del aprendizaje.•
Involucramiento de los padres.•
El que todos los niños y niñas aprendan lo que deben y
pueden aprender no es una tarea fácil pero sí posible. Esto
implica un trabajo arduo y alineado de parte de toda la
comunidad educativa.
No
ticia
s
SE
P
Noticias10
sugeRenCias en eL ÁRea de LeCtuRa y gestión instituCionaL
Propuesta de acciones para apoyar Planes de Mejoramiento
FondoS dE SubVEncIón EScolAr PrEFErEncIAl
Sostenedores rinden cuenta de recursos
Desde marzo pasado el Ministerio
de Educación puso a disposición de
los establecimientos educacionales
ejemplos de acciones en los ámbi-
tos de gestión curricular y gestión
institucional que buscan mejorar
los resultados de aprendizaje de los
alumnos y alumnas en el subsector
de Lenguaje y Comunicación.
El conjunto de acciones propuestas
está enfocado principalmente en el
mejoramiento del desarrollo de la lectura
de los niños y niñas, foco de la acción
ministerial para este año.
Estas actividades tienen la particularidad
de estar pensadas para realizar un trabajo
anual y no necesariamente para los cua-
tro años duración que tienen los Planes
de Mejoramiento. Adicionalmente, per-
miten a las escuelas concentrarse durante
2009 en ejecutar acciones concretas y
coherentes, que puedan ser llevadas a la
práctica, y que apuntan a mejorar el nivel
lector de todos los alumnos y alumnas
desde primero básico.
Las sugerencias de acciones se en-
cuentran disponibles como docu-
mento PDF en la página de inicio de
www.planesdemejoramiento.cl.
El 30 de abril pasado venció el plazo dado por el Minis-
terio de Educación para que los sostenedores rindieran
cuenta de los recursos que entrega la Subvención Escolar
Preferencial.
Este proceso estaba compuesto por tres partes: la Rendición
de Cuentas SEP, la Declaración de Financiamiento Público
y el Estado de Resultados.
A la fecha, el 96% de los sostenedores realizó la rendición de
cuentas SEP, pero solo el 65% completó el proceso con el Estado
de Resultados y la Declaración de Financiamiento Público.
A partir del 4 de abril los inspectores de Subvenciones iniciaron
la fiscalización del proceso en terreno. Cabe destacar que tanto
la ley SEP como el reglamento establecen que los sostenedores
deben mantener a disposición del Ministerio de Educación los
documentos que certifiquen el uso de los recursos.
11Noticias
PublicAdos en PáginAs web
Criterios de evaluación de planes de mejoramiento
estudiantes en Lenguaje y Comunicación, que haya cohe-
rencia entre las acciones establecidas en cada ámbito y
los objetivos que el establecimiento se haya planteado y
que, a lo menos, exista una acción específica destinada a
mejorar los aprendizajes de los niñas y niños prioritarios
o que tengan bajo rendimiento.
En el caso de la gestión institucional, los criterios de eva-
luación apuntarán a que los objetivos sean coherentes
con las necesidades detectadas en el diagnóstico y a que
las acciones propuestas tengan relación con los objetivos
esperados. Los criterios se encuentran disponibles en las
páginas www.planesdemejoramiento.cl, www.mineduc.cl
y Comunidad Escolar.
No
ticia
s
SE
P
Con el fin de apoyar en el proceso de elaboración e imple-
mentación de los Planes de Mejoramiento Educativo de la
Subvención Escolar Preferencial, durante el mes de abril el
Ministerio de Educación puso a disposición de las comunida-
des educativas de todo el país los criterios de evaluación de
dichos planes.
A la hora de analizar las propuestas que los establecimientos
entreguen al Ministerio se considerarán las acciones propuestas
tanto en el área de mejoramiento de los aprendizajes como
de la gestión institucional.
En el primer caso, se verificará que se hayan establecido a
lo menos tres acciones para medir los aprendizajes de los
trAbAjo en MAteMáticAs
InSTruMEnToS PArA EVAluAr cálculo dE oPErAcIonES báSIcAS
A mediados de este año el Ministerio de Educación pondrá
a disposición de las comunidades educativas de todo el país
instrumentos para evaluar el nivel de Cálculo con las cuatro
operaciones de los alumnos y alumnas de Enseñanza Básica.
La idea es que, tal como lo hicieron con fluidez y comprensión
lectora, los establecimientos educacionales tengan un diagnóstico
claro de la situación en la que se encuentran sus estudiantes
y propongan medidas mejorar en esta área.
Según explicó la Ministra de Educación, Mónica Jiménez,
durante la presentación de los resultados de la prueba
SIMCE, si en 2008 y 2009 el foco está puesto en Lectura,
para el próximo año se agregará a este trabajo un plan de
Matemática a nivel nacional.
Tema central
Tema central12
En el marco de la Ley de Subvención Escolar Preferencial »(SEP), la Asistencia Técnica Educativa (ATE) se convierte en un importante apoyo para alcanzar mejores resultados de aprendizaje.
La norma legal entrega fondos a los sostenedores, los que »pueden ser destinados financiar asistencia técnica externa para sus escuelas.
Aunque de no muy larga data, en Chile hay experiencias »anteriores en esta línea, tanto desde el Estado como desde instancias privadas.
AsistenciA técnicA educAtivA
Una oportunidad para mejorar los aprendizajes
13Tema central
Lograr cada vez mejores aprendizajes y desarrollar mayores
competencias en los niños y niñas es un objetivo estratégico de
la política educativa impulsada por el Ministerio de Educación.
Factor clave para cumplir ese propósito de mejoramiento
continuo es la profesionalización creciente de las escuelas y de
sus docentes. La suma de una escuela que se desarrolla a partir
de liderazgos claros, que fomenta el diálogo pedagógico y se
organiza en función de logros de aprendizaje de sus alumnos,
que cuenta con profesoras y profesores innovadores, reflexi-
vos, colaborativos, que dialogan y comparten sus experiencias,
debe dar como resultado avances tras el objetivo de mejorar
continuamente la calidad de los aprendizajes de todos aquellos
que ingresan al sistema educativo.
Una forma de trazar la ruta hacia ese propósito es apoyando a
las unidades educativas a través de la Asistencia Técnica Educativa
(ATE). A partir de los años 90 el Ministerio comenzó a dar los
primeros pasos en esta línea. En un primer momento fueron el
Programa de las 900 Escuelas y Básica Rural. Más tarde fueron
las escuelas críticas de la Región Metropolitana y luego los Li-
ceos y Escuelas Prioritarias. También se registran experiencias
desde organizaciones privadas, como las fundaciones Arauco
y Chile y la Sociedad de Instrucción Primaria.
Estas experiencias han entregado variados aprendizajes sobre
la forma de establecer la relación entre la escuela y los agentes
externos que la apoyan en su proceso de mejoramiento. Estos
aprendizajes han permitido incorporar nuevos elementos para
enriquecer el empalme que debe existir entre ambos actores,
que constituye uno de los elementos claves de la relación.
De esta forma, lo relevante es que la propia escuela comprenda
que su rol es el de trazar este camino, y que cuenta con apoyos
que le permitirán hacerlo de mejor forma.
Experiencias internacionales
A nivel internacional existen diversas experiencias y variadas
estrategias de apoyo externo para producir procesos de
cambio en los establecimientos educativos. Al conocer dis-
tintos estudios acerca de procesos de asesoramiento, quizás
una de las primeras conclusiones es que se trata de procesos
complejos y variados.
El Doctor en Pedagogía y Profesor Titular de la Universidad
de Granada, Jesús Domingo Segovia, señala en un artículo de
la revista Archivos Analíticos de Políticas Educativas, que el
proceso de asesoramiento es un viaje hacia la mejora, pero un
viaje que no tiene un itinerario único, sino sujeto a la flexibilidad
y a la constancia, por un lado, y además necesariamente hecho
con otros, lo que supone una construcción conjunta de todos
quienes transitan ese camino.
En su artículo, rescata lo que llama “lecciones aprendidas en el pro-
ceso de asesoramiento”. Algunas de ellas son las siguientes:
Es necesario contar con espacios, tiempos y actividades •
que no impliquen restar tiempos, apoyos y esfuerzos a
otras tareas ni intensificar el trabajo habitual.
No se debe perder de vista el objetivo último: los buenos •
aprendizajes de todo el alumnado.
Cada escuela es única, con su propia cultura, contexto, •
historia y momentos de desarrollo.
Es muy importante la fase inicial, en la que deben dibujarse •
escenarios, clarificar perspectivas y negociar condiciones,
en especial el rol del asesor en el proceso.
El asesor externo debe ser un dinamizador, pero no caer •
en dirigismos ni dependencias.
Los procesos de colaboración no son fáciles ni homogé-•
neos y requieren de un compromiso ético y político del
profesorado, de la comunidad y del asesor.
Una experiencia chilena
Una interesante investigación del último tiempo en Chile sobre
este tema, es el estudio “El mejoramiento continuo en las
escuelas, articulación entre los establecimientos educacionales
y asistencia técnica externa: un estudio de casos exitosos”.
Efectuada por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones
en Educación (PIIE), tuvo como investigadora principal a Flavia
Fiabane y como investigadores secundarios a Javier Campos
y Nadiezhda Yáñez.
Realizada en el marco del proyecto FONIDE (Fondo de In-
vestigación y Desarrollo en Educación), analiza el proceso de
asistencia técnica recibida por un conjunto de establecimien-
Tema central14
tos de alta vulnerabilidad y con resultados deficitarios en las
mediciones estandarizadas, denominado Proyecto de Escuelas
Críticas, que se desarrolló en la Región Metropolitana entre
los años 2002 y 2005.
Si bien en el caso de este estudio la intervención externa no
fue solicitada por las escuelas –en lo que difiere de manera
importante con la asistencia en el contexto de la ley SEP–, en
sus conclusiones entrega algunas pistas respecto de ciertas
condiciones que parecieran ser necesarias para avanzar en
el mejoramiento de los resultados, como también da cuenta
de diversos nudos que aparecieron durante el desarrollo de
la experiencia.
Entre las condiciones para el mejoramiento en la escuela, se
mencionan la institucionalización a nivel directivo de prácticas
orientadas a la planificación, explicitación y necesidad de
establecer metas; el afianzamiento de equipos directivos y
consejos de profesores y profesoras; la existencia de monito-
reo y evaluación que incluye el acompañamiento en aula; la
institucionalización de la planificación didáctica, y la utilización
de recursos didácticos.
El estudio da cuenta, además, de ciertas condiciones cumplidas
por la asistencia técnica externa en aquellos casos calificados
como exitosos, tales como: adecuada articulación entre el
acompañamiento a directivos y a docentes; regularidad en el
trabajo; sentido ético puesto en la tarea; despliegue de compe-
tencias técnicas y sociales de los asesores, y generación de una
relación de trabajo construida sobre la base del reconocimiento
del otro como un “legítimo otro”.
Desafío hoy
Para muchas escuelas hoy se está empezando a abrir el ca-
mino hacia un avance efectivo y sustentable, teniendo como
eje la colaboración de agentes externos, pero a partir de los
énfasis y de los aspectos definidos por la propia escuela en sus
respectivos Planes de Mejoramiento.
La Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), además de
aportar nuevos recursos, considera la ATE como un apoyo clave
para el diseño e implementación de los Planes de Mejoramiento
de las escuelas. Al incorporar a alrededor de 7 mil escuelas,
la SEP plantea el gran desafío de dar respuesta a la necesaria
masificación de la asistencia externa, camino que está ya siendo
transitado por las escuelas, los sostenedores y por personas
e instituciones incluidas en el Registro de Asistencia Técnica
Educativa que ha implementado el Ministerio de Educación.
Todo esto requiere de un fortalecimiento de las capacidades de los
sostenedores y de las escuelas en el rol que deben asumir como
contrapartes de la Asistencia Técnica, exigiendo condiciones de
calidad y cumplimiento adecuado de las condiciones establecidas
en el servicio, y que deben ser claramente especificadas en los
contratos de servicio. Los resultados de una Asistencia Técnica
a las escuelas dependen en gran parte de esto.
Humor
15Tema central
registro nAcionAl de AsistenciA técnicA educAtivA
Una palanca para el mejoramiento Cuando la ley SEP aún estaba a nivel de discusión técnica, apa-
reció la necesidad de revisar qué apoyos se podían ofrecer a las
escuelas para que iniciaran una trayectoria hacia el mejoramiento
de los aprendizajes de su alumnado, considerando que éstas
tendrían que elaborar e implementar un Plan de Mejoramiento,
situación inédita para muchos establecimientos de nuestro
país. Por una parte estaba el Ministerio, que entregaba apoyo
a través de sus supervisores técnicos, pero la magnitud de la
tarea hacía insuficiente el número de profesionales. También
se sabía de instituciones privadas que tenían experiencia en
esa línea. Los procesos de diagnóstico, elaboración de Planes
de Mejoramiento y su posterior implementación, requerían de
una oferta amplia de apoyo a las unidades educativas.
Había que concentrar la información y publicarla para que todas
las escuelas tuvieran acceso a ésta, y por otra parte, ponerla
dentro de un marco más regulado, en un Registro que permi-
tiera a los eventuales usuarios conocer qué servicios estaban
disponibles, qué experiencia tenían las distintas instituciones y
qué personas trabajaban en ellas, como elementos básicos de
información que cada usuario debía conocer. Surge entonces
la necesidad de construir un Registro Nacional de Asistencia
Técnica Educativa.
Mariano Rosenzvaig, Coordinador de Asistencia Técnica Educativa
de la División de Educación General del Ministerio de Educación,
cuenta los primeros pasos en la elaboración del Registro:
• “A mediados de 2006 ya estaba más claro que se iba a
requerir el desarrollo de un Registro y se inicia el proceso.
En conjunto con la Universidad Alberto Hurtado se hace
un levantamiento de instituciones o entidades de apoyo
y se llega a un número cercano a 600 agentes educativos.
Paralelamente, se analizaron registros de proveedores
públicos de otros Ministerios para ver estructura, funcio-
namiento, condiciones, reglamento y otros aspectos ope-
rativos y de diseño, a fin de determinar el mejor formato
para crear el Registro de Asistencia Técnica Educativa, algo
totalmente nuevo en el sistema educativo. El mundo de la
asistencia técnica existía, pero dentro de un nivel de infor-
malidad muy grande. Un sostenedor podía contratar un
servicio que era invisible para el Ministerio desde el punto
de vista de los objetivos, de los resultados, de los equipos
que trabajan, de las metodologías, del tipo de servicio que
ofrecían, de los costos. Ahora todo esto es observable, los
servicios son evaluados por el usuario y esa evaluación es
visible para todo el sistema, es una evaluación pública”.
Tema central16
Características del registro
Más adelante se establece un convenio de colaboración con
un equipo de la Universidad de Chile para la elaboración del
Registro y para definir indicadores que puedan acreditar la
calidad de la asistencia técnica. Se realizan diversas investiga-
ciones que apuntan a conocer qué busca un usuario de asis-
tencia técnica y cuáles son los principales inconvenientes que
enfrenta. A los oferentes se les pregunta sobre su experiencia
y sus dificultades. Paralelamente, se hizo un levantamiento de
experiencias internacionales. Así se llega al mes de marzo de
2008, cuando se abre la inscripción en el Registro. Respecto
de sus características, señala Mariano Rosenzvaig:
• “Es un registro dinámico, que nunca cierra. No hay pe-
ríodos de postulación, siempre se puede postular. Está en
formato WEB, lo que permite tenerlo actualizado cons-
tantemente y no perder vigencia, lo que ocurriría si es-
tuviera en papel. A quienes se integran se les pide que
indiquen sus datos personales, que den cuenta de la via-
bilidad de su situación financiera y legal. Se les pide que
indiquen cuáles son sus ofertas en las cuatro dimensiones
de la gestión institucional de una escuela: el liderazgo, la
convivencia, recursos y la gestión pedagógica y curricular.
Cuál es la experiencia que tienen para poder avalar esas
ofertas. El requisito básico para entrar es contar con ex-
periencia de asesoría a escuelas dentro de los últimos tres
años al momento de postular”.
Originalmente, el Registro se pensó solo para instituciones; sin
embargo, la cantidad de ellas es reducida para la demanda que
plantean 7 mil escuelas acogidas a la ley SEP. En consecuencia,
se tomó la decisión de ampliar la postulación a personas na-
turales, lo que implicó nuevos requisitos de entrada. Explica
el Coordinador de Asistencia Técnica:
• “Es muy distinto responsabilizar a una institución, que
tiene un patrimonio, un equipo, que a una persona que
tiene solamente un Rut. Hubo que pensar qué clase de
personas eran las que iban a estar habilitadas para incor-
porarse al Registro. Se abrió a la Red de Maestros de
Maestros –que son profesores capacitados que apoyan
a otros docentes dentro de sus comunas–, a profesores
consultores LEM, monitores ECBI, docentes con evalua-
ción de desempeño destacada, profesores y profesoras
de excelencia y aquellos que cuenten con Asignación de
Excelencia Pedagógica. Con todo eso se llega a más de
cinco mil profesores y profesoras. Ellos están habilitados
para postular”.
En la práctica fue necesario hacer otros ajustes, porque aún
quedaban fuera personas con experiencia, pero que no eran
docentes municipales de aula o tenían otra profesión. Para
incorporarlos se estableció la categoría de “expertos no
registrados”, en la que pueden incorporarse quienes tienen
experiencia en asesoría técnica a escuelas y algún grado de
magíster o doctorado.
Mariano Rosenzvaig considera que aún se sigue dejando fuera
del registro personas que tendrían mucho que aportar:
• “Hay gente con mucha experiencia que no cuenta con nin-
guna de las características anteriores y que sí podría ser par-
te de este Registro. Nuestra idea es no dejar fuera a nadie,
sino todo lo contrario. Esto va a ser posible con la acredita-
ción de competencias, lo que nos va a permitir superar estas
barreras de entrada. Se está en proceso de diseño de un sis-
tema de acreditación. Esperamos a fines de este año tener
el bosquejo de un sistema para la acreditación de servicios
de asesoría que pueda ser probado en una marcha blanca
durante el 2010 y luego ser plenamente implementado”.
17Tema central
Al efectuar los estudios previos a la confección del Registro, se
pudo constatar debilidades tanto a nivel de la demanda como
de la oferta de asistencia técnica. Por ejemplo, la frecuente poca
claridad en qué se solicita apoyo para la escuela y la existencia
de ofertas igualmente poco claras. Afirma el Coordinador de
Asistencia Educativa del Ministerio de Educación:
• “Una relación entre alguien que está solicitando un ser-
vicio que no tiene muy claro para qué lo requiere ni cuál
es el resultado que busca, y por otra parte una oferta sin
una definición del todo clara, puede ser riesgosa y poco
productiva en cuanto a los resultados. A veces funciona,
porque hay instituciones que tienen un hacer acumulado
y saben como operar en este contexto; pueden orien-
tar al sostenedor y reformularle su necesidad. Eso puede
ser bueno en algunas ocasiones, pero muy malo en otras,
porque puede resultar que se preste asistencia en lo que
la institución sabe hacer mejor, pero no en lo que se le
está pidiendo.
Otro elemento de gran importancia es la necesidad de que la
escuela se mire en forma introspectiva y determine cuáles son
las capacidades que tiene instaladas y el recurso humano que
posee. En muchos casos, las necesidades de apoyo pueden ser
cubiertas con el recurso interno de la escuela, previo análisis
de sus capacidades y generando a veces una reestructuración
de sus profesionales. El primer lugar donde la escuela debe
buscar los apoyos es hacia adentro, y los servicios que contrate
deben sin duda considerar este factor.
Respecto de quienes se incorporan al Registro, procuramos
que exista un lenguaje claro, simple y conciso. Que quede claro
de qué se trata la oferta, a qué apunta, cuál es el objetivo, a
quienes está dirigida y cuáles son los resultados esperados.
Lo mismo cuando los postulantes describen sus experiencias.
Debe quedar claro de qué se trató el servicio prestado, que
se hizo y que resultados se obtuvieron.
A fines de abril, el Registro tenía alrededor de 300 agentes
acreditados –entre instituciones y personas–, cifra insuficiente
para dar respuesta a las demandas de los sostenedores y sus
cerca de 7 mil escuelas. El Ministerio, por su parte, cuenta
con un máximo de 600 supervisores y es imposible que to-
dos ellos se concentren únicamente en apoyar a las unidades
educativas. Además, la mayoría de las ofertas se concentra en
las Regiones V, VIII y Metropolitana. Pese a que hay cerca de
mil potenciales integrantes del Registro –buena parte de ellos
está tramitando su incorporación–, el Ministerio se encuentra
permanentemente buscando formas de incentivar y desarrollar
aún más esta herramienta.
“Por otra parte, un tema fundamental que hemos tratado de
relevar es que exista una óptica de contratación de servicios que
tenga presente la sustentabilidad de los apoyos, es decir, que al
momento de contratar un servicio exista la idea de dejar capaci-
dades instaladas en la escuela, y que a futuro, el mismo servicio lo
puedan hacer internamente, o bien, con menores niveles de apoyo.
Que se generen capacidades en las escuelas que les permitan
crear soluciones a los problemas”, sostuvo Rosenzvaig.
El primer lugar »donde la escuela debe buscar los apoyos es hacia adentro, y los servicios que contrate deben sin duda considerar este factor.
Mariano Rosenzvaig, Coordinador de Asistencia Técnica Educativa
Tema central18
Un aspecto relevante es el de la evaluación. La ley señala que cada tres años los servicios deben ser evaluados. Explica Mariano Rosenzvaig:
• “Vamosacontarconinformacióndelusuarioquenospermitirá conocer el nivel de satisfacción que éstos planteen respecto del logro de objetivos, del equipo técnico que participó de la asesoría, la satisfacción global con el servicio, el cumplimiento del contrato. Inclusive si le recomendaría a otro usuario del registro la contratación del servicio.
Esta evaluación se hace en conjunto con otro proceso aso-ciado a la ley SEP, de carácter obligatorio, que es la rendición de cuentas que debe hacer cada sostenedor anualmente, a fines de marzo. Lo que se ha hecho es incorporar un código de evaluación, de forma de asociar dos procesos relevantes: la rendición de cuentas y la evaluación de servicios ATE”.
La información que se genere de este proceso de evaluación va a ser publicada en www.asistenciatecnicaeducativa.cl, y podrá ser compartida por todos los usuarios del sistema. “De esta forma, sabremos qué están diciendo los usuarios de los servicios, si lo recomienda o no, si considera que fue efectivo o no, entre otras cosas. Esa información en sí misma significa un cambio radical en el sistema educativo. Anterior a esto no se contaba con nada parecido, y depende de los usuarios convertir a este sistema en un motor de cambio para la asistencia técnica, haciendo que los datos proporcionados por los propios contratantes de servicios sean fundamentales a la hora de contratar una persona o institución para apoyar a una escuela en su proceso de mejoramiento.
Este es un Registro que el Ministerio pone a disposición de los usuarios, nos interesa que lo tomen y lo hagan propio, que utilicen todas sus funcionalidades, que lo difundan y que nos hagan llegar sus observaciones y opiniones sobre cómo mejorarlo constantemente. Que sus evaluaciones vayan marcando el lugar que cada una de las instituciones o personas va a ir ocupando dentro del Registro”.
¿Qué sucede si la asistencia solicitada por una escuela no es cumplida a cabalidad por una institución de asistencia técnica? Responde el Coordinador de Asistencia Técnica Educativa:
• “Enprimerlugar,cuandounsostenedorcontrataunserviciolo hace por voluntad propia y bajo su responsabilidad, el Ministerio publica aquellas ofertas de servicios que son factibles de ser realizadas y que son pertinentes y
coherentes con la línea de diseño e implementación de los Planes de Mejoramiento. Hablamos de validación, porque en este momento no tenemos montado un proceso de certificación de la calidad de la asesoría, sin embargo, estamos transitando hacia allá. Lamentablemente no contamos con indicadores que nos permitan establecer la calidad de una asistencia técnica, que sería el escenario ideal, y el objetivo es contar con éstos en el mediano plazo. Esto para poder entregar mayor información a los contratantes de servicio.
Sin embargo, no se puede dejar de lado el rol que asumen los sostenedores en la contratación de la asistencia técnica. Hay que insistir en la responsabilidad que tiene el sostenedor en la contratación de un servicio para su escuela. Eso tiene que estar basado en un diagnóstico, en un trabajo planificado. Nosotros no decimos que el trabajo contratado va a tener impacto en la escuela, estamos diciendo que es un servicio que está bien definido, validado en cuanto al equipo profe-sional, que pone a disposición las metodologías que utiliza, pero no a la calidad que tiene. Eso no podemos conocerlo a priori, sino que hay que ir generando la información que nos permita ver la calidad del servicio. Finalmente, el contrato es entre privados. El que tiene que poner los resguardos contractuales es el sostenedor. Eso es fundamental. El sostenedor es quien debe saber qué contrata. En la página www.asistenciatecnicaeducativa.cl hay una serie de guías de trabajo, que son un muy buen apoyo para el sostenedor en este proceso (http://www.asistenciatecnicaeducativa.cl/cajadeherramientas.php).
Dentro de estas guías se han incorporado, por ejemplo, documentos para hacer un diagnóstico de las necesidades de la escuela para la contratación de ATEs, para hacer planifi-caciones, para elaborar términos de referencia y contratos de servicio, para hacer seguimiento, entre otros elementos.
Todos estos materiales buscan que el sostenedor puede ejercer un rol activo como contratante del servicio, que exija el cumplimiento de las condiciones establecidas en el con-trato, sobre todo en lo que respecta al equipo profesional, los productos y los plazos comprometidos para la entrega. En caso contrario, el sostenedor de-berá contemplar multas por incumplimiento, las que deberán quedar clara-mente establecidas en el contrato.
evAluAción
19Tema central
iris Fuentes, Jefa daem de tRaiguén
“La educación municipal puede salir adelante”
La Jefa del Departamento de Administración y Educación
Municipal (DAEM) de Traiguén, Iris Fuentes, está empeñada
en que la educación municipal se fortalezca y adquiera un
sello comunal. Son trece los establecimientos de la comuna
incorporados a la SEP que debe administrar, nueve rurales y
cuatro urbanos. Está en el cargo desde fines del año pasado,
tiene una reconocida trayectoria en el ámbito educacional
como docente y directora.
Recuerda que apenas aprobada la ley SEP, comenzaron a darse
los primeros pasos para resolver la mejor manera de incorpo-
rarse y recibir sus beneficios. Como directora de escuela en
ese entonces, participó en reuniones con sus pares para, entre
otros temas, conocer las ofertas de asistencia técnica que venían
desde distintas instituciones. Finalmente, optaron por el Centro
de Investigaciones Pedagógicas de la Universidad Arturo Prat,
que ya había tenido experiencia en la asesoría a escuelas de la
región dentro del Programa de Escuelas Prioritarias, impulsado
por el Ministerio de Educación.
¿Por qué se llega a la decisión de una asesoría •
externa única para todas las escuelas?
Nuestro desafío es tener un sello de comuna. Más allá
de las diferencias, pensamos que lo mejor era hacer un
solo paquete y tomar la asesoría para todos los estable-
cimientos, tanto autónomos como emergentes, porque
también las primeras tienen debilidades en algunas áreas
de gestión. Nos pusimos de acuerdo en tomar una ase-
soría para la comuna, porque la idea es que la educación
municipal de Traiguén se fortalezca y demostrar así que la
educación municipal puede salir adelante. Con la ATE po-
demos apoyar técnicamente con una asesoría en terreno
Tema central20
semanal, cosa que no puede hacer el DAEM por no tener
recursos humanos suficientes.
¿Cómo ha sido la experiencia hasta el momento?•
Aunque a veces la participación externa genera inicial-
mente algunas resistencias, sabemos que es importante,
porque existen debilidades en la práctica docente y en la
gestión escolar que hacen necesario contar con una ase-
soría. El año pasado partimos con diagnóstico y es distinto
cuando hay otra mirada. Cuando hacemos un diagnóstico
a nivel interno, a veces nos engañamos nosotros mismos.
Si en una escala de 1 a 5 solo tenemos 2, tendemos a
poner un 4. Pero es fundamental tener un diagnóstico a
partir de la realidad existente y de ahí tener el piso para
partir, en eso nos ayuda un externo.
¿Existen realidades muy diversas entre las •
escuelas de la comuna?
Tenemos escuelas como Emilia Romagna, que viene dan-
do muestras de efectividad y no me cabe duda que va a
seguir así. De todos modos, mantener buenos resultados
implica mucho compromiso, sentido de identidad, perse-
verancia, trabajo en equipo, incentivos en autoestima per-
sonal y laboral, factores que no siempre están presentes
en todos los establecimientos. Hay escuelas de bajo ren-
dimiento en el SIMCE, especialmente en el sector rural. La
diferencia no la hace la condición rural o urbana, pero sí
visualizo una diferencia en las prácticas pedagógicas. Creo
que ellos tienen las capacidades, pero por el hecho de
estar más alejados, con menos incentivos, la rutina los va
encerrando. Al trabajar con ellos me he dado cuenta que
tienen las competencias y pienso que con la asesoría se-
manal se van a ir sintiendo con más vida, más actualizados
y, por otro lado, todos los docentes vamos a estar hablan-
do el mismo idioma, lo que es muy importante.
¿Hay escuelas multigrado?•
Hay unidocentes y multigrado. En esas escuelas, además,
es muy importante la participación de los apoderados. No
es un descubrimiento, pero en la práctica uno palpa que
es muy importante su opinión en la labor educacional.
Ellos perciben, por ejemplo, si las clases son muy monó-
tonas, si sus hijos o hijas no tienen acceso a la tecnología
que tienen los niños y niñas del pueblo y ven en ello una
discriminación o una diferencia que no es positiva. Yo me
he propuesto llegar a las comunidades rurales, hice un
compromiso con ellas, voy a ir a las escuelas, aunque nos
signifique un costo mayor, pero yo creo que va a tener una
rentabilidad social a la larga.
¿Cuál es su equipo?•
Como DAEM, la asesoría me incluye y por tanto puedo
recurrir a su apoyo, lo que es importante porque somos
muy pocas personas. Hay dos profesionales de educación,
otro de finanzas y uno de partes. Hace poco se incorporó
un encargado de informática, que también presta soporte
a las escuelas rurales. Ha sido de gran ayuda, puesto que
había casos en que tenían los computadores guardados
con candado, porque no sabían usarlos o tenían algún des-
perfecto. Ahora esta persona atiende en las tardes a las
escuelas rurales, se los formatea, se los repara.
¿Qué espera de este trabajo conjunto DAEM, •
escuelas y ATE?
Creo que vamos a salir adelante. Nuestra labor en edu-
cación es muy bonita, pero desgastadora si se quieren
obtener frutos. Para avanzar tiene que haber un esfuerzo
importante y en eso todos tenemos que aportar. Desde
el municipio, los directores, los docentes, la asistencia téc-
nica externa. Estamos partiendo con la ejecución de los
Planes de Mejoramiento que en esta primera etapa tienen
énfasis en la fluidez y la comprensión lectora, aunque con
matices, dependiendo de cada realidad. Queremos tener
a todos nuestros niños y a todas nuestras niñas leyendo.
Tengo la esperanza que sí vamos a tener un sello en Trai-
guén y, por sobre todo, vamos a avanzar en la calidad de
los aprendizajes.
21Tema central
Silvia Stappung, diReCtoRa esCueLa emiLia Romagna
“Con el apoyo de la ATE queremos seguir mejorando”
Su Directora, Silvia Stappung, señala que, pese a ser una escuela
autónoma, su trabajo se enmarca en una visión de comuna.
¿La asesoría será la misma para todas las escuelas •
de la comuna?
Definimos una visión comunal. Como comuna queremos
que la educación sea buena para todos los niños y niñas de
todos los establecimientos. Por lo tanto, nuestra asesoría
es solidaria, de modo que las autónomas ayuden de alguna
forma a las emergentes. Hay algunas que tienen muy pocos
alumnos o alumnas, por lo que el dinero no les alcanzaría
para financiar las cosas que realmente necesitan. Es por
eso que la asesoría es comunal, no por colegio. Todo se
dio con esa mirada. Por cierto que las escuelas tienen par-
ticularidades y no va a ser igual lo que la asesoría va a de-
Sus resultados la ubican como escuela
autónoma, una de las dos municipales que se
clasifican en esa categoría en Traiguén. Los
cuartos básicos obtuvieron 267 puntos en
Lenguaje y 257 en Matemática en el último
SIMCE. El 2007, los octavos alcanzaron puntajes
de 278 y 324 respectivamente. Incorporada a
la SEP, la Escuela Emilia Romagna espera, con
el apoyo de la asistencia técnica educativa,
incrementar el mejoramiento paulatino que
registra desde hace varios años.
Tema central22
sarrollar en cada una. La asesoría partió en agosto pasado
por escuelas. Se hicieron los diagnósticos y todos los esta-
blecimientos, viendo sus nudos críticos, hicieron sus Planes
de Mejoramiento, que pusieron en primer lugar la lectura.
¿Cuál es el énfasis del Plan de Mejoramiento?•
Vamos a desarrollar el programa “Siente la lectura”, que
es bastante ambicioso. Queremos que desde kínder se fa-
miliaricen con los libros, que los lleven a sus casas, que sus
apoderados los vean y se interioricen de lo que sus hijos e
hijas están haciendo en el colegio y los apoyen. Así, paula-
tinamente, en los distintos cursos. La idea es que lean 10
textos en el año. Los textos se van a adquirir de forma
solidaria, se van a adquirir a nivel comunal, porque se trata
de una gran cantidad de libros que una sola escuela no
podría solventar. Si nosotros los adquiriéramos solos, nos
alcanzaría únicamente para los libros y nada más, ningún
otro material. Se va a hacer de esa forma, cada colegio
va a adquirir una cantidad de textos y luego se van a ir
rotando por las escuelas.
¿Cuáles son las metas que se han propuesto como •
escuela?
Nuestros puntajes son altos y es difícil subirlos. Pero se su-
pone que con el apoyo del Centro de Investigaciones Pe-
dagógicas de la Universidad Arturo Prat tendríamos que
subir. Este año una meta es tener a los niños y niñas de
1º Año Básico leyendo al terminar el primer semestre.
Para eso estamos trabajando. El plan es a cuatro años,
pero tenemos metas de más corto plazo. Ya tuvimos un
primer taller y un par de reuniones. La próxima semana
vamos a aplicar la prueba de Complejidad Lingüística Pro-
gresiva (CLP), que es de comprensión lectora, para ver
en qué nivel están los cursos y esa misma prueba se va a
aplicar en noviembre para ver el logro del año.
¿Y qué pasa con los otros subsectores?•
En los SIMCE se miden todos, pero la lectura y la com-
prensión son fundamentales. Si el niño o niña no logra
comprender lo que lee, en los otros subsectores también
va a ir fallando. En matemática, si no comprende lo que
le están preguntando al plantearle un problema, es difícil
que pueda responder correctamente. En el Plan tenemos
incluidos todos los subsectores de aprendizaje. En todos
tenemos el apoyo, en todos tenemos adquisición de ma-
teriales, pero el énfasis es en lectura y comprensión.
¿Se incluyen áreas como convivencia?•
Por supuesto. Talleres recreativos, espacios para compar-
tir. También están incluidos talleres con apoderados que
hagan que se acerquen más al establecimiento, conozcan
el trabajo del colegio y puedan ayudarnos en el proceso.
Buscar una mayor integración es una tarea fuerte para
este año, es un nudo crítico que estamos tratando de
mejorar. Atendemos muchos alumnos y alumnas de alta
vulnerabilidad social, y muchas veces los apoderados vie-
nen a matricular al alumno o la alumna y no vuelven hasta
el fin de año. Nuestra idea es que el apoderado venga y
participe más. Estamos reestructurando las reuniones de
apoderados, en las que vamos a incluir pequeños talle-
res que les permitan descubrir cómo pueden aportar y
colaborar en las tareas y en los aprendizajes de sus hijos
e hijas. A veces esas instancias son para pedirles cosas o
para recibir reclamos sobre los alumnos y alumnas.
¿Cómo recibieron los profesores y profesoras •
esta idea de tener un apoyo externo?
La primera reacción es de duda y rechazo. ¿Por qué ellos?
¿Saben más que nosotros que tenemos 40 años de servi-
cio? Eso es lo primero. Hay que ir manejando la situación
para que se convenzan de que no vienen a supervisarlos
ni a juzgarlos. De a poco se van dando cuenta que es una
ayuda, una colaboración, un apoyo que tiene por único fin
lograr cada vez mejores aprendizajes.
23Tema central
ilich Silva, diReCtoR deL CentRo de investigaCiones pedagógiCas de La u. aRtuRo pRat
“El desafío es el mejoramiento de toda la comuna”
escuelas autónomas como emergentes, rurales y urbanas. Se-
gún su director, Ilich Silva, el proceso se encuentra en lo que
llama un período de empalme, que es la etapa de conocerse,
de establecer confianzas mutuas.
¿Cuál ha sido la recepción de las escuelas y los •
docentes a la asesoría externa?
En las reuniones que hemos tenido, se ve alta expectativa y
preocupación de los docentes, lo que es muy importante,
es la base para partir bien. Se ha generado, a través de los
directores, una conciencia del mejoramiento que tiene que
tener la comuna. Hay condiciones que permiten pensar
que de aquí a cuatro años se pueda lograr mejorar sustan-
tivamente. Hasta el momento había alguna escuela que se
destacaba y los niños y niñas quieren ir a ese escuela y los
profesores y profesoras trabajar en ella. Pero a nivel de sis-
tema hay diferencias y se produce una brecha. ¿Será posible
que a todo el sistema le vaya bien? Si eso se logra, sería in-
teresante transferir esa experiencia. Ese es nuestro interés.
A fines de 2004, las autoridades de la Universidad Arturo Prat
decidieron crear un Centro para desarrollar investigaciones
aplicadas capaces de aportar al mejoramiento educativo. Para
formarlo, se llamó a postular a profesionales que tuvieran el
grado de Doctor en Educación. Uno de los postulantes fue
Ilich Silva, en ese entonces candidato al grado de Doctor de la
Pontificia Universidad Católica. Fue seleccionado y se le entregó
la misión de crear y dirigir el Centro.
Uno de los primeros trabajos fue elaborar la postulación a
la licitación para el asesoramiento a establecimientos en el
marco del Proyecto de Escuelas Prioritarias de la IX Región.
Adjudicarse este proyecto les permitió armar un equipo y ge-
nerar un acercamiento profesional a escuelas de Angol, Ercilla,
Curacautín y Temuco.
Hoy, el Centro de Investigaciones Pedagógicas es la ATE
con que cuenta el municipio de Traiguén para avanzar en el
mejoramiento del conjunto de sus escuelas, que incluye tanto
Tema central24
¿Se puede generar un sistema de mejoramiento educativo
a nivel comunal? Si es así, ¿cuáles son las condiciones?, ¿cuál
es el contexto?, ¿cuáles son los pasos necesarios? Eso es lo
que vamos a ir descubriendo en el camino. Creo que hay
trabajo pionero en la comuna de Traiguén al hacer este
esfuerzo colectivo, que es un desafío bastante grande, pero
creo que están las condiciones para que nos vaya bien.
En relación a la experiencia anterior del Centro, •
¿hay diferencias con este desafío?
En el trabajo en Traiguén existen varias ventajas en relación
a nuestra experiencia anterior de asesoría. Hay un Con-
sejo de Directores que tiene claro cómo debe funcionar
una escuela, aunque alguno requiera más apoyo que otro.
También tienen que dar cuenta de sus resultados, su ges-
tión es evaluada, lo que genera interés por los resultados.
Por otro lado, la Jefa del DAEM tiene bastante credibilidad
y liderazgo pedagógico, tiene experiencia como directora
y eso es muy positivo. En ese sentido la condiciones son
ventajosas, porque es muy diferente cuando asesoras a
alguien que no quiere ser asesorado a cuando hay alguien
que dice quiero que me asesoren, pero además quiero
que me asesoren en esto, esto y esto. Distinto a la expe-
riencia con escuelas prioritarias, que habían tenido apoyo
sistemático de programas como P-900 y no remontaban.
Tenían gran fragilidad institucional y el desafío era más que
se hicieran clases a mejorar las prácticas docentes. Pero
esas condiciones ventajosas generan más presión, es ma-
yor el desafío de subir puntajes a simplemente normalizar
una escuela. Traiguén es una de las comunas con mejores
puntajes en la región y la idea es que mejore aún más.
¿Cómo se han organizado para realizar la asesoría?•
Hay asesores a equipos directivos y a docentes. Los pri-
meros apoyan las necesidades de los directivos no en el
sentido de darles una clase sobre planificación estratégica,
sino apoyarlos, por ejemplo, en el proceso de reformula-
ción del Proyecto Educativo Institucional (PEI); o en hacer
el Manual de Convivencia, pero no teoría sobre la convi-
vencia escolar. Es decir, las necesidades concretas de los di-
rectores y las jefaturas de UTP. La misma idea con el apoyo
a los docentes, que tiene énfasis en la lectura y escritura,
pero la idea básica es de apoyo y colaboración de acuerdo
a las necesidades de los profesores y profesoras. Existe una
asesora específicamente para el trabajo de NT1 a 1º Año
Básico , ahí está la base del aprendizaje de la lectura. Hay
que resolver varias cosas: se requieren logros a corto y
mediano plazo, pero además a largo plazo, es decir, cómo
se sustenta este mejoramiento educativo. La idea no es
que se mejore, se eleven los niveles, se termine el apoyo
y eso caiga. Hay que dejar capacidades instaladas y eso se
hace con un trabajo sistemático. El trabajo de asesoría es
semanal, tanto en el trabajo con los directivos como con
los docentes, con actividades planificadas previamente,
donde se establece un registro de la visita, la cantidad de
tiempo, las acciones realizadas, los compromisos asumidos,
las tareas pendientes y además está el taller quincenal, que
es para toda la escuela o para un grupo de docentes.
¿Incluye acompañamiento en el aula?•
El acompañamiento en aula lo hemos conversado y se
hace cuando se necesita. Por ejemplo, si después de or-
ganizar una planificación, el docente quiere ejecutarla y
ser observado para que luego se le dé una opinión. Es
decir, cuando hay un objetivo para ir al aula. En esta etapa
estamos observando algunas clases de los docentes que
nos han invitado. No queremos que se sienta que hay fis-
calización. La desconfianza se va rompiendo en el trabajo,
no hay otra forma que en el trabajo cotidiano. Ir a la sala
de clase tiene que tener un objetivo específico, responder
a una planificación, para una transferencia o cuando se re-
quiere modelar una clase y luego reflexionar en conjunto
acerca de eso.
¿El Plan incluye mediciones periódicas de avance?•
El plan incluye indicadores. Cada acción tiene un indica-
dor y para cada acción se especifica la acción de asesoría.
Una cosa es el Plan de Mejoramiento de la escuela y otro
es la asesoría. Como existe este Plan de Mejoramiento
y hay una serie de acciones e indicadores para cada uno
de ellos, hay una acción de asesoría y nosotros también,
internamente, establecemos un sistema de monitoreo y
evaluación. Pero también las escuelas van a evaluarnos a
nosotros. Hemos instalado un sistema de evaluación se-
mestral, tanto a los asesores como a la asesoría en gene-
ral, porque también hay distinciones; es lo mismo que la
escuela, una cosa es la escuela y otra las particularidades
de cada docente.
25Tema central
¿Cómo se va a enfrentar el tema del multigrado?•
Una de las estrategias que queremos implementar en to-
das las escuelas es la utilización de la metodología de pro-
yectos. Este es un avance paulatino, que requiere conver-
sar, discutir con los docentes, probar. Esa metodología, que
es interesante para trabajar de manera multidisciplinaria en
la zona urbana, lo es aún más en la zona rural, sobre todo
en el caso del multigrado, donde la preocupación princi-
pal está en la evaluación. Cómo establezco una evaluación
dentro de la diversidad que tengo en el aula en relación a
los Mapas de Progreso, por ejemplo. Cómo voy usando los
Mapas para ir evaluando los distintos aprendizajes de los
distintos niños y niñas. Es lo mismo que ocurre en escuelas
que atienden una gran diversidad. Cuando hay proyectos
de integración lo importante no es decir a este niño no hay
que evaluarlo, hay una evaluación distinta, pero participa
también del proceso. Y esta metodología puede tener in-
cluso otra proyección, especialmente en el ámbito rural.
¿Cuál es esa proyección?•
De alguna u otra manera estamos apostando a que en
el área rural no solo sirva para la planificación de la cla-
se, sino que también los niños y niñas adquieran ciertas
competencias en el área cognitiva, y que también sea un
potencial en el ámbito del desarrollo social. Si salen de
6º Año Básico conociendo lo que es un proyecto, cómo
se hace, cómo se ejecuta, cuáles son las etapas que tiene,
que tiene que haber resultados, que tiene que haber una
evaluación, etc., estamos generando un grupo de ciudada-
nos y ciudadanas que van a ser capaces de implementar
proyectos. Es una apuesta, es una ilusión, pero pensamos
que es posible dotarlos de ciertas herramientas. Que
sean capaces de conocer la administración del tiempo, la
administración de los recursos, que son elementos que no
están presentes en la escuela. La escuela está preocupada
del aprendizaje esperado en los subsectores, lo que es
importante, pero es mejor si además hay espacios para
la generación de competencias para el trabajo en la vida
cotidiana. Creemos que en el caso de las escuelas rurales
esto puede provocar un mayor impacto.
¿Cómo aplica la metodología de proyectos en la •
escuela?
Hemos confeccionado propuestas de proyectos y los va-
mos a discutir con los docentes. No se trata que sim-
plemente tomen nuestra propuesta. Partimos de la base
que estamos trabajando con profesionales y vamos a ver
si es necesario modificar las propuestas en cada caso, si
hay que hacer una contextualización específica en esa
aula u otra. La idea es que a futuro sean los docentes los
que generen sus propios proyectos y cada vez con una
flexibilidad mayor, porque el trabajo con la metodología
es complejo en el sentido que hay que dominar muchas
herramientas por parte de los docentes. Inicialmente se
necesita de mucho acompañamiento, mucha guía en el
proceso y, posteriormente, los docentes son capaces de
generar los propios.
¿Y en el tema de los apoderados tienen alguna •
propuesta?
Estamos trabajando en una propuesta de talleres de apode-
rados que les vamos a entregar a los docentes. Están estruc-
turados con un inicio más motivacional, entrega de datos
claves y después material para trabajar con los apoderados.
Son talleres breves para tratar en las reuniones habituales
de apoderados y con temas que sean de apoyo al hogar, que
se puedan comprender por todos. Por ejemplo, respecto
del uso del espacio en la casa, de modo que los niños tengan
un espacio donde estudiar, un ambiente limpio, lo más grato
posible. Ese tipo de cosas las vamos a poner en un folle-
to que los profesores y profesoras puedan trabajar con los
apoderados. Por supuesto que cada docente conoce a sus
apoderados y establece los niveles de discusión que se van
a dar y cuáles son los talleres más convenientes para ellos.
Educación y sociedad
26 Educación y Sociedad
del hogAr Al AulA
Primeros pasos de la formación docente femeninaJosefina Muñoz Valenzuela
Durante varias décadas del siglo XIX, y aún
durante el siglo XX, la discusión de políticos y
educadores giró alrededor de si la mujer debía
o no educarse, si requería un determinado tipo
de educación, quiénes debían ocuparse del
tema, ligado también al espacio social que se
le asignaba y a aquel que era el suyo propio
sin discusión: la casa y su familia.
Una de las preocupaciones centrales de Bernardo O’Higgins
durante su gobierno fue el crecimiento de la educación prima-
ria y popular, ligada a las necesidades de la naciente república.
Seguramente, su educación en Londres le permitió conocer el
método de enseñanza lancasteriano, que permitía atender 100
a 200 niños en una misma gran sala, con la ayuda de monitores
y grandes carteles que combinaban la enseñanza de la lectura y
la escritura. Dicho método fue introducido por D. Thompson
en 1821 y perduró hasta 1850.
Domingo Faustino Sarmiento, gran intelectual y educador
argentino, fue partidario e impulsor de una educación que
Escultura de Samuel Román de Antonia Tarragó e Isabel Le Brun.
27Educación y Sociedad
permitiera a las mujeres desempeñar variados roles en la sociedad,
entendiendo que eso era parte de sus legítimos derechos. En
1849 apareció su obra “De la educación popular”, en la cual
abordaba, entre otros temas, el de la educación femenina,
orientada a capacitarlas para ganarse la vida en actividades
relacionadas con la jardinería, artes manuales y otras.
Sus propias ideas y el conocimiento de modelos de educación
de otros países lo hicieron defender una educación pública igual
para hombres y mujeres, que incluyera siempre y para ambos,
ciencia, formación cívica, actividad física, el conocimiento teóri-
co y práctico. Con diferentes matices, en el siglo XIX (incluso
parte del siglo XX), la educación de la mujer guarda estrecha
relación con el ideal de “maternidad republicana”, madres de
futuros ciudadanos, que debían ser educados en la escuela,
pero también en el hogar.
Primeras escuelas
Ya en 1813 se habían creado las primeras escuelas para niñas,
en conventos y a cargo de religiosas. En 1842 se crea la primera
Escuela Normal –solo para hombres– y recién en 1854, se
funda la Escuela Normal de preceptoras, primera de América
Latina, a cargo de religiosas francesas de la congregación del
Sagrado Corazón.
La superiora, Ana Du Rosier, había llegado al país con el propó-
sito de fundar un colegio de niñas; sin embargo, el presidente
Manuel Montt le solicitó que organizara una Escuela Normal
para mujeres, ya que la urgencia de avanzar en la educación
femenina y en la incorporación de la mujer a actividades laborales
remuneradas, iba creando nuevas necesidades tanto de forma-
ción docente como de establecimientos. Independientemente
de los problemas y dificultades derivados de la realización de
una tarea para la cual no estaban objetivamente preparadas,
“En los treinta años que estuvo en manos de la congregación
del Sagrado Corazón se formaron quinientas maestras”1. Años
después, esta institución pionera se convertiría en la reconocida
Escuela Normal Nº 1, Brígida Walker, modelo de formación
para muchas generaciones, que tomó el nombre de una des-
tacada pedagoga chilena perteneciente a la primera generación
formada por el modelo alemán, y que fue su directora desde
1903, por casi veinte años.
En 1878 el gobierno chileno envió al abogado José Abelardo
Núñez a Estados Unidos. y Europa para que conociera los avan-
ces en la organización de la enseñanza primaria y las escuelas
normales. Al regresar dio a conocer su informe “Organización
de las Escuelas Normales”. En 1884 viajó nuevamente a Europa
con la misión específica de contratar al profesorado que se
requería para el nuevo contexto de reforma.
El año anterior, 1883, se había promulgado la ley de reforma
pedagógica que, entre otros puntos, destinaba recursos para
construir escuelas, contratar docentes en el extranjero, becar
a alumnado y profesorado para perfeccionar estudios fuera del
país, adquirir materiales didácticos para las escuelas y mejorar
las bibliotecas públicas.
Núñez pensaba que los mejores pedagogos eran los alemanes,
de manera que comenzó a contratar profesoras y profesores
para que iniciaran su labor en 1885. Es así que en el siglo XIX
se inicia más claramente –y desde el Estado–, el proceso de
profesionalización docente (tanto para el nivel primario como
el secundario), como respuesta a la necesidad de educar a
los sectores pobres de todo el país. El método de educación
alemana se apoyaba en las ideas pedagógicas de Froëbel y de
Herbart, que privilegiaba la formación del carácter.
1 Soto Roa, Freddy (2000): Historia de la educación chilena. CPEIP, Santiago, Chile, p. 141.
28 Educación y Sociedad
¢ Laura arrué (1907-1986) ∫La profesora normalista Laura Arrué (1907-1986), recuerda3
la vida en la escuela Normal Nº 1, a la que llegó en 1920,
con solo 13 años, y su posterior inmersión en el mundo
laboral del profesorado normalista durante cuarenta años,
en lugares como San Fernando, Rancagua, Santiago.
“En 1920, la señorita Brígida dirigía la Normal. Su carácter
era muy severo, las alumnas la temíamos”.
“En 1921 la dirección de la escuela pasó a la señorita
Filomena Ramírez. (…). La vida del internado cambió
favorablemente para las alumnas…”. “Tuvimos algunas
comodidades, como el baño con agua caliente, mediante
califonts a leña…”.
“Las salas de clases eran muy frías, sus paredes comple-
tamente desnudas…”. “¿Cuáles eran nuestros juegos?
Ninguno. No había sitio ni tiempo para ello; pasábamos
la mayor parte de él en las salas. ‘Horas de estudio’ se
denominaban las que no eran de clases. Allí, sobre la
tarima, al frente nuestro, sentada detrás del escritorio,
nos vigilaba la inspectora…”.
Y respecto de los inicios de su trabajo, una vez egresada
de la Normal, escribe:
“Titulada en diciembre de 1924, comencé a trabajar. Es-
cuelas frías… con sus salas húmedas que secaba a retazos
con un pequeño brasero, rodeada de niños descalzos y
desabrigados”.
“No se conocía el personal auxiliar en las escuelas. Los
profesores hacíamos todo el trabajo… nos turnábamos
para hacer también el almuerzo y después repartirlo y
dejar todo limpio y en orden para el día siguiente”.
“Era costumbre de los directores de escuela recibir a los
maestros novicios con un primer año hasta con ochenta
niños, como los tuve yo en Peñaflor, ochenta y cuatro
exactamente”.
Entre otras educadoras destacadas figuran las maestras alema-
nas Teresa Adametz, Isabel Bongard, María Frank, Guillermina
Froemmel, Verónica Schaeffer, Adela von Hagen; las norte-
americanas Inés Brunson, Wilfrida Buxton, Cecilia Prennan; la
francesa Mercedes Cervelló y la austríaca Leopoldina Maluschka,
quien en 1906 creó el primer jardín infantil fiscal.
Profesionales extranjeros colaboraron también en la creación
y desarrollo de escuelas profesionales de niñas, institutos co-
merciales, escuelas industriales, agrícolas y mineras, orientadas
a unir educación y trabajo, de manera que al cabo de unos
años quienes egresaban, contaran con una herramienta que
les permitiera acceder a un trabajo remunerado.
Feminización docente
Hacia fines del siglo XIX comenzó la llamada “feminización”
de la profesión docente, donde las mujeres accedieron al
mundo del trabajo remunerado en el ámbito de la educación,
que se percibía como una extensión de su tarea en el hogar,
con su familia. A comienzos de siglo había solamente tres
Escuelas Normales: Santiago, La Serena y Concepción, pero
pronto se fueron creando en otras ciudades; por otra parte,
surgen algunas Normales Particulares, especialmente ligadas
a órdenes religiosas.
Reformas, decretos, cambios metodológicos, nuevas orien-
taciones, se suceden en la historia de la educación primaria,
secundaria y universitaria; dos educadoras y fundadoras de
liceos para mujeres, Antonia Tarragó e Isabel Le Brun2, dieron
una gran lucha para que sus alumnas pudieran rendir exámenes
válidos para el ingreso a la universidad. En 1877 el Ministro Miguel
Luis Amunátegui firma el decreto que autoriza la validación
de exámenes; en realidad, no había impedimento legal para
el acceso de las mujeres a estudios superiores, pero era una
manera de explicitar ese derecho frente a una sociedad que
generalizadamente pensaba que la educación, especialmente la
superior, alejaba peligrosamente a la mujer de su rol “natural”:
ser madre. En este largo y difícil camino, la destacada educadora
Amanda Labarca fue la primera académica de la Universidad
de Chile en 1922.
2 El monumento Las Educadoras del escultor Samuel Román, ubicado en la Alameda a la altura de la calle Dieciocho, las recuerda a ambas.3 Laura Arrué (1982): Ventana del recuerdo, Editorial Nascimento, Santiago, Chile.
