1 1

Nova seu del COPEC

105 m2

El COPEC premiat en la modalitat TIC i Orientació, en la Convocatòria II Premi Educaweb d´Orientació Acadèmica i Professional. Premi al projecte: Promoció Professional del pedagog/a i psicopedagog/a, que té com a objectiu impulsar el reconeixement social i professional dels titulats en pedagogia i psicopedagogia.

pati

asce

nsor

esca

la

Av.

Mis

tral

pat

iin

terio

r

oficce

Av. Mistral 20 bis08015 - Barcelona

105m2

2 2

EDUCACIÓ I XARXALa revista del Col•legi de Pedagogs de Catalunya

CONSELL EDITORIALM. Concepció TorresHadar AyxandríJordi PuigJosep Maria EliasJosep A. ArmegolMontserrat MusellasMilagros ValeraPilar RocaRosa RodríguezSegundo MoyanoVictòria Gómez

COMITÈ DE REDACCIÓJosep Maria EliasRosa Rodríguez

EDITORCol�legi de Pedagogs de Catalunya

MAQUETACIÓJosep Prat

CORRECCIÓ LINGÜÍSTICARosa Rodríguez

DISSENY ORIGINALPhineas Taylor Barnumhttp://phineas.com

DIPÒSIT LEGALB-D.L.B.-4550-2004

Primera edició: març de 2010Drets exclusius d'edició:Col•legi de Pedagogs de Catalunya

Imprès a Espanya/Printed in Spain

IMPRESSIÓ I ENQUADERNACIÓAPUNTS, Centre Especial de Treball

DRETS DE REPRODUCCIÓTots els articles poden ser reproduïts lliurament,citant-ne la procedència.El pensament dels articles d'EDUCACIÓ I XARXA,la revista del Col•legi de Pedagogs de Catalunya,com també els criteris i judicis que contésón exclusivament els dels seus autors.

Amb el suport de:

3 3

SumariEditorial Josep Mª Elias i Costa 4

La Pedagogia in Europa Gianfranco di Lorenzo 6

Salut mental dels infants i intervenció pedagògica Martí Teixidó i Planas 21

La Pedagogia en l’àmbit de la Salut Carme Lloreta Oliva 12

El pedagog/a i la gerontologia Rosalina Sicart 14

El perfil professional per competències del pedagog/a en les organitzacions Aleix Barrera i Corominas

Elena Ferrández Lafuente 17

L'espai Europeu d'Educació Superior; El segell de la Universitat Europea Miquel Àngel Comas Parra 28

Le funzioni e il profilo professionale del Pedagogista dell'ANPE Maria Angela Grassi

Giuseppe Rulli 31

Las Competencias en el grado de Pedagogía en la UNED Mª Ángeles González Galán 38

Los nuevos estudios de Pedagogía en la URV: crónica de una construcción Pilar Iranzo García 41

E pur si muove!: l’espai educatiu europeu i les competències professionals com a nuclis del canvi de paradigma en la tasca del pedagog Ferran Carreras i Tudurí 45

La definició de competències del Pedagog/a Rosa Rodríguez Gascons 35

Escalae, Sistema de Calidad de la enseñanza y aprendizaje: nuevas competencias y una nueva salida para los profesionales de la pedagogía Silvia Benítez Luero 24

Pedagogia i escola Josep Mª López Madrid 10

4 4

A la Junta General Ordinària del proper 24 de març tindrem ocasió de parlar del treball fet al llarg d’aquest darrer any i farem avinent als assistents un recull d’imatges retrospectives dels quatre anys que hem estat plegats. No serà per tant aquí on repetiré balanç numèric ni cúmul d’errades i encerts assolits. La meva intenció és repassar amb vosaltres, amigues i amics lectors de l’àmbit de la pedagogia el que ens vàrem comprometre a fer fa quatre anys i allò que hem acabat fent.

Volíem estar presents en tots els àmbits de decisió política i tècnica per defensar drets i deures dels col�legiats i assolir l’objectiu d’exercir la professió en qualsevol àmbit susceptible de poder-ho fer.

Volíem ser inclusius amb la resta de disciplines, no ja veïnes, sinó de la família. Sense, però, renunciar a la nostra especificitat i reconeixement com a pedagogues i psicopedagogues.

Volíem mantenir la seu del COPEC per tal que, a mig llarg termini aconseguir un espai que ens generés patrimoni amb el vist i plau de la Junta General, màxim òrgan decisori.

Volíem presentar-nos a les diferents Conselleries properes al nostre camp d’actuació. Mantenir una presència activa en administracions, entitats públiques i privades, col�legis professionals, empreses, etc.

Volíem fer créixer la complicitat entre pedagogia i psicopedagogia. Davant la incertesa de la supervivència de la llicenciatura de Psicopedagogia, defensar-ne el seu exercici i/o adaptació a la normativa

vigent resultant, amb les condicions més avantatjoses per les col�legia-des.

Volíem enfortir el nostre departa-ment jurídic perquè vetllés pels interessos corporatius però sobre tot d’exercici lliure de tria i ús de serveis de qualitat de la nostra ciutadania.

Volíem explotar al màxim la participació del col•legiat català i de fora del país via correu electrònic, web, fòrums, enllaços, etc. Fent de la descentralització de l’activitat col•legial un dels nostres reptes. Ens comprometíem llavors, a tenir puntualment informat el col�legiat, sobre totes aquelles activitats d’interès a nivell laboral i/o formatiu.

Volíem mantenir els vincles amb les Universitats catalanes i vetllar per la relació bilateral considerant aquest espai cabdal per a la defensa de les titulacions, la investigació, la divulgació i dignificació de la professió. Donàvem molt protago-nisme en aquesta tasca al Consell Social del COPEC.

Volíem fer coincidir el màxim possible el nostre desplegament amb la que havia de ser llavors ja la nova distribució territorial en Vegueries. Girona i Terres de l’Ebre eren els reptes a assolir.

Volíem que el protocol de Constitució de la FEPP, signat a casa nostra en vida de l’enyora’t Frederic Company, fos el punt de partença i llançadora que ens portés a trencar fronteres de la mà del finat i del nostre primer President Jordi Riera. Sent motor per Europa i projecte per Llatinoamerica, Xarxa Educativa en dèiem.

Volíem consolidar l´interdisci-plinarietat com una realitat en molts àmbits del nostre quotidià professional. Sovint anant de la mà del/a company/a psicòleg/a, treballador/a social, educador/a, jurista, sovint treballant-hi frec a frec amb un caire més multidisciplinar. No ens plantejà-vem viure sense els “parents” abans esmentats.

Volíem que els Grups de Treball del COPEC fossin el motor dinàmic, de soroll mecànicament saludable que fes funcionar, créixer i enfortir el nostre col�legi:

- Que els de Gent Gran col�laboressin amb entitats del sector, participessin d’una o altra manera en jornades, congressos i fires. Que definissin el perfil professional tant a nivell de formadors de formadors, de formadors de cuidadors, de direcció de centres geriàtrics, de supervisors externs...

- Que els de Superdotació i Altes Capacitats editessin una Guia per a professionals de l’àmbit. Que enfortissin el treball conjunt amb el COPC, que organitzessin Jornades per a professionals, que fessin assessorament i acompanyament a pares necessitats...

- Que els de Pedagogia Social participessin activament en l'Espai de Debat Permanent de la nova llei de Serveis Socials, que ens tinguessin presents com assessors de les administracions públiques i entitats privades prestadores de serveis personals. Poder formar part del Comitè Organitzador de les Jornades de Serveis Socials – llavors de Primària ara bàsics...

És l’hora dels ...Editorial

5 5

- Que els de Salut, terapèutica i qualitat de vida investiguessin i elaboressin documentació sobre epistemologia ajustada als concep-tes de salut integral i qualitat de vida, i que això ens portés a explicar el nostre paper en Hospitals, Centres de Dia, Centres Oberts...

- Que els de Pedagogia i Escola vetllessin per què l'Administració en la seva mirada sobre la funció de la pedagogia i psicopedagogia contemplés espais de treball i anàlisi per a nosaltres...

Valoreu vosaltres estimades/ts col•le-gues el grau d’èxit en l’assoliment de les fites esmentades. Tingueu present però que la nostra satisfacció o desencís pels objectius acomplerts està en funció de l’esforç esmerçat. Un equip que s’estima la pedagogia i el seu país, un grup de persones que han donat el millor d'elles mateixes i no parlo solament de la Junta de Govern. Penseu que si no ho hem fet prou bé és que no en sabem més.

Volem destacar en aquest espai que ens ofereix la nostra revista, què considero humil però autèntica finestra al món de l’exercici professional de l'educació i formació del nostre país en el més ampli sentit de les paraules, a l’equip que ha fet possible que el vaixell arribi a bon port.

Permeteu-nos que en aquest darrer editorial doni protagonisme a la Junta amb qui hem tingut el plaer de compartir els darrers quatre anys de govern del COPEC. Com faria el vocalista amb els membres de l’orquestra un cop acabat el recital, us anirem posant sobre el paper els autèntics artífexs de tot això.

Gràcies Josep Armengol per la teva empenta, pel teu controlat, mesurat i cartesià coratge que ha insuflat vida a la vocalia de Mediació. Gràcies Milagros Valera per la teva expertesa i constància posada a l’abast de tot aquell vinculat a les Altes capacitats com qui no vol la cosa. Gràcies Roser Soliva pel teu esforç inicial de nedar contra corrent per a la Psicopedagogia d’aquest país. Gràcies Pilar Roca pel teu treball silenciós, efectiu i discret que ha mantingut la teva vocalia i el teu grup tot i ser Gent Gran en un estat de dinamisme i de salut envejable. Gràcies Max Galdeano pel teu esforç de dedicació a la Tresoreria i la Mediació fins que has hagut de dir prou, ja veus ni així t’has pogut escapar de nosaltres. Gràcies Jordi Puig, perquè sempre hi ets quan se't necessita i això passa molt sovint quan de Formació i molts d’altres temes estem parlant. Gràcies Hadar Ayxandrí per apro-par les Terres de l'Ebre a la capital i posar en el mapa de la Catalunya pedagògica tan bonica contrada. Gràcies Montse Musellas per consolidar un repte que ha assolit aquesta segona Junta, a Girona també es pensa i es treballa en pedagogia. Gràcies Segundo Moyano, perquè tant en saps de Pedagogia Social, com d’Universitat o de comptes corrents, balanços i Tresoreria, dolça oportuna i eficaç acidesa, insubstituïble en aquest grup de treball. Gràcies Viqui Gómez, a Lleida no volen Pedagogia, però nosaltres ens estimem molt la nostra Pedagoga de “Ponent”, cada encàrrec, cada repte, un sí per resposta amb un argumentari i raonament del més alt rigor. Gràcies Conxa Torres, mà esquerra assenyada, lleial i treballadora, ens hem inventat la

Secretaría a distància i no ens ha quedat gens malament, les proves estan a la vista. Tarragona també està al COPEC des del principi dels temps. Gràcies Rosa Rodríguez, sense la Vicepresidenta, ni aquest Col.legi, ni aquesta segona Junta hagués fet arribar el llistó fins on està actualment, cabdal i impres-cindible.

Per acabar, qui us escriu, a qui l’únic mèrit que se li pot atribuir és el d’haver reunit aquest grup de professionals que han treballat sense cobrar -paradoxes de la vida-com si els hi anés el sou en cada repte.

Amb vosaltres què fàcil és ser president.

Amigues i amics, és l’hora dels ... balanços.

Salut i Pedagogia !

Josep Maria Elias i CostaPresident

II Junta de GovernCol�legi de Pedagogs de Catalunya

balanços

6 6

En el curso de los siglos hemos tenido numerosos eventos que han generado cambios, a veces también radicales en la manera de pensar y de vivir de los hombres. Hoy estamos viviendo unos de los más profundos cambios que se está operando no solamente en una o más áreas geográficas, sino en todo el planeta, y tenemos que intentar homologarlo no simplemente desde el punto de vista económico, sino también desde el punto de vista cultural.

La que hoy día llamamos globalización no es ni más ni menos que el resultado de una post-modernización basada sobre la interdependencia de numerosos factores. Esta situación permite por un lado adquirir nuevos conocimientos y ofrecer nuevas e innumerables oportunidades, pero por otro, tiende a cancelar los particularismos, los cuales intentan, en última instancia, mantener un propio reconocimiento dentro de la universalidad.

Frente a este proceso diluviano se advierte la necesidad de individuar los extremos que permitan encauzar el actuar reconocido universalmente, no dentro de un paquete estándar, sino sobre una base orgánica y de principios que permita el continuo fluir del actuar humano en el respeto del sentido de humanidad del hombre, visto en su integridad.

¿Como educar a la globalidad? ¿Como ampliar nuestro conocimiento de ciudadanos del mundo global? ¿Como favorecer nuestra formación y la formación de las nuevas generaciones hacia la flexibilidad, la competitividad solidaria la equidad, la armonización de las variables (aumentando, de esta forma, la calidad de la vida), la tutela de la identidad propia y de los otros en la universalidad? ¿Como redefinir la ética de la nueva ciudadanía en el respecto de la persona?

Estás son las preguntas a las que la pedagogía del Tercer Milenio tiene que saber enfrentarse para definir los márgenes del continuo fluir sin correr el riesgo de reducir la acción humana y la misma persona a programas definidos

que convertirían al sujeto abstracto, y a su proceder, desconocido a la realidad de la cotidianidad. Es un escenario que nos impone un replanteo radical de la relación del hombre con su propio ambiente natural y social, y tal vez nos obligue a crear también una nueva cultura.

En este nuevo escenario social y cultural cada persona tendrá que enfrentarse con situaciones del todo inéditas, en las que no pueden existir respuestas predeterminadas, sino solamente conocimientos estratégicos donde por estrategia se entienda aprender en tiempo real que no existen respuestas mejores en absoluto, sino sólo respuestas buenas o menos buenas, dependiendo de los tiempos y de los espacios disponibles. También la persona tendrá que acostumbrarse a la responsabilidad, al sentido crítico y a la creatividad. Esto significa sobretodo apostar sobre un desarrollo que nos acostumbre poco a poco a enfrentarse con los problemas que se presenten en las diferentes condiciones de vida, operando decisiones conscientes y responsables.

La estrategia estudia la complejidad, la engloba en su acción. Esto significa ser consciente de los elementos imprevistos que emergen y saber tenerlos en cuenta. La característica sobre la que se puede basar el propio actuar en la complejidad, es pensar que la propia acción sea contemporánea tanto de exploración como de experimentación; un actuar creativo de nuevas miradas sobre la realidad que signifique nuevas miradas sobre nosotros mismos para descubrir maneras de ser que antes eran desconocidas o no totalmente conocidas.

Es una nueva estrategia pedagógica de investigación-acción donde la acción creadora representa un actuar que tiene como finalidad generar, romper, activar, construir y no simplemente un poner en acto. Es un actuar hecho por gestos de los cuales podemos probablemente individuar las consecuencias: de algunos sabemos lo que se puede producir, de otros no lo podemos predecir. Todo eso implica una cuota de incertidumbres y de

indeterminación relacionada con el propio ser, con el propio hacer, con el propio participar. Aceptándola se permite estar predispuestos a esperar el día en el quel estos aspectos darán resultados. En el tiempo de la incertidumbre la educación viene llamada a acompañar globalmente la persona en la gestión de estas incertidumbres y rupturas, ayudándola a enfrentarlas de manera personal.

Educar en el tiempo de la incertidumbre no significa aumentar la seguridad en sí mismos o el “saber”, sino que significa hacer emerger a nivel consciente las resistencias a la necesidad de evolución y ayudar a la persona a decidir si realmente quiere enfrentar el difícil deber de aprender a cambiar. Este proceso educativo consigue modificar el comportamiento, sólo a condición que el individuo se sienta personalmente y profundamente involucrado.

Mientras, hoy día, estamos viviendo un proceso de asimilación y de aplanamiento que se refleja sobre el concepto de ciudadanía porque se restringe el espacio dedicado al pensamiento crítico, que tiende a paralizar la participación de los ciudadanos. Es el modelo cultural que transforma el hombre en "homo oeconominus". Este modelo se funda y se inspira sobre criterios de utilidad, de consumo, de eficiencia, difundiendo una cultura de la subjetividad que excluye las vastas cuestiones y las preocupaciones que la transcienden olvidando, de esta forma, las grandes cuestiones del sentido, negando la dimensión ética de la existencia. Es una cultura que pone en el centro al sujeto, que vuelve a proponer temáticas estrechamente conexas con la esfera de la vida subjetiva. De esta forma, para el individuo, palabras como autorrealización, necesidad, deseo, placer, se refieren directamente a la esfera de las necesidades y de las realizaciones sujetivas. La cultura de la subjetividad ha representado, en su sentido negativo, una forma de individualismo exasperado que ha transformado la vida en privatización, determinando formas de cierre y de auto-referencia que impiden a la convivencia civil desarrollarse.

Existe la necesidad de devolver la cultura de la subjetividad a la persona en cuanto sujeto de relación para reconstruir también una dimensión social. Hoy día estamos asistiendo a una abdicación de la responsabilidad de educar y de abrir un horizonte de sentido y de investigación. Es uno de los peligros de la globalización, el

Gianfranco di LorenzoDoctor in Pedagogia

Presidente della FEPPPresidente Nazionale dell’ ANPE

La Pedagogia in Europa1

¿Cuál es el contexto dentro del que colocar y leer la Declaración de Bolonia? Tenemos claramente que referirnos al problema general sobre el que estamos hablando hoy, es decir, el contexto globalizado en el cual debe encontrar su sitio la pedagogía del Tercer Milenio.2

1Conferencia de Clausura de la V Jornada del COPEC, 28/11/2009 2Traducción de la ponencia al castellano a cargo de Fabrizio Bianchini

7 7

peligro de la delegación de la responsabilidad.

¿Cómo se alcanza la lógica de conciencia y de responsabilidad? Con la adquisición de la capacidad de saber superarse continuamente para estar siempre a la altura de la situación. Descubrir o ser capaces de descubrir nuevas maneras de ver las cosas y de enfrentar los problemas, requiere una capacidad de trabajar en la inquietud y en la inseguridad, la capacidad de apostar sobre si mismo y de participar de manera activa y creativa en el propio proceso de educación. Cambio e innovación son las palabras clave.

Hoy día, las dificultades de la educación encuentran sus raíces en la cualidad total de la organización y de las relaciones sociales, en la difícil transmisión cultural de una generación a otra, en la ruptura de un cuadro anchamente compartido de “exigencias de valores”. En esta situación la actividad educativa, entendida como iniciación a los significados del vivir, no aparece más como la de siempre, por lo quel aparece la tentación “del abandono de cada responsabilidad educativa”. Ante esta tentación y antes de dejarse atrapar por las cuestiones relacionadas al “como hacer”, aunque sea importante, se tiene que intentar entender e interpretar todas las variables que están en juego.

La otra tendencia deriva de esta última porque después de la fragmentación de la educación, esta se resuelve completamente sobre la dimensión de los afectos/sentimientos que intervienen en la relación educativa. De esta forma se mueve la perspectiva hacia una óptica psicológica: la visión del sentirse bien, antes de nada, consigo mismo. De esta forma se puede entender que los procesos no tienen una orientación pedagógica, sino psicológica con modalidades y metodologías psicológicas, y no educativas. Eso conlleva una natural perdida de coherencia en la acción de los planes de acción, puesto que se mueven sobre diferentes niveles. Por esta razón no serán satisfactorias en relación con las respuestas atendidas.

Otra tendencia común es la que enfatiza, en los procesos formativos, procedimientos y conocimientos en relación a problemas de sentido más completo. El proceso educativo, de elemento de sentido complejo se reduce a pragmático-cognitivo, y las estrategias conceptuales, las técnicas de acción, los conocimientos y las habilidades necesarias se hacen ámbitos privilegiados a losque “cuidar”. La educación en este sentido está dirigida más sobre la instrucción, y la planificación se traduce casi en manipulación. Finalmente, esta excesiva fragmentación no se refiere a un cuadro teórico de referencia. Por lo cual, si es verdad que de esta manera somos más autónomos en relación a rigideces ideológicas, como contrapartida corremos el riesgo de des-estructurar en la teoría y

en la práctica educativas, haciendo perder el carácter científico de la educación, relegándola a una disciplina débil.

¿Es posible recomponer la fragmentación individualista y evidenciar posibles recorridos de verdadera continuidad educativa? La pregunta encuentra solución en un esfuerzo: en el contexto cultural de hoy es urgente preguntarse como activar las mejores condiciones para garantizar la unidad del acto educativo. La renovación, además de un gran equilibrio que permita preservar todos los aspectos y de abrirse a las exigencias de la innovación, requiere también un complejo modo de pensar y de practicar la educación. Para lograrlo se necesita construir una compleja obra capaz de armonizar los diferentes aspectos y a la vez, se deben seguir algunos criterios metodológicos que permitan dar continuidad a la orientación pedagógica.

El conocimiento educativo que se necesita no puede ser pensado y construido exclusivamente dentro de espacios relacionales y contextos en los cuales recibimos un mandato preciso. El conocimiento, como nos dice la Comunidad Europea, es dado por conocimiento, habilidad, cualidades humanas. En el concepto de conocimiento encontramos esta síntesis y nos ayuda a entender otro pasaje, es decir que la eficiencia encuentra su límite en lo humano.

En esta visión compleja el conocimiento se configura con la explicación de recursos cognitivos que presiden a procesos de acción y de decisión de los cuales depende la calidad de la prestación, que se hace “estrategia” porque entra en el área de la capacidad de producir innovaciones y de hacer frente a imprevistos, y la capacidad de saberse mover sobre más disciplinas o sobre conocimientos que no están estructurados en disciplinas. Un conocimiento fragmentado en las diferentes disciplinas no nos permite actuar la relación entre las partes y la totalidad (E. Morin).

La práctica interdisciplinaria es hoy día el camino maestro con el fin de individuar, pensar y enfrentar los problemas fundamentales en su articulación real, fuera de esquemas y de creación de modelos que pueden reducir nuestra capacidad de comprensión y de acción.

Se trata del desafío de construir sistemas educativos que no sean rígidos, sino abiertos a la construcción de conocimientos integrados, que permitan fecundar recíprocamente las varias perspectivas de conocimiento. Un sistema de este tipo puede formar personas hábiles a conectar y producir una visión integrada de sus propias experiencias y de su propia vida, personas capaces de definir nuevas estrategias y finalidades de las comunidades humanas, con conocimientos y instrumentos culturales

útiles para gobernar los problemas de nuestra época, a través de una nueva valoración de las personas y de nuevos espacios de diálogo.

El objetivo es la elaboración de una nueva idea de saber, abierta a la discontinuidad, a la sorpresa, a la incertidumbre, a la innovación, a la conciencia de los cambios, a la capacidad de reformular los propios interrogantes. El conocimiento se hace índice del factor de competitividad a largo plazo puesto que, como base de la misma competitividad, pone la capacidad de producir ideas; pero para introducirlas se sirven de la innovación, creatividad, conocimientos y, también de la capacidad estratégica de gestionarlas. El problema focal se convierte en formar una persona que sepa construir un futuro de ninguna forma predeterminado, que dependa de manera crítica de las capacidades de visión y de imaginación individual y colectiva.

Para obtenerlo, la preparación de una persona tiene que ir más allá de la simple capacidad de hacer su trabajo porque tiene un título específico. Puesto ante deberes y problemáticas profesionales en continua y rápida evolución, el candidato necesita, siempre más conocimientos ricos de contenidos y no sólo técnicos. Los cambios que se necesitan no requieren simplemente mayores conocimientos, sino exigen sensibilidad y capacidad de enfrentarse con transformaciones en un sistema de certezas y de relaciones que se consideraba consolidado, en roles que no parecían poder cambiar de forma rápida.

Desde un punto de vista general, no es de ninguna manera posible permanecer anclados a los deberes y a los trabajos profesionales. La profesionalidad significa también una búsqueda de nuevos conocimientos dentro de la propia disciplina y su plena realización puede y tiene que desarrollarse en un contexto de incesante y profundo aprendizaje de conocimientos diversificados. En particular, es la misma naturaleza de la pedagogía que pide constantemente un soporte de conocimientos, lenguajes y modelos que llegan de sectores del saber múltiple y multiforme.

La importancia en la práctica de todo esto se traduce en que el pedagogo debe tener la conciencia que en las relaciones con el mundo que lo circunda podría necesitar aprender cosas del todo nuevas, a veces no siempre en relación con los limitados conocimientos adquiridos a nivel universitario. Tendrá que poseerlos seguro, pero solos no podrán ser suficientes y no podrán producir conocimientos y, de esta forma, competencia. Esta necesidad de deber aprender se transforma en una exigencia personal, motivada e irrenunciable, presente en cada momento de su carrera.

Todo esto determina la exigencia de disponer de instrumentos culturales y

8 8

profesionales que sepan hacer adquirir elevados niveles de competencia con connotaciones que sepan orientar los grandes procesos de desarrollo; una profesionalidad que sepa intervenir con mérito e imponerse en los procesos presentes en los sistemas que caracterizan las actividades humanas. Esto significa adquirir una nueva mentalidad a través de la capacidad estratégica de saber gestionar la innovación de manera continua y constante, pasando de una cultura especializada a una cultura más general y multidisciplinar.

Estos son los requisitos fundamentales para poner en práctica este enfoque multidisciplinar. Ellos nos permiten, por un lado, comprender la evolución de las ocurrencias que nos rodean, a través de una visión global de la realidad. Por el otro, nos permiten hacer una síntesis de todo esto para entender con más facilidad los aspectos más esenciales e indispensables.

Adquirir estos conocimientos significa poseer saberes en su conjunto cosa que nos permitirá, después, ser nosotros mismos creadores de conocimientos y, por lo tanto, de ideas. Pero, producir los conocimientos y las ideas no es suficiente, porque se necesita también saberlos gestionar, disponiendo de medios adecuados. Hoy día la tecnología informática y de comunicación misma ha dado una ayuda significativa en este sentido, creando las condiciones favorables para que esto pase. Quiere decir, la economía, la velocidad, la versatilidad, que han permitido gestionar después el mismo conocimiento.Una ulterior contribución del proyecto del Consejo de Europa es haber focalizado la atención sobre las condiciones que pueden poner en práctica un desarrollo eficaz de políticas y de prácticas, en relación con la educación a la ciudadanía democrática. Un estudio específico sobre las políticas para la educación de la ciudadanía democrática a nivel europeo evidenció, de hecho, la existencia de un diferencial entre las políticas declaradas y su efectiva realización, individuando el riesgo de una “retórica” de la educación a la ciudadanía democrática. Riesgo que consiste en el no hacer seguir a las declaraciones de principios y también a las obligaciones internacionales suscritas, adecuadas medidas para las realizaciones de tales obligaciones.

Este diferencial se manifiesta entre más niveles: a nivel de macrosistema entre políticas y estrategias de implementación; a nivel de microsistema, entre políticas declaradas y prácticas efectivamente desarrolladas. Esto cubre no simplemente los planes de estudio, sino también la gestión democrática de las escuelas, la calidad de los procesos de aprendizaje, la falta sustancial de una perspectiva de "lifelong learning".

Los conocimientos individuados como

conocimientos de ciudadanía se caracterizan a menudo por su carácter de “transversalidad”, es decir, por no estar relacionadas con ninguna área disciplinar específica. Mejor dicho, por poder ser construidos dentro de diferentes áreas disciplinares. Sustancialmente estos conocimientos se superponen a los conocimientos llamados, “conocimientos clave” o “conocimientos básicos” en el ámbito de algunos proyectos internacionales, promovidos por el OCDE y por la Comisión Europea.

En particular, el proyecto "Definition and Selection of Key Competencies" (DeSeCo) nos hizo individuar tres categorías de conocimientos de base: el uso interactivo de instrumentos, la interacción dentro de grupos heterogéneos, el actuar de manera autónoma. Estas tres categorías, aunque en su especificidad, están en relación entre ellas y permiten individuar el conjunto de los conocimientos de base. A la primera categoría se deriva la capacidad de utilizar el lenguaje, los símbolos y los textos diferentes; la capacidad de utilizar los conocimientos y las informaciones; la capacidad de utilizar la tecnología. De la segunda categoría forman parte conocimientos como por ejemplo la capacidad de ponerse en relación con los otros, la capacidad de cooperar, la capacidad de enfrentar y solucionar los conflictos. La capacidad de actuar dentro de un contexto amplio y diferente, la capacidad de construir y realizar proyectos individuales y la capacidad de reconocer y apoyar los propios derechos, los propios intereses, las propias necesidades y los propios limites son los conocimientos básicos de la tercera categoría.

Los conocimientos básicos que se individuaron en el proyecto DeSeCo comparten algunas características: están interconectados, necesitan ser apoyados y desarrollados, sino de otro modo tienen el riesgo de caer en una progresiva decadencia. Estos conocimientos tienen la función de consentir una participación activa del individuo en la vida en sociedad, poniéndolo en las condiciones – por un lado- de realizar un propio proyecto de vida (relacional, cultural, de trabajo) y de contribuir – por otro lado – a la transformación de los contextos sociales dentro de los cuales vive, en una perspectiva de tipo dinámico. De esta forma, los conocimientos básicos se caracterizan a nivel global en conocimientos de ciudadanía, en el sentido que resultan ser indispensables para cada ciudadano, con el fin que cada individuo pueda socializar de manera activa y con conciencia en la vida social y que pueda apoyar y hacer valer, en su interior, sus propios derechos, siendo consciente de sus propios deberes y sus propios límites.

Ser competentes significa utilizar de manera creativa y autónoma el patrimonio de conocimientos y de habilidades

construidos en los procesos de aprendizaje. Una sólida posesión de estos conocimientos y de estas habilidades es indispensable para que se pueda actuar de manera competente. Si se acepta una lógica de este tipo, el ciudadano tiene necesariamente que estar “preparado”, de otra forma perderá la efectiva posibilidad de ejercer sus propios derechos de ciudadanía. El conjunto de conocimientos básicos constituyen en esta perspectiva los conocimientos necesarios para un ciudadano activo y con conciencia.

Hoy día para tomar decisiones es indispensable poseer capacidades para hacer frente a los problemas y por eso, nuestra atención formativa debe tener como objetivo la creación de instrumentos de pensamiento que nos permitan tener una idea global; es necesario desarrollar una cultura que tenga como base las conexiones entre conocimientos y que haga emerger las conexiones entre los mismos ciudadanos. En este tipo de sociedad compleja los excesivos especialistas fragmentan los conocimientos, creando un obstáculo en la comprensión de los problemas y conlleva inevitablemente la perdida de responsabilidad de las personas.

Otra contribución del proyecto del Consejo de Europa, en este sentido, es el haber focalizado la atención sobre las condiciones que pueden efectivamente poner en marcha un desarrollo eficaz de políticas y de prácticas en relación con la ciudadanía democrática.Si la educación a la ciudadanía implica el reconocimiento de la importancia de las dimensiones relativas al comportamiento y a los valores, es necesario también relacionarse con las consecuencias de este reconocimiento. Esto no significa hacerlo en términos de transmisiones de valores, sino en términos de construcción de contextos que sean coherentes con los valores de una sociedad democrática y que permitan efectivamente a los estudiantes el ejercicio de sus propios derechos y de sus propios deberes de ciudadanía, no como futuros ciudadanos, sino como ya desde ahora, ciudadanos sujetos de derechos y de deberes.

Existir no significa hacerse objetos de una producción de identidades, sino ser sujetos de propio futuro. Esto requiere la disponibilidad a sostener la tensión de la correlación entre instancias y dimensiones diferentes, haciendo asumir el método de la convergencia consensual de las partes de la subjetividad y no conducir a la identidad de un conquistador o de un propietario de sí mismo. La responsabilidad como principio de relación.

Elegir actuar responsablemente significa coger un recorrido donde se necesita mayor coraje en frente a nuestras propias decisiones o comportamientos, porque es propio gracias a la asunción de responsabilidad que tenemos una ocasión

9 9

de investigación y de crecimiento moral y ético. Un ciudadano responsable tiene que ser conciente del contexto en el cual vive, no puede pensar que el mundo sea lo que lo rodea, entre los confines de su ciudad, o de todas formas no puede mantener relaciones cerradas, sino al contrario, tiene que pensar que es un bien poderse mover en la exploración y la experimentación de lo desconocido. De esta forma podrá compartir la relación con los otros, aprendiendo a convivir con la duda porque la duda nos lleva más allá de las Columnas de Hércules.

La ciudadanía hace un recorrido de crecimiento, de maduración individual donde cada uno averigua sus capacidades y experimenta el difícil arte de asociarse, de ponerse en relación con los otros para entender sus razones, encontrar puntos de encuentro y de acuerdo, sentir y desarrollar todos, una responsabilidad para el buen éxito de la vida asociada. Y esta revindica el beneficio útil para la generalización de los ciudadanos, produciendo una calidad social que se impone entre todos para realizar un bien que sea bien, también para los otros.Como afirma Patrice Canivez: “Reconocer a los otros la calidad de sujeto en cuanto ser razonable significa reconocerles ipso facto el derecho a la educación. La educación, de hecho, es el instrumento que le permite convertirse en lo que es realmente: un ser pensante, hablante y comunicativo”.

La educación a la ciudadanía debe poseer los instrumentos para enfrentarse con la complejidad del mundo actual, porque estamos viviendo en una época de transición; cada vez menos, las relaciones y las interacciones entre los individuos, su pertenecer a la comunidad o identidades colectivas están disciplinadas por relaciones de cercanías espaciales. El hecho de estar cercanos o lejanos en términos de espacio no da ninguna garantía de estar cerca o lejos culturalmente, emotivamente o desde el punto de vista proyectivo.

Está claro que una educación para la ciudadanía de este tipo tiende a la creación de una “cultura cívica global”. La misma Recomendación de la Comisión de los Ministros del Consejo de Europa a los Estados miembros, del 18 de abril de 2002, declara en un apartado que “la educación para la ciudadanía tendría que ser el enfoque de la reforma y revisión de las políticas educativas.”

Hoy día, como ciudadanos del mundo somos llamados a enfrentarnos con cambios globales que tocan desde cerca

toda la sociedad y que son fuentes de incertidumbres y miedos difundidos. Esta nueva ciudadanía comporta la adquisición de conocimientos que nos dan la capacidad de ser activos en los cambios, sin asumir pasivamente las consecuencias.

Formar personas que sean capaces de realizar una ciudadanía llena y responsable es un objetivo decisivo pero no simple porque es necesarios que tales personas tengan las llaves de acceso a diferentes ámbitos, a diferentes lenguajes, a diferentes modalidades de comunicación y necesitan tener experiencia y capacidad de moverse con agilidad de un tipo de comunicación a otra. Según esta perspectiva no es suficiente ocuparse del saber y del saber hacer, sino se necesita hacerse cargo también de los relativos comportamientos, es decir del uso que se hace y que se aprende al obtener estos conocimientos.

Hacerse cargo de eso no significa pretender u obligar, sino orientar, motivar, incentivar, apasionar, convencer, apoyar, orientar porque, de hecho, son términos más cercanos al poco preciso educar, más que al más preciso y aséptico instruir.

De estos conocimientos nace la exigencia que la educación sepa enfrentar los problemas éticos vinculados a una nueva lectura del mundo, en el cual se evidencien las estrechas conexiones entre los individuos y el todo, con el fin de hacer adquirir sentido de responsabilidad hacia fenómenos planetarios y no simplemente hacia el “propio jardín”, para que se pueda “pensar globalmente y actuar localmente”.

Interpretar la educación a la ciudadanía como integración problemática significa fundar el conocimiento y la práctica de las reglas de la sociedad civil sobre el sistema de valores y culturas que la micro-comunidad reconoce como base de las mismas reglas: un sistema creado por homogeneidades y des-homogeneidades, de puntos en común y puntos de diferencia, en constante modificación a través de tanto la búsqueda continua (porque la idea de transformación continua de las diferencias requiere la participación directa a recorridos hechos sólo por un lado de conocimientos consolidados) como de la creatividad (porque cada ciudadano es capaz de dar su contribución original de conocimientos, valores, maneras de ver).

Por lo tanto, el ciudadano tiene el deber de desarrollar su propia posibilidad y su propia decisión: la ciudadanía no viene pagada con el dinero, sino con el ejercicio

de una ética pública, que presupone el deber y no la simple obligación sancionada por la ley.

De esta forma la ciudadanía posee una característica puramente pedagógica que es la orientación al futuro. Es una característica en contra-tendencia, si puesta en relación con la percepción débil del pasado y del futuro, un futuro que no está atado estrechamente a condiciones del pasado, un futuro libre, bajo la señal de la responsabilidad hacia los otros, hacia lo lejos que lo hace ético.

Esto significa, citando Paul Ricoeur, que la ciudadanía se rige sobre la continuidad entre ética, sociabilidad, solidaridad y, también, civismo. Pero sobretodo se rige sobre la confianza en uno mismo, en los otros, y en las instituciones porque la confianza se tiene que alimentar para motivar la participación social y política. En pocas palabras significa formar los individuos para toda la gama de dimensiones de lo social; desde las que requieren una elevada capacidad de autonomía (de afirmación de los propios valores y conocimientos), hasta las que piden la participación social (a través de la práctica crítica de la convivencia y la asunción de comportamientos y de actitudes de solidaridad); pasando por las que postulan la exigencia de compartir a nivel cultural, de conocimientos, de valores, con otros individuos y grupos.

Esta manera de pensar, habitar, pertenecer, estar en relación consigo mismos y con los otros conectará a la persona como el lugar del cual la relación que surja preparará para la decisión y las decisiones responsables. Esta es la perspectiva pedagógica vista desde una óptica de "empowerment" que nos pone en la condición de podernos convertir/volver a convertirnos en protagonistas y en responsables de nuestra propia vida, y de nuestras propias decisiones, contraponiéndonos a la óptica de asistencialismo y de “proyectos de cuidado” que no se proponen estructuralmente a contribuir a la realización de personas con conciencia y autonomía.

La ciudadanía europea es un "work in progres" y, de ninguna forma, una obra ya terminada; donde la educación de las personas a los valores sociales no se hace con la retórica, sino con la experiencia directa y el cuidado de los procesos de formación. Es el hacer juntos que produce el aprendizaje, del saber hacer sociedad y la ciudadanía se está revelando como el más eficaz gimnasio del hacer innovador de la convivencia humana.

1010

L'escola a debatEs pretén millorar la qualitat del sistema educatiu, l’abandonament prematur dels estudis, la manca de respecte en les institucions educatives, entre d’altres problemàtiques, amb major insistència en les qualificacions, construcció de tarimes i demés eines del passat del tot ineficaces, i encara més en el món actual, per motivar i convidar a l’aprenentatge. També a tort i a dret s’ofereixen lleis i decrets que es venen com a solucionadores immediates d’una situació educativa complexa. Massa solucions que no compten amb la imprescindible força endògena que és la que realment pot provocar canvis educatius o que per diferents motius resten en paper mullat en la seva aplicació pràctica.

Però de fet, no es parla gaire del que realment succeeix als centres educatius. Tan sols els mals resultats quantitatius a unes proves internacionals que són les que reben una mirada mediàtica i per tan existència “real”. Com que vivim en un moment de transició es veu amb la desconeixença de cap on adreçar-se i cap on va el camí més o menys encertat. Tot plegat genera desconfiança ja que un procés de canvi aixeca expectatives, presenta oportunitats positives, però també por d’empitjorament de la realitat professional del professorat.

S’insisteix molt en el calendari, de manera extensiva, per tal de pujar el nivell educatiu i es vol augmentar el nombre d’hores que es romanen a l’escola sense garantir que els centres tinguin un projecte educatiu real que garanteixi “que s’aprofita el temps”. El canvi no es parla gens del canvi metodològic i d’una millor formació i professionalitat docent, com tampoc no del recolzament i de l’orientació necessària que necessita el professorat en el seu quefer diari. Com ja succeí amb la sisena hora s’equipara linealment augment d’hores a augment de qualitat, i per contrari, s’arracona cada vegada més un dels aspectes més controvertits de l’actualitat educativa com és la dualitat del sistema educatiu, la doble xarxa privada/concertada i escola pública que és potencialment

generadora de desequilibris i manca de cohesió social.

També ens trobem amb una implantació alarmant del concepte d’escola inclusiva, sense prou recursos ni coneixement per fer-ho de manera assenyada i no generi rebuig justificat pel professorat i de famílies de l’escola. Es vol canviar calendari escolar amb una certa pressa i no queda clar si es té en compte el nostre context o la dificultat que representa per les famílies que de sobte es troben amb una setmana al bell mig de febrer. Des de la conselleria d’Educació un cop més transmeten la idea que massa sovint actuen per impulsos i no pas per decisions, equivocades o encertades, però planificades: s’afirma que el problema es resol enviant els infants a esquiar al febrer, i nosaltres ja ens imaginem alguna mestra “avispada” preparant unes fitxes per adaptar la seva programació fent pintar dibuixos de la neu.

Igualment es parla molt aquests dies d’autonomia. Es parla d’autonomia amb connotacions que apunten a la tirania, sense prou flexibilitat i sense una rendició de comptes responsable per part de les direccions que no reben amb massa freqüència la supervisió necessària i pertinent. La por de part del professorat, força fonamentada, és que si es dóna més poder de forma arbitrària correm el perill de caure en una fiscalització formal que ens arrossegui encara més al “cumpli-miento”. En la qual les persones docents que guardin millor les aparences segur que esdevindran les que millor vistes seran. En canvi, la gent que es planteja reflexivament la seva pràctica així com les actuacions que es duen a terme al centre educatiu, veuran perillar seriosament la seva llibertat, ja que serà més complicat que es qüestioni a direccions ineficaces, incompetents i inútils (afortunadament segons el nostre coneixement no són tantes les que reuneixen totes aquestes atribucions) que en ocasions exerceixen la seva tasca amb la complicitat inspectora; o senzillament que és qüestioni de forma més o menys positiva la realitat escolar.

Un altre vessant el trobem en les, a priori, bones idees que són totalment pervertides en la seva posada en pràctica. Ens referim a un dels aspectes importants en la formació de les futures mestres com és el període de pràctiques. La bona idea rau en què s’ha pensat en elaborar un llistat d’escoles formadores de pràctiques. La perversió ha consistit en què no ha existit cap mena de valoració qualitativa dels centres que han de contribuir a aquesta important tasca, sinó que s’ha basat en un procés burocràtic en el qual els centres que ho desitjaven havien d’omplir uns formularis per demanar estudiants en pràctiques. Tothom podia demanar-ho, no s’ha anat a buscar a les bones escoles, i en conseqüència, la llista de centres seleccionats confirma la perversió a la pràctica d’una bona idea.

Un altre aspecte ple de mancances als centres educatius és la salut, massa sovint encara està assignaturitzada i envers la qual es prenen decisions que, al nostre entendre, no són justificables. I ja no ens centrem en decisions aberrants que n’hi ha, ens referim a la impossibilitat que tenen, encara avui dia, els docents de beure aigua davant del seu alumnat sota uns criteris que res tenen a veure amb la salut de la persona docent que necessita tenir cura de la seva veu, entre d’altres, mitjançant la ingesta freqüent d’aigua.

Com a època de canvis, apareixen pugnes més o menys fictícies com és la del llibre de text envers els llibres digitals i els ordinadors. De cop i volta sembla que haguem d’enterrar els llibres i tot hagi de ser virtual. Deixant de banda del perill que pot suposar fer el mateix una mica més vistós a través d’ordinador; sembla que oblidem que ambdós recursos no són excloents, i encara que s’atorgui preponderància als ordinadors no es poden fer canvis d’un dia per l’altra sense reflexió i adaptació prèvia de les metodologies que es duen a terme a les aules. Fet que ha conduït a què en massa escoles els recursos estiguin infrautilitzats.

La inundació dels recursos que ens ofereix internet, remarca encara més la necessitat de la figura pedagògica als centres educatius. Vivim amb un excés d’informació en la qual es necessita la figura assessora, orientadora que permeti a les docents treballar activament amb els discents i rebin

Josep M. López MadridLlicenciat en Pedagogia

Mestre d’Educació PrimàriaEscriptor

Col•legiat núm 343

Pedagogia i escola1

El món de l’escola navega sense rumb clar. Vivim moments d’incertesa en els quals no es té ben bé clar on para el nord; és un moment de canvi de paradigma en el qual massa sovint s’intenten combatre els mals del present amb medicines caducades i no funcionals.

1Ponència de la Taula Rodona "Les competències del pedagog/a i les seves funcions en l'exercici de la professió", en la V Jornada del COPEC, 28/11/2009

1111

l’ajuda necessària per dur a la pràctica les seves iniciatives educatives. Només a l’apartat “Escola Oberta” del portal www.xtec.cat ja n’hi ha una gran immensitat de recursos que són desconeguts per part del professorat. Sense disculpar al sector de professorat ancorat en la rutina, cal reconèixer que una docència ben entesa, amb una avaluació contínua, suposa pel professorat, com ha de ser, bona part del seu temps de treball.

Tampoc no cal oblidar-nos que tots i totes eduquem, i no parlo ja dels mitjans de comunicació que algunes persones poden veure més llunyans, sinó a les famílies. També s’ha de treballar amb elles, no podem escudar-nos en alguns casos que poden estar plenament justificats, però barrar el seu pas a la participació a l’escola tret de casos puntuals “obligatoris”; o senzillament gairebé no acceptar que són part fonamental que també té dret a opinar, amb respecte evidentment, del que succeeix al centre; i formar-les si cal, de manera puntual i esporàdica com es fan en les xerrades per famílies, o de manera constant amb explicacions del perquè de les coses.

Tal vegada no sigui casualitat que quan l’educació a casa nostra ha assolit cotes més elevades de qualitat ha estat quan hi havia grans figures pedagògiques liderant les dinàmiques educatives, com en el cas de Puig i Elies, entre molts altres.

El Pedagog/a a l’escola:competències i funcionsResulta lamentablement paradoxal i tal vegada indicadora de la desorientació actual de l’escola, que quan es parla de pedagogia, encara avui, majoritàriament les persones la relacionen amb una professió més que estretament vinculada a l’escola, que des de la Conselleria d’Educació no es vulgui reconèixer el paper fonamental que les pedagogues i pedagogs poden representar. Ara com ara, se’ls vol relegar a un àmbit universitari en la formació, i una presencia més que puntual als centres que impossibilitan que aquests rebin el suport i valor afegit tant d’assessorament o suport a la innovació, entre d’altres, que comptar amb una persona pedagoga fixa al centre suposaria.

Tot i els esforços que em consta que ha engegat el Col•legi de Pedagogs, no s’ha aconseguit l’equiparació de la pedagogia terapèutica amb magisteri d’educació especial, ara que magisteri es transforma en llicenciatura, és a dir en grau de quatre anys, hauria de ser més possible que mai, però...

Les inexplicacions se succeeixen, com en el fet que a l’assignatura de

Formació i Orientació Laboral de Cicles Formatius no s’hagi inclòs als professionals de la pedagogia i psicopedagogia.

Ara com ara els centres només reben el suport pedagògic esporàdicament via EAP o als futurs Departaments d’orientació d’ESO, tot i que encara resta per tal que realment es desenvolupi aquesta funció real allunyada de la docència que no ens sigui específica, i que s’allunyi d’una mena de mestre d’educació especial per secundària.Altres àmbits en els quals la figura pedagògica pot ser més que d’utilitat pel sistema educatiu els troben en la direcció de centres, en què la figura del pedagog o la pedagoga esdevenen candidats ideals per formació i competències; o a la presència a escoles d’adults i amb infants d’altes capacitats.

Acostem-nos més al terreny metodològic, encara regna a les aules el paradigma magistocèntric que submergeix a l’alumnat en moltes hores de pupitre en silenci amb un rol força passiu a les aules, una autèntica competència transversal real és la de fer silenci. Com també impera l’assignaturització, el monologuisme envers la comunicació, files amb instints militars (no entrem a valorar mala fe, moltes vegades són el que es veu com a recurs més fàcil per resoldre situacions conflictives), etc. No podem perdre de vista que els discents cal atendre’ls en la seva totalitat no només qualificant-los amb notes. Per aconseguir avançar en tot plegat, el professorat necessita assessorament i orientació pedagògica in situ i permanent, no que el col•loquin més alt per vigilar millor l’alumnat.

A més, el món educatiu és molt més complex que anys enrere, ja que les influències educatives que reben els nois i noies són de moltes tipologies diferents i amb les quals l’escola té una feroç competència. Per tant, les competències educatives que és necessiten són enormes i variades. En conseqüència, entenem que les competències pròpies de la figura pedagògica respecte els processos educatius com són el disseny, desenvolupament, avaluació, mediació, assessorament, formació, orientació, facilitació, etc., són avui més que mai d’actualitat i imprescindibles per contribuir a la innovació i la renovació a les escoles i instituts.

Una mirada autocríticaAra cal que ens aturem un moment i ens mirem el melic, el melic de l’ètica pedagògica, és el moment de fer autocrítica i reconèixer que dins el sistema educatiu no tenim tota la bona premsa que hauríem de tenir, i en bona mesura és justificat per la mala praxi de part de pedagogs/psicopedagogs que a

hores d’ara són els únics que poden treballar dins les escoles com a tal, els EAP. Ens referim al fet que, imaginem que fonamentalment per la seva manca de temps, no diguin tota la veritat a reunions dins els centres escolars, no duguin a terme observacions que se’ls reclama gairebé amb connotacions històriques, divaguin eternament sense oferir cap solució pràctica al professorat... Tothom entén que la gent que treballa als EAP no pot atendre amb el poc temps que disposen tot el que se li pot plantejar a un centre educatiu, però d’aquí a dur a terme conductes poc professionals o ètiques n’hi ha un pas.

Tot plegat només va en favor del nostre desprestigi als centres educatius, en els quals dins del poc espai que a hores d’ara disposem, hem de demostrar la nostra vàlua i el valor afegit que podem proporcionar a les escoles i instituts. Malgrat que evidentment el que cal és que la figura pedagògica amb les funcions que abans hem esmentat, sigui permanent al centre, que hi visqui i s’impliqui amb funcions clares i delimitades, que per descomptat no el convertissin en una substitució extra.

Mirant al futur delPedagog/a a l’escola

Per anar concloent, expressar un desig no exempt d’un cert toc humor: fins quan seran de rabiosa actualitat els grans dibuixos que Frato plasmà ja fa anys?

El futur de la pedagogia al sistema educatiu és un xic laberíntic però pensem que tenim massa a aportar i som necessaris per contribuir a la qualitat educativa. La perspectiva més propera és la creació dels departaments orientació a ESO, on es duguin a terme una funció psicopedagògica clara i delimitada.

Es necessita, de fet, alguna escola evolucionada s’ha construït la seva pròpia figura pedagògica, han alliberat una mestra de la docència, perquè realitzi la tasca del pedagog/a ja que com a escola intel•ligent que pensa en el que fa i les seves necessitats han vist com era de convenient tenir-lo.

Algunes mestres comenten que ganes n’hi ha però que necessiten orientació, la brúixola. També seria bo que ho reclamessin més a nivell oficial, i no tan de manera informal oral. Així com que la societat valori més el valor preventiu de la institució escolar, però per això potser caldrà elevar el nivell cultural de la ciutadania, per on es comença?

Més Informació sobre la temàtica:GRUP DE TREBALL PEDAGOGIA I ESCOLA

http://www.pedagogs.cat/reg.asp?id=264&c=2&sc=46&i=ca

1212

La Lleide Salut Pública

Avui dia, tal i com remarca la Llei de Salut Pública1 catalana, els factors socioculturals, ambientals i econòmics esdevenen condicionants fonamentals en la salut de les persones, la tasca pedagògica és indispensable per aconseguir uns estàndards de qualitat de vida per a tota la població.

Actualment amb la Llei de Salut Pública (2007-2010)2 i la gran reforma que suposa en molts aspectes, nosaltres hi podem contribuir a fer efectius molts dels seus propòsits:

—Fer prevenció i promoció de la salut.

—Vetllar per la salut laboral.

—Treballar contra les desigualtats en salut per raó de gènere, classe social i grup ètnic.

—Reconèixer la importància de l’acció interdepartamental i intersectorial per promoure i protegir la salut i prevenir la malaltia.

—Protegir i millorar la salut de la població a través del control dels riscos per a la salut, presents en el medi i en els aliments, i de promoure estils de vida saludable.

—Realitzar prestacions i serveis de salut adreçats a: persones de forma individual (suport per deixar de fumar), col•lectivitats (plans de promoció de l’exercici físic i de l’alimentació saludable) i riscos ambientals (promoció d’entorns saludables).

Més presència delspedagogs i pedagogues

en l’àmbit de la salutEls membres del Grup de Treball de Salut, Terapèutica i Qualitat de Vida, des de la nostra professió, tenim uns interessos comuns i en fem unes demandes per tal d’aconseguir un paper més actiu en un àmbit en què ja hi intervenim.

Proposem més presència en la Pedagogia Hospitalària i de la Salut. Es tracta d’un dels àmbits professionals emergents:

—Podem programar i millorar el Disseny i el Desenvolupament de programes de formació per a infants amb llargs períodes d'hospitalització, així com impartir formació per al comportament hospitalari.

—Cal que treballem per l’Educació per a la salut i el consum, l’educació sanitària en la societat i en la tercera edat, ja que també són espais nous de projecció professional del/de la pedagog/a.

—Proposem col•laborar en el desenvolupament del Programa del Departament de Salut: El nen sa. (de 0 a 3 anys). Un programa fins ara en mans del personal d’infermeria dels centres sanitaris, i en el qual podem col•laborar en la seva millora, pel que fa a la coordinació entre tots els professionals i en la seva preparació i formació.

—Cal una presència de pedagogs i pedagogues en l’acompanyament i assessorament durant l’embaràs i

posteriorment en l’estimulació neurològica del nadó. Tot sovint, també, en mans del personal d’infermeria, encara que ja hi ha alguna iniciativa privada. Aquesta actuació des de la pedagogia la podríem coordinar per tal de donar-li continuïtat amb el Programa del nen sa.

—Proposem tenir més presència al costat dels Metges de Família, tal com alguns d’ells ja han expressat demanant un acostament a les escoles de Primària. Creiem que fa falta un acostament i un treball coordinat. En el Programa Malats de Salut del Grup de Qualitat de l’associació de metges de família, CAMFIC3 , així ho expressen. Des del Grup de Treball de Salut, Terapèutica i Qualitat de Vida pensem que és una tasca que, enlloc de realitzar-la en les escoles, seria més viable i efectiva si hi hagués presència de professionals de la Pedagogia en els Centres d’Assistència Primària. Es podrien rebre i atendre les famílies, que en molts casos necessiten ser escoltades i ben orientades i potser no precisen cap tractament mèdic.

—Caldria més pedagogs i pedagogues en centres hospitalaris d’atenció a familiars i afectats del dany cerebral adquirit, coordinació entre ells i el personal sanitari fins a l’alta del pacient. També hi ha engegada una iniciativa i funciona molt favorablement. Un membre del Grup de treball de Salut, Terapèutica i Qualitat de Vida del Col•legi de Pedagogs de Catalunya està realitzant aquesta tasca en un centre de la Mútua Asepeyo.

La nostra d’intervenció és clau per millorar la qualitat de vida, ja que pedagogia per la salut i terapèutica en sentit ampli, no tan sols la centrada en les discapacitats o els dèficits, és el valor o un dels valors afegits que la garanteixen. Creiem que també hem de fer una referència a la relació entre l’escola inclusiva ben entesa i la salut, procés que s’està vivint sense els adequats recursos en molts centres i que pot afectar la mala salut docent, de la resta de companys/es i de l’alumnat. L’atenció a la diversitat des del terme d’inclusió educativa i social és molt més ampli del que tenia el d’integració de les persones amb necessitats educatives especials utilitzat fins fa poc.

Carme Lloreta OlivaLlicenciada en Pedagogia

Membre del Grup de Treball de Salut, Terapéutica i Qualitat de vida

Col•legiada número 732

La Pedagogia en

l’àmbit de la Salut*Entenem l’educació per la salut, com aquella que no tan sols proporciona coneixements sinó també eines i comprensió crítica del món, indispensable per l’autogestió de la pròpia salut. Els pedagogs i pedagogues creiem que ens cal més presència a temps complet de professionals en l’àmbit de la salut, fins ara és una tasca compartida amb d’altres, més o menys propers.

* Ponència de la Taula Rodona "Les competències del pedagog/a i les seves funcions en l'exercici de la professió", en la V Jornada del COPEC, 28/11/2009. 1 Llei de Salut Pública Catalana - Projecte de Llei de Salut Pública Catalana. Butlletí Oficial del Parlament de Catalunya, núm 555, de 26 d’octubre de 2009. http://www.gencat.cat/salut/depsalut/html/ca/dir2107/doc26155.html 2 Ibid. 3 Societat Catalana de Medicina Familiar i Comunitària. http://www.camfic.org/

1313

Comporta sovint un canvi de mentalitat, d’actituds i de mirada fins a arribar a ser una REALITAT.

Escola,Salut i Pedagogia

El camí escolar és complicat, perquè no s’acostuma a abordar la salut de manera holística, tant per manca de formació com d’assessorament adequat que podríem oferir des de l’àmbit de la pedagogia, aconseguint una bona coordinació de la tasca de tots els professionals.

Cada vegada es fa més palès que calen sinergies, la cooperació entre diferents professionals per actuar conjuntament en pro de la salut pública. Cal la intervenció de professionals de l’àmbit social, així com de l’àmbit sanitari.

En els darrers anys s’ha vist la necessitat de tractar temes de Salut dins de l’àmbit Educatiu i s’han dut a terme unes iniciatives que actualment estan ben arrelades i amb una bona acollida i funcionament:

—Ja fa uns cursos que funciona el Programa Salut i Escola: Es tracta de Professionals de la Salut que van als centres de secundària. Es fa prevenció de conductes de risc i promoció dels hàbits i conductes saludables. És una Consulta Oberta als joves per temes de sexualitat, addiccions, etc. Pel fet de ser una oportunitat de tractar temes personals amb un expert que no és ni el professor ni els pares, dóna confiança als nois i les noies per preguntar i aclarir temes que els interessen.

—Un altre tema important i que cada cop preocupa més és el dels Trastorns de la Conducta Alimentària. És un tema realment important i que cal abordar des de la Pedagogia i des de la Salut. En el Grup de Treball de Salut, Terapèutica i Qualitat de Vida, aquest és un dels temes que es tracten per diferents membres del grup. Una de les professionals, Doctora en Psicopedagogia, va validar un Qüestionari d’aquesta temàtica (QUIC), que pròximament es publicarà. Els Pedagogs i Pedagogues podem realitzar intervencions per detectar i prevenir aquestes conductes poc saludables.

—En l’àmbit de la Pedagogia i Esport, i també en l’esport adaptat, ja hi ha pedagogs i pedagogues realitzant importants tasques. Un membre del

Grup de treball de Salut, Terapèutica i Qualitat de Vida del Col•legi de pedagogs de Catalunya és Doctoranda en Educació Física i Esport: didàctica i desenvolupament professional a UAB. Becària de suport a la recerca, Unitat d’Educació Física de la UAB.

—Creiem que cal insistir en la importància de les intervencions des de la Pedagogia en temes d’Oci, en els Mitjans de comunicació, en Logopèdia i en la Salut del professorat, etc. Per sensibilitzar la població en general, però especialment les famílies, els alumnes i els professionals de l’Educació i de la Salut de la necessitat del treball conjunt i coordinat per tal d’assolir els objectius prioritaris tant des del Departament d’Educació com des de la Llei de salut Pública de treballar per la prevenció i la millora de la Salut de tota la població de Catalunya.

—Així mateix cal treballar en la línia de millorar les relacions interpersonals, l’agressivitat present a les aules i fora d’elles, l’eliminació del bullyng, una adequada coeducació, etc. perquè tot repercuteix en una BONA SALUT DOCENT.

Creiem que cal fer una referència a l’evolució de la Pedagogia i a la incorporació d’una mentalitat oberta i necessària per treballar de manera holística des de tots els àmbits.

La Salut al Grau dePedagogia actualment

El paper del pedagog/a ha canviat molt al llarg de dues o tres dècades. Els coneixements que s’ensenyaven o es necessitaven semblaven més permanents i inamovibles comparats amb les competències que es necessiten en un món canviant com el d’avui. Per exemple, treballar en equips multidisciplinaris, resiliència, aprenentatge al llarg de la vida professional, coneixement d’altres disciplines necessàries per abordar problemàtiques de salut...Actualment a la Universitat de Barcelona hi ha una matèria i el seu

Pràcticum corresponent dins el Grau de Pedagogia: Educació i formació en l’àmbit de la Salut

En altres Universitats Catalanes, com és el cas de la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona també s’estan iniciant col•laboracions pel que fa als estudis i a les pràctiques dels estudiants del Grau de Pedagogia amb l’Hospital Públic Joan XXIII.

ConclusionsEl Grup de Treball de Salut, Terapèutica i Qualitat de Vida considerem que per aconseguir major presència en l’àmbit de la Salut, cal la participació activa dels pedagogs i pedagogues que hi treballen i dels que hi estan interessats/des.

Donem la benvinguda al nostre Grup de Treball permanent a tots els professionals que vulguin col•laborar aportant les seves idees, demandes i experiències per tal d’enriquir-nos i poder avançar en la nostra feina diària.

Des del Grup de Treball de Salut, Terapèutica i Qualitat de Vida estem definint quins complements formatius i competencials es necessiten per a complementar els estudis universitaris actuals, per als nostres futurs companys, i perquè la SALUT estigui incorporada a tots els àmbits de la nostra vida.

Recordem que els estudiants d'últim curs poden associar-se al COPEC sense cap cost

Associeu-vos per gaudir de tots els avantatges i serveis del COPEC.

Més Informació sobre la temàtica:

GRUP DE TREBALL DE SALUT TERAPÈUTICA I QUALITAT DE VIDA (GTSTiQV)

http://www.pedagogs.cat/reg.asp?id=234&c=2&sc=11&i=ca

1414

La pràctica professionalL'oportunitat de participar en aquesta Taula Rodona, m’ha fet posar a treballar sobre com he assolit la competència en la funció pedagògica. Primer de tot, m’he preguntat, què vol dir competència. En una petita recerca al diccionari he trobat les següents referències: a) el dret a decidir en virtut d’un reconegut coneixement, que també es pot llegir com el deure a decidir; b) l’aptitud com a la capacitat per a fer alguna cosa o el saber fer; c) la rivalitat i la controvèrsia d’interessos que també es pot interpretar com l’esforç per aconseguir el que es desitja i, per últim, d) conjunt de coneixements i funcions. Aquestes quatre referències les entenc com a quatre dimensions de la competència en alguna cosa. Però, tanmateix, què vol dir funció? Acció que pertany a una persona pel seu càrrec.

Doncs, bé, ara ja tinc orientada la tasca. Les qüestions, que tot seguit, se’m plantegen són: Quina és la meva trajectòria professional? I, quines són les funcions que exerceixo? Tot seguit em proposo compartir amb vosaltres algunes troballes guiades per aquests interrogants.

Aquestes preguntes m’ubiquen de dret a la pràctica professional. Com respondré en una situació concreta? Quins efectes tindrà la meva intervenció en mi mateixa, en els altres? És el terreny del no saber, del fer, del deixar fer, de l'observar, de l'escoltar, de mirar si s'activa algun procés i albirar com es desplega, en definitiva, el terreny de l’esdevenidor i, per tant, el desconeixement del què i com esdevindrà. No sabré pas el que passarà fins que ja hagi passat. El saber de la pràctica no ve a priori, sinó desprès de la intervenció suposadament pedagògica. Per tant, la pràctica professional la regenta la lògica del posteriori.

Com nuar el saber, el saber fer i el saber estar? Com agent de la funció pedagògica, quin és el meu lloc? L’articulació de tot plegat, no succeeix pas automàticament, sinó que es va fent per aproximacions successives, travessant les incerteses, les inquietuds, els dubtes, les equivocacions, les pors, etc. Ho expressa molt bé la següent dita: fent i desfent aprèn l’aprenent.

En definitiva, per a mi, es tracta de com convertir la pròpia pràctica professional en font d’aprenentatge.

La meva pràctica professional es desplega en els tres àmbits següents: salut, social i sociocultural. Les persones destinatàries de la meva tasca són aquelles que s'aproximen o que ja transiten per l'etapa vital de la vellesa.

Àmbit de salut en elcamp de les medicines

alternativesEn l’àmbit de la salut la meva tasca consisteix en conduir processos de desenvolupament personal en un centre de medicines alternatives. Es tracta d’aprendre el que ensenya la pròpia experiència mitjançant la paraula parlada. Per il•lustrar el tipus de treball exposaré una vinyeta d’una senyora a la que anomenaré Maria.

La Maria diu que la deriva la metgessa acupuntora, perquè pateix molta ansietat, per això té tants dolors musculars i trastorns a l’aparell digestiu. No sap expressar ben bé el que li passa però no es troba bé. Tampoc entén gaire que li pot fer el parlar, perquè “els mals que tinc al cor no em marxaran mai”. Parla d’aquests mals. Efectivament, esdeveniments molt importats han produït, com ella diu, “talls a la seva vida”. Fets que han deixat petjada en el seu recorregut vital

assenyalant un abans i un desprès. Però, aquestes petjades inesborrables en la seva biografia, no semblen causar el malestar que ara expressa. Llavors la invito a parlar d’aquelles coses que l’han fet feliç a la vida. Estirant d’aquest fil es fa palès el gruix de responsabilitats que la Maria ha dut a terme per tirar endavant la família i la professió.

Actualment els fills ja han marxat de casa i està jubilada. En aquest punt, senyalo que se li ha acabat la feina. Se sorprèn. Allò que a ella li estructurava la vida: pujar els fills i treballar ha desaparegut com element organitzador de la vida de la Maria. A partir de què s’organitza ara? No ho sap. De fet “el temps ja l’omplo, coses a fer ja en trobo, però, no és ven bé això”. En aquest punt el procés gira cap una altra direcció. Quin és el desig de la Maria?. Ha estat una dona d’empenta, però ara, no sap cap on va.

Investigant en la trajectòria de la seva biografia troba un desig. S’arrela en l’etapa de fer de filla i germana gran ajudant a la seva mare a pujar als germans més petits, desprès puja als seus propis fills, ara al net. Cuidar i educar als nens és el que més li agrada, “em dóna alegria”. Li senyalo que aquesta podria ser una via per vehicular el desig que reorienti i reorganitzi la seva vida. Al que ella contesta “però només hi ha un nen, el meu net. No li trauré a la meva jove.” Al que jo li plantejo: i com a voluntària en una entitat que atenguin a nens? “A nens i a mares, perquè és on jo puc aportar la meva experiència!”. Actualment fa de voluntària.

El procés subjectiu de la Maria ensenya com l’experiència no s’adquireix per l’acumulació dels anys, sinó, per les operacions de simbolització dels esdeveniments succeïts en ells, és a dir, de les representacions mentals que hom ha construït amb paraules, doncs, els humans vivim en un món simbòlic.

Quines funcions he dut a terme, perquè la Maria retrobés el desig que sosté la seva singularitat?

Escoltar el que ella diu, des del no saber. Em refereixo al no saber de la docta ignorància, aquell que posa entre parèntesi allò que un sap. Aquesta operació permet escoltar el que diu l’altre i, a més a més, interrogar al seu

Rosalina SicartLlicenciada en pedagogia

Membre del Grup de Treball de Gent GranCol•legiada núm 670

El Pedagog/a i la gerontologia1

Com nuar el saber, el saber fer i el saber estar? Com agent de

la funció pedagògica, quin és el meu lloc? L’articulació de tot

plegat, no succeeix automàticament, sinó que es va fent per

aproximacions successives, travessant les incerteses, les

inquietuds, els dubtes, les equivocacions, les pors, etc.

1Ponència de la Taula Rodona "Les competències del pedagog/a i les seves funcions en l'exercici de la professió", en la V Jornada del COPEC, 28/11/2009

1515

saber, sense suposicions i prejudicis propis. Qui sap de la trajectòria subjectiva de la Maria, és la pròpia Maria, però, per operar amb aquest saber subjectiu a vegades cal d’un agent que activi les operacions simbòliques que es duen a terme amb la paraula.

L’activació de l’operativitat simbòlica requereix, a més a més d’un saber i d’un saber fer, d’un saber estar amb el malestar de l’altre. A la pràctica, vol dir entre altres, no tranquil•litzar, perquè el malestar empeny a treballar a qui el pateix, no donar consells, perquè cadascú trobi el seu propi camí i la seva manera de fer, no jutjar per a respectar la singularitat de cadascú i establir la confiança.

Àmbit social en elcamp de les demències

En el context d’una fundació on són ateses les persones afectades per la malaltia d’Alzheimer i altres demències, la meva tasca consisteix en conduir un grup de suport i formació als familiars de persones afectades presenils. Normalment, el grup l’integren els cònjuges de les persones malaltes.

Les demències d’origen orgànic, són una síndrome neurodegenerativa que es caracteritza per un deteriorament progressiu i global de les capacitats cognitives, psicològiques i del comportament. El que significa que la persona afectada depèn d’altri que es faci càrrec de les seves necessitats vitals.

Avui per avui, la família és el principal agent executor i proveïdor a l’hora de tenir cura. En aquesta nova situació, sovint, els familiars se senten confosos, desorientats i desbordats davant els canvis que la malaltia introdueix en el nucli familiar. Fen acte de presència l’escepticisme la inseguretat, respecte a la capacitat de cuidar quan, el que succeeix en realitat, és que els problemes que es presenten requereixen d’una comprensió específica i d’una formació adequada.

El treball en grup mitjançant la paraula parlada, ajuda a cada participant a situar en un context social els efectes de la malaltia quan li semblava que, tot allò, només passava a la seva parella i família. Fet que promou lligams de suport i companyia entre els participants.

Unes de les dificultats més freqüents, per als cònjuges, és la comunicació i la desorientació de la parella malalta. Pel que fa a la comunicació, una senyora a la que anomenaré Pilar expressa: “no puc parlar amb el meu home, no m’entén de res. Això que li explico una i altra vegada ”. Al principi es tendeix a

fer entrar en raó a la persona malalta però malauradament no pot. Aprendre a comunicar-se sense usar el raonament lògic és un vertader repte per a molts cònjuges que esperen que la seva parella continuï raonant com abans d’emmalaltir.

La desorientació també preocupa, sobretot, quan la persona malalta insisteix en què vol anar a casa seva, quan ja hi és. En Miquel que ha anat elaborant com respondre a la seva dona, li contesta: "és cert, però oi que t’agrada? Doncs, ens hi quedem."

Aquesta nova realitat, convoca als cònjuges a fer un esforç d’aprenentatge, per aprendre a tenir cura. Vol dir a la pràctica, anar construint les respostes adequades, segons l’evolució de la persona afectada. Tot plegat es tracta d’entendre els efectes de la demència en el cònjuge, fer-se’n càrrec, i assolir la formació necessària per superar les dificultats.

Per a conduir el grup exerceixo les funcions de moderadora del torn de paraula i de contingut. En el torn de paraula es tracta de regular les intervencions de manera que la paraula circuli entre tots els participants.

Respecte al contingut, es tracta de donar lloc a què cadascú digui la seva i escolti als altres. Ajudant a elaborar, suggerint relacions entre els distints temes i procurant introduir els més delicats. També, posar en valor la tasca de curador/a que cadascú dur a terme i, a la pròpia experiència com a font genuïna d’aprenentatge promovent l’intercanvi d’idees i formes de resoldre les dificultats entre els iguals, com per exemple, en Joan, es treia sistemàticament el bolquer acabat de posar. A una participant se li va ocorre posar-ne un sobre l’altre. D’aquesta manera, en treu un i, l’altre, es queda.

Pel que respecte a les funcions del meu saber estar es concreten en estar present en les manifestacions de crisi subjectiva dels participants, deixar que el grup es reguli per ell mateix i, reconduir la dinàmica del grup si cal. Facilitar la intervenció dels iguals sense tranquil•litzar, ni demanar que tinguin paciència, i, no emetre judicis de valor ni deixar que ho facin per facilitar un ambient de confiança que promogui el treball en el grup.

Exercint aquestes funcions, entre altres, s’aconsegueixen efectes de pacificació del neguit i l’estrès que experimenten els cònjuges cuidadors. Animant a la vegada els processos d’ensenyament aprenentatge a partir de la pràctica de la cura. D’aquesta manera les sessions de treball en el grup permeten fer servir un temps per a pensar i anar transformant les dificultats en habilitats.

Àmbit socioculturalen el camp dels casals

per a gent granEn els casals de gent gran implemento un Taller d’Escriptura Creativa conjuntament amb les meves companyes Pilar Roca i Pilar Cases, fruit de la tasca que duem a terme en el Grup de Treball per la Gent Gran del COPEC.

L’objectiu del taller és produir relats i participar a un concurs literari. En aquest cas el treball es porta a terme a través de la paraula escrita com a resultat final però tenint en compte que s’usarà la paraula dita, llegida i escoltada. Els destinataris del taller són persones dels casals de gent gran. La majoria se situen entre els 70 a 86 anys d’edat.

Els tallers es porten a terme des d’una metodologia participativa posant a treballar el no saber i les dificultats, tant per part, dels/de les pedagogs/gues com de les persones que hi participen. Això ha permès ubicar-me en el lloc de l’aprenent que escolta per donar lloc a connectar amb l’experiència de cada participant com a font d’inspiració per a construir un relat. Es tracta que cadascú trobi un tema del que desitgi transmetre quelcom. Per exemple, a la Mercè, li va venir a la memòria un conte que li havia regalat el seu pare quan ella era petita. El conte es deia “Un avión de madera” que encara guarda. El que li suggereix aquest record serà l’objecte del seu relat. La Mercè desitja transmetre als néts com era el seu besavi, el pare d’ella i, a més a més, l’origen de l’avi, el seu marit, i perquè parla en castellà.

Durant el procés de recerca dels temes i de la construcció dels relats sorgeixen dificultats. Aquestes dificultats orienten la tasca en la funció pedagògica que es concreta en les funcions següents: acollir, acompanyar i sostenir l’experiència dels participants, respectar la singularitat de cadascú, animar a expressar-se per escrit i verbalment, facilitar el fet de compartir, escoltant i fent escoltar, incitar a fer aportacions, ajudar a elaborar i a reelaborar fins a produir cadascú un relat en la mesura de les seves possibilitats.

Hem observat que el Taller d’Escriptura Creativa canalitza el desig de moltes persones grans de transmetre el seu testimoni singular, així com els esdeveniments que van marcar les seves trajectòries vitals. Aquesta transmissió té efectes vinculants entre els participants i de reconeixement social.

1616

Per dur a terme els Tallers d’Escriptura Creativa, el Grup de Treball per la Gent Gran del COPEC ens reunim periòdicament i també treballem telemàticament, el que suposa exercir funcions de coordinació i gestió i, d’aportació i desenvolupament de les idees i del conseqüent anàlisi de la pràctica de cada taller implementat.

A manera de conclusióDe les diferents preguntes que em plantejava al principi de la ponència he intentat transmetre sintèticament la meva trajectòria professional i quines són les funcions que duc a terme com

agent de la funció pedagògica en els tres àmbits esmentats –salut, social i sociocultural- on es desenvolupa la meva tasca professional.

Ara més aviat em pregunto, sobre quins són els efectes de les meves respostes i com respondré a cada situació, perquè m’orienta millor respecte a com intervenir. Aquesta manera de procedir, analitzant la pràctica com a font d’aprenentatge, em permet nuar el saber, el saber fer i el saber estar i, per tant, mantenir el contacte amb els efectes de l’exercici de la funció pedagògica.

L’articulació de tot plegat, com ja deia al principi, es va construint poc a poc, aprenent de les equivocacions, deixant-se guiar per les inquietuds i estant en contacte continuat amb la pràctica. Cada tasca professional requereix d’unes funcions que les he anat aprenent fent-les i, per tant, desenvolupant la competència pedagògica.

Més Informació sobre la temàtica:GRUP DE TREBALL DE GENT GRAN

http://www.pedagogs.cat/reg.asp?id=232&c=2&sc=7&i=ca

Els col•laboradors del COPEC informen

A-S Total Col•legiats, l’assegurança en la que tot sí és el que sembla

Mútua General de Catalunya no vol ser coneguda per atractives ofertes comercials que proposen assegurances a baix cost, però que, a canvi, resten o limiten cobertures importants. El nostre objectiu és oferir les màximes prestacions amb la millor relació qualitat-preu per cobrir tots els aspectes que afecten la salut de les persones, des de la prevenció fins al tractament de la malaltia.

Per aquest motiu més de 30 col•legis professionals arreu de Catalunya i Balears, molts d’ells de l’àmbit de la salut, hi ha dipositat la seva confiança. Els Col•legis de Farmacèutics de Barcelona i de Girona, el Col•legi de Metges de Girona, el Col•legi de Psicòlegs de Catalunya, el Col•legi d’Odontòlegs de Catalunya, el Col•legi de Graduats Socials de Barcelona, el Col•legi d’Economistes de Catalunya i un llarg etcètera, han signat convenis de col•laboració amb la Mútua al llarg dels darrers 15 anys.

L’acord de col•laboració entre el Col•legi de Pedagogs de Catalunya i Mútua General de Catalunya, vigent des de 2003, permet als col•legiats i als seus familiars accedir a l’assegurança d’assistència sanitària més completa del mercat en condicions molt avantatjoses.

A-S Total Col•legiats, l’assegurança mèdica pensada per satisfer les necessitats específiques d’aquests col•lectius, s’amplia any rere any, incorporant noves cobertures, oferint l’accés dels assegurats a les darreres tecnologies, tant diagnòstiques com de tractament, i incrementant els programes de medicina preventiva i els serveis complementaris, el que garanteix una assistència sanitària de màxima qualitat.

Les prestacions i avantatges que ofereix la Mútua en relació a les cobertures de salut són, entre altres:•Hospitalitzacions mèdiques, quirúrgiques i a la UCI il•limitades.•Totes les especialitats mèdiques i quirúrgiques. •Serveis d’urgència a domicili i teleconsulta mèdica 24 hores, tots els dies de l’any.•Odontologia conservadora i periodontal.•Cirurgia dels defectes de la refracció mitjançant LASIK.•Tot tipus de pròtesis.•Psicologia clínica diagnòstica coberta i psicoteràpia a preus especials.•Acupuntura, homeopatia i medicina natural (prestades per metges col•legiats) franquiciades.•Servei de crioconservació de cél•lules mare del cordó umbilical a preus especials.•Radioteràpia i quimioteràpia oncològiques, cobrint la medicació anticancerosa (quimioteràpics convencionals, anticossos monoclonals...) i els antiemètics i protectors gàstrics.•Serveis a domicili posthospitalització.•Programes de medicina preventiva (Pla Personal de Salut, Control del Greix Abdominal, Despistatge de l’Apnea, etc.)

A més, l’assegurança d’Assistència Sanitària Total Col•legiats de Mútua General de Catalunya ofereix en exclusiva als col•legiats lliure elecció de ginecòleg i pediatra, amb el reembossament de fins al 80% de les despeses.

La Mútua té la seva seu a Barcelona, al carrer Tuset, 5-11, i delegacions i oficines a tot Catalunya i Balears.

Més informació a www.mgc.es o trucant al 93 414 36 00.

1717

Justificaciói contextualització

Actualment existeix una major vinculació entre el mercat de treball i el món de l’educació/formació, doncs es considera que els recursos destinats a aquest fi són una inversió, i no una despesa, doncs possibiliten el desenvolupament i la qualificació de les persones. Aquesta nova concepció amplia el camp d’actuació dels professionals de l’organització, que passen a tenir un rol més actiu dins de les institucions, doncs aquestes estan preocupades pels canvis que es produeixen, de forma incessant, i moltes vegades més ràpid del que la seva capacitat adaptativa els permet. En aquest context d’incertesa, les persones han d’aprendre a desenvolupar competències que s’ajustin a la gran variabilitat de situacions que els envolten i/o afecten.

Els canvis socials produïts han estat (i continuen essent) grans i afecten amb intensitat tant a l’economia, el mercat de treball com als estils de vida. Tal i com assenyala Echeverría (2001) aquests canvis demanden a les organitzacions una configuració renovada de la professionalitat. Aquest context social i econòmic es tradueix amb l'emergència d’un nou tipus de societat, coneguda com societat del coneixement, amb dos perfils educatius claus: el concepte d’aprenentatge dinàmic i el d’aprenentatge al llarg de la vida, vinculats de manera transversal a la incorporació i ús de les noves tecnologies de la informació i la comunicació així com a la participació crítica i responsable per a reaccionar i fer front a les transformacions i

desajusts que aquesta nova situació produeix (Llibre Blanc. Titulo de Grado de Pedagogía y Educación Social. ANECA, 2005).

El context de l’empresa ha variat també conforme s’han anat produint canvis a nivell social. És per aquest motiu que el perfil dels professionals que en ella es desenvolupen també s’ha vist alterat en les seves funcions i, en conseqüència, ha calgut modificar el seu perfil competencial per tal d’adaptar-se a una realitat i un esdevenir incert tant pel que fa a coneixements, habilitats com actituds requerides.

Concretament, en el context de les àrees de Recursos Humans (RRHH), que és el que ens ocupa en aquest treball, també s’han produït importants canvis. Fa uns anys qualsevol departament de RRHH d’una empresa més o menys gran havia de desenvolupar la funció d’Administració de Personal (centrat en nòmines, contractació, impostos, ...) i de Direcció de RRHH (centrat en la gestió

de capacitats, habilitats i comportaments), essent la primera la que comportava més feina, però, al seu torn, centrada únicament en la gestió administrativa (veure figura 1). Amb el pas dels anys la tendència que s’ha anat implementant a les empreses ha consistit en separar en seccions diferenciades aquestes dues funcions, considerant que la direcció de RRHH s’ha de centrar en les persones i la seva integració a l’organització, més que en les formes d’administració i gestió de les transaccions laborals (Del Cerro, 1999). És en aquest entorn on prenen importància les funcions de Direcció de Recursos Humans davant de l’Administració de Personal, que es considera fora del core business de l'organització, essent usual la seva externalització (Universidad de Navarra, 2004)

Plantejar-se el perfil professional del pedagog/a en l’àmbit de les organitzacions no és una tasca fàcil, en tant que és un camp d’actuació en el que hi ha certa confusió en quant a les funcions i tasques que aquest professional ha de desenvolupar, encara que ningú sembla qüestionar que aquestes se centrarien en la secció de Direcció de RRHH, obviant les funcions i tasques de pròpies de l’Administració de Personal, més adequades per a perfils professionals vinculats a les titulacions de Dret, Administració i Direcció d’Empreses, Empresarials o Relacions Laborals.Davant d’aquesta situació ens

Aleix Barrera i CorominasLlicenciat en Pedagogia

Llicenciat en Ciències del TreballDoctorand en Qualitat i Processos d'Innovació Educativa

Membre de l'Equip EDO, Dept. Pedagogia Aplicada-UAB Col•legiat número 885

Elena Ferrández Lafuente Llicenciada en Pedagogia.

Doctoranda en Qualitat i Processos d'Innovació EducativaMembre del Grup CIFO, Dept. Pedagogia Aplicada-UAB

El perfil professionalper competènciesdel pedagog/aen les organitzacions1

El perfil professional del pedagog ha anat evolucionant, essent possible ara trobar-lo en moltes organitzacions com a gestors de la formació. L’objectiu de la present aportació és presentar una proposta de perfil competencial del pedagog en llocs de treball vinculats a la gestió de RRHH en organitzacions diverses.

1Comunicació presentada el 27/11/2009, en el marc de la V Jornada del COPEC

1818

plantegem qüestions com què requereix la societat d’un pedagog/a? Com es caracteritza aquest professional? De fet, un perfil professional el que tracta és de donar resposta a aquests interrogants. Les diverses investigacions realitzades des de l’àmbit curricular en relació als perfils professionals formulen els següents aspectes a considerar en la seva definició:—Les característiques professionals que hauria de posseir aquest professional de manera particular, és a dir, els seus trets de personalitat.—Les habilitats i destreses que han de caracteritzar el dia a dia, que es concreten en les funcions i tasques que ha de desenvolupar com a professional.—Els coneixements, habilitats i actituds requerides per a l’exercici professional.—Les accions generals i específiques que desenvolupa un professional en els camps d’acció que li són propis per a la solució de les necessitats socials identificades.

En aquest treball partim del perfil professional no únicament com a un referent de formació a realitzar, sinó també com la resultant de les necessitats que s’han de satisfer. D’alguna manera, doncs, entenem que el perfil professional és un vincle entre la societat i l’educació, per la qual cosa la seva elaboració ha de considerar tant el nivell de partida pel que fa a coneixements, habilitats i actituds dels futurs professionals en la seva formació, com les exigències i demandes de la societat.

Justificaciómetodològica

La metodologia optada per a la realització d’aquest treball ha estat la revisió bibliogràfica, per la qual cosa en la seva elaboració s’han emprat les següents tècniques de recerca:

-Consulta documental: els documents consultats i analitzats han estat diversos, però fonamentalment s’ha centrat en llibres, articles i tesis doctorals. Per accedir a aquesta informació s’ha optat pels següents recursos: pàgines web, cercadors de revistes electròniques i biblioteques universitàries.

-Discussió d’experts: posteriorment a la lectura i anàlisis crítiques de les fonts consultades, s’ha analitzat, discutit i reflexionat sobre els diferents models, definicions i perspectives que ens aportaven les diferents fonts.Això no implica, però, que en una fase posterior sigui possible, o fins i tot necessari, la realització d’unes anàlisis que permeti el contrast de la informació recopilada, amb una recollida d’informació que provingui directament de la realitat del mercat laboral.Desprès d’una llarga discussió, i havent

analitzat diferents models de competències, es decidí elaborar el perfil professional del pedagog en les organitzacions prenent com a referència el model teòric per competències elaborat per Echeverría (2002), que parteix d’un enfocament holístic. Hem partit d’aquest model, perquè aquest considera els següents components en una competència professional:Tècnics: SABERMetodològics: SABER FERParticipatius: SABER ESTARPersonals: SABER SER

Aquesta decisió va ser presa degut al poc consens que hi ha en aquest àmbit entorn el que s’entén pel terme “competència”, i no només per a la seva conceptualització, sinó també en la seva redacció, classificació, etc… Al nostre entendre, aquest model ens proporciona la possibilitat de contemplar les competències des d’una perspectiva molt més àmplia i

clarificadora, per la seva concepció des d’una perspectiva holística.

Si bé és cert que existeix la definició del perfil del pedagog/a (realitzat per diferents grups de treball, sent-ne la Universitat Autònoma de Barcelona un exemple), amb aquest treball pretenem realitzar un perfil específic pel pedagog en un dels seus àmbits d’actuació, el de les organitzacions, potser el menys conegut. Prenent com a referència el model d’Echeverría (2002), les competències apuntades en el Llibre Blanc del Pedagog i l’Educador Social, i les aportacions específiques de diversos autors en l’àmbit de les organitzacions, hem elaborat el nostre propi perfil professional del pedagog en les organitzacions basat en competències.

Com que en aquest moment iniciem, pròpiament, la temàtica sobre competències, i hem definit ja el model en el qual ens posicionem, creiem convenient realitzar una breu conceptualització del terme competència, des de les visions aportades per diferents autors. Cal destacar que existeix una gran heterogeneïtat terminològica al voltant de les competències, degut a la gran diversitat de posicionaments, paradig-mes, enfocaments, etc.. des dels que

s’ha abordat el tema. Atès el propòsit d’aquest treball, prenem com a referència a Navío (2005), qui fa un recorregut per les diferents concepcions de competència que nosaltres aprofitem per arribar al nostre propi posicionament, amb l’objectiu d’emmarcar el perfil professional que ens proposem, i que està en consonància amb l’extensa definició que ens dóna Navío (2001):

“la competència o les competències professionals són un conjunt d’elements combinats (coneixements, habilitats, actituds, sabers, ...) que s’integren atenent a una sèrie d’atributs personals (capacitats, motius, trets de personalitat, aptituds, ...), prenent com a referència les experiències personals i professionals i que es manifesten mitjançant determinats comportaments o conductes en el context de treball. La seva utilitat està en la capacitat d’aquestes per a fer front a contextos

professionals canviants, on aspectes com polivalència i flexibilitat són importants. Així, la competència professional suposa considerar dos referents bàsics: l’individual i el social, que encara que en ocasions contraposats, han de prendre’s en consideració amb una intenció transformadora d’allò que és individual i del que és social […] El procés d’adquisició de les competències

professionals suposa accions molt diverses que escapen fins i tot a la intencionalitat i sistemàtica, si assumim la importància del que és informal. A més, la consideració del que és contextual i l’aposta pel que és informal suposa que l’avaluació no sigui una acció inevitable si assumim el seu relativisme espacial i temporal; és a dir, que ser competent avui i aquí no significa ser competent demà i/o en un altre context”.

Consideracions prèviesdel perfil professionaldel Pedagog en les

organitzacionsLa família professional de l’Educació està formada per: educadors socials, mestres d’educació musical, mestres de primària, mestres d’infantil, professors de secundària, professors universitaris, pedagogs, psicopedagogs,… Tots aquests professionals tenen unes competències genèriques comunes, doncs pertanyen a la mateixa família professional.

El tema que ens ocupa és específicament el del pedagog, per tant,

1919

tenint en compte la família professional de la que procedeix, deixarem en aquest moment la resta de perfils professionals per a centrar-nos exclusivament en el del pedagog i, concretament, en el pedagog en les organitzacions.

Si el que pretenem és elaborar el perfil professional del pedagog en les organitzacions hem de partir de dos aspectes fonamentals: quines són les funcions que pot desenvolupar com a professional i quins són els àmbits d’actuació per a tal efecte a nivell social. Però per a poder desenvolupar aquest perfil centrat en les organitzacions, primer hem de puntualitzar, grosso modo, quines són les funcions2 principals que corresponent al pedagog com a professional:

•Docència-Formació•Investigació•Anàlisis•Assessorament i orientació•Gestió-Desenvolupament-Direcció•Avaluació-Acreditació•Dinamització-Desenvolupament-Intervenció•Elaboració de materials educatius en diferents tipus de suport•Planificació-Disseny

En quant als possibles àmbits3 d’actuació en els que el pedagog pot desenvolupar la seva actuació professional, i realitzant una revisió d’uns autors i altres, destaquem els següents:

-El sistema educatiu com a Adminis-tració pública-Les organitzacions educatives formals i no formals-Orientació i inserció sociolaboral (ocupacional, professional, laboral, personal,…)-La salut, el consum i el medi ambient-Les tecnologies de la informació i de la comunicació-Editorials-El camp socioeducatiu i comunitari (justícia, infància, joventut, tercera edat, adolescència en risc, necessitats educatives especials, família, temps lliure i oci,…)-La investigació educativa-Empresa (consultores, …)

A partir de la definició de les funcions i dels àmbits d’actuació del pedagog, podem establir els següents perfils professionals:

-Formador de persones adultes i gent gran-Especialista en atenció educativa a la diversitat-Educador ambiental-Direcció de centres i institucions

educatives-Inspector i supervisor de l’adminis-tració educativa-Avaluador de sistemes, institucions i polítiques educatives-Orientador (personal, acadèmic, professional, laboral i familiar)-Dissenyador i avaluador de processos d’ensenyament-aprenentatge-Dissenyador i avaluador de recursos didàctics i tecnològics i multimèdia -Consultor i gestor de la formació de les organitzacions-Formador de formadors

Tal i com es pot observar en els punts anteriors, ja es contempla el perfil del pedagog en les organitzacions, altrament, el que nosaltres proposem en aquest treball és realitzar un perfil integral del pedagog en les organitzacions. Per aquest motiu, alguns dels perfils professionals enumerats amb anterioritat es convertiran en un de sol, de tal manera que puguem definir un conjunt de taques específiques.

El perfil professionalper competències

del Pedagog en lesorganitzacions

Un cop vistes quines són les funciones a les quals podem trobar el perfil del pedagog, ens centrem en analitzar quines són les funciones específiques que ha de desenvolupar en les organitzacions. Segons Marcelo (1993:574) té diferents funcions i tasques:

-El pedagog haurà de començar fent un diagnòstic de necessitats a nivell d’empresa i dels seus treballadors, per poder orientar-se sobre allò de què hauran de formar-se posteriorment.

-Seguidament, i un cop fet el diagnòstic de necessitats, es dedicarà al disseny dels plans de formació, individuals i col•lectius, per dissenyar després el corresponent programes, ja sigui a nivell individual, per cada persona, com a nivell de departament o grup de persones que tinguin unes necessitats formatives comunes.-Posteriorment, farà el desenvolupament de plans de formació a nivell individual o grupal per a poder formar als individus de l’empresa en la que es trobi el professional.-El pedagog pot gestionar la formació, en allò referent als espais, temps, recursos, formadors, etc, ha de proporcionar espais de reflexió i treball en equip per fomentar la innovació, establint relacions estretes amb les empreses de formació, externes, i els propis formadors interns.

Com podem veure, i segons Marcelo (1993), el pedagog en l'organització se centrarà bàsicament en tots aquells aspectes que tinguin relació amb la formació, des de la detecció de necessitats fins al desenvolupament de les mateixes, passant pel disseny i acabant amb l’avaluació del procés.

A continuació presentem una llista d’activitats que hauria de desenvolupar el professional de la pedagogia en les organitzacions (Taula 1), partint de tres funcions bàsiques com són la Direcció/Coordinació, la Formació i l’Assessorament als diferents membres que formen part de l'organització, estiguin o no relacionades amb el departament de RRHH.

Com ja hem dit amb, altres treballs

s’han centrat en l’estudi exhaustiu del perfil del Pedagog en l’àmbit de la formació professional (ja sigui en l’empresa o per l’empresa), per citar un exemple, Tejada (2001), però en aquest treball pretenem anar més enllà i ens centrem en analitzar el perfil centrat en

2Per funció s’entén el conjunt de tasques de cada perfil professional.3Per àmbit d’actuació s’entenen els espais socials on es realitza l’activitat professional.

2020

la funció complexa de Direcció i Coordinació. Així, partim de les funcions específiques descrites en el quadre anterior, i enumerarem, per a cadascuna d’elles, competències concretes que ha de reunir aquest professional. Podríem subdividir les competències en funció dels quatre elements bàsics: saber (Tècnic), saber fer (Metodològic), saber ser (Personal) i saber estar (Participatiu), però donada la naturalesa i orientació d’aquest treball, mostrarem competències de forma holística, és a dir, competències d’acció professional, tal i com hem descrit a la figura 2, i seguint el model de Echeverría, al que afegim les competències transversals.

Cap a la consolidaciódel Pedagog en les

organitzacions...Si bé fins al moment hem realitzat una anàlisi del que seria el perfil del pedagog en les organitzacions des d’un punt de vista teòric, considerem que ja ha arribat el moment de puntejar una possible proposta institucional que permeti la consolidació d’aquesta figura dins del mercat de treball. La feina feta per a reivindicar la figura professional del Pedagog en les organitzacions no ha estat poca, tot i això, considerem que és necessari insistir-hi novament per part d’institucions, organitzacions i professionals, doncs el que aquest professional pot aportar a les organitzacions empresarials pot ser tant o més valuós que el que aporten altres

disciplines que, tradicionalment, si que s’associen al sector productiu.

El nostre propòsit amb la presentació d’aquest treball és fer patent que cal fomentar el desenvolupament professional del pedagog, no entenent-lo únicament com a formació inicial i permanent, sinó com a un procés a través del qual els professionals competents assoleixin alts nivells de competència professional que, com afirmen Duke i Stiggins (1997), els permeten fer extensiva la seva comprensió del jo, del rol, del context i de la carrera. Amb això volem dir que són els mateixos pedagogs els que han

d'assumir la responsabilitat de definir quin és el seu rol dins d’aquest camp.

De fet, els pedagogs i les pedagogues, donada la seva formació, estan dotats de capacitats per a desenvolupar el raonament crític (fonamental pel desenvolupament de les organitzacions, ja que permet tenir una visió més global del sector productiu), així com també d’habilitats comunicatives i per a la interacció social i personal, que els faciliten el lideratge i la motivació de grups de treball.

Bibliografia

Bordas, I.; Cabrera, F.; Fortuny, J. i Rodríguez Lajo (1995) Les sortides professionals del llicenciat en Pedagogia, PUB, Barcelona.Chaves Lechuga, A. (2006). El perfil académic de sortida dels psicòlegs de les organitzacions i el perfil professional d’entrada del tècnic júnior en Recursos Humans des de la perspectiva de les competències. Tesis Doctoral, Departamento de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna. Barcelona.Del Cerro, S. (1999). De la Dirección de Personal a la Dirección de Recursos Humanos. En S. Aguirre i S. del Cerro (Eds.) El psicólogo en la empresa. (pp. 35-44). Barcelona: AnthropologicaEchavarría, B. (2002). Gestión de la competencia de acción socioprofesional. En Revista de Investigación Educativa, vol. 20, nº 1, pp. 7-43 Ferrández, A. (1998) El papel del pedagogo y del formador en la empresa: la formación inicial y permanente.Libro Blanco. Título de Grado de Pedagogía y Educación Social. ANECA (2005).Marcelo, C. (1993) Proyecto docente e investigador de Cátedra de Didáctica y Organización. Sevilla: Doc. PolicopiadoMillán, M.D. et alt. (1990) Noves activitats professionals per als pedagogs, Inst. Cat. Noves professions, Barcelona.Navío, A. (2001). Las competencias del formador de formación continua. Tesis doctoral, Departamento de Pedagogía Aplicada, Bellaterra.Navío, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Una visión desde la formación continua. Octaedro, Barcelona.Sarramona, J. (2003). Les competències professionals del pedagog i del psicopedagog. Barcelona: Doc. PolicopiadoTejada, J. (2001). El perfil profesional del pedagogo en la formación. Una mirada desde las salidas profesionales. En Vicente, P. i Molina, E. (coords.). Salidas profesionales de los estudiantes de Pedagogía, Grupo Editorial Universitario, GranadaUniversidad de Navarra. (2004). Informe IRCO-IESE. La externalización de la Administración de Personal en la estrategia de Recursos Humanos. [en xarxa]. Disponible a: http://www.es-adp.com/files/family/family009/ftp/adp_estudio_IESE.pdfViladot, G. (1992). La proyección profesional del pedagogo en la empresa. Apuntes para una Pedagogía empresarial. Tesis Doctoral, Departamento de Pedagogía Aplicada, Bellaterra.WEBS : http://www.aneca.es i http://tdx.cesca.es

EIX - EDUCACIÓ I XARXA la revista del COPECels números publicats

els trobareu a: www.pedagogs.cat

2121

La salut mental dels

infants també és

assumpte de les

pedagogues i pedagogs

Per què? ... No és intrusisme professional i aviat es pot explicar. Les malalties es diagnostiquen per marcadors bioquímics a partir dels quals s’ha establert el criteri d'aplicar la medicació experimentada en la dosi adequada. Les malalties mentals no tenen marcadors bioquímics clars i es va ajustant el tipus de medicació i les dosis a partir dels simptomes que comunica el mateix pacient o observa un familiar.

El tractament de malalties mentals en els infants és encara més complex: no hi ha marcadors bioquímics, l'infant no és capaç d'explicar bé els seus estats d'ànim i comportament, i, el més important, el seu sistema nerviós està madurant dia a dia a partir de l'activitat i les interaccions socials.

El desenvolupament cerebral no es completa com a mínim fins al 15 anys d'edat. Es creen contínuament noves sinapsis, noves connexions i nous circuïts de memòria que fan possible l'immens desenvolupament personal i social de què és capaç l'ésser humà. En aquest procés de desenvolupament es poden compensar discapacitats sensorials (vista, oïda), discapacitats motrius (pròtesis) i, per què no, bon nombre de discapacitats -o millor en direm- de disfuncions mentals? En totes les compensacions, la pròtesi o aparell no resol res per ella mateixa i la

persona es reeduca comptant amb la pròtesi.

La medicació farmacològica es podrà ajustar millor amb l’observació psicopedagògica que es pugui aportar. Si no es deixa tota la intervenció a l’efecte dels fàrmacs, sinó que es donen de pautes de conducta i normes pedagògiques raonades les possibilitats de canvi en millora seran les màximes possibles.

Els pedagogs no podem fer sols un tractament exhaustiu de la salut mental i per això solament faré algunes consideracions prou contrastades que serveixin per a estimular una tasca de cooperació interdisciplinària entre neuròlegs, paidopsiquiatres, psicòlegs de la infància i pedagogs. Vegem alguns casos concrets per evitar generalitzacions. Avui ens centrem en el TDA/H.

Infants diagnosticats

com a hiperactius

Doncs bé, si els infants diagnosticats amb TDA/H... solament són medicats... podem fer contenció del problema, però no guarim. I potser, qui sap, ara sedant, ara estimulant químicament fem que un infant que creix no s'arribi a conèixer ell mateix, que no pugui arribar a ser conscient del seu comportament, dels seus estats d'ànim, doncs no depenen d'ell sinó de la bioquímica que li administren.

"Attention Deficit/Hyperactivity Disorder or ADHD" o Transtorn per Dèficit d'Atenció sense/amb Hipercativitat TDA/H. Tinc notícia que va ser definit el

1974 a Cambridge per la British Paediatric Neurology Association (BPNA) front a la Association for Child Psychology and Psychiatry. Fins aleshores es feia un tractament bàsicament psiquiàtric als infants i va començar el tractament sistemàtic amb fàrmacs. (Em sorprèn comprovar que ni s'esmenta el TDA/H a diversos manuals entre ells: Harrisson, Principios de Medicina Interna de 1991, Psicologia Biològica de Rosenzweig-Leiman-Bredlove de 2001). El ADHD (TDA/H) és recollit pel DSM-III2 de 1980 i pel ICD-103 de 1983.

Es va anar generalitzant el tractament amb methylphenidate, destroampheta-mine, pemoline, comercialitzat com a Rubifén, Dexedrine i d'altres. Ara, amb modalitat retard com Concerta, no s’ha d’ingerir a mig matí a l’aula. Efectivament, es va poder comprovar que fallaven els processos de recaptació de dopamina, noradrenalina i també o de serotonina i la farmacoquímica podia ajudar. S'ha fet algun altre tractament? S'ha desenvolupat un tractament pedagògic ben pautat per a pares-mares i un altre per a mestres?... Ben poquet, malgrat que arreu s’afirma que el tractament ha de ser multimodal.

El que ha quedat ben consolidat en trenta anys és l'etiqueta i la medicació encara que en molts casos tinc indicis que és ingerida amb irregularitat. Els mateixos noiets de nou a catorze anys - noiets i no noietes- es presenten dient: "És que jo tinc trastorn d'atenció... sí, i prenc Concerta". Jo, pedagog els dic: - No serà que tens una atenció múltiple, que pots estar per moltes coses, que ho veus i ho sents tot... I clar, qui pot estar per moltes coses pot fer un tipus d'activitats, però quan es tracta de concentrar-se molt en una activitat... no és fàcil. -No, no –diu el noi. I torno: -Però si una cosa t'interessa de veritat, si una cosa t'agrada, estàs per allò... –Clar! -diu. -Jugues a bàsquet? Saps veure-les venir, estàs pel joc? -Sí, és clar –diu ell. Jo encara diré més. Quan he conegut el pare del noi... he comprovat que eren tallats pel mateix patró. El pare és un actiu representant que sap ampliar la seva cartera de clients, sap parlar dels productes que representa i de moltes

Martí Teixidó i PlanasDoctor en ciències de l’educació

Inspector d’educacióProfessor associat de la UAB

President de la Societat Catalana de PedagogiaCol•legiat núm. 841

Salut mental dels infants i intervenció pedagògica1

La medicació farmacològica es podrà ajustar millor amb l’observació psicopedagògica que es pugui aportar. Si no es deixa tota la intervenció a l’efecte dels fàrmacs, sinó que es donen de pautes de conducta i normes pedagògiques raonades les possibilitats de canvi en millora seran les màximes possibles.

1Blog personal http://educacio-comunicactiva.blogspot.com/ on hi ha més informació sobre aquest tema i d’altres d’interès per a la pedagogia.2Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) és publicat per la American Psychiatric Association3International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD) és publicat per l’Organització Mundial de la Salut (OMS) World Health Organization (WHO)

2222

Conecteu-vos al COPEC via web:www.pedagogs.cat

on hi trobareu informació, activitats i serveis, com per exemple:

- Directori de Professionals- Publicacions

- Aula de Pedagogia- Borsa de Trebal

- Agenda- Consultes

- Correu @pedagogs.cat- Avantatges del Carnet Col�legial

- Anuncis- i més...

més coses, inclòs el futbol vist des de qualsevol equip. Aquest pare, si avui anés a l'escola, podria ser etiquetat de TDA/H i en canvi podem dir que avui té èxit professional.

Una altra explicació difosa que solament aporta determinisme és justament si es tracta d’un trastorn de base genètica. Bé, en català de pagès sempre s’ha dit que els tests s’assemblen a les olles... estan fets de la mateixa pasta. Això, essent cert, desvia el problema. Una variable menys considerada és que ha canviat el tipus d’activitat que ha de fer l’individu en la nostra societat: menys activitat esforçada de subsistència que ja s’aprenia d’infant (enfilar-se als arbres, caçar nius, atrapar aviram, carregar aigua...) i en canvi hi ha molts estímuls als que cal atendre (semàfors, timbres, televisió, música...) que es produeixen a un ritme trepidant, sense pauses, sense silencis de calma.

En aquest context social, aquells infants que en un context rural eren els més ràpids, destres ara s’han de contenir tant que això els supera. I per si era poc, la televisió pensada per a ells, els videojocs i un món de productes “hiperactius” que els psicòlegs de la publicitat han estudiat molt bé per a què els fossin totalment atractius, els estimulen al límit i els enganxen. A les moltes hores de baixa activitat i alta estimulació perceptiva (asseguts al sofà, encantats o prement botons de maquineta...) segueix una activitat

desbordada que s’ha d’esbravar amb poques hores i en espais reduïts i també una atenció inevitablement dispersa.

Socialitzaciói comportament

Si és la societat que s'ha tornat hiperactiva, ens hem d'estranyar que els qui estan en la banda alta de l'atenció múltiple i de l'activitat es desbordin? És possible que, en algun cas, la medicació en activar l’atenció concentrada o en frenar l'activitat impulsiva eviti conflictes majors. Però la socialització, l'educació i l'aprenentatge són les formes culturals que la societat té per "modular" els impulsos, orientar-los a l'acció constructiva. D'altra banda la societat ha d'exercir la necessària compulsió posant uns límits clars, necessaris per als menors i per als adults que no han interioritzat les normes.

Els adults madurs i equilibrats ja tenen regulador intern i no els calen normes compulsives. Compleixen les normes adequant-se a les circumstàncies i amb responsabilitat pròpia, amb criteri i iniciativa quan no hi ha normes. D’igual manera, els adults segurs, autònoms, van rebre normes clares en la primera infància, no necessàriament autoritàries, amb estimació i autoritat de l’adult i quan es van anar fent grans van anar comprenent la relativitat de les normes, però en van interioritzar el valor i el

sentit i el bon hàbit d’autocontrol. La qüestió a plantejar-nos en cooperació multiprofessional és com articular el tractament farmacològic de contenció, si és necessari, amb regulació externa de la conducta a través de l’educació. Caldrà disposar d’una bona pauta d’observació tant per a graduar la medicació com preveure el conjunt de la identitat de cada infant en el seu entorn i aplicar normes d’intervenció personalitzades.

Els trastorns de comportament o de conducta infantil també s'han de tractar amb pedagogia. Pedagogia científica, no la que esmenten polítics, periodistes com a acció de convenciment. La pedagogia ha d'integrar una anàlisi sistèmica amb fonamentació neurològica, psicològica i sociològica (això és treball d'equip pluridisciplinari) i presentar propostes o protocols d'intervenció educativa que puguin ser supervisats en la seva aplicació i avaluats, segons diferents infants i diferents contextos.

És possible que en alguns casos ajudi una medicació ben mesurada, però no tinc cap dubte que la intervenció més definitiva és pedagògica si incideix de manera sistèmica en tots els entorns de l'infant i de l’adolescent, particularment la família i l'escola. Ara bé, també els mitjans de comunicació haurien de veure la seva responsabilitat en fer infants hiperactius o bé harmònics (actius+reflexius+contemplatius).

2323

2424

Sistemas de calidadorganizativos en variosámbitos profesionales

Para comenzar la intervención es importante plantear un problema, que es real y profundo, y para algunos, puede ahora resultar hasta sorprendente: ISO y EFQM funcionan en otros ámbitos porque existen protocolos técnicos que ayudan a controlar la calidad del producto o del servicio y por tanto, ISO o EFQM pueden controlar los procesos organizativos. La calidad del producto o servicio está garantizada por entidades que velan por que se cumplan prácticas profesionales adecuadas que están basadas en la ciencia (colegios profesionales, estándares, certificaciones de producto o servicio, normativas, reglamenta-ciones, etc.) ¿Qué pasaría si no hubiera protocolos sobre cómo construir, sobre cómo hacer los tratamientos médicos, sobre cómo presentar una denuncia judicial, etc.?

Uno de las principales consecuencias de no contar con protocolos o normas técnicas del servicio educativo es que dificulta el liderazgo pedagógico fundamentado, lo cual es imprescindible para la calidad de las instituciones educativas.

Se demuestra si intentamos dar respuesta a lo siguiente: ¿Existen indicadores, de carácter pedagógico (de cómo se debe enseñar), que sirvan para reconocer o sancionar a un profesor sobre la forma en la que imparte las clases y que no se entiendan como arbitrarios? ¿No les parece que un sistema o modelo que no contemple la calidad organizativa y también la calidad del producto o servicio, es como un gigante con los pies de barro? Si un director no puede exigir que la labor educativa se realice de una determinada manera, ¿cómo puede haber calidad en una institución formativa?

Si una institución no cuenta con indicadores para velar por la concordancia entre sus finalidades

educativas, la realidad en el aula y los resultados obtenidos, ¿qué calidad puede ofrecer? Seguramente todos aquellos que han trabajado en las aulas y creen en la educación, parten de esta premisa y por eso han hecho esfuerzos en los centros en este sentido, ya que han visto la necesidad de reforzar la norma que se ha venido aplicando en las organizaciones educativas enfocada mayormente en procesos administrativos o de apoyo y menos en los procesos sustantivos, es decir, en aquellos directamente vinculados con la enseñanza y el aprendizaje.

Recientemente, se han precipitado informes de la OCDE que apoyan esta tesis, entre ellos los famosos informes PISA. Pero el último informe realizado por este organismo, el llamado Informe TALIS (Teaching And Learning International Survey). Es la primera encuesta internacional sobre enseñanza y aprendizaje, realizada en 23 países, y afirma en sus conclusiones las condiciones que deberán existir en los centros para que se haya calidad pedagógica:

“Será necesaria la creación de sistemas educativos basados en datos y «ricos en conocimientos», en los que los directores escolares y los profesores actúen como una comunidad profesional y tengan la autoridad para hacerlo, dispongan de la información necesaria para actuar con sabiduría, y tengan acceso a sistemas eficaces de apoyo que les ayuden a implementar los cambios… En otros muchos sectores, el personal accede a su vida profesional con la esperanza de que su práctica se vea transformada por la investigación, pero los modelos de participación en el desarrollo profesional y en la evaluación de los profesores y sus prácticas indican que no es este el caso todavía en la enseñanza”. (Informe ejecutivo, TALIS. OCDE, 2009).

Indicadores de laenseñanza-aprendizaje

utilizados porinstituciones educativas

con ISOPor otro lado, algunos colegios nos enseñaban sus indicadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje y veíamos grados de problemática en su relación con estos procesos clave, pues

Silvia Benítez LueroLicenciada en Psicopedagogía

Directora de Centrum Barcelona

Escalae, Sistema de Calidad de la enseñanza y aprendizaje: nuevas competencias y una nueva salida para los profesionales de la pedagogía1

Este es el problema en educación: que no han existido protocolos técnicos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, que estén fundamentados científicamente, que sean universales y que estén al alcance de todas las instituciones educativas y formativas.

1Comunicación presentada el 27/11/2009, en el marco de la V Jornada del COPEC

2525

en general se presentaban desde un enfoque organizativo y no llegaban realmente al aula. Así, los hemos agrupado de la siguiente manera:

A) Primer grado de problemática: Son indicadores relativos a los procesos de enseñanza y aprendizaje (pero no dicen cuáles son adecuados):—Los prerrequisitos relevantes de conocimientos y experiencia—El desarrollo, revisión y actualización de planes y programas de estudio—Diseño y actualización de planes de estudio —Desarrollo de catálogos de cursos—Asignación de cargas docentes—Provisión de manuales de prácticas para laboratorios y talleres—El desarrollo y prevención del material didáctico o materiales para la enseñanza—El horario de clase

B) Segundo grado de problemática: Son indicadores relativos a la organización del curso (pero no a la metodología pedagógica, es decir, el cómo enseñar):—La capacitación de profesores—La selección y admisión de estudiantes—El registro de cursos del estudiante—El programa de estudios de los cursos—Las calificaciones de los maestros—Los apuntes para cursos y los exámenes—La información de los registros—La frecuencia de renovación de la validación

C) Tercer grado de problemática: Son indicadores relativos a los resultados del curso (pero no explican cómo se llegó a éstos):—El número de alumnos aprobados y no aprobados en el curso—El número de alumnos repetidores—El número de bajas de alumnos durante el período formativo—La satisfacción de los alumnos y las familias—Resultados de la validación del diseño y desarrollo de los planes o programas de estudios

Referentes quefundamentan los

protocolos técnicosde Calidad de la

práctica educativaAhora bien, en pleno siglo XXI: ¿Es posible hablar de calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje? Y, ¿por qué no han existido protocolos técnicos de la práctica educativa que puedan ser universales? Con respecto a la primera pregunta, sí podemos hablar de calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje porque

tenemos una ciencia que nos permite fundamentar la práctica educativa.

Como los médicos en el ámbito de la salud, en el ámbito educativo y formativo, no sabemos todo acerca de cómo funciona el ser humano, pero sí sabemos muchas cosas que han sido demostradas a partir de la ciencia, por tanto, ¿no deberíamos utilizar la ciencia que tenemos a nuestro alcance? Tal como lo expresó un responsable de calidad en el ámbito médico que entrevistamos durante la investigación: “En todo aquello sobre lo que hay referentes el médico debe actuar científicamente, y en aquello que no lo hay puede actuar artísticamente”.

Nosotros sabemos ya a ciencia cierta diversas cuestiones acerca de cómo aprendemos (y cómo no aprendemos) los seres humanos. ¿No sería prudente utilizar esta ciencia para mejorar nuestra profesión? ¿Será por eso que la figura y autoridad del docente no para de ponerse en duda? ¿No será que todas las profesiones utilizan cada vez más la ciencia y la nuestra sigue siendo de una práctica ambigua y difícil de justificar?

De esta manera, si cada institución educativa tiene claramente definidas sus finalidades formativas (lo que pretenden de los alumnos cuando acaben su formación), a partir de un consenso con todo el profesorado de ésta, entonces se puede utilizar la ciencia para determinar, en función de lo que se pretende que los estudiantes aprendan, cuál es la mejor manera para enseñarlo en todas las aulas y garantizar de la mejor manera posible el resultado.

Protocolos Técnicosde Calidad de la

Práctica EducativaLa investigación que ha llevado a cabo el Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF) durante los últimos 4 años, a partir de un comité científico inicial que se está incrementando continuamente con el tiempo para hacerlo cada vez más representativo, ha sido desarrollar los Protocolos Técnicos de Calidad de la Práctica Educativa y desarrollar una metodología para poder utilizarlos en las instituciones educativas y formativas en su mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje. A esta metodología la ha denominado Sistema de Calidad Pedagógica Escalae2.

Para los protocolos técnicos de calidad se han ido recopilando los conocimientos científicos sobre la

psicología del aprendizaje y la didáctica de que disponemos y organizándolos en ámbitos de calidad pedagógica, que a su vez contienen diversas características de calidad cada uno de ellos, y las cuales contienen diversos indicadores para poder valorar la práctica educativa y los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la influencia del desarrollo profesional docente y la organización escolar en dichos procesos. Además, estas características están elaboradas en tres niveles, de tal manera que puedan valorarse secciones educativas completas (primaria, secundaria, facultades) de una institución, un programa concreto (asignatura, curso, diplomado, área de conocimiento) o incluso una unidad didáctica.

Por qué EscalaeComo ya hemos visto, el proceso de desarrollo nos llevó a crear unos ámbitos de calidad con una dinámica específica que los interrelacionaba a todos de manera sistémica y ahora, ¿qué hacemos con ellos?

Este desarrollo se podía utilizar para la evaluación del profesorado con fines sancionadores, para la supervisión de la metodología o para el análisis de las unidades didácticas o incluso de la evaluación de centros. Sin embargo, lo que más nos interesa desde IRIF es poder aprovechar este desarrollo para la mejora de la práctica educativa, que entendemos es lo que necesitan las instituciones con urgencia. Por tanto, decidimos crear Escalae con el objetivo de mejorar de manera continua la práctica educativa. Y por tanto, lo enmarcamos en la calidad, si entendemos ésta como mejora continua.

Las fases delSistema de CalidadPedagógica Escalae

Por tanto, a partir de los Protocolos Técnicos de la Práctica Educativa, ¿cómo implementarlos en una institución educativa y cumplir con el objetivo planteado de mejorar continuamente la práctica educativa?

Escalae ha sido desarrollado precisamente para ofrecer dichos protocolos de una manera que puedan ser utilizados por cualquier institución u organización educativa o formativa.

La primera fase es un instrumento de análisis a partir de un autodiagnóstico e identificación de las mejoras a corto, medio y largo plazos (a través de la elaboración de un Plan Estratégico

2Escalae ha sido desarrollado por el Institut de Recursos i Investigació per a la Formació (IRIF), que cuenta con más de treinta años de experiencia

2626

Pedagógico) que permite fortalecer el liderazgo pedagógico de los equipos directivos, así como la conciencia pedagógica del profesorado, e iniciar un camino de mejora fundamentado, que lleve a la institución a cumplir con sus finalidades educativas.

La segunda es una metodología que partiendo del Plan Estratégico Pedagógico elaborado, permite garantizar la mejora continua, en Comunidades para la Institucionalización de la Práctica Educativa. Una vez que ya se tiene el Plan Estratégico Pedagógico, las instituciones pueden requerir apoyo para desplegarlo, por lo que son necesarios índices preelaborados para cada proyecto de mejora, material de valor pedagógico que puede ser utilizado por asesores, consultores, formadores o por el propio centro, para su mejora continua, así como un seguimiento continuo del proyecto.

Por último, el modelo se completa con la certificación de la calidad pedagógica, que permite a las instituciones obtener una certificación de un tercero (en México, por ahora es TÜV Rheinland quien lo ofrece) que puede auditar y certificar que se haya elaborado un Plan Estratégico Pedagógico que garantice el perfil del egresado a través de la práctica educativa, y que se realicen las acciones de mejora continua necesarias para ir generando en el tiempo, mayor coherencia entre lo que se pretende conseguir en el alumnado y lo que se realiza en todas las aulas.

La integraciónconceptual de

Escalae con ISOo EFQM

Por último, IRIF se ha dado a la tarea de estudiar con detenimiento diversos modelos de calidad de amplia aplicación en organizaciones educativas y formativas (entre ellos la Norma ISO 9001:2008 o el Modelo de Excelencia EFQM), para integrar aquello que les permitirá completar el sistema de calidad, es decir, protocolos técnicos y la metodología para la mejora continua de la práctica educativa.

Dicha integración se ha realizado tanto conceptualmente como en cuanto a su implementación. De esta manera, creemos que se allana el camino a todos los centros educativos que ya tienen ISO o EFQM y quieren implementar la calidad en las aulas, o aquellos que aún no han comenzado el proceso y quieren hacerlo de manera conjunta, de tal manera que sea un solo sistema de calidad tanto de los procesos organizativos, como de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En cuanto a la implementación, ésta puede llevarse de forma paralela, pues aporta documentación y procedimientos requeridos por la Norma ISO o los criterios de EFQM que pueden integrarse perfectamente.

En caso de tener ya uno de estos sistemas de calidad organizativa, la implementación de Escalae permite fortalecer el sistema de gestión de la calidad, profundizar en los procesos clave o sustantivos del servicio educativo y generar mayor coherencia entre lo que pretende la institución de sus alumnos y lo que se desarrolla en todas las clases. Además, el profesorado comienza a tener la sensación de que el sistema, también tiene que ver con su práctica profesional.

En resumen, se trata de generar un sistema de calidad donde se refleje claramente la concordancia entre las finalidades educativas, la realidad en el aula y los resultados obtenidos.

Sistema de calidadeducativa comosalida para los

profesionales de lapedagogía

Por otro lado, dicha integración permite a todos los pedagogos, asesores y formadores de centros educativos, ofrecer a las instituciones educativas y formativas, un sistema de calidad que incluya todos los procesos de la institución, con especial atención en los procesos clave o procesos sustantivos de enseñanza y aprendizaje, lo que permite al modelo de calidad educativa dejar de tener pies de barro y convertirse en un sistema de gestión de la calidad sólido y eficiente que ayude a dar el paso definitivo a las instituciones educativas hacia una cultura de calidad, de la utilización de la ciencia y de fundamentación de la práctica educativa.

Por tanto, podemos afirmar como resumen que la calidad educativa es aquella en la que hay concordancia entre las finalidades educativas, la realidad en el aula y los resultados obtenidos.

De momento, este concepto ya se está implantando, con la ayuda de una red de entidades implementadoras en 7 ciudades y unos 40 facilitadores, en más de 96 instituciones educativas y formativas de México y España, tanto públicas como privadas, de todos los niveles educativos, desde preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, hasta formación profesional y facultades a nivel de licenciatura, maestrías y doctorados.

Aplicación delsistema de calidad

Escalae en la EscuelaThau Barcelona

Durante este curso hemos tenido la oportunidad de trabajar con el personal de dirección de la escuela Thau Barcelona. Mi trabajo ha sido básicamente el de acompañarlos en la reflexión de aquello que hacen a la escuela y del por qué lo hacen. Esta reflexión y análisis de la práctica educativa la hemos hecho gracias al sistema de calidad pedagógica “Escalae”.

Cómo hemos visto, a partir de las finalidades educativas y del conocimiento sobre los procesos de aprendizaje se pueden determinar una serie de características de calidad que permiten identificar la práctica educativa más adecuada por cada centro (según sus finalidades educativas), mejorarla (y certificarla posteriormente si así se desea).

Somos conscientes del poco tiempo que hay a la escuela, por tanto este trabajo está diseñado para que la inversión de tiempo por parte del personal de dirección y del profesorado sea reducida; el proceso tiene una duración aproximada de 10 horas (4 sesiones) pese al trabajo interno de Escalae en el análisis, tabulación, propuestas de mejora... que es de bastantes más horas.

¿Quién debe intervenir? Para poder aplicar Escalae en un centro educativo debemos intervenir:•El personal de dirección, que lidera el proceso, y se encarga de comunicar las diferentes acciones al equipo docente.•El responsable interno, que es el interlocutor con el facilitador externo, y gestiona la documentación y los recursos necesarios para cada una de las sesiones.•El profesorado, que debe responder el cuestionario de auto-análisis de la práctica educativa.•El facilitador que acompaña al personal de dirección durante todo el proceso.•El equipo técnico de Escalae que gestiona la información, tabula los datos y elabora los informes.

Autodiagnóstico para la elaboración del Plan Estratégico Pedagógico (PEP): A la escuela Thau Barcelona realizamos PEP de Educación Primaria, pero durante todo el proceso participó todo el personal de dirección; este hecho ha permitido compartir la visión global que se tiene de la escuela y también encontrar un espacio para poder

2727

reflexionar sobre aquellas cuestiones pedagógicas que muchas veces no se pueden hacer por el trabajo que implica el día a día de la escuela.

En la primera sesión se identificaron las finalidades educativas de la etapa, aquellas competencias que el centro pretende que consigan sus alumnos cuando acaben su formación en este periodo, y con esta información el equipo técnico de Escalae elaboró el cuestionario de auto-análisis de la práctica educativa.

A la segunda sesión todo el profesorado de Primaria dio respuesta al cuestionario de auto-análisis de la práctica educativa y de los condicionantes, pese a algunas valoraciones referentes al lenguaje utilizado considerado como demasiado “científico”.

En la tercera sesión realizamos la priorización de las propuestas de mejora, resultantes del análisis de la información obtenida del cuestionario. Esta priorización se hace en relación a la pasibilidad de éxito y según su relevancia. Ésta fue una de las sesiones más enriquecedoras, donde el personal de dirección tuvo la oportunidad de ver los resultados del pensamiento del profesorado sobre lo que sucede en las aulas; muchos de estos resultados corroboraron aquellas intuiciones que tenían, y otras provocaron el conflicto en relación con aquello que se creía

que se estaba llevando a cabo. Se consiguió disponer “de una ecografía” completa de la metodología pedagógica real que se emplea en el centro, y una propuesta de aquellas mejoras necesarias por lograr la implementación de la metodología propia del centro en relación a sus finalidades educativas.

A la cuarta y última sesión, se presentó al personal de dirección los resultados de la priorización de las propuestas de mejora y se entregó el PEP. A partir de este momento el centro dispone de un “hoja de ruta” que le permite establecer con mucha más fiabilidad el plan operativo de las acciones de mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En esta experiencia, la implementación de Escalae, ha permitido disponer de un espacio de reflexión sobre la práctica diaria, entender y defender que todo aquello que se hace en el centro tiene un sentido, que la práctica educativa es compleja y, como tal, la manera de intervenir en ella ha de abarcar esta complejidad de forma fiable y efectiva.

Resumen delcurrículum de Escalae

—Se han desarrollado Protocolos de Calidad de la Práctica Educativa para las diversas etapas educativas. En total, se han desarrollado 15 ámbitos de calidad,

382 características y 1950 indicadores.—Se han hecho, hasta el curso 2008-2009, 95 implementaciones del sistema a centros educativos de España y México atendiendo todas las etapas educativas: infantil, primaria, secundaria, bachillerato, formación profesional y universidad.—Se cuenta con una red de entidades implementadoras en 7 ciudades, y alrededor de 40 Facilitadores.—El Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya ha introducido el Sistema de Calidad Escalae tanto a los planes estratégicos como en su evaluación educativa.—La Instancia de formación continúa del profesorado de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP), ha introducido el Sistema de Calidad Escalae en el Estado de Querétaro como herramienta para el análisis de las necesidades formativas y mejora de las prácticas docentes.—La entidad de certificación internacional TÜV-Rheinland realiza los procesos de auditoría.—Como hito anecdótico pero importante en todo este proceso el último 27 de octubre se hizo entrega del primer certificado a la escuela pública Joan Ginjoan i Gispert, de Riudoms (Tarragona).—Está previsto implantar en este próximo 2010 más de 100 PEP’s en todo el Estado español lo cual hace prever que el sistema Escalae de calidad en el aula es un proceso imparable que apenas acaba de comenzar y que creemos firmemente que puede acontecer un cambio importante de la práctica educativa y del sistema educativo en general.

Referencias bibliográficas MALPICA, Federico. Acompañamiento Integral Organizativo. Tesis Doctoral, Universitat Autònoma de Barcelona ZABALA, Antoni. La Práctica Educativa: cómo enseñar. Ed. Graó

2828

Europa i el nou repte

educatiu

Les noves perspectives en l’àmbit de l’ensenyament superior, s’estan dibuixant i construint i, som nosaltres mateixos qui les estem cercant i adequant en la mesura del possible al nostre context i al nostre futur.

Ens trobem immersos en un moment de gran rellevància, transcendència i interès, on són molts els agents i institucions que treballen a contrarellotge per saber, conèixer i formar-se en aquesta nova manera de fer i cercar la seva màxima aplicació coherent amb l’entorn més proper i comunitari.

Paraules clau: EEES,

Bolonya, Unió Europea

La nova fita educativa que suposa l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES) se sustenta d’uns principis, intencions, directrius i interessos amb una clara definició europeista d’unificació, convergència i mobilitat amb l’objectiu d’intentar assolir un tret distintiu i de qualitat en l’ensenyament superior, tal i com ens ho especifica la Comissió Europea (2003)1 “La Unió Europea (UE)2 necessita un entorn

universitari sanejat i emergent. Europa necessita de les seves universitats per a optimitzar els processos que sustenten la societat del coneixement i assolir l’objectiu fixat al Consell Europeu de Lisboa de convertir-se en l’economia més competitiva i dinàmica del món basada en el coneixement, capaç de sostenir el creixement econòmic i crear una major cohesió social." Aquest fet suposa consolidar la idea que el capital humà, que la societat del coneixement ha d’esdevenir un gran motor econòmic per a què Europa sigui més competitiva a nivell mundial, afirmació ja concretada anteriorment per la pròpia Comissió Europea al 20013 “La societat del coneixement, en paral•lel amb altres àmplies tendències socioeconòmiques com la globalització, els canvis en l’estructura familiar, els canvis demogràfics i l’impacte de les tecnologies de la societat de la informació, planteja a la UE i als seus ciutadans tants beneficis potencials com a reptes. Els ciutadans tenen noves i enormes oportunitats de comunicació, desplaçament i ocupació. Per poder aprofitar aquestes oportunitats i participar activament en la societat, és fonamental adquirir contínuament coneixement i aptituds. Alhora, les condicions competitives avantatjoses depenen cada vegada més de la inversió en capital humà. Per això, els coneixements i les aptituds són un poderós motor del creixement

econòmic. Tenint en compte la incertesa del clima econòmic actual, la inversió en les persones es converteix en el més important. En termes econòmics, la inserció, ocupació i l’adaptabilitat dels ciutadans són vitals perquè Europa mantingui el seu compromís de convertir-se en la societat del coneixement més competitiva i dinàmica del món”

“La Unió Europea, vol

esdevenir l'economia

més competitiva i

dinàmica del món,

basant-se en el capital

humà”

Aquest pensament d’aprofundir, consolidar i promocionar una societat del coneixement partint d’un sistema educatiu superior europeu, pren un nou impuls de gran rellevància i transcendència, en la nova era del coneixement, de la informació i de la mobilitat laboral, així segons l’AQU i la UNESCO (2000)4 “una economia cada cop més basada en el coneixement, no és estrany que miri la universitat com un actiu estratègic i decisiu”. Clarament ens trobem davant d’una revalorització del fet educatiu com font de progrés social i econòmic “l’educació i la formació han passat a ser punts claus com elements decisius de la competitivitat, tant individual com de les empreses i els països i, a més, per les seves clares repercussions en el nivell d’ocupació” (Fernández 2006)5

Ens trobem en un moment històric de canvi on cal pensar i repensar molt vers el nostre nou present universitari o d’ensenyament superior. El futur de la humanitat depèn en gran mesura del desenvolupament cultural, científic i tècnic on la Universitat desenvolupa un paper clau. Com en tot canvi sempre hi ha elements a favor i d'altres contra i/o resistents al canvi, i el món universitari no és una excepció. No obstant, no hem

Miquel Àngel Comas ParraLlicenciat en Pedagogia

MestreProfessor associat UICCol.legiat número 623

L’Espai Europeu d’Educació Superior; El segell de la Universitat EuropeaLa creació de l’Espai Europeu d’Educació Superior, esdevé eix prioritari en les polítiques estratègiques de la Unió Europea i respon a una necessitat de crear un segell propi i comú amb una clara visió de futur de compromís i de qualitat, fent que sigui un gran repte i una gran oportunitat pedagògica.

1Comisión Europea. Comunicado, 05-02-2003, las universidades en la Europa del conocimiento. Bruselas. COM (2003) 58 final. http://www10.gencat.net/dursi/generados/catala/universitats/recurs/doc/com(2003)_58_final.pdf 2UE: Unió europea. (d’ara endavant s’utilitzarà la referència UE per a referir-nos-hi).3Comisió Europea, Comunicado 20-11-2001. “Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente” Brussel.les. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:ES:PDF4DDAA (2000); Reptes oportunitats de les institucions universitàries en un context de canvi. L’educació superior en el Segle XXI. AQU i Unesco. pág.125Fernández Arufe, J.E. (2006); los grandes cambios y la sociedad del conocimiento. La política económica en tiempos de incertidumbre. Netbiblo

2929

d’oblidar que les societats i les cultures evolucionen, progressen i s’expansionen dia rere dia i, potser fruit també de l’acceleració pròpia dels nostres temps, tal i com ens diu Michea (2002)6 “la noció de “societats immòbils” és, doncs un mite o una fantasia”. Així, coincidint també amb en Santamaria; González (2003)7 “una cultura no és una gàbia, és un conjunt de codis a partir dels quals donem sentit a les nostres experiències: és per naturalesa mutable, no només en els seus continguts sinó en les seves regles de funcionament”, l’ésser humà per pròpia naturalesa és actiu i interacciona amb el seu entorn, tot definint els seus teixits socials i comunitaris. Però sí que és cert que potser fruit dels nous temps on es premia la immediatesa, es troba a faltar la pausa, el repòs i la reflexió per assimilar tants canvis.

Seguint el nou camí del marc universitari europeu, la comunitat universitària, tot i els pertinents canvis propis d’un procés de construcció i de creixement cerca un consens col•lectiu en benefici comú. Tot i l’esmentat progrés que està vivint l’ensenyament superior europeu, cal definir-nos, el nostre present s’arrela en l’anàlisi constant del passat i de les pretensions de futur. Aquesta reflexió i redefinició constant d’un mateix, està immersa avui dia en un lluita continua d’identitat, tal com diu Olives (2007)8 “la ciutat pot ésser una presó o la plataforma d’alliberació i desenvolupament creatiu de l’ésser humà”, a occident tot i les grans possibilitats creatives que ens ofereix el món actual, resideix en un període d’incertesa, és l’anomenada crisis de valors i de principis individuals i col•lectius. Aquesta definició d’un mateix és necessària, tal i com diu Morin (2000)9 “Tot desenvolupament veritablement humà significa desenvolupament conjunt de les autonomies individuals, de les participacions comunitàries i del sentiment de pertinença de l’espècie humana”. Veritablement hi ha una lluita constant vers el nou canvi en el sistema universitari i la universitat no és un

òrgan aïllat, com a membre actiu de la nostra societat, tal i com diu l’AQU i l’UNESCO (2000)10 “és evident que en els darrers vint anys les universitats no han restat al marge de la gran onada de canvis que s’ha produït en el sistema econòmic, tecnològic i social a tot el món” però no hem de perdre de vista els grans avantatges i la gran oportunitat que se’ns presenta de treballar i créixer en el mateix entorn, per tant el treball col•laboratiu i empàtic ens pot afavorir i significar un tret distintiu de qualitat, satisfacció i èxit. “La nostra societat confia avui més que mai en les seves Universitats per a afrontar nous reptes, els derivats de la societat del coneixement a l’horitzó del present segle” (LOU 2001)11

L’Espai Europeu

d’Educació Superior

Primerament i abans d’endinsar-nos en el camí de construcció i desenvolupament de l’EEES, cal incidir en un aspecte propi de la construcció de la UE i del seu sentit d’unitat. És la línia estratègica envers la promoció i priorització de la societat del coneixement i el capital humà, fent que la universitat esdevingui un eix clau12. També s’ha de considerar que l’educació superior està immersa en un teixit més ampli que contempla l’Espai Europeu de Formació Permanent (2001)13 i l’Espai Europeu d’Investigació i Recerca (2003)14 Fent de la iniciativa una acció en xarxa on és necessària la implicació de molts agents actius professionals del sector i essent alhora un element novament distintiu de la nova Europa, on l'harmonització i cohesió ha d’ésser un dels seus màxims elements qualitatius.

La data d’inici d’aquest nou període en l’ensenyament superior europeu recau en el 2010, però cal prèviament fonamentar els orígens i fer una revisió del camí.

Una primera fase inicial, amb els documents de base; la Charta Magna

Universitatum (1988), la Declaració de la Sorbona (1998) i, finalment la Declaració de Bolonia (1999), que tal i com diu Lizcano (2001)15 “tots ells constitueixen un fidel exponent de l’esperit obert i integrador per part dels representants institucionals dels diversos països, de cara a la consecució d’una verdadera universitat europea”. I, una segona fase de desenvolupament, construcció i consolidació arran de les reunions Ministerials dels responsables de l’ensenyament superior, amb els Comunicats de: Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007) i Louvain (2009).

“La creació de l’EEES és

fruït d’un gran esforç

col•lectiu i respon al

desig i la necessitat d’un

segell distintiu comú”

Tanmateix, cal incidir en una iniciativa entre diferents universitats europees, prèvia a tot el procés, que va esdevindre de gran rellevància, va ser el programa ERASMUS (1987), tal i com es descriu en la pròpia Comissió Europea d’Educació16, “el Programa Erasmus s’ha fet un motor de la modernització de l’ensenyament universitari a Europa i ha inspirat la instauració del procés de Bolonya. L’objectiu general del programa és de crear un espai europeu de l’ensenyament superior i fomentar la innovació a tota Europa”. Amb el programa ERASMUS, el Consell de les Comunitats Europees va decidir que volia incrementar significativament la mobilitat de la Comunitat i promoure una cooperació més estreta entre universitats. Un altre element clau del programa ERASMUS i que esdevé eix vertebrador de l’EEES són els ECTS. Degut a la gran rellevància que estava prenent el programa i a les grans possibilitats de cohesió que s’estaven presentant, la pròpia Comissió, tal i com ho indica el Consell d’Universitats (1988)17 “va considerar imprescindible

6Michéa J-C (2002) La escuela de la ignorancia. Editorial Acuarela libros. Madrid.7Santamaría, E; González Placer, F (2003) Contra el fundamentalismo escolar. Editorial Virus. Barcelona8Olives, J. (2007) La ciudad cautiva, vindica los lazos entre urbanismo y filosofia” A:Diario Abc. Entrevista realizada por Doria, S. Al Dr. Josep Olives, 4 de enero de 2007. Barcelona9Morin, E. (2000); “Els 7 coneixements necessaris per a l’educació del futur”. UNESCO. París10AAVV (2000); Reptes oportunitats de les institucions universitàries en un context de canvi. L’educació superior en el Segle XXI. AQU i Unesco. pag.1211Ley Orgánica de Universidades 6/2001, 21-diciembre. http://www.boe.es/boe/dias/2001/12/24/pdfs/A49400-49425.pdf 12Comunicado de la Comisión de Comunidades Europeas (2003); “El papel de las universidades en la Europa del conocimiento”. Bruselas. COM (2003) 58 final. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2003:0058:FIN:ES:PDF13Comunicado de la Comisión de Comunidades Europeas (2001): “Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente”. Bruselas. COM(2001) 678 final. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:ES:PDF14Comunicado de la Comisión de Comunidades Europeas (2003): “El Espacio Europeo de Investigación: un nuevo impulso. Reforzar, reorientar, abrir nuevas perspectivas”. Bruselas. COM (2002) 565 final. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2002:0565:FIN:ES:PDF 15Lizcano, J. (2001); Carta Magna y Declaraciones conjuntas europeas sobre universidad. Encuentros multidisciplinaris; Revista núm. 9. http://www.encuentros-multidisciplinares.org/Revistan%C2%BA9/Carta%20Magna%20y%20Declaraciones%20conjuntas%20europeas%20sobre%20la%20universidad.pdf16Comissió Europea d’Educació i Formació. Programa Erasmus. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc80_fr.htm

3030

que el programa ERASMUS tingués com fons un coneixement exhaustiu de les tendències actuals en l’ensenyament superior dels Estats membres”.

En aquest sentit la "Magna Charta Universitatum", que va ser un text tal i com ens diu el Dr. Bricall (2008)18 “d’afirmació, amb aquest text les universitats decideixen que volen intervenir en el procés i no volen que les intervinguin”, que orienta les qüestions essencials referents a la vocació de la Universitat pel s.XXI, juntament amb la Convenció de Lisboa, on recull el reconeixement de les qualificacions relatives a l’educació superior en la regió europea, són els precedents del procés que veritablement s’inicia amb la Declaració de la Sorbona (1998) on s’impulsa un projecte d’harmonització dels sistemes d’educació anomenat EEES i, que finalment es firmen els acords per constituir-ho en la Declaració de Bolonya (1999) que esdevé el tret de sortida definitiu, definint els objectius finals del procés i, tenint present la perspectiva d’assolir-ho amb compromís abans del 2010.

Així en els documentes posteriors basats en els diferents comunicats, han mostrat un alt grau de coherència entre ells i, el posterior sempre ha pres inici i consideració del precedent. És a dir, tot els documents descrits responen i constitueixen un mateix fil conductor on els continguts segueixen coherentement les línies marcades i han anat revisant i consolidant els objectius de Bolonya, sempre sota la premissa d’assolir l’EEES. Tanmateix les aportacions fetes per les diferents institucions que han anat acompanyant el procés, també han seguit i consolidat les directives de Bolonya i s’han reconegut les seves aportacions i s’han tingut en compte en els diferents Comunicats; Informe Tendències de l'EUA (European University Association), Informe de l’ESIB (National Unions of Students in Europe), Informe d'Eurydice , Informe ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education), Informe de EURASHE (European Association of Institutions of Higher Education) i l’Informe del BFUG (Bologna Follow-Up Group to Ministers).

Amb la nova proposta metodològica dels plans d’estudis de l’EEES, tot prenent les paraules d’en Luri (2009)19 ens trobem en una era que fugim de la “Pedagogia Farmacèutica”, és a dir, de la píndola per aprovar els exàmens. Veritablement hi ha un gran esforç per aproximar els vincles entre Ensenyament i Aprenentatge, que és una de les claus, entre d’altres per evitar el fracàs i garantir l’èxit. El nou estil curricular d’aprenentatge basat en competències facilita la introducció de moltes metodologies actives d’aprenentatge, la potenciació d’interfícies de treball en entorns TIC i una gran diversitat de models d’avaluació. Tal i com va citar Arbós (2007)20 davant la reforma de l’Ensenyament Superior, ens trobem davant d’una esperança, passem d’un “model bancari” (paraules de Freire) en què els professors dipositen les respostes correctes als caps dels estudiants, a un model en què els estudiants esdevenen pensadors independents, crítics i creatius de debò, esdevenen conscients del seu pensament i aprenen a corregir-lo sobre la marxa. És una gran esperança que els estudiants passin de ser “consumidors de sabers” a “productors de sabers”.

La creació de l’EEES no és una acció diferenciada i inconnexa de la realitat de la UE, sinó que s’ha d’interpretar com una acció comunitària comuna en matèria de l’ensenyament superior com a tret distintiu de la UE en benefici d’un tret distintiu comú europeu. Però, caldria destacar no obstant que potser seria convenient fer una reflexió final per no perdre el fil conductor originari i per no perdre aquesta oportunitat pedagògica que alhora esdevé un gran avenç acadèmic, professional i polític en matèries prioritàries de la UE. Així caldria fer un esforç d’informació i difusió per tal d’evitar possibles interpretacions errònies o malentesos.

Per tant, la nova fita educativa que s’origina al voltant de l’EEES se sustenta dins d’uns principis, intencions, directrius i interessos amb una clara definició europeista d’unificació, convergència i mobilitat amb l’objectiu d’intentar assolir un tret distintiu i de qualitat en l’ensenyament superior de la

UE i on han intervingut i intervenen tan representants polítics, acadèmics i estudiants, fent possible l’assoliment dels objectius marcats de la Declaració de Bolonya i, com molt bé va citar Bricall (2008)21 Espanya no pot permetre quedar-se al marge del nou tren europeu ni perdre aquesta oportunitat pedagògica.

L’EEES, a data d’avui, és encara un gran desconegut i els seus detractors i defensors sovint segueixen debatent vers a la seva filosofia, missió i metodologia. No obstant cal indicar que l’esmentada discussió no se sustenta ni es fonamenta en els seus principis sinó en la seva aplicació. El desconcert encara present en alguns sectors de l’ensenyament universitari, sobretot espanyol i català, no radica en els objectius marcats en la Declaració de Bolonya sinó com s’està definint i concretant en el nostre país, fruit del desconeixement i/o buit d’informació que en les interpretacions i intencions polítiques dels diferents governs que hi han anat passant. Espanya no pot quedar al marge, ni fer una actuació particular i individual sinó que ha de convergir amb Europa per ajudar a fer realitat l’Europa de coneixement, com a base de l’autèntica integració dels estats i de les persones.

17Ibid.18entrevista Dr. J.M. Bricall. Tesina: l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior: origen i construcció”. Miquel Àngel Comas. Universitat Internacional de Catalunya. Agost 2008.19Luri, G. (2009); “L’escola contra el món”. Editorial La Campana. Barcelona.20Arbós, A. (2007); “Davant la reforma de l’ensenyament superior, Temors i esperances”. Revista News UIC. Número especial 10è aniversari. Desembre 2007. Any V. Universitat Internacional de Catalunya.21entrevista Dr. J.M. Bricall. Tesina: “l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior: origen i construcció”. Miquel Àngel Comas. Universitat Internacional de Catalunya. Agost 2008.

L’article es fonamenta en les

línies d’investigació de la tesina:

“l’Espai Europeu d’Educació

Superior: origen i construcció”

Autor: Miquel Àngel Comas

Direcció: Dra. Núria Arís

Universitat Internacional de

Catalunya

El Col�legi de Pedagogs de Catalunya, és la Secretaria General de laFederació Europea de Professionals de la Pedagogia

www.eurofepp.euinfo@eurofepp.eu

3131

Los cambios que caracterizan la edad compleja de la globalización y que interesan los conocimientos, las tecnologías y la sociedad piden a las ciencias de la educación – en particular a la Pedagogía y a los profesionales de la educación y de la formación – tomar una posición firme a través del relanzamiento de un verdadero desafío del conocimiento, con el fin de volver a fundar sus canónicas y polvorientas teorías de la educación, para aventurarse hacia otras fronteras epistemológicas, que sean capaces de elaborar teorías interpretativas (hermenéuticas) que a la vez, puedan ponerlas dentro de la complejidad y de la poli-direccionalidad del discurso educativo en una sociedad compleja y de transición. Por esta razón la Pedagogía que conocemos, se encuentra frente a una bifurcación y tiene que elegir entre dos distintos caminos: el primero es lo de siempre, y parece no tener soluciones; el segundo es inédito y parece conducir a una nueva ciencia.

Los Pedagogos de ANPE, decidieron ser los nuevos exploradores de este segundo camino, aunque de partida y lleno de dificultades, con el fin de explorar, conocer y descubrir nuevas fronteras de la educación. Para obtener todo esto, decidieron dotarse de unos instrumentos útiles para orientar su propio camino profesional: el principal es el Perfil Profesional, en el cual han sido definidas las funciones de los profesionales de la educación y de la formación que pertenecen a la asociación. El otro, es el Código Deontológico que representa el segundo paso fundamental para llegar al proceso de profesionalización de los Pedagogos de ANPE.

Frente a la confusión que envuelve la identidad de la profesión de pedagogo, nuestra asociación ha hecho un trabajo destinado a focalizar y a definir unos puntos firmes sobre la figura profesional del Pedagogo, a través de la reelaboración de todos los documentos que ANPE produjo en el curso de los años – veinte desde su fundación, el próximo mes de junio – y a partir del perfil profesional, del cual, el actual representa la continuación y el desarrollo, que primero depositamos al CNEL (Consejo Nacional de la Economía y del Trabajo) y que ellos publicaron en el “IV Informe de seguimiento de las Profesiones no Reguladas”.

El perfil que sobresale muestra una profesionalidad pedagógica que se articula en base a cuanto definen los documentos europeos, delineando una identidad precisa, sin adjetivación de ningún tipo, que según nuestro punto de vista, le cambiarían su calificación, y manteniendo la flexibilidad que cada profesional debería tener en los diferentes ámbitos de intervención, tal y como está previsto por el documento del Consejo Europeo de Lisboa de 2000 y ulteriormente subrayado por el Consejo Europeo de Barcelona de 2002. Además, como ya se sabe, este perfil constituye, en sus líneas generales, la base del perfil europeo del pedagogo que estamos elaborando con el proyecto aprobado por la Federación Europea de los Profesionales de la Pedagogía (FEPP), de la cual ANPE es socio fundador.

Analizamos, ahora brevemente las motivaciones y las etapas del camino de profesionalización cogido por los pedagogos de ANPE. A título meramente de ejemplificación queremos subrayar que a la dirección

de correo electrónico de ANPE llegaron y continúan llegando todavía numerosos correos electrónicos, sobretodo por parte de jóvenes neo-licenciados que piden informaciones para recibir clarificaciones sobre la actividad profesional del pedagogo, y por colegas que se sienten desorientados sobre las ocupaciones en el lugar de trabajo. Estos mensajes ponen en evidencias las enormes dificultades que encuentran las personas que quieren hacer de la actividad pedagógica una profesión.

Estos mensajes, que sintetizan muy bien los motivos básicos de nuestra decisión de fundar en junio de 1990 una asociación con el fin principal de reconocimiento de nuestra profesión, junto con las solicitudes que nos llegaron por diversas fuentes, sobre todo por nuestros socios, nos han llevado a publicar, en el 2007, el opúsculo “El proceso y los instrumentos para el reconocimiento de la actividad pedagógica como profesión; el Perfil profesional y el Código deontológico del pedagogo5, con el cual la Asociación Nacional de Pedagogos Italianos quiere divulgar el perfil profesional del pedagogo junto con el código deontológico. Los dos están depositados en la SIAE (Sociedad Italiana de Autores y de Editores).

Parece legítimo preguntarse porque nuestra asociación haya querido reservarse el derecho de propiedad intelectual de los dos documentos, ahora mencionados. Se podría contestar irónicamente que lo hemos hecho para defenderlos de la piratería, puesto el riesgo que todos los productos corren, cada día, de ser copiados y manipulados. Pero la respuesta verdadera, más seria, es otra: ANPE quiere de esta forma valorizar su actividad de investigación para fortalecer e implementar aquel proceso

Maria Angela GrassiLaureata in Pedagogia

Miembro del Comité Científico dell’ANPE1

Componente dell’Assemblea della FEPP2

Giuseppe Rulli3 Pedagogista

Direttore Responsabile Rivista scientifica “Professione Pedagogista”

Presidente Nazionale dell’ANPE dal 1991 al 2007

Le funzioni e il profilo professionale del Pedagogista dell’ANPE4

1Associazione Nazionale dei Pedagogisti Italiani2Federación Europea de Profesionales de la Pedagogía3Publicación a título póstumo de la Ponencia que Giusseppe Rulli habia de presentar en la V Jornada del COPEC, conjuntament con M.A.Grassi. 4Ponencia de la Mesa Redonda “Las funciones y el perfil profesional del pedagogo en un mundo globalizado”, en la V Jornada del COPEC 27/11/2009 Traducción de la ponencia al castellano a cargo de Fabrizio Bianchini5Associazione Nazionale dei Pedagogisti Italiani 2007 Il processo e gli strumenti per il riconoscimento dell’attività pedagogica come professione: il Profilo professionale e il Codice deontologico del pedagogista. ANPE. Roma

3232

cultural empezado muchos años atrás con el objetivo de hacer reconocer jurídicamente la profesión de pedagogo.

De hecho somos concientes que en nuestro País la colectividad no reconoce completamente el rol del pedagogo, y lo limita casi exclusivamente al sector de la escuela, ámbito en el cual, por otro lado, en los últimos años se ha averiguado una especie de “erosión profesional” por parte de otras figuras profesionales. Esto significa que las personas, en respuesta a sus propias necesidades educativas, raramente identifican el pedagogo como un profesional al cual pedir una prestación profesional específica, como hacen por ejemplo, en el caso del médico cuando tienen que resolver un problema de orden sanitario.

En Italia, además las personas que buscan un trabajo en el ámbito pedagógico pueden fácilmente constatar que también las instituciones públicas, a menudo ignoran la

importancia y la necesidad del pedagogo y tienden a asimilarlo con otras figuras profesionales (psicólogos, sociólogos, etc.). Por esta razón convocan concursos o activan consultas y/o convenciones de manera indiferenciada, con licenciados que llegan de facultades diferentes de las que actualmente forman los expertos de la educación y de la formación. Un discurso particular se tiene que hacer para el educador profesional, al cual se pide un título de estudio diferente, es decir estudios superiores de tres años, con unas diferencias, dependiendo, si tiene que operar en ámbito social o sanitario; de esta forma, los licenciados en Ciencias de la Educación (licenciatura de 4 años del viejo ordenamiento universitario) que por ley están equiparados a los licenciados en Pedagogía y a los titulados con una

especialización (LS es decir licenciatura de 5 años del nuevo ordenamiento), son excluidos de los concursos públicos como educador profesional.

Por lo que concierne a las instituciones privadas, estas tienden a equiparar el pedagogo al educador profesional, sobretodo por un discurso de orden económico. De hecho atribuyen al trabajador niveles contractuales inferiores a los previstos, aunque requieran conocimientos propios de la figura profesional del pedagogo.

Esta situación ha sido determinada en gran parte por la denominación equivocada de una de las especializaciones – la de educador profesional – del anterior curso de licenciatura en Ciencias de la Educación, que desde el 1991 sustituyó el curso de Pedagogía. Esta denominación durante todo el periodo de la reforma desarrolló la tendencia, en parte sostenida también por algunas Universidades, de considerar los educadores profesionales

como pedagogos y viceversa. De esta manera se alimentó una gran confusión entre los roles y expectativas inadecuadas por parte de los estudiantes. Hoy día, afortunadamente, la nueva reforma de los estudios universitarios ha vuelto a aclarar la situación: para los educadores profesionales se prevé un curso de tres años y para los pedagogos, cursos de 5 años, aunque en el mundo académico siguen permaneciendo unas opiniones, no compartidas por ANPE, que considera oportuna la unificación de los dos perfiles profesionales, decisión que determinaría el aplanamiento de tales profesionalidades en un híbrido sin especificidad y profesionalidad.

Según nuestro punto de vista, el cuadro general descrito tiene que ser cambiado a través de un proceso cultural amplio,

gracias al cual el pedagogo pueda madurar su propia identidad profesional y diferenciarse claramente del educador profesional, tal y como prevén las normativas vigentes, en materia de equiparación de los títulos de estudio y de los contratos colectivos de trabajo del sector público y privado. Es por está razón que ANPE con la publicación, de la cual hemos hablado arriba, ha llevado a cabo el esfuerzo de difundir, hacer conocer y socializar el perfil profesional y el código deontológico del pedagogo, definidos a través de un intenso trabajo de estudio y de confrontación con las instituciones públicas y privadas.

Como hemos afirmado anteriormente, la elaboración del perfil profesional aconteció después de una compleja actividad de investigación que se hizo tanto dentro, como fuera de la asociación. Este perfil, destinado a dar una precisa identidad al pedagogo, fue definido también para favorecer el reconocimiento de la profesión, en la medida que esto acontezca por ley, a través de la institución del albo6 profesional, como a través del reconocimiento de la asociación, según la normativa reciente (D.M. 28 de abril de 2008, de recepción de la directiva sobre las calificaciones profesionales que fija los requisitos y la anotación de los entes en el elenco de las asociaciones representativas a nivel nacional de las profesiones reglamentadas, por el cual no existen ordenes o colegios, y tampoco servicios no intelectuales y de profesiones, no reglamentadas).

La investigación empezó siguiendo un procedimiento riguroso, en analogía con lo que es previsto por las directivas comunitarias y por la normativa italiana para el reconocimiento de las profesiones intelectuales, que acontece por ley, en el momento en el cual se sostenga que la actividad hecha por una categoría determinada consista en un servicio de utilidad pública. En conformidad a este procedimiento, ANPE razonó con el fin de definir los actos de la reglamentación para después transferirlos en diseños de ley, para la institución del orden profesional, y en el sistema asociativo, en vista de la entrada en vigor de las normas de recepción de las directivas de la U.E. que reconocen las asociaciones de categoría.

El análisis se desarrolló sobre varios niveles y permitió revelar que la actividad pedagógica tiene una función social y tiene carácter de interés

6Albo Interno o profesional: Certificado de habilitación de ANPE, como requisito para ser acreditado como professional de la pedagogia http://www.anpe.it/chi_siamo/index.it.php7ANPE 2007 (Obra citada)

3333

público, así que tiene que ser reconocida como servicio de pública utilidad, puesto que se cumple a tutela del principio constitucional del derecho a la educación y a la formación. En relación a la función pedagógica desarrollada en el ejercicio profesional, creemos que ésta ha de ser considerada autónoma por derecho, tal como acontece para todas las profesiones reconocidas, no obstante los problemas que actualmente limitan su realización completa y autónoma, puesto que esta actividad se basa sobre la libertad a nivel de proyecto y técnico-científico del pedagogo y sobre la responsabilidad del mismo profesional en frente a procedimientos ofrecidos y a los resultados obtenidos.

Otro aspecto de la investigación es el código deontológico que representa el segundo acto fundamental del proceso de profesionalización de una nueva figura profesional. Su definición es de competencia de la categoría. Con el fin de definir la ética del pedagogo, ANPE ha investigado e individuado las características fundamentales de la profesión que, de todas formas no agotan todos los aspectos de la misma dimensión ética, haciendo referencia a las disposiciones recientes en tema de liberalizaciones, mejor conocidas como Decreto Bersani.

La ética del pedagogo se radica en una moralidad que se inspira a los principios y valores siguientes:-al valor del hombre, entendido como persona y como componente de una comunidad;-a los principios de la ética pública constitucional;-a los principios de una moral personal que emerge con la conciencia de la especificidad de la acción pedagógica.

La triple fuente de moralidad provee significados y vínculos dentro de los cuales nuestra categoría se tiene que obligar respecto los derechos y la dignidad de la persona, a la exclusión de cualquier forma de discriminación, al desarrollo de la autonomía individual, a la afirmación de la libertad, de la igualdad, de la solidaridad, etc.

Las normas de comportamiento descritas en el código deontológico definen el “modo de ser pedagogo hoy día” y ANPE las considera esenciales para el desarrollo de la profesión, en cualquier forma que se ejercite; estas normas derivan de los principios fundamentales que ilustramos anteriormente y de dictados legislativos. La atención se concentra sobre tres elementos fundamentales:-el proceso de competencias específicas

han de ser actualizadas continuamente en base a los cuales se asume el mandato profesional.-la aceptación de un encargo de trabajo a través de la estipulación de un contrato coordinado que defina la intervención, el plan de acción y el honorario pedido, con referencia a las tarifas establecidas por la asociación.-la promoción de la imagen profesional a través de la asunción de comportamientos dignos y con autoridad.

Por lo que concierne a los comportamientos que regulan la relación con los usuarios se intentó individuar líneas de conductas que permitan subir la “calidad” del servicio del pedagogo; calidad, no entendida solamente como “producto” sino, sobretodo como “modelo de optimización de las prestaciones profesionales”.

En esta dirección ANPE indica a sus propios asociados asumir como dato de base de su intervención, la centralidad de la persona que lo requiera, de proveer al destinatario de la intervención, informaciones continuas sobre la modalidad y sobre los contenidos de la consulta ofrecida, y de respetar el secreto profesional y la privacidad de los datos.

Con el fin de poner en marcha el proceso cultural empezado, en relación a la nueva identidad profesional del pedagogo, que deriva del perfil profesional y del código deontológico, ANPE definió también su propia reglamentación para el ejercicio de la profesión, a través de la constitución del Albo interno de la profesión de pedagogo.

La asociación fue la primera en Italia en empezar este proceso cultural de

reevaluación de la profesión que, durante un decenio, modificó la mentalidad en relación a la profesión del pedagogo. En la época de la institución del Albo interno, el 1996, ningún licenciado en Pedagogía o en Ciencias de la Educación pensaba empezar la libre profesión a través de la apertura de estudios profesionales individuales o asociados. Todos los licenciados en estas disciplinas, por lo menos hasta el final de los años ’70, época en la cual en nuestro País, para los pedagogos, se abrieron espacios profesionales en el ámbito social y sanitario, estaban mentalmente preparados o resignados a empezar la actividad de enseñanza en las escuelas públicas, consciente que esto comportaba un periodo más o menos largo de precariedad antes de la inmisión oficial en el rol de profesor; y se podía esperar poder acceder a la carrera de dirigente en el ámbito del

mismo sistema escolástico, sólo en un segundo momento.

Hoy día, el Albo Interno es un instrumento con doble valencia: por un lado permite afirmar la nueva identidad profesional del pedagogo, por el otro certificar la preparación del mismo, a tutela de los usuarios que requieren la prestación. La certificación es un atestado que el inscrito puede exhibir a sus propios clientes para demostrar la adhesión a un organismo profesional, aunque autoreglamentado.

En todos estos años la certificación ANPE ha ofrecido a todos sus socios oportunidades de trabajo además de oportunidades de identidad. Se averiguó, de hecho, que en muchas situaciones la inscripción al Albo Interno favoreció a nuestros inscritos en la suscripción de contratos de trabajo y en la asignación de consultas. Los

8ANPE 2007 (Obra citada)

3434

primeros que reconocieron la certificación ANPE idónea para la Consulta Técnica de Despacho fueron los tribunales, aunque no todos; después llegaron algunas Provincias que previeron la precedencia de nuestros inscritos en bandos de consulta. Hoy día las organizaciones del ámbito privado social y del tercer sector nos piden pedagogos inscritos en el albo, mientras que han crecido un 100% en relación a los primeros años de constitución de la asociación, los asociados que han empezado como profesionales autónomos han abierto despachos profesionales.

Siguiendo nuestro ejemplo, las asociaciones nacidas después de la nuestra han continuado y fortalecido este proceso cultural a través de la institución de propios albos internos. Se trata de albos distintos de los de ANPE porque se componen por identidades profesionales heterogéneas. Pero todos juntos confirman que las profesiones del área pedagógica hayan conseguido el pleno entendimiento que el “albo profesional” se convirtió, para los pedagogos, en un instrumento indispensable para el reconocimiento y el ejercicio de la profesión.

Estamos convencidos que el trabajo hecho constituye un patrimonio importante para el camino futuro y que sería una lástima perderlo con el transcurso del tiempo. Según nuestro punto de vista se debe transmitir el sentido y significado de este trabajo a los jóvenes licenciados que se prestan a entrar en el mundo laboral, con el fin que aprendan las ventajas de un ordenamiento profesional y para que compartan con estos últimos, la batalla para el reconocimiento jurídico de la profesión de pedagogo.

Con el fin de conseguir este importante resultado es necesario que todas las asociaciones pedagógicas promuevan

políticas orientadas a la construcción de la identidad profesional de sus propios socios, y por eso orientadas hacia la calidad y no hacia la cantidad. De hecho, son llamadas a asumir la importante tarea de definir procedimientos y conocimientos específicos y a construir identidades claras, tanto de los pedagogos, como de los educadores profesionales y de los docentes, también con la perspectiva de poner orden en las decisiones, del

mundo académico a menudo confundidas y contradictorias y que, como hemos confirmado anteriormente, a partir del 1991 en adelante, Italia produjo licenciados que tienen títulos que mal se combinan con las solicitudes del mercado del trabajo y, por esta razón destinados al paro o a formas de “baja-ocupación” y precariedad.

En un escenario como este, el ANPE aparece como la única asociación profesional italiana que se ocupa activamente y sin equivocaciones para el reconocimiento de la profesión de pedagogo, en el sentido de experto de procesos educativos y formativos, que se convierte en tal figura a través de un procedimiento preciso, y que ejercita también un servicio público a tutela del

derecho constitucional a la educación y a la formación de cada ciudadano.

En los cuadros que aparecen en este escrito, y que constituyen parte integrante de éste, son del informe “El proceso y los instrumentos para el reconocimiento de la actividad pedagógica como profesión: el Perfil profesional y el Código deontológico del pedagogo”, elaborado en el 2007 por ANPE, con el fin de definir la

identidad profesional y la dimensión ética del pedagogo. Estos documentos han permitido desarrollar un camino cultural y social que esperemos pueda conducir a todos los pedagogos a obtener el justo reconocimiento en los diferentes niveles, empezando por lo jurídico. Estas razones nos han convencido a difundirlos ampliamente en varias sedes tanto a nivel nacional como a nivel internacional, así como esta sucediendo en el congreso de hoy, con la esperanza que todo esto pueda favorecer no solamente el reconocimiento de la profesión de pedagogo, sino también al desarrollo de la misma.

d d d d d d f l l d

9ANPE 2007 (Obra citada)

Suport i assessorament pedagògic

El COPEC ha elaborat un informe sobre l'adequació pedagògica de documents i materials didàctics que

formen part de "El Tren de l'Ensenyament", per

encàrrec de Ferrocarrils de la Generalitat de Catalunya

3535

Perquè una definicióde competències

L’adaptació dels estudis de Grau, d’acord amb les directrius de l’Espai Europeu d’Educació Superior, té com a marc de referència la Ley Orgánica 4/2007, de Universidades (LOU), a més d’altres referents legislatius. Al llarg del preàmbul del RD 1393/2007, que la desplega, es fa referència al concepte de competència com a unitat bàsica que ha de guiar i mesurar cadascun dels sabers que conformen l’ensenyament, a partir del qual s’avaluarà a l’estudiant:

“Los planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán, por tanto, tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas. Se debe hacer énfasis en los métodos de aprendizaje de dichas competencias así como en los procedimientos para evaluar su adquisición.”

En aquesta mateixa línia, l’apartat 3.2 de l’Annex del RD 1393/2007, es detallen les competències bàsiques mínimes que ha d’adquirir l’estudiant en acabar l’ensenyament, competències que han de recollir els plans d’estudi de Grau:

“Se garantizarán, como mínimo las siguientes competencias básicas, en el caso del Grado, y aquellas otras que figuren en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, MECES(...)”

Arran de la col•laboració que ha tingut el COPEC amb el Grau de Pedagogia de la Universitat de Barcelona, Universitat

Rovira i Virgili, Universitat Autònoma de Barcelona i Universitat de Girona, s’han fet palesa diferències (COPEC, 2008) quant a l’aplicació d’aquestes directrius i, en conseqüència, en les competències que un estudiant de Pedagogia ha d’haver assolit un cop acabats els seus estudis. Diferències que posen de relleu la indefinició i la manca de referents de les competències dels titulats en pedagogia.

Aquesta nova orientació dels ensenyaments superiors, concorda amb el món del treball que, des l’última dècada del segle passat, està definint els perfils dels professionals per mitjà de competències, la qual cosa propicia un escenari per a contrastar i analitzar quines són les competències que ha de tenir un pedagog/a.

En els processos de selecció dels recursos humans de les empreses prima, a més del currículum acadèmic i/o formatiu del candidat/a, les seves competències, és a dir, el seu SABER SER, SABER FER i SABER ESTAR.

Els contractadors utilitzen les competències com a un indicador de la idoneïtat del candidat/a al lloc de treball, idoneïtat que va més enllà de la instrumentalització de l’ocupació, valorant l’adaptació a la cultura i missió de l’organització, així com les motivacions i interessos del candidat/a, la seva creativitat, iniciativa, autonomia, habilitats socials, etc.

En el context de la praxi professional, les competències prenen gran valor, perquè és el moment de demostrar com la persona, en el nostre cas el pedagog/a, posa en joc els coneixements adquirits tenint en compte el context, l’audiència2, el destinatari, el codi deontològic i la societat.

Un perfil professionaldel pedagog/a acotat

per competènciesCal aprofitar aquesta oportunitat d’acostament entre teoria i pràctica, per analitzar i definir les competències del pedagog/a. Una definició que dotarà d’identitat el seu perfil conceptual, fonamentant les bases epistemològiques sobre les quals definir, també, què és un pedagog/a, quines són les capacitats i quines les seves funcions, tant en la seva vessant científico-acadèmica com professional.

Un perfil acotat per competències associades a les seves capacitats, funcions i àmbits d’intervenció, el reforçarà, esdevenint un punt de referència que farà augmentar el seu reconeixement social. La indefinició d’uns estudis universitaris en relació al seu perfil professional provoca desconfiança i inseguretat a les persones que el cursen, als titulats i, fins i tot, al propi professorat.

Aquest podria ser el cas dels estudis de Pedagogia. Cap dins de les possibilitats que alguns docents universitaris no tinguin clara les sortides professionals del pedagog/a, atès que hi ha docents que imparteixen docència a Pedagogia i no són pedagogs, sinó d’altres àrees de coneixement. Un altre factor causal podria estar en què els que decideixen sobre el currículum acadèmic i plans d’estudis de pedagogia, tenen associada la pedagogia a l’escola. I, malauradament, la pedagogia, a partir de la LOGSE (1990) va quedar fora de l’educació primària, podent optar només als cossos docents d’educació secundària3 compartint aquest espai professional amb altres titulats.

Dins d’aquest desgavell del sistema educatiu es dóna la paradoxa que els titulats de pedagogia i psicopedagogia no estan contemplats entre els que poden impartir l’assignatura de Formació i Orientació Laboral dels ensenyaments de Cicles Formatius, on sí, estan previstes les titulacions d’educació social, psicologia, ciències del treball, etc., titulacions amb les que es comparteix espai professional d’orientació i inserció laboral, fora del

Rosa Rodríguez GasconsLlicenciada en PedagogiaVicepresidenta del COPEC

Secretaria General de la FEPPCol•legiada núm 160

La definició de competències del Pedagog/a1

La nova orientació en la definició per competències dels ensenyaments superiors, concorda amb el món del treball que, des l’última dècada del segle passat, està definint els perfils dels professionals per mitjà de competències.

1Ponència de la Taula Rodona “Les funcions i el perfil professional del pedagog en un món globalitzat”, V Jornada del COPEC 27/11/2009. 2"Audiència” es vol referir a l’entitat que posa en contacte al professinal amb el destinatari final, és qui fa l’encarrec. És l’escenari on es desenvoluparà la intervenció. En aquest triangle entren en escena els interessos i els protocols de l’organització, els interessos i el codi ètic del professional i les necessitats i expectatives de l’usuari final. 3ESO, Codi 508: Intervenció socio-comunitària; PSI: Orientació Educativa; FP, Codi 625: Serveis a la comunitat

3636

sistema educatiu, en la que els pedagogs i psicopedagogs, junt als psicòlegs, són preferents (SOC, TRE/904/2009).

Ara, a més, amb l’entrada en vigor de l’estructura de Grau i Postgrau, en l’ensenyament superior, l’autoritat educativa pretén que els pedagogs/gues i psicopedagogs/gues, tornin a estudiar pedagogia si volen impartir docència, cursant l’anomenat Màster de Secundària, en un menyspreu (o desconeixement) de la seva formació pedagògica adquirides durant els seus estudis (MEC, Circular Informativa, 2009).

Decisions tècniques i polítiques de la nostra Administració Pública no fonamentada en criteris científics que les doti de contingut. Sembla fet des del punt de vista reduccionista de la perspectiva experiencial particular dels qui guien el futur de la societat, en el cas que ens ocupa, al futur d’estudiants i professionals de la pedagogia i psicopedagogia4. És paradoxal que tècnics i polítics que decideixen sobre el futur de l’educació, i sobre la pedagogia del nostre país, no siguin pedagogs. És paradoxal, també, que els grans canvis legislatius de les reformes educatives de l’Estat espanyol, no s’hagi comptat amb els pedagogs/gues en els equips tècnics, acadèmics i/o professionals (Gairin, 2006).

Actualment la pedagogia està lluitant en un panorama hostil: des de les universitats, les Facultats5, que acullen els estudis de Pedagogia, compten amb pocs pedagogs -o pedagogs/gues poc concienciats- per a formar futurs pedagogs i pedagogues com s’ha apuntat abans; en relació a les administracions públiques, les decisions que afecten als pedagogs, es fan des d’altres disciplines. I en tot aquest garbuix, la societat té una gran confusió i no sap ben bé on ha d’ubicar a la pedagogia i al pedagog/a i, en conseqüència, les organitzacions públiques i privades, tampoc. Aquesta circumstància és aprofitada per altres camps científics i professionals per bandejar la pedagogia i anar-la arraconant.

Apostar per una definició del pedagog/a mitjançant les seves competències, pot aportar elements, a partir dels quals professors, estudiants, titulats, professionals, se sentin recolzats i segurs. Això redundaria, de ben segur, en un missatge més positiu i més reconegut del pedagog/a. Aquestes competències (ISFOL, 1994): tècniques o

específiques, transversals i de base, hauran d’estar forçosament associades a les funcions, que com a camps de responsabilitat de l’acció professional, té el pedagog/a i que ha de desenvolupar en un context concret.

Aproximació alconstructe

de competènciaEl concepte de competència, segons el context des d’on s’analitzi, prendrà matisos diferents, així podem trobar les competències en els nous plans d’estudis de Grau; al sistema educatiu on són un indicador per determinar el nivell de coneixement assolit en les etapes; a la formació ocupacional i contínua on els programes s’han d’ajustar a les unitats de competència, als sectors professionals on les competències són un valor afegit més enllà de la formació acadèmica, etc.

En conseqüència, una primera aproximació al concepte de competència ens aporta diferents definicions a partir del seu marc de referència, és per això que es fa un tast des de tres perspectives diferents: teòrica, acadèmica i professional.

A. Blanco, ens dóna la primera perspectiva amb una definició de COMPETÈNCIA: (Blanco, 2007) “Conjunt integrat de coneixements, trets i constructes psicològics, que es posen de manifest quan s’executa una tasca o es realitza una feina, i que estan causalment relacionats amb l’execució reeixida de la mateixa”

En l’àmbit acadèmic, es pren la formulació de competències proposada per ANECA, per als estudis de Grau de Pedagogia, resultat del treball en xarxa d’associacions professionals, universitatsi els col•legis professionals implicats, entre els que està el COPEC (ANECA, 2005, V I,140). Estan classificades en Competències transversals: Instrumentals (finalitat procedimental), Interpersonal (destreses socials) i sistèmiques (visió del tot per comprendre la realitat) i, en Competències específiques de la titulació de pedagogia, subclassificadesen Saber (coneixements) Saber fer (destreses) i Saber Ser (actituds)

Des de la vessant professional s’escu-llen dues definicions que provenen d'entitats professionals: ASEDES d’Educació Social i ANPE de Pedagogia.

(ASEDES, 37)6 “Les Competències professionals indiquen sabers i actituds que permetin desenvolupar les tasques corresponents a les funcions professionals”

(ANPE, 23 i 24)7 “ (...) La competència professional pressuposa una gestió autònoma del propi saber que significa una constant reelaboració de la informació respecte a la situació nova i confrontació amb una realitat laboral que sol•licita l’adquisició de nous SABERS i es configura com l’explicitació d’un recurs sòcio-cognitiu que precedeix al procés d’acció i de decisió i del qual depèn la qualitat de la prestació.”

En aquesta aproximació conceptual al constructe de competència, és important recordar el document signat per COPEC i ANPE (2005), on ambdues entitats professionals van consensuar una definició de la COMPETÈNCIA DEL PEDAGOG/A8, detallant les capacitats que ha de tenir el pedagog/a en l'exercici de les seves funcions, fora bó contrastar amb el detall de les capacitats que s'expliciten en els plans d'estudi de Grau.

A la vista de les definicions presentades, i que són una petita mostra, del que hi ha sobre aquest tema, es pot arribar a la conclusió que la COMPETÈNCIA és la posada en joc dels coneixements –adquirits i els que es van adquirint- sumats al bagatge experiencial, en un context i d’una forma determinada, per mitjà dels quatre mots que incardinen la COMPETÈNCIA: Saber, Saber Fer, Saber Ser i Saber Estar, amb les múltiples combinacions i especificitats associades, segons la perspectiva i el marc on estiguin referenciades.

Relacionat amb la competència, està la funció i l'àmbit, perquè el pedagog/a hade "ser capaç" (COMPETÈNCIA) de “fer alguna cosa” (FUNCIÓ), "en algun lloc" (ÀMBIT). La competència estaria en un pla abstracte, mentre que la funció estaria en un pla concret, amb la posada en pràctica d’aquest “saber, saber fer i saber ser i estar”.

ConclusióLa indefinició actual de la professió pedagògica produeix una dispersió a tots els nivells, com s’ha comentat a l’inici d’aquesta exposició. En el mercat de treball es tradueix en un caos teminològic entre els generadors d’ocupació que, a l'hora de convocar i

4Una mostra de decisions poc madurades, són els estudis de Psicopedagogia, implementats els anys 90 i, ara, pocs anys després la titulació desapareix. 5Cada universitat té ubicats els estudis de Pedagogia en Facultats amb denominacions diferents. De les Universitats Catalanes, només en la Universitat de

Barcelona porta el nom de “Facultat de Pedagogia”, acollint els estudis de Pedagogia, Treball Social i Educació Social. 6Les traduccions castellà-català del document d’ASEDES, són de l'autora 7Les traduccions italià-català del document d’ANPE, són de l'autora 8Definició de Competència que ANPE ha près com a referència en la seva exposició ANPE (2007)

3737

cobrir les seves necessitats de professionals, defineixen el perfil en funció de les tasques concretes i/o programa on s’ubicarà el professional.

A tall d’exemple des de l’Observatori de Sortides Professionals del COPEC, que es nodreix de la Borsa de Treball, a més d’altres indicadors, l’any 2008 es van recollir dades de 73 ofertes de feines i 63 convocatòries, adients als perfils professionals dels titulats de pedagogia i psicopedagogia, amb un total de 110 perfils sol•licitats, que un cop agrupats mitjançant l’anàlisi de les seves funcions i competències, van quedar reduït a un total de 36 perfils professionals reals.

Aprofitant la generació de sinergies que propicia la Federació de Professionals de la Pedagogia entre les entitats membres, és una gran oportunitat per a promoure un perfil base del pedagog/a a Europa, tal i com apuntava Gianfranco de Lorenzo, president de la FEPP, en la III Assemblea. Definint les seves competències, les seves funcions i els seus àmbits d’intervenció, en definitiva, definint que és un professional de la pedagogia.

ANPE i COPEC ja van veure aquesta necessitat signant el document sobre el Perfil i Funcions del Pedagog/a, abans esmentat, atesa la convergència i coincidència de les dues institucions. Document que ha adoptat com a punt de partida la FEPP i al que s’han d’adherir les entitats que en volen formar part.

El disseny de l’estudi de recerca “Estat de l’art sobre la situació dels Pedagogs al Sud d'Europa: Estudi del perfil professional del pedagog/a” de la FEPP pot col•laborar molt en aquesta direcció, tanmateix cal finançament públic i privat i el suport de les universitats per a què pugui reeixir.

En aquesta línia, el Col•legi de Pedagogs de Catalunya mitjançant els grups de treball, les publicacions dels col•legiats i col•legiades, la difusió de coneixement pedagògic per mitjà d’EIX, la promoció del premi d’Assaig Pedagògic i l’organització de jornades, està esdevenint un referent tant pel món acadèmic com pel professional.

Es conclou aquesta exposició posant l’èmfasi en la necessitat de definir què

és un pedagog/a, tasca que esdevé una responsabilitat de tots els agents implicats: acadèmics, legisladors i professionals, un repte per debatre i analitzar amb profunditat.

Com a referent se cita la definició feta per COPEC i ANPE:

ANPE-COPEC, 2005: “El/la pedagog/a és l’especialita dels processos educatius i de la formació amb títol de formació específica (...) L’exercici de la professió de pedagog/a implica l’ús d’instruments cognoscitius, metodològics i d’intervenció per a la prevenció, la diagnosi, la valoració i el tractament habilitatiu i rehabilitatiu de les dificultats que manifesten el nen i l’adult durant els processos d’aprenentatge (...). El pedagog/a realitza la planificació, la gestió i l’avaluació d’intervencions en l’àmbit educatiu i formatiu dirigides a la persona, a la parella, a la família, al grup i a la comunitat en general”

Documentació i bibliografia:

ANECA (2005) Libro Blanco sobre el Grau de Pedagogía y Educación Social. ANECA. Madrid ANPE (2007) Il processo e gli strumenti per il riconoscimiento dell’attività pedagogica como professione: Il profilo professionale e il Codice deontologico del pedagogista. Anpe, Roma.ANPE-COPEC (2005) “Perfil Professional del Pedagog”, document unitari sobre el perfil professional del pedagog, signat el 12/11/2005ASEDES (2007) Documentos profesionalizadores.Capítulo “Catálogo de funciones y competencias de la educadora y el educador social”. Eduso, BarcelonaBLANCO PRIETO, A (2007): Trabajadores Competentes. Editorial ESIC. Madrid, CARRERAS BARNÉS, J I PERRENOUD, P (2005) El debat sobre les competències en l’ensenyament universitari. Col•lecció. Quaderns de docència universitària 5 Edita: ICE - UB, Barcelona.COL•LEGI DE PEDAGOGS DE CATALUNYA (2008) Document Intern “Resum comparatiu proposta Grau de Pedagogia” UB, UdG, URV.GAIRIN, J. (2006) “El pedagog davant de les reformes educatives Joaquín Gairín Sallán », a Eix 1, març 2006, Col•legi de Pedagogs de Catalunya, Barcelona.ISFOL (1994). Competenze trasversali e comportamento organizzativo. Le abilità di base peri l lavoro che cambia. Milano: FrancoAngeli.MEC (2009) Circular Informativa de la Dirección General de Formación Profesional y de la Dirección General de Política Universitaria del Ministerio de Educación, sobre el Máster que habilita para ejercer docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.PRADES NEBOT, ANNA (2005) Competències transverals i la formació universitària, Les. Tesi Doctoral dirigira per Dr. Sebastian Rodríguez Espinar <http://www.tesisenxarxa.net/TDX-0404106-114952/> [Consulta: 06 de desembre de 2008]SERRERI,P (2006) “El balance de competencias y la orientación Profesional: Teoría y práctica”. Seminari Permanent d’Orientació Professional. Dep. MIDE, Fac. Pedagogía. Univ. de Barcelona 2006. [Consulta en línia http://www.ub.edu/mide/publicacions/SPOP%20PUBLICACIONS/2006-Serrericorregido2.pdf] el 10-11-2009

Legislació consultada:

LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. (BOE 89,13/4/2007)RD 1393/2007 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. (BOE 260, 30-10-2007) LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, Jefatura del Estado (BOE 238, 4/10/1990)RD 1954/94 sobre homologación de títulos a los del Catalogo de Títulos Universitarios Oficiales, creado por el Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre. (BOE 275, 17-11-94)RD 1497/1987 , de 27 de noviembre , por el que se establecen directrices generales comunes de los planes de estudio de los titulos universitarios de caracter oficial y validez en todo el territorio nacional. Modificado por real decreto 1267/1994 , de 10 de junio, BOE de 11 de junio. (BOE, 14-12-1987)Resolució TRE/904/2009, de 24 de març, per la qual es dóna publicitat a les especiicacions tècniques per al desenvolupament d’itineraris personals d’inserció (DOGC 5356, 8-4-2009)Resolució EDU/2273/2006, de 27 de juny, DOGC DOGC núm. 4672, 10/07/2006Resolució EDU/1769/2007, de 12 de juny DOGC núm. 4905, 15/06/2007

3838

IntroducciónEl primer paso en el diseño del Grado de Pedagogía en la UNED lo constituyó la definición clara, completa y netamente diferenciada de otras titulaciones o perfiles profesionales, de la figura del pedagogo.Para ello, promovidas por la Conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y Educación, se efectuaron numerosos contactos con todas las universidades que impartían este título.Fruto de esas sesiones de trabajo se llegó a un consenso, sin carácter vinculante, pero aceptado por todos, sobre el perfil y las competencias específicas del pedagogo. Partiendo de estas bases se inició en cada universidad la elaboración del plan de estudios propio, que formaría a sus estudiantes en dicho perfil y les capacitaría en las competencias específicas del título.

Competencias generalesy específicas del Título

de Grado en PedagogíaLa UNED asumió las indicaciones del R.D. de ordenación de las enseñazas universitarias3 el cual, en su Anexo 1 exige que se garanticen en los grados las competencias que figuran en el Marco Español de Cualificaciones para la Enseñanza Superior (MECES), y elaboró un Mapa de Competencias

Generales para todos sus titulados que se agrupan en cuatro grandes cate-gorías:1.- Gestión autónoma y autoregulada del trabajo2.- Gestión de los procesos de comu-nicación e información 3.- Trabajo en equipo desarrollando distintas funciones o roles4.- Compromiso ético, especialmente re-lacionado con la deontología profe-sional.

Las Competencias Específicas del Título de Grado en Pedagogía, consensuadas después de un amplio debate entre los representantes de prácticamente la totalidad de las universidades españolas que implantarían el título, fueron elaboradas, propuestas y asumidas íntegramente por la UNED y se concretaron en:1. Comprender los referentes teóricos, históricos, socio-culturales, comparados políticos, ambientales y legales que constituyen al ser humano como protagonista de la educación.2. Diagnosticar las necesidades y posibilidades de desarrollo de las personas para fundamentar las acciones educativas.3. Conocer y comprender los procesos de enseñanza aprendizaje y su incidencia en la formación integral.4. Diseñar planes, programas, proyectos, acciones y recursos adaptados a los distintos niveles del sistema educativo, en las modalidades presenciales y virtuales. 5. Diseñar planes de formación del

profesorado, de formadores y de otros profesionales, adecuados a las nuevas situaciones, necesidades y contextos. 6. Diseñar programas, proyectos y propuestas innovadoras de formación y desarrollo de recursos formativos en contextos laborales, en las modalidades presenciales y virtuales.7. Desarrollar estrategias y técnicas para promover la participación y el apren-dizaje a lo largo de la vida. 8. Aplicar y coordinar programas edu-cativos de desarrollo personal, social y profesional. 9. Desarrollar y coordinar interven-ciones educativas con personas o grupos, con necesidades especiales y/o específicas, en situaciones de riesgo, de desigualdad o discriminación por razón de género, clase, capacidad, etnia, edad y/o religión.10. Evaluar políticas, instituciones y sistemas educativos.11. Evaluar centros, planes, programas, proyectos, acciones y recursos educa-tivos y formativos.12. Evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje y los agentes educativos.13. Organizar y gestionar centros, institu-ciones, servicios y recursos educativos y formativos.14. Supervisar centros, planes, progra-mas y profesionales de la educación y la formación.15. Desarrollar procesos y modelos de gestión de calidad de la educación y la formación.16. Aplicar estrategias y técnicas de tutorización, entrenamiento, asesora-miento entre iguales, consulta y orientación en procesos educativos y formativos.17. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos.18. Analizar, diseñar y evaluar las aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación aso-ciadas a los procesos educativos y formativos.19. Identificar planteamientos y proble-mas educativos, indagar sobre ellos: obtener, registrar, tratar e interpretar información relevante para emitir juicios argumentados que permitan mejorar la práctica educativa.20. Realizar estudios prospectivos y evaluativos sobre características, nece-sidades y demandas pedagógicas.

Esta propuesta, mayoritariamente asu-mida, fue fruto de los trabajos

Mª Ángeles González Galán

Doctorada en Pedagogía

Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación

Vicedecana de Pedagogía y Estudiantes. Facultad

de Educación, UNED

Las Competencias en el grado de Pedagogía en la UNED1

“El/la pedagogo/a es un/a profesional experto/a en sistemas, contextos, recursos y procesos educativos, formativos y orientadores, así como de los procesos de desarrollo personal, profesional, social y cultural que concurren de forma integrada en las personas y grupos a lo largo de toda la vida. Es competente tanto en el diseño, gestión, desarrollo y evaluación de planes, proyectos, programas y acciones formativas y educativas adaptadas y contextualizadas, como en su análisis, seguimiento y asesoramiento. Realiza intervenciones educativas en ámbitos básicamente formales, así como intervenciones formativas en contextos organizacionales y laborales”.2

1Ponencia de la Mesa Redonda "Las competencias en el Grado de Pedagogía en España", V Jornada del COPEC, 27/11/2009.2Definición del pedagogo que la UNED asumió íntegramente.3 Ministerio de Educación y Ciencia. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. (BOE 260 30/10/2007)

3939

anteriores del Libro Blanco y de las aportaciones existentes de los colectivos externos a la Conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y Educación como fueron las asociaciones y colegios profesionales. Entre ellos tuvo especial relevancia el Colegio de Pedagogos de Cataluña en cuya página web se alojaban los perfiles o, más bien, ámbitos de actuación en los que, en ese momento, había un pedagogo o psicopedagogo ejerciendo la función descrita. Esta información fue muy valiosa para recoger multitud de escenarios profesionales que abrían la panorámica de la empleabilidad de los titulados en Pedagogía.

Con estas premisas la UNED estructuró sus planes de estudio del siguiente modo:- Formación Básica: 10 asignaturas semestrales de 6 ECTS cada una (60 ECTS) en primer curso, comunes a los Grados de Pedagogía y Educación Social- Formación Específica Obligatoria: 20 asignaturas de 6 ECTS (120 ects)- Prácticas Profesionales (30 ECTS)- Trabajo Fin de Grado (6 ECTS)- Formación Específica Optativa: 4 asignaturas de 6 ECTS

¿A partir de quécontenidos seadquirirán las

competencias descritas?El Grado de Pedagogía en la UNED consta de 8 Materias Formativas. Cada una de ellas abarca contenidos con una cierta relación y se estructura en un número variable de asignaturas de formación básica, formación específica obligatoria y formación específica optativa, excepto dos de ellas que tienen unas características especiales. Me refiero a la Materia de Prácticas Profesionales y a la Materia Trabajo Fin de Grado.

Materias del Grado de Pedagogía 1. Bases conceptuales y contextuales de la educación – 78 ECTS2. Diseño y desarrollo de planes, programas, proyectos y recursos educativos – 24 ECTS3. Intervención educativa, diagnóstico y orientación – 72 ECTS4. Organización, dirección y supervisión de centros educativos e instituciones de formación – 18 ECTS5. Formación pedagógica – 24 ECTS6. Evaluación e investigación pedagó-gica – 42 ECTS7. Prácticas profesionales- 30 ECTS8. Trabajo Final de Grado – 6 ECTS

Tanto las competencias específicas como las generales se trabajan en las diferentes Materias del plan de estudios. De tal modo que unas Materias desarrollarán algunas competencias de

forma esencial o prioritaria mientras que otras afianzarán esas competencias de forma complementaria. Así se ha llegado a la elaboración de una “Malla” en la que queda patente que, final del proceso formativo, todas las competencias han sido trabajadas desde las distintas materias.

Competencias versusfunciones

Las competencias, arriba descritas, que se trabajan a lo largo de la Titulación de Grado en Pedagogía en las Materias y sus correspondientes asignaturas, capacitan para desempeñar las siguientes funciones:

- Organización y dirección de centros educativos e instituciones de formación- Supervisión e inspección técnica de educación- Formación de formadores y asesoramiento pedagógico- Diseño, desarrollo, evaluación y coordinación de procesos y recursos didácticos tecnológicos y multimedia- Orientación personal, escolar y profesional- Innovación de modelos y procesos para la atención educativa a la diversidad- Mediación y atención a la diversidad- Desarrollo de proyectos y programas curriculares- Evaluación de sistemas, instituciones y políticas educativas

Funciones versusámbitos de intervenciónLos ámbitos en los que puede desarrollar, principalmente, su actividad profesional tanto a nivel local,

autonómico, nacional e internacional son:

- El sistema educativo; centros, profesorado, alumnado, familia y comunidad.- Las organizaciones y servicios sociales, educativos y comunitarios.

- Los departamentos de recursos humanos, formación y orientación profesional y laboral.- Los entornos presenciales y virtuales de formación y comunicación.

En estos contextos o ámbitos de actuación, los pedagogos pueden ejercer tareas de planificación, diseño, gestión, desarrollo, seguimiento, evaluación, dirección, análisis, diagnóstico, prevención, orientación, in-tervención, reeducación, asesoramiento, formación, docencia y coordinación.

Las prácticasprofesionales a la UNEDComo punto final de esta exposición me parece de interés hacer un comentario sobre la forma de abordar en la UNED las Prácticas Profesionales, habida cuenta de la dificultad adicional que supone para nuestros alumnos que estudian a distancia y que, generalmente, compaginan su vida laboral y sus obligaciones familiares, con sus estudios.

Nuestro objetivo ha sido integrar teoría y práctica a lo largo de todo el proceso formativo. Para ello se han concebido las Prácticas Profesionales como una Materia de 30 ECTS distribuidas en 5 asignaturas de 6 ECTS cada una cuya secuencia es: una asignatura por semestre desde el 2º semestre de 2º curso hasta la finalización del Grado. Esto supone 750 horas de las cuales, el

d d

4040

40% se destina a “Actividades formativas” y el 60% a “Actividades prácticas en contextos profesionales”.

Por otra parte la secuenciación de las Prácticas se establece a tres niveles formativos de cara a la actuación profesional:

Nivel I:“Trabajo con contenidos teórico-prácticos”Lectura de orientaciones y materialesVisionado y audición de materiales audiovisualesParticipación en seminarios presenciales y en línea sobre actuaciones profesionales.Realización de actividades prácticas: simulaciones, estudio de casos, ABP, etc.Revisión de prácticas con los docentesTuroría en linea

Nivel II:“Trabajo autónomo dirigido a la elaboración del Portfolio"

Plan inicial de prácticasDiario de prácticasCuaderno de CampoFicha de ObservaciónEstudio de casoInformes de contenidoAnálisis bibliográfico y documentalInforme final de prácticasCuestionario “Grado de satisfacción de las Prácticas”Prueba presencial teórico prácticaRevisión personal de los exámenes

Nivel III:“Actividades Prácticas en contextos profesionales”En coherencia con los objetivos y actividades de cada una de las asignaturas de Pr. Profesionales450 horas

Por último sólo me queda comentar que para realizar la materia de Prácticas Profesionales, la UNED ofrece tres Modalidades:- Modalidad concertada: los Centros de

Prácticas tienen convenio con la UNED. El estudiante acude a uno de estos Centros a propuesta del Equipo Docente.

- Modalidad abierta: el alumno proporciona el Centro de Prácticas.

- Modalidad virtual: simulaciones en línea. El alumno no se desplaza a un Centro de Prácticas: Es un Centro virtual.

Esta última modalidad supone un reto que la Facultad de Educación de la UNED está afrontando a través de las posibilidades que nos ofrecen las tecnologías actuales.

Espero haber cubierto sus expectativas de dar una visión global y completa de cómo se desarrollarán en la UNED las competencias específicas del Grado de Pedagogía.

Els col•laboradors del COPEC informen

SabadellAtlántico Professional BSGràcies al conveni entre el Col•legi de Pedagogs de Catalunya i Banc Sabadell –a través de Professional BS, societat especialitzada a oferir serveis als col•lectius professionals–, els seus col•legiats es poden beneficiar d’una selecció de serveis i productes financers exclusius, adaptats a la seva activitat professional i a la seva economia personal, en unes condicions preferents que poden fer extensives als seus empleats i familiars de primer grau.

Aquesta oferta es va actualitzant i ampliant en funció de les novetats i els avenços que es produeixen en el mercat bancari, i també en funció de les necessitats que vagin sorgint als mateixos col•legiats. Destaquem una mostra dels productes dels que es poden beneficiar1 :

•BS Compte Professional: compte a la vista sense comissions d’administració i manteniment2 .•BS Negocis: li oferim el paquet de productes i serveis financers més complet, dissenyat especialment a la mida dels treballadors autònoms, els comerços i les petites empreses.•BS Bestreta Nòmina: per avançar un mes el seu sou, a un tipus d’interès del 0% i exempt de comissions d’obertura, estudi i cancel•lació.•BS Préstec Nòmina: import fins a tres nòmines, amb un termini màxim de 3 anys i a un tipus d’interès preferent.•BS Pòlissa de Crèdit Professional: crèdit fins a 10 anys, d’un import fins a 25.000 euros i amb un tipus d’interès molt atractiu. Només pagarà per l’import disposat i està exempt de comissió d’obertura, estudi i no-disposició.

Així mateix, hem de destacar que les nostres ofertes s’acompanyen de l’excel•lència del servei que manté la nostra entitat des dels seus orígens. La professionalitat dels nostres equips humans, així com la qualitat del servei ofert, són un denominador comú a totes les nostres oficines. Aprofitem aquest mitjà per donar-ho a conèixer a totes aquelles persones que aprecien de manera especial el valor afegit que comporta una bona qualitat de servei.

Si volen més informació o assessorament financer, els col•legiats es poden adreçar a qualsevol oficina de SabadellAtlántico o bé trucar al 902 383 666.

1Condicions revisables d’acord amb l’evolució del mercat financer 2Excepte comptes inoperants en un període igual o superior a un any i aquells en els quals el saldo sigui igual o inferior a 150 euros

4141

IntroducciónDado que el debate se desarrolló en castellano para facilitar el intercambio entre participantes de ámbitos territoriales no exclusivamente catalanes utilizamos ese mismo criterio en esta comunicación escrita.

En la ciencia del cambio es de sobras conocida la amenaza que supone realizar modificaciones estructurales sin acompañarlas de mejoras en el aprendizaje de los agentes y escenarios organizativos del cambio. Queremos decir que el cambio se legitima si llega a inscribirse y a desarrollarse en los procesos de interacción entre los agentes que protagonizan las relaciones de aprendizaje (profesores, estudiantes, gestores, comunidad). No es excepcional que los cambios se fragüen en mayor medida en los niveles estructurales que en los de interacción cultural y formativa. En el proceso actual de reforma universitaria, con más razón puesto que las reformas son cambios macroestructurales, debemos atender a diferentes niveles de transformación.

Atender al nivel de cómo se diseñan y desarrollan los procesos formativos en la universidad en lo referente a las competencias, en el caso que nos ocupa de la profesión de pedagogía, puede ser una oportunidad para centrarse en ese nivel de interacción formativa porque enseñar y aprender competencias profesionales sólo puede hacerse en escenarios sociales de práctica.

La primera información relevante en el caso de la FCEP-URV es que los

estudios de educación han quedado estructurados en lo que llamamos el ‘Programa formativo de Grado en Educación’ por el que todos los estudiantes de Educación Infantil y Educación Primaria, Pedagogía y Educación Social, tienen un primer curso común que se va especializando, sobre todo en tercer y cuarto curso, tras un segundo curso en el que los estudios de grado en educación infantil y primaria, por una parte, y los estudios de Pedagogía y Educación social, por otra, siguen también caminos prácticamente conjuntos.

Además, para el caso de los estudios de Grado en Educación infantil y educación primaria, hay que tener en cuenta que nuestra facultad tiene tres sedes: Sescelades (Tarragona), Campus Terres de l’Ebre (Tortosa) y Seu Baix-Penedès (Coma-ruga)3

Proceso seguidohasta ahora en la URV

Para ilustrar el proceso seguido hasta ahora en la URV, la estructura de la exposición será la siguiente:•Breve exposición de los antecedentes más significativos del contexto cultural de la FECP-URV en relación a las decisiones estructurales de los nuevos grados.•Descripción del contexto estratégico e institucional tanto de la FCEP en particular como de la URV en su totalidad en la articulación de las competencias específicas, nucleares y transversales del plan de estudios de Pedagogía, y descripción de algunos de los mecanismos de desarrollo del mismo.

•Focalización en el contexto psicope-dagógico y antropológico de los nuevos planes de estudio: Cómo se aprenden y cómo se evalúan las competencias universitarias.

Desde el curso 2004-2005 se empezaron a diseñar algunos de los elementos de la reforma de los planes de estudio de pedagogía con los referentes disponibles. Entre otros, el Libro Blanco (Aneca, 2005)4 . En 2005-2006 se inicia un Plan Piloto de Reforma de los Estudios de Educación Social que también representa un antecedente del cambio global de los estudios de educación en la misma facultad, puesto que obliga a resolver cuestiones tanto organizativas como psicopedagógicas.

En nuestra facultad, el Departamento de Pedagogía junto al de Psicología es uno de los departamentos con mayor número de profesorado implicado en la docencia de sus estudios (aunque hasta ahora han estado también implicados en la docencia, sobre todo de los estudios de magisterio, hasta 9 departamentos más, por el hecho de no tener un departamento específico de didácticas especiales, cosa que, como mínimo, sería deseable que cambiara en un futuro). Así, el profesorado del Departamento de Pedagogía imparte clases de forma ‘indistinta’ en los diversos estudios de la facultad, por lo que se favorece una visión global de los estudios de educación. Este hecho también es una condición favorable a la transformación de los diferentes planes de estudios de educación con sinergias entre ellos. De hecho, una importante masa crítica de profesorado del Departamento de Pedagogía hace tiempo que deseaba y reclamaba:

–Una mayor interrelación entre los estudios. Simbólicamente se habían ensayado algunas actividades conjuntas. Las tradicionales ‘Semana de maestros’ por una parte, y ‘Semana Pedagógica y de Educación Social’ por otra, se convirtieron para ese fin en la ‘Semana de Educación’ pretendiendo un abordaje conjunto de una formación que respondiera a los retos educativos actuales.

Pilar Iranzo GarcíaDoctora en Pedagogia

Llicenciada en PedagogiaDiplomada en Educació Infantil

Responsable del Grau d'Educació Infantil a la Seu Baix Penedès

FCEP2, Universitat Rovira i VirgiliCol�legiada núm. 325

Los nuevos estudios de Pedagogía en la URV: crónica de una construcción1

No es excepcional que los cambios se fragüen en mayor medida en los niveles estructurales que en los de interacción cultural y formativa. En el proceso actual de reforma universitaria, con más razón puesto que las reformas son cambios macroestructurales, debemos atender a diferentes niveles de transformación.

1 Ponencia de la Mesa Redonda "Las competencias en el Grado de Pedagogía en España", V Jornada del COPEC, 27/11/20092 Facultat de Ciències de l'Educació i Psicologia3En este último caso, nuestra facultad sólo imparte el estudio de Grado en Educación infantil.4ANECA (2005). Libro Blanco: Título de Grado en Pedagogía i Educación Social. Vol.I-II. ANECA. Madrid

4242

–Estructuras formativas temporalmente más amplias. Se deseaba disponer de materias anuales en las que ‘madurar’ mejor los procesos formativos que ahora estaban prefijados únicamente en espacios temporales quatrimestrales.

También es una condición favorecedora para la sinergia entre los estudios que desde que se planteó la desaparición de las áreas disciplinares, el Departamento de Pedagogía asumió la tendencia de tomar decisiones desde ese panorama ‘global’. Aunque los profesores y grupos de investigación todavía tienen una cierta asociación a tales áreas, se pretendía ampliar la visión institucional en la toma de decisiones. Cuando en el curso 2008-2009 un nuevo equipo decanal toma el relevo al anterior, estos antecedentes le permiten hacerlo desde una lógica de continuidad.

Pasando ahora a lo referente a la conformación de los nuevos planes de estudio y de las materias del ‘Plan Formativo de Grado’ podemos considerar acciones relevantes las siguientes:

Desde el Departamentode Pedagogía

–Se realizó una jornada de trabajo común entre el profesorado que imparte diferentes materias para organizar el diseño de las fichas que describen los planes de estudio (‘Fichas verifica’) que debía aprobar Aneca (Fundación Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación). Este trabajo enfatizaba agrupaciones de profesorado que, proveniente de áreas diferentes y de asignaturas hasta ahora ‘independientes’, pudiera colaborar en el diseño ‘experto’ y en cierto modo transdisciplinar. Quedaba claro que el hecho de diseñarlas no implicaba que ese mismo profesorado finalmente las impartiría. Esa jornada y los trabajos posteriores, se asumieron con disposición de colaboración y como una adecuada estrategia de cohesión. –Se realizó una planificación de la actividad docente asociada a materias, horarios, etc., coherente.–Se organizaron comisiones para el diseño exhaustivo de las 4 materias del primer curso, así como se empezaron a organizar los diseños finales de todos los estudios y las menciones o intensificaciones si era el caso. En este proceso se está todavía en la actualidad.

Desde el DecanatoEntre otras muchas acciones de dirección para el desarrollo de los nuevos grados: –Se organizaron las directrices para dar inicio a los nuevos cursos en todo lo referente a la acogida y atención de los estudiantes. Los grupos de estudiantes

para el primer curso común, se realizó sin tener en cuenta la adscripción a los mismos por estudios. –Se reguló el diseño de los planes de estudio para su aprobación por parte de Aneca.

El plan de estudiosde Pedagogía

En este curso 2009-2010, ahora por parte tanto del Departamento de Pedagogía como por parte de los vicedecanos-as de los diferentes estudios se está realizando el seguimiento de las materias del Programa Formativo de Grado en su implantación en el primer curso.

Se han realizado con este fin: •Sesiones con los estudiantes de todos los grupos•Sesiones con el profesorado que imparte las diferentes materias•Sesiones con el profesorado por estudios para el diseño de todo el plan formativo en las que también se valoran los pasos dados hasta el momento

En esta regulación del proceso, se aprecia, que los estudiantes valoran positivamente estar ‘juntos’ en el primer curso. Más bien, las reticencias aparecen en boca de algún miembro de entre el profesorado que no acaba de encontrarse bien adaptando lo que hacía ‘antes’ a la diversidad de intereses e itinerarios presentes en clase. Entendemos que estos desajustes se irán subsanando progresivamente.

También se ponen en evidencia otras necesidades más concretas:•Establecer una coordinación intramateria e intermateria.•Articular también una visión de la globalidad de los estudios y de sus interacciones.•Regular las inercias: es difícil cambiar los esquemas y, a veces, se pretende trabajar una cantidad de contenidos no coherente con el modelo actual. •Clarificar el concepto de evaluación continua que no puede convertirse en una ‘contínua’ evaluación.•Los soportes como el Moodle u otros, deben ayudar a la organización de los materiales tanto por grupos de estudiantes como por sedes.

Si pasamos ahora a tratar el aspecto de las competencias de los estudios de pedagogía, de manera común a las universidades, se han establecido tres tipos de competencias:

A. Competenciasespecíficas

A.1. Conocer las bases teóricas, evolu-tivas y socioculturales del desarrollo humano.

A.2. Conocer los procesos históricos de la educación en los ámbitos autonó-mico, estatal e internacional.A.3. Conocer las bases teóricas y episte-mológicas de los procesos educativos y formativos.A.4. Conocer los principios y fundamen-tos de la teoría del currículum y los procesos de enseñanza-aprendizaje.A.5. Conocer los principios y modelos de orientación educativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos.A.6. Conocer, diseñar y desarrollar métodos de evaluación.A.7. Diseñar y evaluar programas de intervención y orientación pedagógica.A.8. Detectar y diagnosticar necesidades educativas.A.9. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos.A.10. Diseñar y evaluar recursos didác-ticos, materiales y programas de formación para diferentes colectivos, etapas y áreas curriculares.A.11. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación y formación mediante las Tecnologías de la Información y la Comunicación (e-learning).A.12. Asesorar en procesos educativos.

B. Competenciastransversaleso genéricas

B.1. Aprender a aprender.B.2. Resolver problemas complejos de forma efectiva en el campo.B.3. Aplicar pensamiento crítico, lógico y creativo, demostrando dotes de innovación.B.4. Trabajar de forma autónoma con responsabilidad e iniciativa.B.5. Trabajar en equipo de forma cola-borativa y responsabilidad compartidaB.6. Comunicar información, ideas, pro-blemas y soluciones de manera clara y efectiva en público o ámbito técnico concretos.B.7. Estar sensibilizado y saber sen-sibilizar en temas medioambientalesB.8. Gestionar proyectos técnicos o pro-fesionales complejos.

C. Competenciasnucleares

C1. Dominar en un nivel intermedio una lengua extranjera, preferentemente el inglés.C2. Utilizar de manera avanzada las tecnologías de la información y la comunicación.C3. Gestionar la información y el cono-cimiento.C4. Expresarse correctamente de mane-ra oral y escrita en una de las dos lenguas oficiales de la URV.

4343

C5. Comprometerse con la ética y la responsabilidad social como ciudadano y como profesional. C6. Definir y desarrollar el proyecto académico y profesional que se plantea en la universidad.

Como se ve, en el caso de las competencias específicas, hay unas dedicadas netamente a las competencias conceptuales junto a otras que remiten a procedimientos propios de la profesión del pedagogo-a. Esta formulación competencial es de carácter general y debe ser concretada y cruzada con los objetivos formativos que, desde cada asignatura, contribuyen a la consecución de las competencias en el global de los estudios.

Las competencias transversales o genéricas son el corpus general de todas las profesiones.

En lo referente a las Competencias nucleares, cabe decir que la URV ha realizado una apuesta clara y las ha incardinado, además de con recursos favorecedores de su consecución (pruebas de nivel y cursos de lenguas extranjeras, promoción del uso y gestión de la información, implicación de las materias con las TIC, créditos sobre ciudadanía, recursos para favorecer el aprendizaje de recursos comunicativos, etc.), en el llamado Plan de acción tutorial (PAT) que implica al profesorado y al alumnado de los nuevos grados.

El PAT-Es un proceso de carácter formativo, orientador e integral desarrollado por parte de los docentes universitarios con la finalidad de orientar a los estudiantes en su proceso formativo.-Acompaña al estudiantado en la figura de un tutor-a desde que inicia la universidad hasta su incorporación al mundo profesional.-Se diferencia de la atención personalizada asociada a cada materia.-Está soportado por un entorno virtual que complementa el presencial, la e-tutoría que recoge la información progresiva del seguimiento.

Una experiencia asociada al PAT-URV-2010 en la Sede del Baix Penedès que se ha empezado a desarrollar desde la Responsable del Grado en Educación Infantil este mismo curso consiste en las siguientes claves:

1. Destinar un tiempo de la acción de responsable al PAT para coordinarlo en esa sede.2. Reservar una franja horaria estable de dos horas semanales en el horario de los estudiantes para desarrollar TUTORIA GRUPAL, de manera que

puedan desarrollarse actividades no adscritas ni a las materias ni a la tutorización individual, sino a todo lo que tiene que ver con la cohesión como grupo, autoconocimiento, conocimiento de la universidad y, en definitiva, formación transversal e integral de los estudiantes.3. Para su dinámica interna así como para sus asuntos individuales saben que si no hay convocatorias desde esta tutoría, disponen de ese tiempo autónomamente.

Hasta el momento valoramos muy positivamente este espacio y lo hemos dedicado a realizar -de manera regular- trabajo en torno la competencia transversal asociada al ‘trabajo en equipo’. A partir de dinámicas promovidas por iniciativa de la responsable, los estudiantes han ido haciendo demandas de formación que se han ido cubriendo. La verdad es que una cierta actitud o una cierta puesta en escena por nuestra parte de que ese tiempo es ‘tiempo lectivo’ y, por tanto, cargado de la obligatoria implicación, está resultando talmente como se pretende. Estamos seguros de que construir espacios de este tipo significa una doble realización: la del espíritu de Bolonia y la del espíritu pedagógico que debe y puede regir la formación inicial.

Este espacio también acoge, ahora sólo como posibilidad de realizar actividades informativas por parte de los responsables directos, la innumerable cantidad de actividades universitarias, de las cuales destacamos:•Semana Psicológica•Semana de Educación•Conferencias•Jornadas•Salidas de campo•Participación en actividades externas a la universidad•Convenios de colaboración con el Departamento de Educación•Ciclos de conferencias•Proyectos de investigación•Etc.

Los convenios de movilidad están esta-blecidos con numerosas universidades catalanas, españolas, del resto de Europa y de Norte-América y Sur-América, para realizar parte de los estudios en cualquier otro lugar. Los convenios se inscriben en los siguientes programas:•Programa SICUE-SÉNECA (universida-des del Estado) •Programa ERASMUS (universidades eu-ropeas)•Convenios específicos con universi-dades de EEUU y de Latinoamérica •Programa Drac de las universidades de la ‘Xarxa de l‘Institut Joan Lluís Vives (Catalunya, País Valencià, Illes Balears, Catalunya Nord i Andorra).

Tras esta visita panorámica a actividades formativas universitarias que superan los marcos académicos y se incardinan en la vida de la comunidad social en general y académico-profesional en particular, damos paso al último ámbito de nuestra presentación: cómo se aprenden y cómo se evalúan las competencias universitarias

Antes de plantear sucintamente algunas de las claves de tal cuestión, queremos avanzar que en nuestra experiencia profesional previa y paralela a la de la docencia universitaria, hemos tenido la oportunidad de comprobar que el ‘cómo se aprende a ser competente’ tanto en la formación permanente como en la formación inicial, implica una particular construcción de escenarios sociales de aprendizaje profesional. Aunque ahora no podemos entrar en esta cuestión, queremos dejar constancia de la riqueza tanto científica como moral de lo que implica para una sociedad ir avanzando en el conocimiento y en la realización práctica de esos escenarios de cambio social. Alguien decía que la pedagogía es la fascinación por el crecimiento del otro. Resulta fascinante conocer cómo nos transformamos personalmente y profesionalmente en contextos sociales.

Si nos centramos en cómo se aprenden las competencias, valga decir que requieren dinámicas con un carácter netamente experiencial y eso, a grandes rasgos, es decir que deben estar circunscritas en5 : –La acción–El uso del presente como espacio vital–Un sentido intra e interreferencial que proviene de la permanente interpela-ción ‘individuo-grupo-comunidad (me-diata-no mediata y social y científica)–La movilización intelectual y, sobre todo, –La movilización emocional y moral–Todo, desde la autoconciencia y la autoregulación, en gran parte por medio de la introspección, la expresión y la confianza en climas de colaboración.

Ello implica que las experiencias formativas para aprender las competencias, entre otras cosas, han de ser ricas en interacción social (acción, observación y autoobservación, y negociación) así como asegurar procesos de reflexión y conciencia.

En lo referente a la evaluación de las competencias, deben darse6 , entre otras cuestiones, las siguientes:•Conceptualizar la evaluación para que tanto profesores como estudiantes sepamos cuáles son el sentido y las reglas del juego. Hasta ahora la evaluación ha estado mayoritariamente

5IRANZO, Pilar (en prensa). Asesoramiento Pedagógico al profesorado. Madrid: Síntesis

4444

en manos del profesorado y buena es la oportunidad para revisar sus coordenadas. •Coordinarla!... sobre todo ahora cuando a la consecución de las competencias colaboramos desde múltiples situaciones formativas.•Articular a lo largo del proceso formativo la evaluación inicial, la formativa y la de síntesis. •Implicar a diferentes agentes en la evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.•En el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, también en la evaluación formativa, realizar un "feed-back" de calidad por medio de diversas metodologías, entre las que destacamos las tutorías grupales e individuales.•Construir el proceso evaluativo a partir de actividades integradoras por encima

de las actividades parciales. •Destacamos formas particularmente coherentes con todo lo anterior: –simulación, –proyectos reales –trabajo en red con la comunidad, –instrumentos de registro y reflexión longitudinales por medio de evidencias y diarios, etc.

Acabamos esta crónica con un deseo y una cautela. Tomamos de Bauman7 la advertencia de que más que definirnos por las ‘categorías’ a las que pertenecemos, deberíamos definirnos por las experiencias y afectos de que somos capaces. Plantea que un caballo de carga está más cercano a la ‘especie’ del buey que a la del caballo.Cuando estamos ante un panorama en el que se mueven muchos términos,

palabras, eslóganes, planes, etc. y las reformas son claramente situaciones de este tipo, hemos de estar atentos a que tales palabras no enmascaren las acciones y experiencias profesionales. En el caso concreto que nos ocupa, es decir, en la formación inicial en pedagogía, entendemos que debemos ser activamente vigilantes para desarrollar efectivamente las competencias que definen nuestra profesión. Y eso pasa por desarrollar mejoras tanto a nivel estructural como psicopedagógico y antropológico como garantía de asumir los diversos niveles de una transformación compleja pero al mismo tiempo potencialmente relevante.

6Actualmente estamos realizando la investigación “Evaluación de competencias de los estudiantes universitarios ante el reto del EEES: descripción del escenario actual, análisis de buenas prácticas y propuestas de transferencia a diferentes entornos” (I+D) con Elena Cano (UB) como investigadora principal. 7BAUMAN, Z. (2006). Els reptes de l’educació en la modernitat líquida. BCN: Ed. Arcàdia.

Els col•laboradors del COPEC informen

4545

«I malgrat tot, es mou», digué encoratjat Galileu Galilei un dia de juny de 1633 davant el tribunal que injustament el condemnava, simbolitzant així la tossuda evidència científica del canvi que suposa obrir-se a la modernitat enfront de les convencions intransigents i estaticistes. El món de la pedagogia s’està movent, sí, però, en quina direcció?; ¿com s’està vertebrant la professió en el nou espai europeu d’educació?; ¿quin és, dintre d’aquest context transfronterer i interdependent, el paper de les anomenades competències professionals i la seva relació amb la praxi pedagògica?; ¿quins objectius han de guiar la forma d’abordar l’ofici de pedagog i pedagoga en el seu lideratge en la nova societat de la (in)formació permanent?

Aquest seguit de qüestions, ben punyents a dia d’avui, han adquirit una prioritat ineludible dins el context més ampli de les relacions interdisciplinàries que han de tenir tots aquells que tenen la formació com l’eix del seu quefer professional, empesos per la necessitat d’actualitzar els seus perfils competencials, delimitar els camps d’actuació, i establir vincles de connexió entre ells i les noves demandes en el marc educatiu europeu. Estem, per tant, davant d’una cruïlla que té en síntesi, dues vessants. D’una banda, Europa

com a horitzó i espai de convergència professional per als pràctics de la Pedagogia; una Europa vertebrada entorn a la societat de l’aprenentatge i a les noves tecnologies. De l’altra banda, les competències com a oportunitat a partir de la qual ha d’emergir aquest nou professional; capaç de detectar necessitats formatives en qualsevol grup humà i en diferents contexts innovadors dins l’espai global. Doncs bé, plantejada la qüestió, tornem a la pregunta anterior: e pur si muove, cap a on ens movem?

L’article vol contribuir modestament a obrir eixos d’anàlisi que ajudin a clarificar tots aquests interrogants de fons. Per això, en primer lloc, situarem la reflexió en les competències professionals pel que fa al marc formatiu europeu. En segon lloc, aprofundirem críticament en els dilemes que aquestes competències exigeixen des d’una postura reivindicativa del paper de la Pedagogia en aquest nou escenari global. En tercer i últim lloc, mirarem de fixar unes línies de futur que esbossin possibles direccions a seguir.

Enfilant la primera qüestió, és ben notori que la Pedagogia s’està movent. Ara bé: si hom sondeja l’ambient de fons, no és agosarat afirmar que s’observen moviments desconcertants

que palesen, si més no, un cert aire de desorientació davant la tessitura en què ens trobem. El debat sobre el futur de la Pedagogia com a disciplina pràctica té múltiples direccions, condicionades en part per la reforma dels plans d’estudis de Grau a l’àmbit universitari1, però també altres aspectes, com ara l’absència de perfils professionals europeus delimitats i consensuats en el treball pedagògic de camp (que haurien d’haver estat preliminars al Pla Bolonya i lamentablement no es varen fixar); com també, no cal dir-ho per les imprevistes responsabilitats que s’estan adquirint precisament davant aquests nous ventalls competencials, entre d’altres circumstàncies actuals.

Davant els desafiaments anteriors, la sensació d’allunyament entre el model academicista (lligat a la teoria) i el model professional (lligat a les necessitats del mercat laboral), han conduït a un distanciament de la formació dels pedagogs/es respecte de les exigències reals que la societat els demanda. Tot plegat provoca un buit creixent entre la propedèutica i la professionalització d’una especialitat paradoxalment més polièdrica degut a la sobrecàrrega de funcions i a la intensificació laboral. Determinats àmbits competencials no estan encara suficientment regulats amb una normativa clara que expliciti el nou rol en relació a altres professionals que convergeixen en l’àmbit educatiu2 . Els canvis produïts als darrers deu anys, derivats de les noves tecnologies de la comunicació, estan accelerant l’evolució cap a una societat de l’aprenentatge, eixamplant la realitat competencial dels pedagogs al mateix temps que s’incrementa el seu grau d’indefinició, obrint-se la porta a l’intrusisme professional, a la devaluació i la precarietat3 . S’ha d’afegir-hi, a més, el fet que aquestes demandes plantegen una nova capacitació pedagògica polifacètica i rigorosa en el domini de realitats formatives molt més complexes, poc previsibles i força elusives si ens atenem a la celeritat en què es constitueixen i desmantellen, visualitzant encara més la magnitud dels canvis. D’una cosa, almenys, en

Ferran Carreras i TuduríDoctor en Ciències de l'Educació

Llicenciat en PsicopedadogiaLlicenciat en Filosofia

Diplomat en professorat d'EGB, especialitat en Ciències Socials

Centre de Tecnificació esportiva de les Illes Balears

E pur si muove!: l’espai educatiu europeu i les competències professionals com a nuclis del canvi de paradigma en la tasca del pedagog

©V Premi d’Assaig Pedagògic Frederic Company i Franquesa

1Atesa la incertesa sobre el futur de la Pedagogia com a títol de Grau (i el buit que s’obre respecte a d’altres especialitats educatives), resulta prou interessant, en aquest sentit, consultar el Libro Blanco sobre el Título de Grado en Pedagogía y Educación Social, auspiciat per ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación). Una lectura pausada acaba confirmant que el text respon, en gran part, a corporativismes acadèmics gremials sense que se’n recollin demandes de la pràctica pedagògica històricament reivindicades pels col•legis professionals ni importants prioritats futures. 2N’és un exemple prou clar del que estem afirmant la Resolució 2001/2174 INI del Parlament Europeu sobre l’ensenyament superior en l’espai europeu del coneixement, clarament insuficient pel que fa a les demandes d’una millora competencial tipificada del professional que es dedica a la Pedagogia. 3La crisi econòmica actual ha accelerat aquesta sensació d’indefinició, segons es desprèn de l’estadística publicada per La Vanguardia (2/04/09) segons la qual més de vuitanta quatre pedagogs/es de Catalunya i Balears han estat acomiadats, afectats per plans ERO d’institucions privades i fins i tot amb la retallada de serveis socials a l’Administració pública, adduint inadequació entre els perfils i el lloc de treball.

4646

podem estar segurs: estem en un punt d’inflexió que es tradueix en un canvi de paradigma a favor de l’aprenentatge permanent i la mobilitat interpro-fessional, en detriment de la funcio-narització i la formació estandarditzada. Es tracta d’un canvi en absolut conjuntural sinó estructural, que no només afecta al domini epistemològic de la Pedagogia com a disciplina, sinó també al d'altres aspectes molt més versàtils: tant pel que fa a les disciplines específiques de l’educació, com a les de caràcter més transversal4 .

Aquest seguit de qüestions esbossades, lluny de constituir elements inquietants o decebedors, no fan més que posar de relleu les àmplies expectatives que depara la nova societat de l’aprenentatge al camp de la Pedagogia, i la gran ductilitat professional que en comportarà d’aquí a poc temps. Ara bé, de tot plegat en sorgeix la segona qüestió, insubornable, que urgeix respondre: constatat el fet que el món de la pedagogia s’està movent, en quina direcció dirigir els esforços més urgents?

Aquesta segona pregunta obliga a situar la reflexió en el nou marc educatiu europeu, especialment pel que fa a la troncalitat de base que han de tenir les competències per a una praxi pedagògica de qualitat, com apunta magníficament Ventura (2005). En efecte, davant l’immediat futur albirat, l’especialització permanent ha de constituir el baluard per tal de situar-se professionalment en el nou escenari a l’abast. D’aquí que definir i perfilar bé quines han de ser les competències, detectant necessitats formatives, intuint nous camps d’actuació, i fixant col•lectius potencials, esdevingui priori-tari per als pedagogs i pedagogues que vulguin situar-se a l’avantguarda del canvi5 .

Si s’entén per competències professio-nals tant el rol del treballador com la seva preparació no oblidem-ho, és vital que l’emergent especialista ha d’incidir en dues qüestions claus: ens referim,

d’una banda, a l’adquisició d’habilitats que capacitin a l’hora de crear, organitzar, dirigir, orientar, avaluar i gestionar institucions formatives o col•lectius específics. De l’altra, ens referim a la urgència d’obrir un espai professional nítid que visualitzi clara-ment aquest nou rol tot diferenciant-se de la resta d’especialistes implicats. El nou pedagog que es perfila ha de conèixer tots els àmbits de la pràctica formadora, assumint el lideratge capdavanter de tots aquells que treballen en formació. Això ens sembla fonamental. Per aquest motiu, delimitar amb precisió l’abast i la naturalesa d’aquestes competències, implica també definir les capacitats que calen per a mobilitzar els coneixements, les habi-litats i les destreses més inalienables i indefugibles del propi camp. Dit d’una altra manera: què dirigir, qui coordinar, com gestionar, quan liderar, com consensuar, què observar, com avaluar i quan decidir des d’una praxi pedagògica de qualitat. Aquest és el quid de la qüestió!

I des d’aquest fil argumental, reprenem la tercera i última qüestió: en quina di-recció s’han d’orientar les competències albirades a partir d’aquest plante-jament? Al nostre entendre, són sin-tèticament tres les competències que la societat de l’aprenentatge demanda als formadors en l’escenari global; com-petències que afecten a la duplicitat semàntica apuntada abans: a una nova manera d’entendre el seu rol laboral, com també a una nova preparació teoricopràctica. Es tracta del que hem denominat competències professionals tècniques, competències metodològi-ques i competències actitudinals.

En primer lloc les competències tècniques saber fer, afecten a les habilitats que impliquen dirigir i liderar equips complexos i fluctuants de persones; coordinar accions estratègies o fàctiques; gestionar recursos, i dirigir àrees d’institucions públiques o privades directament o indirectament vinculades a la formació, entre d’altres. Aquesta àrea competència tècnica té un

sentit estrictament sectoritzat (empresa; gent gran; ocupació i borses de treball; justícia; animació i serveis socials; mediació familiar; noves tecnologies; món lúdic; museístic o cultural; formació de formadors; orientació sociolaboral; infància i adolescència; sanitat, etcètera). En segon lloc, el bloc de competències metodològiques –saber fer fer- al•ludeixen a dimensions relacionades amb les habilitats de comunicar, escoltar, consensuar; formar a saber formar; treballar en equip; identificar i resoldre problemes nous; prendre el control de decisions imprevistes, o adaptar-se de forma versàtil a grups, recursos, circumstàncies o individus amb característiques o finalitats molt diverses, entre d’altres. Finalment, el bloc de competències actitudinals, referides a valors axiològics individuals altament valorats al món laboral, com ara la motivació, la identificació i resolució de problemes nous; la responsabilitat deontològica autònoma; l’equilibri emocional i reflexiu; la capacitat de consens i moderació; la creativitat en el plantejament del treball diari; la capacitat d’autoaprenentatge, o la mobilitat interna i geogràfica, entre d’altres.

Arribats en aquest punt, sorgeix l’interrogant inefable: serem capaços de fer front a aquest reguitzell d’exigències competencials i al nou rol laboral que se’n derivi? La resposta rotunda és sí. La inequívoca consciència de superació que sempre han tingut els professionals de la Pedagogia obliga a un exercici constant de reafirmació optimista: pri-mera, com a especialistes compromesos amb el canvi social; segona, des de la participació autocrítica que d’antuvi ens defineix; i tercera, per la capacitat de reajustament permanent a les transfor-macions que cada època ens ha deparat. Ho diem ben alt i clar: ara, com fa gairebé quatre-cents anys del clam de Galileu, també podem concloure: e pur si muove!

4El text d’Herrera Fernández (1996) destaca, en aquest sentit, el paper dels professionals de l’educació per a una societat en contínua mutació, la característica principal de la qual és la necessitat d’aprendre a aprendre com a habilitat al llarg de toda la vida. 5L’informe Bergen (2005) esmenta dues qüestions claus en el marc definitori de les competències professionals per als especialistes en pedagogia: la competència investigadora (en el sentit de reflexió crítica i acció transformadora en el camp de treball), i el concepte de ciutadania activa (en el sentit d’una societat d’aprenentatge i autoaprenentatge inderdependent en què s’aposta per la participació implicada dels ciutadans). Vet aquí, doncs, que titllar de formal, no formal o informal els àmbits de treball dels pedagogs/es ja no tingui gaire sentit des d’aquesta perspectiva global.

Referències utilitzades:

ANECA (2005). Libro Blanco. Título de Grado en Pedagogía y Educación Social. Madrid: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y

Acreditación. MEC

DURSI (2005) Comunicat de Bergen. Localitzat a la pàgina web amb l’adreça: http://www.ub.edu/ub/europa/documents/bergen200505.pdf

Herrera, E. (1996). Límites pedagógicos de las prácticas profesionales. En C. LOBATO (Ed.) (1996). Desarrollo profesional y prácticum en la

universidad (pp.139-147). Bilbao: Servei de publicacions de la Universitat del Pais Basc

Ventura, J. (2005). El Prácticum en los estudios pedagógicos y la inserción laboral. Nuevos enfoques ante el reto europeo. Tesi doctoral.

Universitat de Barcelona.

4747 4747

4848 4848

Tarragona - copec.tarragona@pedagogs.catLleida - copec.lleida@pedagogs.catGirona - copec.girona@pedagogs.catTerres de l’Ebre - copec.terresdelebre@pedagogs.cat

COPECAv. Mistral, 20 bis.- ent. 2ª

08015 Barcelona

Tel/fax 932177799

copec@pedagogs.cat

www.pedagogs.cat