No es más tiempo en la escuela… es más tiempo con la escuela

2

EQUIPO EDITOR

Asdrúval Mendívil Leyva

Sandra Azucena Rivera Leal

Guadalupe Glodolia García Maldonado

LIC. JOSÉ ROSAS AISPURO TORRES

Gobernador Constitucional del Estado de Durango

C.P. RUBÉN CALDERÓN LUJÁN

Secretario de Educación en el Estado de Durango

MTRO. MIGUEL GERARDO RUBALCAVA ÁLVAREZ

Subsecretario de Servicios Educativos

LIC. JOSÉ RAFAEL PALENCIA BRECEDA

Subsecretario de Administración y Planeación

ING. CUITLÁHUAC VALDÉZ GUTIÉRREZ

Subsecretario de Educación en Región Laguna

PROFR. MARCO AURELIO ROSALES SARACCO

Director de Educación Básica “A”

PROFR. JESÚS ROBERTO ROBLES ZAPATA

Director de Educación Básica “B”

PROFR. ARMANDO AGUILAR SOTO

Director De Educación Indígena

PROFR. TEODORO ORTIZ PARRA

Director del Sistema Estatal de Telesecundarias

PROFR. GABRIEL CASTILLO DOMÍNGUEZ

Director de Servicios Educativos en Región Laguna

MTRO. JUSTO MARTÍNEZ CARRILLO

Subdirector de Educación Primaria

DRA. NOELIA QUIÑONES RUTIAGA

Jefa de Departamento de Primarias Estatales

PROFR. CRISTHIAN RICARDO GALVÁN RODRÍGUEZ

Jefe de Departamento de Primaria Intercultural

PROFR. ALBERTO SOLÍS SOTO

Jefe de Departamento de Primaria Indígena

PROFR. MIGUEL ÁNGEL QUIÑONES RUTIAGA

Jefe de Departamento de Secundarias Estatales

PROFRA. MARÍA DE JESÚS DOMÍNGUEZ DOMÍNGUEZ

Jefa de Departamento de Educación Preescolar Federal

PROFRA. AURORA DEL ROSÍO MEDINA

Jefa del Departamento de Educación Preescolar Estatal

PROFR. ANTONIO HERRERA MONTES

Jefe de Departamento de Educación Especial

LIC. BENIGNO LAVALLE CERVANTES

Coordinador Estatal del Programa Escuelas de Tiempo Completo

MTRA. NORMA LETICIA VÁZQUEZ MANCINAS

Coordinadora Académica del Programa Escuelas de Tiempo Completo

Este Programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido su uso para fines distintos a los establecidos en el Programa.

3

Página

Presentación 4

Himno del Estado de Durango 6

Educación y cultura 8

Macrohistoria y microhistoria 15

De la múltiple utilización de la historia 18

¿Para qué la historia, entonces? 32

La historia 33

Microhistoria y ciencias sociales 51

La historia y la tradición oral 66

México en color, emoción y sentimiento 70

Caracterización Cultural de la Comunidad (esquema) 74

Método de Proyectos (esquema) 75

Caracterización cultural de la comunidad y el trabajo de la investigación

cultural 76

La comunidad se encuentra en el salón de clases 93

Papel y del profesor y del alumno en una metodología investigativa 97

Caracterización Cultural de la Comunidad: un trabajo de investigación

permanente 103

Técnicas y fuentes de información para la caracterización cultural 108

El trabajo colaborativo 121

4

En México y el mundo se viven grandes cambios en todos los ámbitos, el siglo XX significó

para el país la consolidación de metas significativas en educación, sin embargo, los

resultados en el aprovechamiento escolar de los alumnos de educación básica no han sido

aún los esperados. Desde esta perspectiva, el siglo XXI plantea para todos los

involucrados, un reto mucho más ambicioso. Son muchas las expectativas que en el rubro

educativo se advierten, y ello compromete al diseño de acciones de base tendientes a

elevar en primera instancia la calidad educativa que se imparte en México y con ello, los

índices de aprovechamiento de nuestros alumnos.

Propiciar oportunidades de progreso para todos es una responsabilidad compartida entre

sociedad y gobierno, por eso en Durango nos hemos dado cuenta que no es suficiente

conocer las dificultades, es ineludible atenderlas; estamos conscientes de la importancia

de que niños y jóvenes tengan acceso a una educación que les proporcione herramientas

eficaces para enfrentar el futuro y tener una vida de mayor bienestar.

Con estos antecedentes, la Secretaría de Educación en Durango a través del Programa

Escuelas de tiempo Completo pretende integar a todas las instancias educativas federales

y estatales en el uso eficiente del tiempo de trabajo en el aula, que los alumnos dispongan

del ambiente de trabajo adecuado a sus intereses y participen en tareas educativas

diseñadas con una visión integral de su desarrollo.

Desde el marco de las reglas de operación del Programa, se busca implementar tareas

para fortalecer la Propuesta Pedagógica, donde sin descuidar los demás ámbitos y rubros

que se atienden, se trabaje con sentido de compromiso y participación, lo que involucra la

seguridad de que se inicia una etapa decisiva para la educación básica en este rubro. Al

mismo tiempo, se han diseñado una serie de acciones de formación y actualización para

quienes con una visión innovadora se han comprometido a fortalecer el trabajo educativo

en los centros escolares. Una tarea ambiciosa sin lugar a dudas, que implica una nueva

visión de la educación en México y la asunción de nuevos retos para la Educación Básica,

5

principalmente para quienes desempeñan la función directiva en las escuelas y docentes

frente a grupo que se convierten en el sujeto educativo que dará sentido a las acciones

implementadas en la entidad a partir del Programa Escuelas de Tiempo Completo.

En este sentido, en el marco del Taller “La intervención pedagógica en la Escuela de

Tiempo Completo” se diseñó la presente antología, con el propósito de brindar a Jefes de

Sector, Supervisores, Asesores Técnico Pedagógicos, Directores y Docentes participantes,

una compilación de valiosas lecturas que aportan elementos teórico – metodológicos para

acceder a fortalecer sus conocimientos y al mejoramiento de habilidades de planeación y

organización escolar a partir del desarrollo de actitudes positivas que permiten la

implementación de la Caracterización Cultural de la Comunidad y el Método de Proyectos

como puente entre la comunidad y la escuela. La Secretaría de Educación en el Estado de

Durango, a través de la Subsecretaría de Servicios Educativos confía en que la mejora de

los aprendizajes en las Escuelas de Tiempo Completo se impulsará con la participación de

cada uno de los agentes educativos que participan en esta modalidad y la implementación

de esta metodología en las aulas.

6

Letra: Eliut Sebastián Navarro Hernández Música: Jesús Mena Saucedo

CORO Duranguenses de pecho de plata, mina de oro, de cobre y de zinc, con orgullo heredamos la casta,

como el pino que apunta al sinfín.

I Son sus hijos valientes forjados,

uniformes del mismo sentir, entonemos la voz mexicanos y la gloria dispónganse a asir, sin fusil ni sangre derramada, hoy verbena debemos cantar.

y en las sienes ramas de laureles, Victoria de Durango a triunfar.

CORO Somos valles, quebradas y fauna,

nopalera, cascada y maguey. Es Durango: “más allá del agua”,

patrimonio del cielo por ley.

II ¡Ay! si fuera extranjero pidiera

a la tierra volver a nacer, siendo un hijo del bosque y la sierra,

Duranguense, moreno de piel. Mira al indio curtido en el campo, sangre pura que el suelo nos dio, su cultura pregona que el tiempo ni un rasguño a su estirpe marcó.

CORO Duranguenses de pecho de plata, mina de oro, de cobre y de zinc, con orgullo heredamos la casta,

como el pino que apunta al sinfín.

III Tepehuanos, Huicholes y Coras, menonitas y los tarahumaras, mestizaje, corazón del mapa,

7

Durangueños hermanos de paz. La lealtad, igualdad y justicia pertenecen a real convicción,

levantemos el cuello como asta y a Durango brindémosle honor.

CORO Somos valles, quebradas y fauna,

nopalera, cascada y maguey. Es Durango: “más allá del agua”,

patrimonio del cielo por ley.

IV Himno a Villa revolucionario, los Arrieta y a Gómez Palacio, Guadalupe Victoria llevamos sus prodigios en el corazón.

De La Peña, Sarabia y a Zarco, los Revueltas, Montoya y Castro,

Anitúa, Dolores, Novarro; son ilustres de nuestro pendón.

CORO Duranguenses de pecho de plata, mina de oro, de cobre y de zinc, con orgullo heredamos la casta

como el pino que apunta al sinfín.

8

Se ha dicho que la educación puede decidir el destino de México. Se le ha dado una

capacidad poderosa de cambio social, es decir, se propone a la educación como un

espacio de promoción y desarrollo socio- cultural. Por esto la Reforma Educativa2 propone

reelaborar el papel que se le ha asignado a la escuela, buscando nuevos caminos para

lograr que los procesos de enseñanza-aprendizaje se conviertan en prácticas de formación

más que de información, se propone convertir las enseñanzas en significativas para los

beneficiarios de la misma, a través de la adecuación de sus programas a las necesidades

reales de las comunidades.

Algunos de los problemas a los que se ha venido enfrentando la educación giran en torno

a las acciones pedagógicas, sus alcances, su instrumentación y sus limitaciones. Estas

dificultades nos llevan a reflexionar sobre la vida cotidiana de la escuela, acerca de los

problemas y limitaciones de la práctica educativa de los maestros, y de las aspiraciones de

los niños que asisten diariamente a ella buscando conocimientos que los preparen para

incorporarse en un futuro al mundo laboral y participar de la vida de su comunidad, pero

una comunidad que responda a sus deseos de desarrollo y bienestar no sólo económico

sino de vida en general. Y es, en este sentido, donde la relación educación y cultura puede

enriquecer la reflexión.

Para entender los problemas educativos es necesario analizar

el contexto social donde se desarrollan las prácticas

educativas, es decir, entender el tipo de relación que la

escuela establece con la sociedad. Los niños que asisten a la

escuela, pasan una buena parte de su tiempo en este lugar,

¿por qué y para qué van a la escuela?, ¿qué esperan de ella?, ¿qué es lo que le piden?,

1 Patricia Safa, Educación y cultura, Ponencia presentada en la Reunión Nacional de Directores Federales y Coordinadores Estatales del PACAEP,

Taxco, Guerrero, abril de 1986. 2 Antes del Programa Nacional de Educación.

9

¿para qué sirve? Los niños asisten a la escuela a aprender y a jugar, asisten porque es

necesario obtener el certificado de primaria para incorporarse al trabajo. Imaginan que

tener el certificado de estudio es tenerlo “casi todo”.

La escuela, para muchos niños y para sus padres, es un lugar que enseña los

conocimientos demandados por la sociedad para la incorporación al trabajo. Sin embargo,

uno de los problemas educativos más fuertes es el cuestionamiento sobre la calidad de la

educación recibida. Esta “calidad” no se asegura, solamente, a partir de la reelaboración

de programas, subiendo el nivel de preparación de los maestros, agilizando la estructura

institucional, asegurando la expansión educativa, etcétera; actividades ciertamente

necesarias pero que implican ante todo, la adecuación del trabajo de la escuela a la

realidad de los niños para responder a sus necesidades y expectativas, para convertir a la

enseñanza en un mensaje al que se le encuentre un sentido; y para generar procesos

donde los niños sean los principales protagonistas del aprendizaje. Todos estos elementos

permitirán que lo que aprenden pueda revertirse en la solución de sus problemas que no

sólo son de tipo educativo. La relación entre educación y trabajo no se resuelve en la

escuela sino que es un problema de la forma en cómo está estructurada la sociedad. Pero

responder, por medio de la educación a las necesidades de la gente, es participar en la

reelaboración de la sociedad en general y es preparar para un trabajo posible y factible

que beneficie a la mayoría de la población.

Podríamos decir que una de las preocupaciones actuales de la educación es generar

procesos de cambio a partir de la adecuación de la enseñanza a las necesidades de las

comunidades que las usan. Estás preocupaciones

involucran la generación de procesos de

enseñanza-aprendizaje significativos y creativos,

que permitan al niño expresar, conocer y valorar

lo que ellos son; significa permitir que los niños

conozcan y participen de la vida de su

comunidad, de su historia; para elaborar e

imaginar alternativas nuevas en beneficio de todos ellos y de esta manera del país.

10

Otro de los problemas de la educación tiene que ver con el tipo de diálogo que la escuela

ha establecido con la comunidad a la que sirve. Por eso, ahora pasaremos a la reflexión

sobre la relación entre escuela y familia, entre escuela y comunidad.

La elaboración y las prácticas de los modelos educativos en México llevan, implícitamente,

una interpretación del tipo de relación entre pueblo y proyecto nacional. Esto se ve con

claridad, por ejemplo, en las políticas indigenistas muy relacionadas con los modelos

educativos. Moisés Sáenz nos habla de integración (incorporar a la mayoría del pueblo en

el desarrollo del país, conformar una identidad nacional, unificar las costumbres, formas

de vida, promover el cambio y el desarrollo sociocultural y político de toda la nación). Su

propuesta significó el reconocimiento de un pueblo —la mayoría— al margen del

desarrollo nacional. En su perspectiva, uno de los problemas nacionales era la pobreza de

su pueblo. Por eso la educación fue considerada como un instrumento eficaz para cambiar

las formas de vivir, de pensar y de trabajar. El cambio del país demandó un cambio de la

situación del pueblo, implicó “imponer” un modelo de vida que llevaba la valorización

negativa de las carencias y de las formas de vida que se querían cambiar.

Estas prácticas integracionistas fueron duramente criticadas por indigenistas posteriores

que calificaron su acción “dominical”, por su

tendencia a imponer modelos de vida ignorando las

necesidades reales de la población. La palaba

aculturación, que sustituyó a la de integración,

implicó el reconocimiento de vidas diferentes y el

estudio de los procesos de contacto de dos culturas:

la de los dominadores y la de los dominados. Julio de

la Fuente señalaba al proceso de aculturación, mediante la educación, como la forma

principal que asumen los procesos de cambio y que están condicionando una reubicación

de la posición inferior del indio. Aguirre Beltrán define la acción indigenista como el

ejercicio sobre los pueblos para promover el cambio cultural que permita la conformación

11

de la gran comunidad nacional. Sin embargo, el poder de la educación para el cambio

comienza a ser cuestionado por fenómenos como la resistencia, interpretados por esos

autores, como consecuencia de un mal ejercicio de la educación. Todo proceso de

educación formal tenía que embonarse, confrontarse y adaptarse a los procesos de

socialización más amplios ya que son los principales “obstaculizadores” de la eficacia de la

acción educativa. La pregunta que ellos formularon, sobre cómo se interrelacionaban los

diferentes participantes de los procesos de socialización, no se desarrolló por varios

factores. Las investigaciones y las preocupaciones educativas se encaminaron a reelaborar

los programas, a mejorar las técnicas de enseñanza, a enfrentar problemas de crecimiento

y expansión educativa, a enfrentar problemas concretos e inmediatos de la educación,

que no dejaban de ser importantes, y se dejaron de lado los estudios de cómo se recibía,

se usaba y se llevaban a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este diálogo entre

escuela y familia, entre escuela y comunidad, entre necesidades de las comunidades y

funciones de la educación, es el punto central de muchos programas educativos actuales,

entre ellos el Programa de Escuela de

Tiempo Completo 3 . Son programas

que presentan como fundamental el

entendimiento de esta relación como

condición que asegura y permite la

generación de procesos educativos

que no sólo dan información sino

formación; que generan el cambio a

favor y en relación a las necesidades sentidas y vividas por los participantes. Son

propuestas que buscan la integración nacional, pero una nacionalidad donde todos se

expresan, rica en lo heterogéneo de su composición, abierta a la pluriculturalidad, que

busca la participación equitativa de todos los que componemos la comunidad nacional.

El niño, para la incorporación social, necesita aprender normas y reglas, formas de

ordenar la realidad, de percibirla, de interpretarla y de vivirla. Esta necesidad está

3 Tomado del Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria.

12

relacionada con la formación de esquemas de pensamiento, sentimiento y acción. Las

prácticas socializadoras van induciendo al niño a vivir de acuerdo y para la sociedad a la

que pertenece. El aprendizaje es el resultado de una acción deliberada o no, al interior de

instituciones reconocidas para cumplir con esta función, y son el resultado de la

participación social en general, se aprende a vivir, viviendo.

En estos procesos intervienen múltiples instancias en acciones a veces complementarias a

veces contradictorias: la familia y la escuela de manera privilegiada, y los medios de

comunicación, el grupo de amigos, del barrio, del trabajo, etcétera. Estos procesos son

heterogéneos por el carácter de la configuración social.

Analizar la escuela como una de las instancias que participan en los procesos de

socialización nos lleva a plantearnos la necesidad de

entender de qué manera y cómo se establece la

relación con otros participantes de la socialización,

para esclarecer y dar cuenta de la eficacia, alcance y

trascendencia de la acción escolar. Tanto la escuela

como la familia elaboran sus modelos, técnicas y

prácticas educativas de manera específica. Tanto una

como la otra participan en los procesos de socialización infantil. Estas prácticas pueden ser

complementarias o contradictorias pero es a partir de ellas como el niño va elaborando las

predisposiciones para la acción, donde el diálogo familia-escuela nos habla de maneras

específicas de interrelación social, de la lógica de la estructura social en general, como

también, de formas de pertenecer a determinados grupos y clases.

La escuela prepara para el trabajo; la familia enseña a “ser” de determinada manera, es

una instancia mediadora entre lo individual y lo social. Los niños con los que trabajamos,

al describirse a sí mismos, relatan con quién viven, qué hacen, quiénes son parte de su

familia. El mundo de lo propio se elabora en el espacio familiar y comunitario. La acción

escolar es eficiente en la medida en que trastoca y modifica la educación familiar; de la

misma manera, la educación recibida en la familia está presente en los salones de clase, y

posibilita, condiciona y determina a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

13

Ni la familia ni la escuela están exentas de su pertenencia a una sociedad. Ambas

participan en la conformación de la sociedad a la que pertenecen. La escuela responde a

necesidades impuestas por la sociedad, prepara para algo y de una manera concreta. La

familia también enseña aquello que se señala como necesario para la vida.

Educación y cultura están muy vinculadas, como se define la cultura está presente en los

modelos y prácticas educativas. Los modelos educativos se elaboran de acuerdo con los

objetivos que se quieren cumplir. Si estos objetivos son los de imponer una forma de vida

considerada como mejor, sus prácticas educativas se realizarán en un ejercicio de

dominación. Los que lo elaboran o realizan, serán los encargados de definir qué sí y qué

no debe enseñarse en la escuela. Por el contrario, si en los objetivos se reconoce la

presencia de una pluriculturalidad y se pone como meta el responder a las necesidades de

los usuarios de las mismas, las prácticas educativas demandarán el conocimiento,

entendimiento e incorporación de la realidad donde se llevan a cabo. Esta relación

educación y cultura también la

encontramos al interior de las prácticas

de enseñanza- aprendizaje. Es decir,

determina el tipo de participación. y la

presencia de los involucrados: un niño

pasivo que recibe información o un niño

activo que hace lo propio, utiliza y

construye el proceso de aprendizaje.

Este diálogo educación y cultura está determinando, también lo que entendamos por

promoción cultural; por la difusión de las grandes obras de la cultura o, por el contrario,

adecuarse a nuestra realidad, conocerla y participar activamente en su transformación.

Significa rescatar el patrimonio cultural no para acumularlo y exhibirle, sino para

disfrutarlo, apropiarlo y usarlo, para conocer quiénes somos y cómo podemos

transformarnos. Significa dar a los niños los instrumentos para usar y disfrutar del

14

patrimonio cultural propio, el de sus comunidades, el de la Nación y del mundo entero, no

para cerrar su visión del mundo inmediato sino para permitirles un diálogo diferente con

la amplitud de alternativas posibles.

La cultura no sólo se encuentra en los objetos reconocidos y exhibidos. Forma parte de

todo lo extraordinario pero sobre todo, se vive cotidianamente.

15

Una de las dificultades de la enseñanza tradicional de la historia, objeto de lamentaciones

de alumnos y maestros, se refiere a la imposibilidad de convertir datos y hechos, héroes y

acontecimientos en materia interesante y viva. Con tal situación se dificulta descubrir que

el presente existe como parte de un proceso histórico, pasar de la mera memorización a la

reflexión, del sólo recordar al entender. El presente sólo puede ser efectivamente

comprensible en la medida en que investiguemos, conozcamos y usemos los

acontecimientos y saberes del pasado. El futuro se construye en la medida en que el ayer

ilumina las alternativas y las posibilidades del presente. Acercarnos a la historia puede ser

una práctica, en sí misma, que nos permita participar en la sociedad de la que formamos

parte y para la sociedad que deseamos.

Para iniciar esta sección se plantean las siguientes preguntas: ¿para qué sirve la historia? y

¿para qué una “nueva” historia? En donde se verá cómo hay diversas maneras de regresar

al pasado. En su artículo “De la múltiple utilización

de la historia”, Luis González se cuestiona sobre la

utilidad y manera en que ha participado en el

cambio y en las transformaciones sociales, “una de

la profesiones más viejas y más hermosas del

mundo". Este cuestionamiento nos conduce a

reflexionar sobre la incidencia y participación de la historia en la resolución de los

problemas del presente.

De igual forma, el texto nos permite constatar la diversidad de alternativas en la

investigación histórica, ya que éstas se generan como respuestas a las múltiples preguntas

que se le pueden plantear al ayer.

La lectura de este texto no pretende proporcionar una respuesta sobre cuál es el camino

válido y cuál no lo es, sino que es un material para ser discutido y reflexionado a fin de

propiciar la creatividad en el maestro para elaborar las propuestas que le conduzcan a

facilitar en los niños el redescubrimiento de la historia.

16

Dichas propuestas deberán revitalizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y fomentar

en los niños la responsabilidad sobre su

participación activa en el presente y en el

futuro.

Posteriormente, Joseph Fontana en su texto

"La Historia” reflexiona sobre algunos cuestionamientos acerca del objeto y la finalidad de

la investigación histórica.

Para algunos, la historia no es más que una literatura de segunda categoría, o la conciben

como la llave del saber, para otros es una adormecedora de la mente, para algunos más es

la formadora de nacionalidades.

Fontana ofrece la posibilidad de reflexionar y conocer diversas concepciones respecto a

los cuestionamientos mencionados. Asimismo aborda el aspecto relativo al sujeto de la

historia; para Fontana, son los hombres agrupados en una colectividad en la que se

incluye a los estadistas, los héroes y los genios, pero también a los obreros, los

campesinos y los indígenas.

Sobre esta base es que sostiene que la historia la elaboran los hombres concretos en

sociedad y no sólo aquello que se determina como “lo digno de ser recordado” expresado

en héroes, fechas o acontecimientos que de alguna manera alejan de la vida real a la

misma historia.

Un segundo texto de Luis González, “Microhistoria y ciencias sociales” nos habla de la

importancia que tiene el conocer y reconstruir las historias que nos involucran más

directamente, la historia de nuestras comunidades inmediatas. Historias que no por haber

sido hasta la fecha ignoradas y menospreciadas dejan de ser parte importante de los

cambios y transformaciones de nuestra sociedad nacional, y sobre todo, de la forma en

que nos relacionamos con esa sociedad.

El texto de Adrián Marcelli continúa esta reflexión acerca de la importancia que tiene el

reconstruir la historia inmediata de nuestras comunidades y explica de qué manera la

17

historia y la tradición oral permiten lograr dicho objetivo. Para Marcelli, estas fuentes

destacan por su carácter vivo ya que se conservan y transmiten directamente a través de

los seres humanos por medio de su oralidad y tienen la particularidad de que se cimientan

de generación en generación en la memoria de los hombres, las familias y las

comunidades.

Finalmente el texto de Teresa Morales y Cuauhtémoc Camarena, nos permite conocer uno

de los esfuerzos más destacados que se realizan actualmente para la vinculación de la

educación, la cultura, la recuperación y el fortalecimiento de nuestro patrimonio cultural e

histórico regional, como lo constituyen los Museos Comunitarios, proyecto en que de

manera natural participan los Maestros de Actividades Culturales, en prácticas y visitas

con sus alumnos, o como promotores de los mismos en sus tiempos libres. Los Museos

Comunitarios son espacios naturales para el desarrollo de actividades de la caracterización

cultural de la comunidad.

De esta manera, la presente sección tiene el objetivo de mostrar diversas formas de

percibir y reconstruir la historia a partir de las tradiciones y el recuerdo, reconociendo la

participación de todos los miembros de una sociedad en su quehacer histórico.

Si lo que nos interesa es que los alumnos descubran la historia, se propone comenzar este

quehacer investigando y conociendo “el origen de

las familias y la evolución de sus comunidades”4.

Hablar de historias cercanas y propias constituye la

primera parte del camino. El alumno no se

interesará por una historia lejana que poco tiene

que ver con lo que él es como miembro de una

comunidad específica. Descubrir lo propio significa participar y conocer cómo las diversas

culturas y comunidades que conforman a nuestro país han contribuido en el desarrollo

cultural nacional y la manera como México ha participado y participa en los procesos de la

Historia Mundial

4 Tomado del Documento rector del PACAEP

18

Cuando iniciaba la carrera de historia en El Colegio de México parientes y amigos me

preguntaban ¿para qué sirve lo que estudias? Como yo no sabía contestar para qué servía

una de las profesiones más viejas y hermosas del mundo, pues la había escogido por mera

afición al cuento o discurso histórico, sondeaba a mis ilustres profesores sobre la utilidad

de estudiar “lo que fue” para la vida comunitaria de hoy. El maestro Ramón Iglesias decía:

“No creo que el historiador pueda jugar un papel decisivo en la vida social, pero sí un

papel importante. La historia no es puramente un objeto de lujo”. Recuerdo vagamente

que al doctor Silvio Zavala no le caía muy bien la pregunta aunque siempre la contestaba

con la fórmula de Dilthey: “sólo la historia puede decir lo que el hombre sea”.

Historia=Antropología. El maestro José Miranda sentenció en uno de sus arranques de

escepticismo: “El conocimiento histórico no sirve

para resolver los problemas del presente; no nos

inmuniza contra las atrocidades del pasado; no

enseña nada; no evita nada; desde el punto de vista

práctico vale un comino.” Para él la historia era un

conocimiento legítimo e inútil igual que para don

Silvio.

Vino enseguida la lectura de tratados sobre el conocimiento histórico y el encuentro con

las proposiciones siguientes: “La historia es maestra de la vida” (Cicerón). “El saber

histórico prepara para el gobierno de los estados” (Polibio). “Las historias nos muestran

cómo los hombres viciosos acaban mal y a los buenos les va bien” (Eneas Silvio). “Los

historiadores refieren con detalle ciertos acontecimientos para que la posteridad pueda

aprovecharlos como ejemplos en idénticas circunstancias” (Maquiavelo). “Desde los

primeros tiempos se le ha visto una utilidad al saber del pasado: la de predecir e incluso

manipular el futuro” (Lewis). “Escribir historia es un modo de deshacerse del pasado”

(Goethe). “Si los hombres conocen la historia, la historia no se repetirá” (Brunschvigg).

5 Luis González, “De la múltiple utilización de la historia”, en Historia ¿para qué?, México, Siglo XXI, pp. 55-74.

19

“Quienes no recuerdan su pasado están condenados a repetirlo" (Ortega). “La recordación

de algunos acaeceres históricos puede ser fermento revolucionario” (Chesneaux). “El

estudio de la historia permitirá al ciudadano sensato deducir el probable desarrollo social

en el futuro próximo” (Childe).

Una praxis profesional pobre, pero larga y cambiante me ha metido en la cabeza algunas

nociones de Pero Grullo: hay tantos modos de hacer historia como requerimientos de la

vida práctica. Sin menoscabo de la verdad, pero con miras a la utilidad, hay varias

maneras de enfrentarse al vastísimo ayer. Según la selección que hagamos de los hechos

conseguimos utilidades distintas. Con la historia anticuaria se consiguen gozos que están

muy lejos de deparar la historia crítica. Con ésta se promueven acciones destructivas muy

distantes a las que fomenta la historia reverencial o didáctica. Mientras las historias que

se imparten en las escuelas proponen modelos de vida a seguir, la historia que se

autonombra científica asume el papel de explicar el presente y predecir las posibilidades

del suceder real.

Cada especie del género histórico es útil a su manera. Según la porción de la realidad que

se exhume será el provecho que se obtenga. Un mismo historiador, según el servicio que

desee proporcionar en cada caso. Puede ejercer las distintas modalidades utilitarias del

conocimiento histórico. También es posible y deseable hacer historias de acción múltiple

que sirvan simultáneamente para un

barrido y para un regado, para la

emoción y la acción, para volver a vivir

el pasado y para resolver problemas del

presente y del futuro. Lo difícil es

concebir un libro de historia que sea

sólo saber y no acicate para la acción y

alimento para la emoción. Quizá no

exista la historia inútil puramente cognoscitiva que no afecte al corazón o a los órganos

motores.

20

En la actualidad la especie cenicienta del género histórico es la historia que admite

muchos adjetivos: anecdótica, arqueológica, anticuaria, placera, precientífica, menuda,

narrativa y romántica. Es una especie del género

histórico que se entretiene en acumular

sucedidos de la mudable vida humana, desde los

tiempos más remotos. Por regla general escoge

los hechos que afectan al corazón, que caen en la

categoría de emotivos o poéticos. No le importan

las relaciones causales ni ningún tipo de

generalización. Por lo común, se contenta con un orden espacio-temporal de los

acontecimientos; reparte las anécdotas en series temporales (años, decenios, siglos y

diversas formas de periodos) y en series geográficas (aldeas, ciudades, provincias, países o

continentes).

Aunque hay demasiadas excepciones, puede afirmarse que historia narrativa es igual a

relato con pretensión artística, a expresiones llenas de color, a vecindad de la literatura.

Los historiadores académicos de hoy día niegan el apelativo de historiadores a los

practicantes de la anticuaria, y por añadidura, los desprecian llamándolos almas pueriles,

coleccionadores de nimiedades, espíritus ingenuos, gente chismosa, cerebros pasivos,

hormigas acarreadoras de basura y cuenteros. Con todo, este proletariado intelectual,

ahora tan mal visto en las altas esferas, es al que con mayor justicia se puede anteponer el

tratamiento de historiador, porque sigue las pisadas del universalmente reconocido como

padre de la historia y como bautizador del género. Herodoto, el que puso la etiqueta de

historia al oficio, fue, por lo que parece, un simple narrador de los “hechos públicos de los

hombres” Después de Herodoto, en las numerosas épocas románticas, la especie más

cotizada del género histórico es la narrativa.

Aunque, en las cumbres de la intelectualidad contemporánea no rifa lo romántico,

emotivo, nocturno, flotante, suelto y yang, que sí lo clásico, yin, diurno y racional, en el

21

subsuelo y los bajos fondos de la cultura cuenta el romanticismo, y por ende, la historia

anticuaria. Muchos proletarios y pequeños burgueses de hoy suscribirán lo dicho por

Cicerón hace dos mil años: “Nada hay más agradable y más deleitoso para un lector que

las diferencias de los tiempos y las vicisitudes de la fortuna”. Podríamos culpar a los

villanos o mercachifles u opresores de la abundancia de historia narrativa en la presente

época, pues no se puede negar que los escaparates de las librerías, los puestos de

periódicos, las series televisivas, los cines y demás tretas de comercio y comunicación

venden historia anticuaria a pasto, en cantidades industriales. Sin lugar a dudas la vieja

historia de hechos se mantiene muy vivaz, especialmente en el cine y en la televisión.

Estamos frente a un producto de adaptación masiva, a una droga muy gustada, a una

manera de dormirse al prójimo sin molestias. Seguramente es una especie de historia que

no sirve para usos revolucionarios.

Es fácil aceptar lo dicho por Nietzsche: “La historia

anticuaria impide la decisión en favor de lo que es

nuevo, paraliza al hombre de acción, que siendo

hombre de acción, se rebelaría siempre contra

cualquier clase de piedad”. Hoy, en los frentes de

izquierda, se afirma frecuentemente que la

erudición histórica que deparan los anticuarios

“es una defensa de todo un orden de cosas

existentes”, es un baluarte del capitalismo, es un arma de la reacción. En los frentes de

derecha tampoco faltan los enemigos del cateo de saberes deleitosos del pasado. Éstos se

preguntan: ¿para qué nos sirve el simple saber de los hechos en sí? Atiborrar la mente con

montones de historias dulces o picantes es disminuir el ritmo de trabajo. Izquierdas y

derechas, y en definitiva todos los encopetados y pudientes, lo mismo revolucionarios que

reaccionarios, coinciden en ver en los anecdotarios históricos un freno para la acción

fecunda y creadora, un adormecedor, una especie de opio.

Si se cree que no todo es destruir o construir, si se acepta el derecho al placer, si se estima

que no hay nada negativo en la toma de vacaciones, se pueden encontrar virtudes, un

22

para qué positivo en la escritura y el consumo de textos de historia anticuaria. Para el

primer historiador la historia fue una especie de viaje por el tiempo que se hacía, al revés

de los viajes por el espacio, con ojos y pies ajenos, pero que procuraba parecido deleite al

de viajar. Los que escriben a la manera de Herodoto nos ponen en trance turístico. En

palabras de Macauly: “el gusto de la historia se parece grandemente al que recibimos de

viajar por el extranjero”. El que viaja hacia el pasado por libros o películas de historia

anticuaria, se complace con las maravillas de algunos tiempos idos, se embelesa con la

visión de costumbres exóticas, se introduce en mundos maravillosos. La mera búsqueda y

narración de hechos no está desprovista de esta función social. Este papel desempeñan

los contadores de historias para un público que se acuclilla alrededor del fuego así como

los trovadores y cantantes de corridos para los concurrentes a la feria.

Ojalá que la gente importante le perdone la vida al cuento de acaeceres pasados, que no

les aplique la última pena a los historiadores que sólo proporcionan solaz a su lectorio o

auditorio. ¿Por qué no permitir la hechura de libros tan

gratos como Ancla en el tiempo de Alfredo Maillefert? Que

no se diga que no están los tiempos para divertirse sino

únicamente para hacer penitencia. En toda época es

indispensable soñar y dormir. Sin una mente cochambrosa o

demasiado desconfiada es posible apreciar el para qué positivo de las historias que

distraen de las angustias del tiempo presente, que equivalen a salirse de sí, a una fuga a

tiempos mejores o sólo distintos, a un alivio contra el cual protesta airadamente Prieto

Arciniega, ese amigo de la historia crítica.

Otra especie del género histórico “trata de darse cuenta de cuán injusta es la existencia de

una cosa, por ejemplo de un privilegio, de una casta, de una dinastía; y entonces se

considera, según Nietzsche, el pretérito de esta cosa bajo el ángulo crítico, se atacan sus

raíces con el cuchillo, se atropellan despiadadamente todos los respetos”. Si la historia

anticuaria se asemeja a romances y corridos, la historia crítica parece medio hermana de

23

la novela policial; descubre cadáveres y persigue delincuentes. Quizá su mayor abogado

haya sido Voltaire, autor de la tesis: “nunca se nos recordarán bastante los crímenes y las

desgracias de otras épocas”. Diderot le escribía a Voltaire: “Usted refiere los hechos para

suscitar en nuestros corazones un odio intenso a la mentira, a la ignorancia, a la

hipocresía, a la superstición, a la tiranía, y la cólera permanece incluso después de haberse

desvanecido la memoria de los hechos”. Se trata pues de una historia, que como la

anticuaria, si bien no adicta a sucesos muy remotos, se dirige al corazón aunque

únicamente sea para inyectarle rencor o ponerlo en ascuas. No es una historia meramente

narrativa de sucesos terribles ni una simple galería de villanos. Este saber histórico para

que surta su efecto descubre el origen humano, puramente humano de instituciones y

creencias que conviene proscribir pero que se oponen al destierro por creérseles de

origen divino o de ley natural.

Si la historia anticuaria suele ser la lectura preferida en periodos posrevolucionarios, la de

denuncia florece en etapas

prerrevolucionarias, o por obra de

los revolucionarios. Esto se ha visto

con gran claridad en la historiografía

mexicana. Los misioneros del siglo XVI recordaron preferentemente los hechos infames

del estilo de vida prehispánica para facilitar su ruptura. Los criollos de la insurgencia de

principios del siglo XIX le sacaron todos sus trapitos al sol a la época colonial, la

desacralizaron, le exhibieron sus orígenes codiciosos. Los historiadores de la Reforma

liberal, al grito de borrón y cuenta nueva, pusieron como lazo de cochino la trayectoria

vital de su patria. Los discursos históricos del pasado inmediato se complacían en la

exhibición de los aspectos corruptos del porfiriato. Hoy no sólo en México, sino en todo el

mundo occidental, entre investigadores profesionales cunde el gusto por la historia crítica,

por descubrir la villanía que se agazapa detrás de las grandes instituciones de la sociedad

capitalista.

A este tipo de sabiduría histórica que se complace en lo feo del pasado inmediato se le

atribuye una función corrosiva. Se cree con Voltaire que “Las grandes faltas que en el

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tiempo pasado se cometieron” van a servir para despertar el odio y poner la piqueta en

manos de quienes se enteren de ellas. Cuando se llega a sentir que el pasado pesa, se

procura romper con él, se trata de evitar que sobreviva o que regrese. La recordación de

los sucesos de infeliz memoria contribuye a lo dicho por Goethe: “escribir historia es un

modo de deshacerse del pasado”, y por Brunschvigg: “si los hombres conocen la historia,

la historia no se repetirá”. Así como hay una historia que nos

ata al pasado, hay otra que nos desata de él. Éste es el saber

histórico disruptivo, revolucionario, liberador, rencoroso.

Muchas supervivencias estorbosas, muchos lastres del pasado

son susceptibles de expulsión del presente haciendo

conciencia de su cara sombría. La detracción histórica que

hicieron Wistano, Luis Orozco y Andrés Molina Enríquez de la

hacienda o latifundio dícese que sirvió para difundir el

conocimiento de lo anacrónico, perjudicial e injusto de la

caduca institución, para formular leyes condenatorias de la hacienda, y para la conducta

agrarista de los regímenes revolucionarios. Detrás de la enérgica redistribución de ranchos

ejecutada por el presidente Cárdenas estuvo, quizá, la labor silenciosa de algunos

historiadores críticos que minaron la fama de la gran hacienda.

La historia crítica podría llamarse con toda justicia conocimiento activo del pasado, saber

que se traduce muy fácilmente en acción destructora. “Si desde los primeros tiempos —

escribe Diderot—, la historiografía hubiese tomado por los cabellos y arrastrado a los

tiranos civiles y religiosos, no creo que éstos hubiesen aprendido a ser mejores, pero

habrían sido más detestados y sus desdichados súbditos habrían aprendido tal vez a ser

menos pacientes”. La historia aguafiestas es un saber de liberación, no de dominio como

la de bronce. Denuncia los recursos de opresión de opulentos y gobernantes; en vez de

legitimar la autoridad la socava; dibuja tiranos; pinta patrones crueles de empresas

capitalistas; refiere movimientos obreros reprimidos por la fuerza pública; estudia

intervenciones nefastas de los países imperialistas en naciones frágiles, o destaca los

prejuicios de la sobrevivencia de edades cumplidas. Para sacar adelante ideas jóvenes se

bebe la historia erigida en tribunal que condena, la crítica que corroe las ideas vetustas.

25

Todos los revolucionarios del siglo XX han echado mano de ella en distintas formas, con

diferentes lenguajes, en especial el cinematográfico. Los primeros filmes de Eisenstein,

como La huelga y El acorazado Potemkin fueron historia crítica para beneficio de la

Revolución rusa. Filmes posteriores de Eisenstein pertenecen a otra especie histórica, de

una historia de signo opuesto que sin embargo no es anticuaria.

Es aún más pragmática que la historia crítica, es la historia pragmática por excelencia. Es la

especie histórica a la que Cicerón apodó “maestra de la

vida”, a la que Nietzsche llama reverencial, otros didáctica,

conservadora, moralizante, pragmático-política,

pragmático-ética, monumental o de bronce. Sus padres

son famosos: Plutarco y Polibio. Sus características son

bien conocidas: recoge los acontecimientos que suelen

celebrarse en fiestas patrias, en el culto religioso, y en el seno de instituciones; se ocupa

de hombres de estatura extraordinaria (gobernantes, santos, sabios y caudillos); presenta

los hechos desligados de causas, como simples monumentos dignos de imitación.

“Durante muchos siglos la costumbre fue ésta: aleccionar al hombre con historias”. En la

antigüedad clásica compartió la supremacía con la historia anticuaria, a lo Herodoto. En la

Edad Media fue soberana indiscutida. Eneas Silvio le llamó “gran anciana, consejera y

orientadora”. La moral cristiana la tuvo como su principal vehículo de expresión. Entonces

produjo copiosas vidas ejemplares de santos y de señores. En el Renacimiento fue

declarada materia fundamental de la educación política. En su modalidad pragmático-

política, tuvo un autor de primer orden: Nicolás de

Maquiavelo. En el otro lado del mundo, en la América

recién conquistada por los españoles, fue una especie

histórica practicada por capitanes y sacerdotes. En el siglo

XIX, con una burguesía dada al magisterio, se impuso en la

educación pública como elemento fundamental en la

consolidación de las naciones. En las escuelas fue la fiel y segura acompañante del

26

civismo. Se usó como una especie de predicación moral, y para promover el espíritu

patriótico de los mexicanos. Guillermo Prieto asegura que sus Lecciones de historia patria

fueron escritas para “exaltar el sentimiento de amor a México”. Recordar heroicidades

pasadas serviría para fortalecer las defensas del cuerpo nacional.

Nadie puso en duda en el siglo XIX lo provechoso de la historia de bronce. El acuerdo

sobre su eficacia para promover la imitación de las

buenas obras fue unánime. Una gran dosis de estatuaria

podía hacer del peor de los niños un niño héroe como los

que murieron en Chapultepec “bajo las balas del

invasor”. Quizás el único aguafiestas fue Nietzsche con su

afirmación: “La historia monumental engaña por

analogías. Por seductoras asimilaciones, lanza al hombre valeroso a empresas temerarias”

y lo vuelve temible. Un continuador de Nietzsche, ya de nuestro siglo, Paul Valéry, lanzó la

siguiente señal de alarma: la historia que recoge las bondades del pasado propio y las

villanías de los vecinos, “hace soñar, embriaga a los pueblos, engendra en ellos falsa

memoria, exagera sus reflejos, mantiene viejas llagas, los atormenta en el reposo, los

conduce al delirio de grandeza o al de persecución, y vuelve a las naciones amargas,

soberbias, insoportables y vanas”.

Pese al grito de Valéry que declaró a la historia que se enseñaba en las escuelas “el

producto más peligroso producido por la química del intelecto humano”; no obstante la

tesis de Fustel de Cóulanges que le negó a la historia la capacidad de ser luz, ejemplo,

norte o guía de conductas públicas o privadas, sigue sosteniendo la historia de bronce su

prestigio como fortalecedora de la moral, maestra de pundonor y faro del buen gobierno.

Todos nuestros pedagogos creen a pie juntillas que los hombres de otras épocas dejaron

gloriosos ejemplos que emular, que la recordación de su buena conducta es el medio más

poderoso para la reforma de las costumbres, que como ciudadanos debemos nutrirnos de

la sangre más noble de todos los tiempos, que las hazañas de Quiroga, de Hidalgo, de

Juárez, de los héroes de la Revolución, bien contadas por los historiadores, harán de cada

criatura un apóstol, un niño héroe o un ciudadano merecedor de la medalla Belisario

27

Domínguez. Gracias a la historia de bronce o reverencial o pragmática o ejemplarizante

“mil santos, estadistas, inventores, científicos, poetas, artistas, músicos, enamorados y

filósofos, según expresión de los Durant, todavía viven y hablan, todavía enseñan” y no

cabe duda que tienen alumnos aplicados y fieles. La historia de bronce llegó para

quedarse. En nuestros días la recomiendan con igual entusiasmo los profesionales del

patriotismo y de las buenas costumbres en el primero, en el segundo y en el tercer

mundo. Es la historia preferida de los gobiernos.

No hay motivos para dudar de la fuerza formativa de la historia de aula. No se justifica la

prohibición de este vigorizante de criaturas en crecimiento, aún no torcidas. La

exhumación de los valores positivos de otros tiempos, enriquece la actualidad aunque no

sepamos decir con exactitud en qué consiste tal enriquecimiento. La historia de bronce no

es una especie incapaz de caber en el mismo jarrito donde se acomodan las demás

especies historiográficas, incluso la científica. Léase en Burkhardt: “Lo que antes era júbilo

o pena tiene que convertirse ahora en conocimiento, como ocurre también en rigor en la

vida del individuo. Esto da también a la frase de historia magistra vitae un significado

superior y a la par más modesto”.

Sería indiscutible si lo fuera la cientificidad de la historia. Se trata de una especie del

género histórico que tuvo como precursor a

Tucídides, pero a la que le ha salido la barba en

fechas muy recientes, ante nuestros ojos. Se trata

de una historia que busca parecerse a las ciencias

sistemáticas del hombre: la economía, la

sociología, la ciencia política... Si las otras

especies andan tras hechos particulares, ésta

procura los acaeceres genéricos. “Sólo por la obstinada miopía ante los hechos —escribe

Bagby— algunos historiadores siguen afirmando que los sucesos no llevan consigo ningún

tipo de regularidad. Los hechos históricos no son refractarios al estudio científico... Las

28

generalidades formuladas por la ciencia de la historia probablemente nunca llegarán a ser

tan precisas y tan altamente probables como las de las ciencias físicas, pero esto no es

ninguna razón para no buscarlas”. Por regla general, la nueva Clío recoge principalmente

hechos de la vida económica. Como dice Beutin, “para la vida económica se pueden hacer

enunciados de valor general porque es un campo de actividad racional. La economía trata

con elementos que pueden ser contados, pesados,

medidos, cuantificados”. La nueva especie histórica suele

auto- llamarse historia cuantitativa. “La historia

cuantitativa —según la definición de Marczewski y de

Vilar— es un método de historia económica que integra

todos los hechos estudiados en un sistema de cuentas

interdependientes y que extrae sus conclusiones en forma de agregados cuantitativos

determinados íntegra y únicamente por los datos del sistema”.

En los círculos académicos de los países industrializados existe la devoción por la historia

cuantitativa. Dictámenes como el de Carr (“El culto a la historia cuantitativa lleva la

concepción materialista de la historia a extremos absurdos”) no han logrado entibiar el

fervor de los cuantificadores que en su mayoría son gente de izquierda, alguna muy adicta

al materialismo histórico. Gracias a la cuantificación, según notables cuantificadores, la

historia ha podido ponerse a la altura de las demás ciencias del hombre. Según Chaunu, la

cuantificación ha conseguido que la historia sea fámula de las ciencias del hombre, y por

lo mismo la ha vuelto un ente servicial, le ha quitado el carácter de buena para nada.

Chaunu sentencia: “La historia cuantitativa busca en los testimonios del pasado

respuestas a las interrogaciones mayores de las ciencias sociales; estas interrogaciones

que son simplemente demandas de series... La demografía tiene necesidad de un espesor

estadístico que la historia demográfica proporciona. La economía tiene necesidad de una

historia económica regresiva. Es así como la historia puede ser útil en el sentido más noble

y al mismo tiempo el más concreto...” Si tuviéramos aquí a Chaunu y le preguntáramos “la

historia ¿para qué?”, contestaría “para ser tenida por investigación básica de las ciencias y

las técnicas sociales”. Por lo demás, se supone que las ciencias sociales reforzadas por la

historia científica van a hacer realidad lo que quería Luis Cabrera de Córdoba en el siglo

29

XVII, una historia que fuera “luz para las cosas futuras”. Es ya un hecho lo previsto por

Taine en el siglo XIX: “Qué sequedad y qué feo aspecto tiene la historia reducida a una

geometría de fuerzas”. Pero agregaba: “Poco

importa”. El conocimiento histórico “no tiene por

meta el divertir”; su mira es explicar el presente y

advertir al mañana. Los cuantificadores de la historia

creen que si Childe viviera no pondría en futuro la

siguiente proposición: “El estudio de la historia

permitirá al ciudadano sensato establecer la pauta

que el proceso ha ido entretejiendo en el pasado, y de

allí deducir su probable desarrollo en el futuro próximo”. Sólo los menos optimistas

piensan que nos quedaremos en una semi- previsión al través de la historia generalizante;

creen con Lacombe: “De la historia, ciencia compleja en el más alto grado... no es

necesario esperar una previsión infalible y sobre todo una previsión circunstanciada... A lo

más llegaremos a entrever las corrientes que llevan a ciertos puntos”.

Todavía no se puede saber cuáles promesas de la historia científica se cumplirán

plenamente. ¿Hasta dónde el estudio científico del pasado, hasta dónde las largas listas de

precios, de nacimientos y defunciones de seres humanos, de volúmenes de producción y

de otras cosas cuantificables nos permiten encontrar en ellas sentido y orientación para el

presente y el porvenir? Profetizar hasta dónde llegará nuestro don de profecía al través de

una historia que haya cuantificado todo o la mayor parte de los tiempos idos es muy

difícil. La computación de las pocas noticias conservadas en documentos seriables del

pasado no puede prometer mucho.

Aquí y ahora hay igual número y fuerza de argumentos para los que sostienen la

imposibilidad de ver el futuro al través de la ciencia histórica como los que ven en cada

historiador numérico un profeta con toda la barba. Pero si la historia cuantitativa no nos

cumple todo lo prometido no importa mucho. Sólo a medias quedarán como inservibles

libros tan voluminosos como los que suelen expedir rebosantes de cuentas.

Mantendrán su valor como recordatorios y como auxiliares en la predicción del futuro. En

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el ¿para qué? las cuatro maneras de abordar el pasado que hemos visto son un poco

ilusorias; las cuatro prometen más de lo que cumplen. La anticuaria no es siempre

placentera; la crítica está lejos de poder destruir toda tradición injusta; la didáctica es

mucho menos aleccionadora de lo que dicen los pedagogos, y la científica, por lo que

parece, no va a ser la lámpara de mano que nos permita caminar en la noche del futuro

sin mayores tropiezos. Como quiera, lo servicial de las historias está fuera de duda.

La que llega a más amplios círculos sociales, la historia fruto de la curiosidad que no de la

voluntad de servir, los conocimientos que le disputa el anticuario de la polilla, “los

trabajos inútiles” de los eruditos han sido fermento de grandes obras literarias (poemas

épicos, novelas y dramas históricos), han distraído a muchos de los pesares presentes, han

hecho soñar a otros, han proporcionado a las mayorías viajes maravillosos a distintos y

distantes modos de vivir. La historia anticuaria responde a “la insaciable avidez de saber la

historia” que condenó al obispo Bossuer y que hoy condenan los jerarcas del mundo

académico, los clérigos de la sociedad laica y los moralistas de siempre. La narración

histórica es indigesta para la gente de mando.

La historia crítica, la desenterradora de traumas, maltratos, horrores, rudezas, barbaries,

da a los caudillos revolucionarios argumentos para su acción

transformadora; busca el ambicioso fin de destruir para

luego rehacer; es para cualquier sufriente un fermento

liberador. Este tipo de toma de conciencia histórica “realiza

una auténtica catarsis”; produce, según Marrou, “una

liberación de nuestro inconsciente sociológico un tanto

análoga a la que en el plano psicológico trata de conseguir el

psicoanálisis”. Se trata de un saber disruptivo que libera al hombre del peso de su pasado,

que le extirpa acumulaciones molestas o simplemente inútiles. Suele ser un ponche

mortífero para autoridades.

Aun la historia de tan grosero utilitarismo, la que se llama a sí misma historia magistra

vitae, es una maestra útil al poner ante nuestros ojos los frutos mejores del árbol humano:

filosofías, literatura, obras de arte, actos de valor heroico, pensamientos y dichos

31

célebres, amores sublimes, conductas generosas y descubrimientos e inventos que han

transformado al mundo. La historia reverencial o de bronce nos permite, en expresión de

Séneca, “despegarnos de la estrechez de nuestra caduca temporalidad originaria y darnos

a participar con los mejores espíritus de aquellas cosas que son inmensas y eternales”. Si

la historia de bronce no se nos impusiera en las aulas, tendría probablemente más

repercusión de la que posee hoy en día. Es ésta la búsqueda más cara al humanismo, la

que exhibe la cara brillante, bella, gloriosa, digna de ser imitada del ser humano. Es

también la disciplina que mejor le sienta a los dominadores.

Por último, a la presuntuosa historia científica, en sus múltiples manifestaciones de

historia económica, social, demográfica y de

las mentalidades, no es, según la pretensión

de la gente de sentido común, por no decir

del común de la gente, una mera inutilidad. Es

cada vez una mejor sirviente de las ciencias

sistemáticas del hombre, de la economía, de

la ciencia política, etcétera. También ayuda a

conocer nuestra situación actual y en esta forma, a orientar su inmediata acción futura,

aunque su don de zahori aún está en veremos. Aun sin capacidades adivinativas es

servicial. Es muy difícil creer que la seriedad científica no reporte beneficios prácticos.

Como ciencia, tiene su carácter utilitario que es reconocido por mecenas y poderosos.

Por supuesto que ninguna de las cuatro historias se da en pureza en la vida real, y por lo

mismo todas, de algún modo, son fuentes de placer, liberación, imitación y guía práctica.

También son posibles y existentes, las historias globales que aspiran a la resurrección total

de trozos del pasado, que resucitan al unísono ángulos estéticos, aspectos crueles, logros

clásicos y estructuras de una época y un pueblo y que pueden ser de utilidad para

nostálgicos, revolucionarios, huérfanos y planificadores. Aunque son imaginables las

historias verdaderas totalmente inútiles, no se vislumbra su existencia aquí y ahora.

Para concluir, y en alguna forma justificar lo pedestre de las palabras dichas es provechoso

recordar que el poseedor de la chifladura de la investigación histórica no siempre indaga

32

por el para qué de su chifladura. Quizá como todas las vocaciones auténticas, el gusto por

descubrir acciones humanas del pasado se satisface sin conciencia de sus efectos

prácticos, sin parar mientes en lo que pueda acarrear de justo o injusto, de aburrimiento o

de placer, de oscuridad o de luz.

La búsqueda de lo histórico ha sido repetidas veces un deporte irresponsable, no una

actitud profesional y menos una misión apostólica. Con todo, cada vez pierde más su

carácter deportivo. Quizá ya lo perdió del todo en las naciones con gobiernos totalitarios.

Quizá la tendencia general de los gobiernos de hoy en día es la de influir en la forma de

presentar el pasado con estímulos para las historias que legitimen la autoridad establecida

y con malas caras para los saberes históricos placenteros o desestabilizadores o sin

segunda intención, sin otro propósito que el de saber y comunicar lo averiguado.

Está la respuesta pública: para interpretar

mejor el mundo, para cambiar la vida,

para reconocer raíces y procesos, para

defender algunas verdades, para denunciar

los mecanismos de opresión, para fortalecer

luchas libertarias. Y la privada: para vivir

días que valgan la pena, alegres

y despiertos.

José Joaquín Blanco

33

La historia ha perdido en nuestros días el prestigio de que gozó en otros tiempos. La

mayoría de las gentes de esta época creen que es una erudición libresca y muerta, de

escasa utilidad social y, en muchas ocasiones, dañosa y condenable. Esta actitud no carece

de fundamento; pero aquello que denuncia no es la ciencia histórica, sino una manera de

concebirla que, aunque domine todavía en los medios académicos, muchos creemos que

no es ya la historia que debería hacerse hoy y esperamos, por lo menos, que no sea la que

se hará mañana.

Hace unos siglos se consideraba la historia como una forma de literatura de categoría

secundaria. En 1763, el doctor Samuel Johnson decía, con evidente desdén:

No se requieren grandes habilidades para ser

historiador, puesto que en la composición histórica

todos los grandes poderes de una mente permanecen

inactivos. Tiene los hechos a mano, de modo que no

ejercita la invención. La imaginación no se emplea en un

grado elevado; sólo en una medida semejante a la que

se requiere para los tipos inferiores de la poesía. Alguna penetración, exactitud y sentido

del colorido bastarán a cualquiera para esta tarea, si puede dedicarle la aplicación

necesaria

En tanto que el doctor Johnson pronunciaba estas palabras, otros hombres formulaban

una concepción mucho más ambiciosa y elevada. Los ilustrados franceses, por ejemplo,

6 Joseph Fontana, "La historia", en Biblioteca Salvat de Grandes Temas, España, 1975, pp. 21-117.

34

creían que podían emplearse para denunciar la tiranía y la superstición, para abrir los ojos

de los hombres a la realidad y educar sus conciencias. Diderot iba aún más allá: tras haber

realizado una gran labor en otros campos científicos, descubría las posibilidades que el

estudio de la historia ofrecía para el análisis de la sociedad. Así, proclamaba: “Si se me

permitiese aventurar una predicción, yo anunciaría que los espíritus se girarán muy pronto

hacia la historia, ese inmenso territorio en el que la filosofía no ha puesto aún su planta”.

Su previsión se cumplió en parte. El siglo XIX Fue testigo de una floración sin precedentes

de la investigación histórica. La historia se convirtió en guía y modelo de las ciencias

sociales y su influencia se ejerció en todas direcciones, desde la aparición de una teoría

económica nacionalista hasta la

añoranza del pasado que forma

uno de los componentes

esenciales del romanticismo y que

representa, según Benedetto Croce (1866-1952), un “volver a abrazar la vieja religión, las

inveteradas costumbres nacionales, regionales y locales, a entrar en las vetustas casas,

castillos y catedrales, a cantar las viejas canciones y soñar las antiguas leyendas”.

Mientras una línea de pensamiento, que tiene su culminación en la obra de Karl Marx

(1818-1883), seguía utilizando la historia como instrumento de análisis de la sociedad, la

mayoría de los cultivadores de la disciplina se limitaron a emplearla para glorificar a sus

soberanos y a sus gobiernos, para justificar el sistema social en que vivían, y fueron éstos

quienes acabaron dominando en las cátedras universitarias y en los cargos académicos,

preocupándose, a su vez, de continuar enseñando este mismo género de la historia

adormecedora de la mente y lanzar anatemas contra cualquier intento de usarla para

cumplir una función crítica. El historicismo significó una reacción contra lo que había de

revolucionario en el pensamiento de los ilustrados y acabó por convertir la disciplina en un

amontonamiento de hechos concretos sin denominador común que les diera coherencia,

ni lógica que explicara la forma en que se encadenaban y sucedían.

35

Para los historicistas alemanes, honestos funcionarios del Estado prusiano en su mayoría,

las únicas realidades que pudieran encontrarse más allá del hecho histórico concreto eran

la mano de la Providencia que dirigía el curso del destino, y el espíritu nacional, que daba

forma a las instituciones y a la política.

No es de extrañar que este género de historia defraudara todas las esperanzas. A

comienzos del siglo XX una serie de filósofos disputaron su carácter de legítima ciencia a

una disciplina que se había convertido en una mera acumulación de datos del pasado.

A la historia no le correspondía usar los métodos de las ciencias propiamente dichas, cuyo

objetivo final era la generalización. Su finalidad era captar lo individual, lo único, a través

de la institución o de la vivencia.

Lo propio del historiador, diría Ernest Troeltsch (1865-1923), es “ver, más que pensar”.

Pero el investigador académico no se inmutaría por esta

descalificación que le relegaba a un mundo situado al margen

de la ciencia, sino que seguiría tejiendo en su paciente red de

hechos concretos y de hombres singulares. A lo más que

llegarían algunos sería a modernizar su utillaje, sus métodos de

trabajo, adoptando los de otras ciencias o entregándose ciegamente al culto de todas las

modas y novedades intelectuales, sin darse cuenta de que el cuerpo de teoría que usaban

era lo que había envejecido irremediablemente, confundiendo la cirugía estética con el

rejuvenecimiento. Bajo los afeites de mucha historia de hoy, que invoca la mágica

renovación del ordenador, se adivinan los achaques irrecuperables de un positivismo

trasnochado.

Junto a este desprestigio científico hay que tomar en cuenta la condena moral. El

historiador, incluso cuando no es un mero apologista del sistema social que le mantiene,

36

colabora con él en una forma de complicidad no menos reprobable postulando la

existencia de un mundo de valores académicos que estaría al margen de la vida real, e

incluso por encima de ella, y practica un género de trabajo que pretende justificarse por sí

mismo, por el valor que pueda tener el simple ejercicio de una actitud intelectual

“educadora de la mente”. Compila documentos para llegar a conocer unos hechos que

analizará dentro de unas coordenadas puramente librescas, para resolver “problemas de

ciencia", en vez de preocuparse por los problemas de los hombres, de la sociedad en que

vive. Como afirma Guy Dhoquois: “parece un viejo topo que, sordo a todos los tumultos

ideológicos, excava ciegamente sus galerías a través de los archivos”. O como dice Manuel

Moreno Fraginals: “Alejado de la realidad, trabajando

exclusivamente sobre el pasado, recopilando

documentos muertos, aislado de la producción de bienes

materiales por los muros del archivo o la biblioteca, el

historiador moderno es el gran triunfo intelectual de la

burguesía que ha tenido en él su funcionario más fiel,

barato y eficiente. Pacientes trabajadores de la humedad, el polvo y las polillas: dicho sea

todo esto con el mayor respeto. Pero fuera del archivo y la biblioteca, transcurre la vida

que originó estos documentos que él consulta. Y es curioso que cuando el historiador

profesional se ve obligado a trabajar en cosas modernas, a mezclarse en el ritmo

turbulento de sus días, lo hace de mala gana, esperando el momento de retornar a la

calma del estudio".

No es suya toda la culpa. Su responsabilidad, y su miseria, es que acepta someterse a lo

que se le pide que haga. El anuncio de un manual de historia de España “adaptado al

programa oficial de ingreso en la banca privada" especifica que en sus páginas se

encontrará un completísimo cuadro de reyes y de reinos medievales, con “las batallas más

importantes y los diferentes emires y califas musulmanes”. Resulta difícil pensar que esto

pueda servir de algo a quien se dispone a trabajar, como simple y modesto administrativo,

en la banca; que le vaya a ayudar a comprender el mundo en que habrá de realizar su

tarea. Pero tal vez su finalidad sea ahorrarle tal género de cavilaciones y salvarle de la

tentación de discurrir.

37

La historia es aburrida porque no nos sirve para nada. Los estudiantes del mundo entero

—excepto los pocos que han sido contagiados ya por el virus académico y,

prematuramente envejecidos, sueñan con llegar a ser funcionarios de ese Olimpo de

papel polvoriento— la consideran con tedio y hastío, pues los obliga a un irracional

aprendizaje memorístico de datos y fechas que no tiene utilidad para sus vidas, que no

responde a ninguna de sus preocupaciones. Incapaz de interesar con su pesada erudición

al gran público, es manipulada por publicistas sin

ninguna preparación que se encargan de servírsela

“amenamente” cocinada, convertida en anécdota

trivial. Pero su defecto peor no es éste, sino que se la

siga usando para crear “convicciones sanas” y

perpetuar visiones del mundo caducas e interesadas. El

argentino José Ingenieros (1877-1925) lo denunció enérgicamente hace ya más de medio

siglo: “Cada generación debe pensar la historia. Los hombres envejecidos se la entregan

corrompida, acomodando los valores históricos al régimen de sus intereses. Es obra de los

jóvenes transfundirle su sangre nueva, sacudiendo el yugo de las malsanas idolatrías. La

historia que de tiempo en tiempo se repiensa va convirtiéndose de viva en muerta,

remplazando el zigzagueo dramático del devenir social con un quieto panorama de

leyendas convencionales”.

¿Cómo debería ser esta historia repensada en cada generación en cada año, en cada día,

para acomodarla a las necesidades del hombre? ¿Qué

género de disciplina tratamos de oponer a una historia

académica fosilizada? No se trata aquí de fabricar

definiciones. Quizá sea suficiente recordar aquellas

palabras que nos hablan de ella como la disciplina “que

se refiere a los hombres”, a tantos hombres como sea

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posible, “a todos los hombres del mundo en cuanto se unen entre sí en sociedad y

trabajan, luchan y mejoran a sí mismos”. Hermosa definición que un moribundo Antonio

Gramsci (1891-1937), escribió para un niño: su hijo lejano apenas conocido. ¿Cuál habrá

de ser el objetivo que tenga esta historia? ¿Para qué servirá? Jóvenes voces, como la de R.

Gray, han contestado a ello de manera rotunda: “El objeto legítimo del conocimiento

histórico es de ayudar a la gente a comprender su situación haciéndole inteligible el

pasado”.

La historia de que se hable en estas páginas deberá reconocerse por estos dos signos:

porque se ocupa de los hombres en sociedad, de sus luchas y de su progreso, y porque su

finalidad es ayudarles a comprender el mundo en que viven, para que les sirva de arma en

sus luchas y de herramienta en la construcción de su futuro.

La respuesta parece sencilla: el protagonista de la historia es el hombre. Pero esta

aparente simplicidad oculta multitud de problemas. Las viejas crónicas solían estar

dedicadas a narrar las gestas de reyes y magnates. Éstos

eran los únicos hombres que contaban, puesto que se

suponía que con su actuación marcaban el rumbo de la

historia, en la que a los demás no les quedaba otro papel

que el de comparsas. Todavía sobreviven muchos rastros

de este mito. Uno de ellos es el hábito de dividir el tiempo

en reinados y dinastías, lo que presupone que la muerte de un soberano y el ascenso de

otro significan cambios fundamentales en el acontecer histórico.

Asimismo, existe la costumbre de relacionar los periodos de auge o decadencia con las

características personales de los monarcas. Así, en la historia de España, por ejemplo,

cabe señalar los Austrias decadentes del siglo XVII (Felipe III, Felipe IV y Carlos II), cuyos

defectos personales se pintan en un crescendo que concluye en Carlos II, al que se suele

caracterizar como un fantoche monstruoso. Tras ellos los Borbones activos y dinámicos

del siglo XVIII (Felipe V, Fernando VI, Carlos III, Carlos IV, puesto que Luis I apenas dejó

39

huella), a quienes se supone promotores de la renovación ilustrada. Sin embargo, el que

de estos cuatro Borbones los dos primeros acabaron locos y los dos últimos fuesen

hombres de corta inteligencia no parece haber servido para que reflexionen quienes creen

en un mito tan absurdo.

Con la desaparición de las monarquías absolutas y el paso de la responsabilidad del

gobierno de los reyes a sus ministros, el mito se adaptó formalmente, sin modificarse en

lo substancial. El papel que antes desempeñaban los soberanos se atribuye ahora a los

estadistas. La historia académica ha dedicado millares de volúmenes y toneladas de papel

a publicar las correspondencias de los grandes ministros de los siglos XIX y XX, a glosar

minuciosamente su actuación y escudriñar su biografía. Un ejemplo elocuente es el de

Klemens Metternich (1773-1859). La abrumadora

bibliografía que se le ha dedicado parece coincidir en la

suposición de que existió algo que puede denominarse

"La era de Metternich”: una etapa de la historia de

Europa que fue como el canciller austríaco quiso que

fuera. Que esta “era” acabara en un fracaso estrepitoso,

sin que ello se debiera a que otro gran estadista —un

anti-Metternich— triunfara sobre éste, sino al

surgimiento vigoroso del complejo de fuerzas sociales ligado a la Revolución de 1848, hace

difícil aceptar una simplificación tan grosera.

Sin embargo, uno de los últimos admiradores de Metternich, el estadunidense Henry A.

Kissinger (secretario de Estado), ha podido escribir “que los documentos de su periodo no

dejan duda acerca de que, durante más de una generación, en Europa no ocurrió nada

que no hubiese sido modelado por Metternich, directamente o a través de su oposición.

Esta ilusión de que el gran estadista forja la historia con sus manos parece animar

igualmente la acentuación diplomática de Kissinger, quien pretende representar la función

de un Metternich de la segunda mitad del siglo XX, dedicado, con su modelo, a practicar

una “política de conservadurismo en una época revolucionaria”.

Ni siquiera basta con conocer los actos públicos y el pensamiento político del estadista; es

40

necesario adentrarse hasta en su vida íntima. Gerald Brenan intenta explicar el “error” de

Antonio Cánovas del Castillo (1828-1897) de lanzar a España a una guerra contra Estados

Unidos por el “deseo de honor, poder y gloria” que suscitó en el anciano estadista su

matrimonio con “una mujer joven y fascinante, de la que estaba muy enamorado". Si

Brenan hubiese ojeado la prensa española de la época hubiera advertido que este “error"

era compartido por la inmensa mayoría de los españoles, incluyendo los muchos que no

estaban casados con jóvenes hermosas y fascinantes.

Hace mucho tiempo que se oyen voces de protesta con la “historia de los reyes” (y sus

herederas directas, la historia de los “estadistas” y la de “los héroes"). A mediados del

siglo XVIII, Voltaire escribió al frente de su Ensayo sobre las costumbres y el espíritu de las

naciones: “El objeto de este tratado no es el de saber en qué año un príncipe indigno de

ser conocido sucedió a un príncipe bárbaro en una nación incivilizada. Si se pudiera

alcanzar la desdicha de meterse en la cabeza la serie cronológica de todas las dinastías, no

se habrían aprendido otra cosa que palabras”.

No es difícil darse cuenta de que esta historia que todo lo reduce a la actuación de los

primeros actores no es satisfactoria.

Lo que resulta más complejo es determinar cómo debe ser la que explique mejor las

cosas. Lo primero que advertimos es que el protagonista de que deberá ocuparse habrá

de ser, más que “el hombre”, “los hombres”. Pero este simple cambio de número no

resuelve el problema. Es evidente que ocuparse de “los hombres” no quiere decir

estudiar uno a uno los que vivieron en el lugar y el tiempo que tratamos de entender,

puesto que sería un objetivo inviable en la mayor parte de los casos. La alternativa

consistirá en estudiarlos colectivamente en la sociedad que forman. De ahí que la historia

que se contrapone a la de las grandes figuras se suele apellidar a sí misma “social”. Parece

evidente que el tipo de historia que buscamos, que puede tener interés y significado para

el hombre de la segunda mitad del siglo XX, deberá ser una “historia social”, pero lo que

no está claro es cómo hay que hacerla. La mayor parte de los libros que se

autodenominan de “historia social” son meras descripciones superficiales de las

costumbres y la vida cotidiana del pasado o, lo que es mucho peor, áridas transcripciones

41

de patrones sociológicos que pretenden ofrecernos, como dice H. Perkin uno de sus más

recientes cultivadores: “Una historia de la sociedad en cuanto sociedad, de la estructura

social en todas sus diversas y cambiantes ramificaciones”.

Otra acepción corriente de “historia social” es la que agrupa los estudios dedicados a los

humildes y a su actuación (los “movimientos sociales”), y

muy especialmente a los obreros y al sindicalismo. El

cultivo de este género de historia suele ser la respuesta

que los historiadores no integrados en los cuadros

académicos dan a un rasgo que desprecian en la ciencia

tradicional: la atención exclusiva a los gobernantes y a las clases dominantes. Es la

respuesta a la queja que Bertolt Brecht formulaba en sus versos, al explicarnos cómo “un

obrero lee historia”:

¿Quién construyó las siete puertas de Tebas?

Los libros están llenos de los nombres de los reyes.

¿Fueron los reyes quienes levantaron los pesados bloques de piedra?

Aunque este género de historia ha dado productos muy interesantes, de los que

hablaremos en otro lugar, conviene señalar que no basta con cambiar el protagonista

objeto del estudio para resolver las insuficiencias de la historia tradicional.

En realidad la mayoría de los cultivadores de estos temas han buscado en ellos una

justificación moral: la de no sentirse cómplices de una disciplina conservadora, puesta al

servicio del orden establecido. Esta justificación es válida y explica el creciente interés que

el estudio de la historia del movimiento obrero suscita entre los estudiantes

universitarios, pero a veces se pretende usarla para escamotear la existencia de unos

problemas teóricos que el historiador debe plantearse y tratar de resolver. La mayor parte

de los estudios que se dedican a estas materias no son más que transposiciones de los

métodos tradicionales de la historia política, sin más que cambiar los personajes de la

trama: el lugar que en los viejos libros se reservaba a los reyes y a las princesas, ahora lo

ocupan los dirigentes obreros; las páginas que se dedican a explicar una batalla o un

tratado, se consagran ahora a una huelga o un congreso sindical. Pero el cambio de

42

vestido no hace nueva a la historia vieja. Es un drama de Calderón de la Barca con

vestuario moderno. No es por este camino por donde parece que podremos llegar a

constituir una auténtica historia de la sociedad.

Sin embargo, muchos historiadores académicos ven con desagrado esta aparición, en el

primer plano, de “las masas”, de los pobres que jamás habían tenido un lugar en sus

libros, salvo para actuar como espectadores del triunfo o del fracaso de sus héroes, como

“pueblo” o “populacho” según estuviesen en favor o en contra de los principios

ideológicos sustentados por el autor de turno.

Es así como ha vuelto a plantearse el viejo e insustancial problema del papel del individuo

en la historia: la contraposición entre héroe y masa, a la que se viene dando vueltas una y

otra vez sin advertir que se trata de un falso dilema, puesto que el individuo y masa suelen

actuar en planos distintos. Las masas, los grupos sociales, tienen que ver sobre todo con

los cambios históricos a largo plazo; los individuos, con los acontecimientos concretos y

singulares. Son como la marea y la ola, que explican conjuntamente el avance del agua del

mar tierra adentro. Confundir los planos conduce a disparates como el de la vieja

afirmación de que si Cleopatra hubiese tenido la nariz más larga hubiera podido cambiar

el curso entero de la historia. Pero éste se halla integrado por múltiples elementos, regido

por demasiados factores, para que un hecho tan trivial y menudo pueda afectarlos a

todos.

Una Cleopatra de nariz excesivamente larga pudo haber cambiado en

algunos detalles la historia política de Egipto en su tiempo, e incluso,

aunque en menor grado, la de Roma. Pero se necesita tener una

imaginación enfermiza y muy poco seso para suponer que aquella

circunstancia pudo haber evitado la decadencia del Imperio Romano,

la crisis de la economía esclavista y subsiguiente aparición de la

sociedad feudal.

Por consiguiente, podemos llegar a una primera conclusión provisional: el protagonista de

la historia es el hombre en sociedad. Son los hombres agrupados en una colectividad que

43

incluye a los estadistas, lo héroes y los genios, pero también a los obreros, los campesinos

y los indígenas. Todos son actores, individualmente y en los grupos sociales en que se

integran y el objetivo de una historia renovada debe ser hablarnos de aquello que afectó al

mayor número posible de hombres: que marcó sus vidas y decidió sus destinos.

Con ello podemos pasar a un segundo problema. ¿De qué aspectos de la vida humana en

sociedad debe ocuparse la historia?

La historia tradicional tenía la vida política en el centro de su universo, ya fuese en la

forma de actividad guerrera, de las relaciones diplomáticas internacionales o, en el plano

nacional, de la evolución de las instituciones de gobierno y de la legislación. Batallas, leyes

y tratados constituían sus elementos fundamentales. A la vez que denunciaba la “historia

de los reyes”, Voltaire atacaba también la dedicación exclusiva de los historiadores a los

hechos políticos y militares, proclamando: “Una esclusa del canal que une los Dos Mares,

un cuadro de Poussin, una bella tragedia... son cosas mil veces más preciosas que todos

los anales de la corte y todas las relaciones de campañas militares”

Pero la “historia de la cultura” que surgió de esta condena moral resultó ser tan

minoritaria y restringida como la otra, puesto que la cultura

que estudiaba era la de las clases dominantes. ¿Cómo vamos

a comprender las sociedades del pasado a través de su

cultura escrita, si hasta mediados del siglo XIX, por lo menos,

estas sociedades incluían un 80 a 90 por ciento de

analfabetos? E, incluso, de esta cultura escrita, tan sólo su

estrato superior, el más minoritario, recibe la atención de los

investigadores. Lo que solemos llamar "arte popular” o

“literatura popular" que en muchas ocasiones sólo quiere

decir “producido para el pueblo” recibe una atención secundaria, como un fenómeno

44

pintoresco que se considera con la misma condescendencia que reservamos para las

culturas de los pueblos primitivos que todavía existen. Por otra parte, esta historia de la

cultura de las minorías dirigentes pretende, por lo general, explicarse a sí misma, sin

recurrir a otros datos de la actividad social. Una obra literaria se explica por sus

antecedentes literarios, por las obras que se han escrito con anterioridad y que han

podido influir sobre el autor; una teoría científica es el resultado de la evolución

autónoma del pensamiento científico, hija de otras teorías del pasado.

Así se explica que estas tendencias hayan podido conducir a las posiciones extremas como

las de George A. Sarton (1884-1956), que se proponía crear una “historia espiritual de la

humanidad” integrada por las historias de la ciencia,

del arte y de la religión, y completamente

desvinculada de la “historia material”, de los hechos

terrenales de la vida del hombre: de su nacimiento y

de su muerte, de la lucha por la existencia y el

combate para conseguir un mundo más justo; en fin, de todo aquello que constituye la

esencia misma de lo humano. Por bien intencionados que fuesen los propósitos que

movieron a algunos investigadores a desviar su atención de las guerras y los tratados para

fijarla en los hechos culturales, resulta evidente que no era éste el camino para llegar a

una historia auténticamente social.

Si lo que se pretendía era combatir a quienes se dedicaban al elogio sistemático de los

conquistadores guerreros o a la justificación del sistema político establecido, la respuesta

correcta era fomentar un estudio crítico que ayudara a los demás a comprender qué

representaban estos conquistadores y qué intereses concretos habían inspirado el sistema

político; no la de refugiarse en un inocuo elogio de las artes y las letras.

A su modo, el silencio era también una forma de complicidad, por lo cual no ha de

extrañarnos que la “historia de la cultura” haya resultado una disciplina fundamental,

minoritaria y conservadora, que no suele ofrecer respuestas válidas a quienes buscan

explicaciones para comprender el mundo en que viven.

45

Más interesante parecía ser el análisis de la evolución de la economía, puesto que

refiriéndose a la subsistencia humana, su campo de estudio abarca la totalidad de los

hombres, con lo que resulta mucho más “social” que las historias de la política o la cultura.

Pero los historiadores de la economía cayeron en vicios que frustraron cualquier

posibilidad de renovación. No se interesaron por los hombres que intervenían en los

hechos económicos, sino por estos hechos en sí mismos.

Así, al perder de vista su protagonista real, el estudio de la historia de la economía se

convertía en un esfuerzo erudito para investigar cómo habían evolucionado la industria o

el comercio, la agricultura o la banca, como si tales fenómenos pudieran desligarse de los

hombres que los habían producido.

De este modo surgieron montones de monografías dedicadas a contar la epopeya del

vapor y de las máquinas que habían transformado el mundo y grandes interpretaciones de

la industrialización, donde el crecimiento económico

parece ser una consecuencia de la disponibilidad de

unos capitales, de unas técnicas o de unos mercados,

pero en las que apenas se hace referencia a los

beneficios de los empresarios, a los salarios o a las

condiciones de trabajo de los obreros. Stefano Merli

denunciaba recientemente que los cultivadores de la vieja historia ético-política se habían

pasado al estudio de las estructuras y del desarrollo industrial —entendidos en la forma

abstracta de una actividad en la que los hombres no son más que un número, un dato

estadístico más con el objeto de justificar la racionalidad del desarrollo capitalista y dar

una base de previsión a la programación económica.

Esta concepción de la historia de la economía estaba en estrecha relación con la evolución

que había seguido la teoría económica, convertida en un cuerpo de doctrina puro que

rechazaba de su seno todo lo que pudiera parecer factores perturbadores de índole

político social. Sólo que, a partir de la Segunda Guerra Mundial, y enfrentándonos con el

46

problema de la pobreza en el mundo, los economistas han tenido nuevamente que echar

mano de estos datos externos a la economía.

Han descubierto o redescubierto que una economía funciona dentro de una sociedad, y

que no puede explicarse aislada de ella. Han vuelto sus ojos a la historia, como fuente de

enseñanza para comprender el subdesarrollo.

Así K. Griffith ha podido decir que “sólo mediante un examen de las fuerzas de la historia,

es decir, de la utilización histórica del poder, tanto político como económico, podrá

obtenerse una visión profunda del origen del subdesarrollo”. A estas nuevas

preocupaciones de la teoría económica, tendrá que responder una orientación renovada

de la historia económica o, mejor dicho, de una historia que no podrá ser meramente

económica, sino que tendrá que abrirse a todas las dimensiones del hombre.

Ejemplo de esta nueva forma de ver y comprender el pasado humano es lo que Pierre

Vilar ha llamado una “historia total” aunque tal vez fuera mejor calificarla de

“integradora” para poner de relieve que no se trata de fabricar una síntesis universal de

todos los datos que definen la evolución de una sociedad, sino de partir de un terreno

concreto, de un aspecto definido de esta compleja realidad global (por ejemplo, del

estudio de la política, de la economía o de la cultura), pero no con la ambición de integrar

en este estudio los datos de otros terrenos, para ayudarnos a comprender mejor al

hombre y las sociedades humanas.

Admitir que puedan contraponerse, como disciplinas separadas y en cierto modo

antagónicas, una historia política y otra económica, por

ejemplo, es ignorar que economía y política se condicionan

estrechamente; la consecuencia será que estas historias

resulten de corto alcance y nos expliquen muy

superficialmente los acontecimientos de que se ocupan.

Porque el hombre no puede definirse por sus actitudes políticas, por su actividad

económica o por su bagaje cultural; la vieja historia tradicional que aislaba rigurosamente

cada uno de estos aspectos (o que a lo sumo, añadía unos gramos de condimento

47

económico y cultural al guiso político), no puede servirnos para comprenderlo: no sirven

para entender por qué y cómo evolucionan las sociedades humanas.

Sin embargo, en estas últimas palabras se encierra un nuevo problema. El de aclarar si es

lícita la pretensión de llegar a conocer el porqué de la evolución histórica: la búsqueda de

unas causas, de unas leyes que rigen el curso de la historia... De lo dicho hasta ahora se

puede deducir que el estudio histórico de las sociedades humanas no podrá reducirse a

una mera suma de los estudios aislados de la demografía, la economía, la organización

política y la cultura. Lo que nos interesa no es la simple agregación de estos elementos,

sino la unidad que forman conjuntamente, el resultado de sus interacciones...

Hemos llegado así al final del recorrido, de manera tal vez un tanto atropelladas, tomando

en ocasiones atajos arriesgados para poder completar un camino tan largo en un tiempo

breve.

Hemos partido de las ruinas de una historia caduca y vacía de sentido para trazar las

líneas generales del proyecto de una historia nueva.

Si algo pretendimos dejar en claro, es que ésta

tendrá poco que ver con aquélla. Que no será ciencia

del pasado, sino ciencia del hombre. Que su materia

de estudio son las sociedades humanas, los hombres

en colectividad, de manera que o es historia social o no es nada. Que, aunque la

investigación se practique habitualmente en campos sectoriales y acotados —el de la

política, el de la economía, de la cultura— no hay historia política ni económica, ni de la

cultura, sino simplemente historia, puesto que su misión es la de integrar aquellas piezas

fragmentarias en una imagen global, y sus explicaciones sólo pueden tener pleno sentido si

se refieren a la sociedad en su conjunto. Y, finalmente, que su objetivo no es satisfacer

nuestras curiosidades ni enriquecernos culturalmente, sino averiguar cómo funcionaron las

sociedades en el pasado para que podamos entender cómo lo hacen hoy: ayudar a la

gente a comprender su situación, haciéndoles inteligible el pasado.

48

En este sentido continúan siendo plenamente válidos, aunque haya cambiado la manera

de entenderlos, los propósitos de la vieja historia humanista que Luis Cabrera de Córdoba

(1559-1623), expresaba así: “El que mira la historia de los antiguos tiempos atentamente y

lo que enseñan guarda, tiene luz para las cosas futuras, pues una misma manera de

mundo es toda”.

No dudo de que serán muchos quienes encuentren razonables estos planteamientos y se

pregunten cómo es posible que esta historia que en sus líneas esenciales data ya de hace

más de un siglo no se haya impuesto a la tradicional y académica, que sobrevive

dominante sin haber hecho otra cosa que disimular los achaques de su decrepitud con

afeites de modernidad. La explicación hay que buscarla fuera del campo de lo científico.

La historia académica ha seguido desempeñando hasta hoy su papel en la defensa y

conservación del orden establecido, bien sea contribuyendo a fabricar el repertorio de

mitos con los que se trata de lograr que los hombres acepten sin reflexión las formas de

organización social en que viven, bien limitándose a practicar una erudición inocua que, al

desviar la atención del mundo que rodea al historiador, sirva por lo menos para

neutralizar a quienes no aceptan de buen grado una colaboración más decidida. Frente a

ella, la historia nueva pretende convertirse en instrumento de comprensión y de crítica, no

para inculcar a los hombres unos nuevos ideales en sustitución de los viejos, sino para

enseñarles a usar sus ojos y su cerebro a examinar las cosas por sí mismos, a juzgar por su

cuenta y elegir su camino conscientemente. Por tanto, no es de extrañar que quienes

tienen como objetivo supremo la preservación a toda costa de lo establecido, la combatan

como algo peligroso y subversivo.

La lucha contra la historia que quiere contribuir a proporcionar una visión crítica de la

sociedad se ha llevado a cabo de maneras muy diversas. En los casos extremos se le

denuncia y condena abiertamente, en otros, se la silencia, marginándola de los ámbitos

académicos y segregándola cuidadosamente de la historia “respetable”. Una forma de

ataque más sutil es la que practican quienes, llamando la atención sobre las

imperfecciones de un cuerpo de teoría todavía en formación, pretenden deducir de ahí la

imposibilidad de que jamás pueda hacerse una historia con un contenido teórico

49

relevante. Que este género de argumentos no tienen otro objeto que el de cubrir con una

hoja de parra, pretendidamente científica, unas actitudes hostiles que tienen un origen

nada científico, lo demuestra el hecho de que los denunciadores de la “miseria del

historicismo” ataquen casi exclusivamente aquel tipo de historia, que puede amenazar el

orden social en que se encuentran integrados. El historiador sabe mejor que nadie que la

ciencia en que trabaja se encuentra todavía en formación pero sabe también que ello no

ha de moverle a abandonarla, sino a trabajar redobladamente en su perfeccionamiento.

Hacer frente a tantos obstáculos e inconvenientes no es fácil, y son muchos los que

acaban rindiéndose, o tratan de adaptarse para sobrevivir. El historiador sabe que se

espera de él o un apoyo entusiasta, o cuando menos, que se dedique a practicar una

erudición inofensiva, empleando un instrumental que se enriquece día a día —datación

por el radiocarbono, arqueología industrial, aplicación del ordenadora los datos sociales,

uso de modelos econométricos, etcétera— y que le puede dar una sensación de solidez y

seriedad científicas.

¿Quién se va a atrever a llamar tradicional o anticuado a un historiador que trabaja con

ordenadores? Si se contenta con esto, podrá obtener un lugar remunerado en los

escalafones y se le considerará con respeto en la comunidad

académica. Nadie le discutirá la validez de su inútil trabajo y

hasta se le alabará porque contribuye a adornar la cultura de

nuestro tiempo con sutiles observaciones acerca de la

esencia de lo humano. Animal domesticado, si se deja cortar

las uñas tendrá asegurada su pitanza cotidiana.

Sin embargo, cada día que pasa, son más los que no aceptan el trato y optan por

seguir trabajando en la difícil elaboración de una ciencia histórica que sirva para entender

el presente, desafiando los ataques y condenas de unos y otros, ya se hagan en nombre de

la ciencia, o, sin tapujos, en el de la mera salvaguarda de los valores establecidos. Tienen

que enfrentarse a sus propios colegas historiadores para ayudar a los hombres a

desembarazarse del peso de unas interpretaciones del pasado que actúan como un lastre

que les dificulta el ejercicio de sus propias capacidades de comprensión. Tiene que aclarar

50

sus posiciones respecto de otras ciencias sociales —economía, sociología, etcétera— para

mostrar que ni pretende competir con ellas ni acepta someterse a su tutela. Su tarea es

distinta, puesto que consiste en totalizar: en reunir los análisis sectoriales de la sociedad

para construir una imagen global, con lo económico, lo político, lo cultural, lo artístico...

debe mostrarnos a los hombres en toda la complejidad de sus dimensiones desde sus

trabajos hasta sus sueños. Nadie más que él puede hacerlo; ninguna otra tarea puede

serle más propia. Su historia tendrá que hablar a los hombres “de todos los hombres del

mundo en cuanto se reúnen en sociedad y trabajan, luchan y se mejoran a sí mismos”, y

deberá hacerlo para ayudarlos a mejorar. Tendrá que ser, como decíamos al principio,

arma para sus combates de hoy y herramienta para la construcción de su futuro. Sólo así

podrá convertirse en esperanza.

Debe saberse que la historia es, en realidad, información, y acerca de la organización

social humana que, a su vez, es lo mismo que la civilización mundial. Trata de las

condiciones que afectan a la naturaleza de la civilización, como, por ejemplo, el salvajismo

y la sociabilidad, los sentimientos de grupo y las distintas formas en que un grupo humano

alcanza superioridad sobre los otros. Trata de la autoridad real y de las dinastías que

resulten y de los diversos rangos que existen entre ellas. También de las distintas clases de

ocupaciones lucrativas y de las maneras de ganarse la vida, con las ciencias y los oficios

que los seres humanos buscan como parte de sus actividades y esfuerzos, y de todas las

instituciones restantes que se originan en la civilización por su propia naturaleza.

95

51

Al que me referiré en primera persona si ustedes me lo permiten, del que salí a los doce

años de edad para incorporarme a la segunda urbe de la república

mexicana por siete años, y a la ciudad hoy más poblada del mundo

por treinta y tres, era visto por la gente de corte urbano, como

todas las poblaciones chicas, con un dejo peyorativo. Los oriundos

de la comunidad de San José de Gracia no escapaban a la regla de

ser objeto de desdenes y chistes. Yo lo fui al llegar tocado con gorra

a una escuela de Guadalajara en una época fanáticamente

sinsombrerista y al hacer uso de una lengua paya, pueblerina.

Logré deshacerme del sombrero con rapidez y me hice de palabras y gestos gentiles que

me permitieron compartir pasablemente con profesores, profesionistas, políticos y

potentados de la urbe, y cuando ya iba muy adelantado en el camino de la urbanización

empecé a percibir que los valores de la gente campesina dejaban de ser asunto de la

humorística, eran cada vez menos el hazmerreír de los citadinos. Quizá hayan colaborado

a convertir en meritorio lo poco antes desdeñable de las películas pobladas de charros

cantores y novias hacendosas, la radiodifusión de corridos y de canciones rancheras, las

novelas de asunto rural que culminan en Pedro Páramo de Juan Rulfo y las actividades

étnicas del INAH y del INI, instituciones fundadas en 1939 y 1948 respectivamente.

Aunque las modas del cine de jinetes, la radiodifusión de canciones folclóricas y las

novelas de tema rústico pasaron relativamente pronto, los estudios académicos sobre la

vida mexicana rústica y semiurbana han seguido multiplicándose. Son cada vez más

numerosas las monografías de comunas indígenas hechas por antropólogos sociales. Son

cada vez más apreciadas las historias pueblerinas escritas por aficionados y mejor 7 Luis González, “Microhistoria y ciencias sociales" (fragmentos), Ponencia presentada en el XLV Congreso de Americanistas, celebrado en

Bogotá, Colombia, del 1 al 6 de junio de 1985 y publicada en Invitación a la Microhistoria, México, FCE/CREA, 1986, pp. 117-135.

95

52

acogidos los historiadores profesionales que consideran historiable la trayectoria de los

miles de microcosmos de la república mexicana. Por distintos conductos se produce la

revalorización académica de los pueblos. Mi pueblo, mi San José de Gracia, antes ignorado

o visto peyorativamente llega a ser tema de debate intelectual en universidades de

México, San Diego de California, Maracaibo, Madrid, San Juan de Puerto Rico y Bogotá. Mi

pueblo, en su papel de asunto, le ha acarreado miles de lectores a Pueblo en vilo, el

volumen que escribí en 1967, cuando todavía el interés por las mini sociedades no se

volvía torrencial. Ahora lo es, y las preguntas sobre la mente, el método y la situación

micro historiográfico me son planteados con frecuencia. A las preguntas respondo, para

empezar, con la definición del microcosmos social objeto de la microhistoria. Suelo decir:

terruño, parroquia, municipio o simplemente mini sociedad sólo sabría definirlos a partir

de mi patria chica o matria.

Desde esta perspectiva los veo como pequeños mundos que no cesan de perder, en estos

tiempos de comunicaciones masivas y transportes

rapidísimos, sus peculiaridades. Quizá desaparezcan

en un futuro próximo, pese a la revalorización de

que son objeto. Ahora todavía conforman a la mitad

de los habitantes de la república mexicana y a diez

millones de mexicanos que han sufrido el doble

destierro de su matria y de su patria, de su terruño y su nación como los que trabajan en

tierras estadunidenses. Hasta hace poco, no más de treinta años, la gran mayoría de la

gente mexicana provenía de sociedades pueblerinas o terruños que ofrecían como

características más visibles y comunes las siguientes:

Un espacio corto, abarcable de una sola mirada hecha desde las torres de la iglesia

pueblerina o desde la cumbre del cerro guardián. Los terruños de mi país son trozos de

tierra de quinientos a mil kilómetros cuadrados que suele equivaler a un municipio o una

parroquia. Este ámbito es unas diez veces más corto que una región y cincuenta veces más

chico que el promedio de los estados de la república mexicana. En ésta caben dos mil

95

53

trescientos setenta y ocho patrias chicas o municipios, distinguibles entre sí pese a tener

todos ellos muchos rasgos comunes.

La población de la gran mayoría de los municipios mexicanos no suele ser numerosa. Por

decir algo, el noventa por ciento de los municipios de la república mexicana rara vez pasa

de los quince mil o veinte mil habitantes; en parte juntos en el pueblo o la villa, y en parte

dispersos en el campo, todos en estrecha relación con el ambiente físico, ya por prácticas

agrícolas o ganaderas, ya por el afecto. Los vecinos de una comunidad pequeña,

parroquial, no sólo viven de actividades campestres, sin ruido de máquinas ni vistosos

anuncios mercantiles. También se sienten emotivamente unidos a su tierra. Los lugareños

hablan de ¡mi tierra! entre signos de admiración. En el destierro, la fijación afectiva al

terruño es mayor. En cualquier tertulia de gente pueblerina que se ha ausentado de su

pueblo se cae en la canción nostálgica y en la conversación sobre el paisaje nativo y el

deseo de volver al regazo maternal de la tierra propia, ya para morir allí o ya para hacerla

florecer de nuevo. Cada municipio de la especie pequeña posee sus límites

administrativos que lo separan de otros; cada uno suele tener su pueblo y sus rancherías;

en todos pulula una población corta, unos miles de seres humanos que se conocen entre

sí, que se llaman por su nombre y apellido o por su apodo. En sentido estricto, la sociedad

municipal no es de ninguna manera anónima como la de las urbes. En uno a uno de los

pueblos cada quien conoce a su vecino y muchas veces lo unen a él vínculos de sangre.

Hay tierrucas, como la mía, donde todos los vecinos son parientes, donde va uno por la

calle diciéndoles a los que encuentra: “Buenos días, tío” “quihubo, primo”, “ándale,

sobrino”... En ningún terruño se da el caso

extremo a que alude el aforismo (“entre sí

parientes y enemigos todos”), pero no son raras

las enemistades entre parroquianos que

desaparecen y se mudan en amistad cuando los

distanciados llegan a coincidir en el mismo

destierro. En las comunidades pequeñas, las ligas de orden social son poco acusadas en el

95

54

orden económico y mucho en el orden sanguíneo. En cuestión de discordias, la lucha entre

familias le hace sombra a la lucha de clases.

No en todos los terruños mexicanos existe o ha existido un mandamás o cacique, pero sí

en la enorme mayoría. En pocos municipios el presidente municipal y los munícipes son

las verdaderas autoridades. Los ayuntamientos suelen ejecutar las órdenes del líder

comunitario que ha conseguido imponerse a sus

coterráneos ora por ascendencia moral, como sucede

con los curas caciques, ora por su poderío económico o

su fuerza física como es el caso del don Perpetuo, el de

las caricaturas de Rius. Es raro el terruño (y lo era más

en el pasado inmediato) sin templo parroquial, sin

palacio municipal y sin mandamás. Este, por supuesto, casi siempre en buenas relaciones

con una élite en la que no faltan el todista, el mentiroso, los ricos y los viejos de la comuna

mayor y de las rancherías.

Sería exagerado decir que en cada parroquia o municipio imperan valores culturales

totalmente propios, una filosofía y una ética diferente, o si se quiere, una distinta visión

del mundo. Con todo, en tratándose de México, es posible escribir ampliamente de las

culturas locales, de los valores que le dan sentido y cohesión a cada uno de los tres mil de

la república. Lo común es encontrar comunidades con sus propias maneras de dar gusto al

cuerpo, sus propios comestibles y fritangas. En la mayoría de estas células de la sociedad

mexicana hay matices éticos o costumbres que las diferencian de sus vecinas. Cada

terruño de México tiene su liturgia específica para mantener providente y amigo a su

patrono celestial, a su santo patrono. Cada una de las miles de las fiestas patronales que

se celebran en México tiene su modo particular de ser. Lo mismo puede decirse de las

artesanías locales.

Ignacio Ramírez, el hombre de la Reforma liberal de México cuya perspicacia no se pone

en duda, llegó a decir que México no era una nación sino un conjunto de naciones

diferentes. Afirmar de México que es un mosaico multicolor suena a verdad de a kilo. No

95

55

es necesario insistir en la oscura troceada de México, en los miles de Méxicos, en “many

Mexicos”, en multi-México, en un país altamente plural desde antes de la conquista

española y confirmado en su multicolorismo por esa conquista. Los españoles que forjaron

la nacionalidad mexicana provenían de un país que era suma de muchas particularidades,

de muchos compartimientos estancos.

En México, y no sólo en él, el terruño (espacio abarcable de una sola mirada, población

corta y rústica, mutuo conocimiento y parentesco entre los pobladores, fijación afectiva al

paisaje propio, régimen político patriarcal o caciquil, patrono celeste y fiesta del santo

patrono, sistema de prejuicios no exento de peculiaridades) el terruño también llamado

mi tierra, el municipio, la parroquia, el pueblo y la tierra, fue en la época pre capitalista,

desde la dominación española hasta el ayer de los días del presidente Cárdenas, una

realidad insoslayable y todavía lo es en menores proporciones. Los esfuerzos de la

modernización no le han quitado a México su naturaleza disímbola. Es un país de entrañas

particularistas que revela muy poco de su ser cuando se le mira como unidad nacional;

hay que verlo microscópicamente, como suma de unidades locales, pero sin dejar de

atender a esas otras unidades de análisis que son la región, el estado y la zona. En pocos

países del mundo, como en México, se justifica el análisis micro histórico.

Como método para dar con la clave de una nación. En 1971 propuse la microhistoria para

el multi-México, y catorce años después, sigue válida a mi modo de ver, la propuesta,

aunque con variantes en su formulación. Entonces

tenía vagos los conceptos de terruño y microhistoria.

No se me alcanzaba la diferencia entre la breve

comunidad del terruño donde predominan los lazos

de sangre y de mutuo conocimiento y la mediana

comunidad de la región donde son particularmente

importantes los lazos económicos. No distinguía a plenitud entre un pueblo, cabeza de

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56

una tierruca y una ciudad mercado, núcleo de una región. Por lo mismo, confundía la

historia regional con la historia parroquial. A una y otra las llamé microhistoria o historia

matria.

El término de microhistoria —pienso hoy— habrá que reservarlo para el estudio histórico

que se haga de objetos de poca amplitud espacial. Es un término que debería aplicarse a

la manera espontánea como guardan su pretérito los mexicanos menos cultos, mediante

la historia que se cuenta o se canta por los viejos en miles de terruños. El papá grande de

la microhistoria que se postula aquí en el papá grande de cada pueblo que narra con

sencillez, a veces en forma de canción o corrido, acaeceres de una mini comunidad donde

todos se conocen y reconocen.

De la microhistoria contada o cantada por los “viejitos” se suele pasar a la microhistoria

escrita por los muchos aficionados o “todistas” pueblerinos. En México abundan las

historias parroquiales escritas por gente de

cultura general. Se trata de micro historiadores

sin contacto con la vida universitaria que sí en

vigorosa comunicación con la vida lugareña. No

frecuentan aulas, pero sí cafés y bares. Por lo

demás, es difícil definirlos porque a la

microhistoria acude gente de muy distinta condición. Y sin embargo, es posible rastrear en

ellos algunos rasgos comunes: la actitud romántica, entre otros. Lo he repetido muchas

veces y lo hago una más. “Emociones que no razones son las que inducen al quehacer

micro histórico. Las microhistorias emanan normalmente del amor a las raíces”, el amor a

la madre. “Sin mayores obstáculos, el pequeño mundo que nos nutre y nos sostiene se

transfigura en la imagen de la madre... Por eso, a la llamada patria chica le viene mejor el

nombre de matria”, y la narrativa que reconstruye su dimensión temporal puede

decírsele, además de microhistoria, historia matria. En la gran mayoría de nuestros

cronistas locales anida el “mamaísmo”, la '‘mamitis", el amor impetuoso al ámbito

maternal. El micro- historiador espontáneo trabaja “con el fin, seguramente morboso de

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57

volver al tiempo ido, a las raíces, al ilusorio edén, al claustro del vientre materno”.

Con todo, al micro historiador edípico no solía desdeñársele por eso. Si los científicos

sociales lo han mirado como al pardear es porque se ocupa de nimiedades e hilvana sus

relatos con poco oficio. Quizá sólo cursó la primaria. Quizá sea profesionista, pero no

historiador con título. Normalmente le falta tesitura intelectual; no posee la teoría de su

práctica. “Con mucha frecuencia ignora las fuentes de conocimiento histórico” y no sabe

hacer acopio de fichas. También padece de mucha credulidad y poca pericia crítica. Sus

libros están generalmente hartos de amor al terruño y ayunos de investigación rigurosa.

Por su poco oficio, cae con frecuencia en el vicio de la hybris, rebasa la medida de la razón.

Según Leuilliot: “El micro historiador tiende a desbordarse, en lugar de restringirse a un

tema. No dudará en meter una digresión, a menudo muy erudita, en una monografía

aldeana; no eliminará, sistemáticamente, todo lo que pueda aparecer sin relación con su

tema... Lo multidisciplinario se

realiza vigorosamente en los

cronistas”. Casi todos muestran

una enorme capacidad para

referirse a todo y una soberana incapacidad de síntesis. Sus obras suelen ser verdaderos

mazacotes; libros de todas las cosas y de algunas más.

Pero la historiografía parroquial o microhistoria no está comprometida con la impericia

hasta el grado de no poder superarla. No es esencial en la microhistoria el ser simple

enumeración de hechos y el no saber esculpir imágenes internas del pasado, acopiar

pruebas, hacer crítica de monumentos y documentos, percibir las intenciones de la gente

y realizar, como mandan los manuales de metodología científica, las operaciones de

síntesis. De hecho, ya se está haciendo una microhistoria de carácter científico, guiada por

el criterio de la veracidad de los hechos y la comprensión de los hacedores.

La nueva microhistoria sale al encuentro de su pequeño mundo con un buen equipo de

preguntas, programa, marco teórico, ideas previas y prejuicios, y en definitiva, con una

imagen provisional del pasado que se busca. El nuevo micro historiador, el que ha recibido

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58

formación universitaria para investigar lo pasado, se somete a rigores de métodos más

penosos en algunas etapas del viaje, que los padecidos por quienes practican las demás

historias. En la etapa heurística, de aprendizaje para uno mismo, de acopio de

información, la especie micro histórica está sujeta a leyes más ásperas que las demás

especies metidas en la averiguación del pasado.

La gente encopetada y los hechos de fuste, asunto de las macro historias tradicionales, ha

dejado muchos testimonios de su existencia, no así la gente humilde y la vida cotidiana,

objetos de la microhistoria. Por lo mismo, ésta se ve obligada a echar mano de pruebas

vistas desdeñosamente por la grande y general historia. La micro se agarra de luces tan

mortecinas como las proporcionadas por las cicatrices terrestres de origen humano; por

los utensilios y las construcciones que estudian los arqueólogos y por la tradición oral,

cara a los etnólogos. Echa mano también de papeles de familia (cartas privadas y

escrituras contractuales); registros eclesiásticos de bautizos, confirmaciones, matrimonios,

pago de diezmos y muertes; registros notariales de compra-venta, disposiciones

testamentarias y tantas cosas más; censos de población y de índole económica; informes

de curas, alcaldes, gobernadores y otras personas que sirven de enlace entre el poder

municipal y los poderes de mayor aliento. La micro- historia que se ha venido haciendo en

México en los últimos años se sirve también de libros de viajeros, de crónicas periodísticas

y de las relaciones hechas por historiadores aficionados. El micro historiador ha de hacer

grandes caminatas o investigación pedestre, larguísimos sentones en archivos públicos y

privados y en bibliotecas.

La microhistoria puede ofrecer una información abundante y firme si los investigadores

tienen la paciencia del santo Job y la múltiple sabiduría del rey Salomón. El micro

historiador recibe ayuda de un numeroso ejército de archiveros, bibliógrafos,

numismáticos, arqueólogos, sigilógrafos, lingüistas, filósofos, cronólogos y demás

profesionales de las disciplinas auxiliares de la historia. El micro historiador, en las

jornadas de recolección y de crítica de documentos, se rasca generalmente con sus

propias uñas; establece sólo o con pocos auxilios, la autoría, la integridad, la sinceridad y

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la competencia de documentos y reliquias. Un buen micro historiador, don Rafael

Montejanoy Aguiñaga, escribe: "Los historiadores de provincia (los ocupados en historias

locales) somos ermitaños reclusos en las cavernas de una problemática muy dura... En

nosotros se ha hecho verdad lo que cantó Machado: 'Caminante: no hay camino, se hace

camino al andar’

El micro historiador llega a lo micro histórico al través de un arduo viacrucis cuya última

estación es la hermenéutica o comprensión de los fines de los seres humanos. El

historiador de grandes hazañas nacionales cumple si explica los hechos por causalidad

eficiente, y el que traza las líneas del devenir del

género humano satisface a sus lectores si acude a la

explicación formal, si se saca de la manga leyes del

desarrollo histórico. El micro historiador, para cumplir

con sus antepasados y con los lectores de la

comunidad que historia, requiere ser comprensivo;

necesita comprender por simpatía a hombres de otras épocas; se ve obligado a

someterlos a juicio a partir de los ideales de la gente que estudia. La microhistoria más

que al saber aspira al conocer. El relato micro histórico comporta, por definición, la

comprensión de los actores.

La historia matria, más que por la fundación de la comunidad que estudia, se interesa en

los fundadores y el sentido que le dieron a su obra. En un nivel microscópico de

historización cuentan sobre todo los seres humanos y sus intenciones. En una tarea que es

parte del culto a los ancestros, es más importante revivir difuntos que hacer la simple

enumeración de sus conductas o el establecimiento de las leyes de su devenir. El saber

micro histórico se dirige al hombre de carne y hueso, a la resurrección de los antepasados

propios, de la gente de casa y sus maneras de pensar y vivir. Por otra parte, la

microhistoria se interesa en todos los aspectos de las mini sociedades. La historia sin más,

y sobre todo en los tiempos que corren, pretende ser científica hasta en las etapas de

regreso del fondo histórico. Mientras la macro intenta descubrir leyes causales, la

95

60

microhistoria se reduce al desentierro de hombres de estatura normal y de comunidades

pequeñas. Para conseguir la resurrección del mejor modo posible, no se requiere de

ayuda científica y sí de los auxilios del arte. La micro se comporta como ciencia cuando va

hacia lo histórico y como arte de su regreso de lo histórico. La microhistoria no se ha

academizado hasta el punto del aburrimiento. Exponer la historia concreta es siempre de

algún modo contar historias interesantes, narrar sucedidos a la manera como lo hacen de

viva voz los cronistas del común. La microhistoria, cuyo principal cliente es el pueblo raso,

ha de comunicarse en la lengua de la tribu, en el habla de los buenos conversadores. Por

el uso de un lenguaje accesible y sabroso la microhistoria no va a ser excluida.

A las que pretende con igual derecho que la economía, la sociología, la demografía, la

jurisprudencia, la ciencia política y las demás historias. Si las ciencias sistemáticas del

hombre no son susceptibles de expresiones tan cálidas e interesantes como las de la

narración micro histórica, no es porque sean más científicas, que sí menos humanas.

Como el quehacer micro histórico suele estar saturado de emoción, se expresa, de modo

natural, en forma grata, artística, atrayente, no árida y fría como la expresión de asuntos

ajenos al prójimo; tampoco retórica, cursi, que es la manera de expresar la falsa emoción.

La historia matria exige un modo de decir hijo del sentimiento.

La microhistoria es la menos ciencia y la más humana de las ciencias del hombre. Su

antípoda es la economía. Si no me equivoco, la economía se aleja cada vez a mayor

velocidad del hombre de carne y hueso. La más joven de las ciencias humanas se fue del

hogar, concretamente de la cocina, antes que los otros saberes de pretensión

humanística. Tras la ciencia económica marcha la sociología que ocupa un sitio intermedio

entre la muy matematizada economía y la antropología social. Aunque ésta se niega a

permanecer en la simple descripción de costumbres lugareñas o regionales, aún no se

remonta al cielo de las teorías. La reflexión política o politología también mantiene los

pies en la tierra.

95

61

La historia local o del terruño, la microhistoria; es una ciencia de lo particular anterior a

cualquier síntesis. Es una disciplina que arremete contra las explicaciones al vapor. Es el

aguafiestas de las falsas generalizaciones. Siempre da lata. Siempre le busca excepciones a

la teoría que esgrimen las demás ciencias del hombre. Su principal ayuda a la familia de las

humanidades es la de poner peros a las simplificaciones de economistas, sociólogos,

antropólogos, politólogos y demás científicos de lo humano, de un asunto tan completo

que se presta poco a generalizaciones. La micro- historia sirve antes que nada para señalar

las lagunas en los territorios de las otras ciencias sociales.

Tiene también una función desmitificadora cuando irrumpen en el mundo del

conocimiento las pseudociencias. En México es muy frecuente la inclinación a sacralizar

los mitos provenientes de los países poderosos. Con bastante frecuencia esgrimimos

filosofías que pretenden sustituir la observación. Mediante diversos trucos de propaganda

se nos da gato por liebre, ideología en vez de ciencia. Para evitar ser víctimas de los

impostores también se recomienda, como preventivo, la microhistoria.

Y ya puesto en este plan de doctor pedante y soporífero, diré que no sólo sirve para

rectificar y desmentir. También nutre y no únicamente cura. Cuida de caer en la excesiva

confianza a que conduce la ciencia, pero también proporciona conocimiento científico.

Muchos científicos sociales le conceden un valor ancilar; en primer término, los micro

historiadores. Don Alfonso Reyes le escribía a don Daniel Cosío Villegas: “Es tiempo de

volver los ojos hacia nuestros cronistas e historiadores locales... Muchos casos nacionales

se entenderían mejor procediendo a la síntesis de los conflictos y sucesos registrados en

cada región” y en cada terruño. Al valor ancilar, de criada, a la microhistoria se refieren

también diversos estudios de la naturaleza humana. No pocos profesionales de las

disciplinas que tienen por asunto al hombre juzgan que la mejor manera de conseguir una

imagen redonda de la grey humana en su conjunto es el estudio de principio a fin de una

pequeña comunidad de hombres.

Lucien Febvre escribe: “Nunca he conocido, y aún no conozco, más que un medio para

comprender bien, para situar bien la historia grande. Este medio consiste en poseer a

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fondo, en todo su desarrollo, la historia de una región”. Se ha llegado al momento de

asimilar las minucias de los microhistoriadores en la construcción de la gran historia.

Claude Morín, un historiógrafo canadiense de reconocida seriedad, dice: “La visión

macroscópica mejorará gracias a la ayuda que le prestarán las monografías locales”. En

Foster se lee: “Lo que es verdad para Tzintzuntzan parece serlo también para las

comunidades campesinas de otras partes del mundo”. Según I.M. Lewis, aun “los

antropólogos estructuralistas más extremados”, requieren de las aportaciones de los

reporteros locales. También “los antropólogos de la pelea pasada, los que se disputan el

campo bajo las opuestas banderas del evolucionismo y del difusionismo, coinciden en el

interés de la corriente de investigación micro histórica. Los sociólogos que no rechazan el

conocimiento histórico, ven provechosa a la cenicienta de la familia Clío.

Según Henri Lefebvre cualquier “trabajo de conjunto debe apoyarse en el mayor número

posible de monografías terruñicas y regionales”. Hasta los economistas acuden a los

servicios del micro historiador. Beurtin sostiene que “la historia de una hacienda, de un

pueblo, de una ciudad puede ser ejemplar para muchos casos semejantes —aunque todos

estén igualmente estructurados— y servir de tipo” o ilustración de amplios sectores de la

vida económica. Las manifestaciones de los científicos sociales en pro de la microhistoria

son abundantísimas, pero no los voy a someter a un desfile mayor de citas. Lo cierto es

que la relación de la

microhistoria con la ciencia

social crece a medida que se

produce el distanciamiento con

la filosofía y la literatura, las

antiguas aliadas del quehacer

histórico.

Ya nadie duda de la función de ancila de la historia matria. Ésta, según opiniones

generalizadas, ejerce bien el papel de sierva de las otras maneras de historiar y de otros

modos de aprehender la vida humana. Por dar respuesta a muchas interrogancias de las

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63

ciencias sociales, según Chaunu, la microhistoria “es útil en el sentido más noble y al

mismo tiempo el más concreto”. Para el historiador francés la ciencia micro histórica,

sobre todo si sigue el sendero cuantitativo, se convierte en “la investigación básica de las

ciencias y las técnicas sociales”, el ama de llaves de economistas, demógrafos, politólogos,

antropólogos e incluso de historiadores de espacios más anchos que el del terruño.

La microhistoria no padece por falta de defensores oriundos de las ciencias sociales.

Abundan los abogados de fuera y de casa aunque éstos debieran ser más, pues en pocos

lugares como México las disciplinas del pasado interesan a muchos. Los libros micro

históricos tienen ya una abundante clientela en la comunidad de los científicos sociales,

sólo superada por el atractivo que ejerce en el público común, en el pueblo raso. La rama

micro histórica del saber histórico en todavía más lectura popular que sabia, más alimento

de legos que de colegas, pero ése es otro cuento. Para la presente ponencia ya es hora de

la conclusión o epílogo. Concluyo con el resumen de lo dicho de tres términos: terruño,

microhistoria y ciencias sociales.

De las instancias que utiliza el mexicano en su presentación (nombre propio, apellido

familiar, la matria o el terruño donde nació, la región que lo engloba, la entidad federativa

o la patria) aquí hemos esbozado la del terruño, que podría llamarse matria, pero que

ordinariamente se denomina patria chica, parroquia, municipio y tierra. El terruño es

dueño de un espacio corto y un tiempo largo. El común en la república mexicana empieza

en el siglo XVI con la política de congregaciones indias y la fundación de comunidades

españolas. Se trata de pocos kilómetros de superficie, muchos años y poca gente. Las

personas que ocupan sucesivamente un terruño se

conocen entre sí. La lucha de clases suele ser mínima y

de la familia, máxima. Las relaciones con el territorio

propio tienden a ser amorosas, con las comunidades

vecinas, de lucha, y con la ciudad próxima, de ocios y

negocios. Diez, doce o quince de estas mini comunidades confluyen generalmente en una

ciudad mercado, cabeza de una región. En lo cultural, cada terruño maneja un haz de

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64

prejuicios que rigen desde la mesa hasta el altar, pasado por un código de honor, una

cosmovisión, un andadito y una manera de hacer arte.

El espejo obvio del terruño es la microhistoria que hasta fechas recientes fue ejercida por

aficionados de memoria excepcional que la comunicaban

de viva voz en forma un tanto difusa y mítica. Como

quiera, en algunas comunidades se practicaba la crónica

escrita desde el siglo XIX, y por excepción en la época

novohispana varios terruños o parroquias de México han

conseguido recientemente tener relatos micro históricos plenos de dignidad científica y de

valor artístico.

La nueva microhistoria procura hacer el fiel retrato de un pueblo o comuna de cortas

dimensiones desde su fundación hasta el presente. Con la composición de lugar llena el

primer capítulo. Toma muy en serio la geografía, los modos de producción y los frutos de

su microcosmos. Se interesa en los aumentos de población y en las catástrofes

demográficas producidas por pestes, hambres y guerra.

Le da mucha importancia a los lazos de parentesco y demás aspectos de la organización

social. Se preocupa por robarle al olvido las acciones, sufrimientos e ideas de la gente

municipal. Se asoma a la vida del pequeño mundo al través de multitud de reliquias y

testimonios. Ve, escucha y lee con sentido crítico. Hace serios esfuerzos de comprensión.

Le importan poco las relaciones causales y no disfraza el habla corriente con terminajos a

la moda. Le vendría bien la expresión audiovisual del cine y la tele.

La microhistoria es la menuda sabiduría que no sólo sirve a los sabios campanudos. Es

principalmente auto- sapiencia popular con valor terapéutico; pues ayuda a la liberación

de las mini sociedades, y a su cambio en un sentido de mejoría: proporciona viejas

fórmulas de buen vivir a los moralistas; procura salud a los golpeados por el ajetreo y ha

venido a ser recientemente sierva o ancila de las ciencias sistemáticas de la sociedad;

destruye falsas generalizaciones y permite hacer generalizaciones válidas a los científicos

95

65

sociales. Y por todas las virtudes anteriores; la práctica de la microhistoria bien vale el

vaso de un buen vino que pedía Berceo, justifica suficientemente una ocupación

académica, un acomodo susceptible de atraer lucros menores, de subir sin prisas en el

mundillo universitario y de conquistar fama en el breve contorno de la propia tierra, en el

cenáculo de familiares y amigos, en la querida tierruca.

95

66

El presente trabajo se refiere a las características principales de la historia y la tradición

oral, tomando como guía principal el texto “La tradición oral” del antropólogo belga Jan

Vansina y el texto “Historia oral” una guía para profesores (y otras personas) de Thad

Sitton y otros, cuyas obras constituyen una aportación original en el orden teórico a la

investigación de la historia, y aportan una panorámica que nos permite nuevos espacios y

técnicas para el conocimiento tanto del pasado, de nuestro presente, así como su

utilización directa en el ámbito escolar.

El breve ensayo que a continuación se expone, constituye una síntesis de la metodología

de la Historia y la Tradición Oral., ubicándola en las necesidades reales y expectativas de

los Maestros de Actividades Culturales (MAC) del Plan de Actividades Culturales de Apoyo a

la Educación Primaria (PACAEP)8.

Una de las fuentes de información que más han utilizado en los últimos años los

Promotores Culturales y los Maestros de Actividades

Culturales, lo constituye sin duda la Historia Oral y la

Tradición Oral; éstas destacan de otras fuentes, por su

carácter vivo, es decir que se conservan y se transmiten

directamente a través de los seres humanos por medio de

su oralidad, y tienen la particularidad de que se cimientan

de generación en generación en la memoria de los hombres, las familias y las

comunidades. En las regiones del mundo habitadas por pueblos que no poseen escritura,

la historia y la tradición oral constituyen la principal fuente histórica que puede ser

utilizada para la reconstrucción del pasado.

8 Programa que se implementó en la década de los 80´s hasta el año 2000.

95

67

Asimismo, en las comunidades pequeñas que preservan una organización que implica una

comunicación directa y cotidiana entre sus habitantes, tanto en el medio rural como en el

urbano, la memoria individual y colectiva transmitida oralmente, se establece como un

mecanismo “operativo” para preservar tradiciones culturales, crónicas y testimonios del

pasado reciente y lejano.

La historia oral y la tradición oral se transmiten principalmente por medio de testimonios,

crónicas, leyendas, anécdotas, proverbios, cuentos y corridos. Se pueden distinguir en

principio, estableciendo la diferencia entre el testimonio directo, ocular, en primera

persona (historia oral) y las demás fuentes indirectas, referidas en tercera persona

(tradición oral).

Para el método histórico, el problema de la tradición oral se reduce a detectar las

desviaciones del relato original. En la investigación cultural, se abordarán las influencias,

préstamos y pérdidas culturales que se contienen en el relato. Sin embargo, en ambos

casos se considera que las tradiciones se conservarán más genuinamente, en tanto los

procedimientos o hábitos de transmisión de los relatos sean más mecánicos.

Así, podríamos resumir que la historia oral se constituye de testimonios referidos por

testigos oculares o presenciales del

acontecimiento ocurrido. Por su parte, la

tradición oral está constituida de relatos de

personas a las que se les transmitió verbalmente

el testimonio, sin haber participado de él, de forma directa.

En la tradición oral se ha estudiado con particular interés cómo se estructura la

permanencia y continuidad de los relatos a través de diferentes individuos, a este proceso

se le ha denominado “cadena de tradición”, que Jan Vansina, nos describe así: La relación

entre el hecho observado o el acontecimiento y el último testimonio o la anotación de la

tradición oral puede ser presentada como sigue. El hecho observado es comunicado por el

observador en un testimonio, que se puede llamar “testimonio inicial” (hasta aquí de

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68

historia oral). Este testimonio es entendido por una persona, que lo narra a una segunda

persona, la cual a su vez, lo divulga contándolo a una tercera, etcétera. De esta forma

nace una cadena de tradición, en la que cada testigo posterior es un eslabón y cada

testimonio un testimonio auricular (o que se ha oído).9

El fundamento básico de la historia oral y de la tradición oral, lo constituye su transmisión

verbal. Cuando un testigo presencial cuenta por segunda

ocasión un relato ya contado, o cuando el testigo lo

transmite a una segunda persona y ésta lo relata a un

tercero, será preciso determinar si los relatos no son más

que variantes del mismo testimonio, o si se les han

añadido nuevas tradiciones, y constituyen testimonios diferentes.

En las comunidades más tradicionales, particularmente en aquellas que aún se conservan

estructuras de organización de origen étnico, y por supuesto en las comunidades étnicas

actuales, se encuentran mecanismos de enseñanza, preservación y recitación de la

historia y la tradición, transmitidos oralmente. La enseñanza es dada generalmente por los

ancianos, o por miembros de la comunidad capacitados y supervisados por las personas

mayores de la comunidad.

En estos casos, en que en muchas ocasiones la infraestructura del sistema oficial escolar

es pequeña, y que no se cuentan con acervos documentales o bibliográficos importantes,

los depositarios de la tradición oral son empleados a modo de bibliotecas vivientes, en

donde se puede observar que los ancianos no transmiten sus conocimientos más que a los

que les sucederán en sus cargos. En muchas comunidades de nuestro país, en donde se

posee una organización tradicional, se hallan personajes encargados de narrar la historia,

las leyendas locales, en festividades propias.

Jan Vansina nos explica el funcionamiento operativo de estos procesos: Una tradición oral

puede estar provista de ciertas sanciones para los que, estando encargados de conocerla,

9 Jan Vansina, “La tradición, cadena de testimonios", en La tradición oral, España, Labor, p. 34.

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69

cometen faltas al recitarla, o de recompensa para los que logran reproducirla

impecablemente. Este hábito de aplicar sanciones y de otorgar recompensas está ligado

especialmente a la intervención de los especialistas. Es un poderoso medio de control para

asegurar una correcta reproducción de los testimonios.10

Asimismo, existen testimonios colectivos, que son aportados en nombre de un grupo

específico de personas, a través de un individuo o vocero que designan y al que supervisan

y eventualmente corrigen y completan. Las

características de este tipo de testimonio puede

resumirse en el hecho en que la colectividad le

da un carácter propio al relato, al estar de

acuerdo en todos los hechos señalados por el

relator designado, ya que todo lo relatado es

aprobado por unanimidad por el grupo. Este tipo

de relatos colectivos adquieren un rango de declaración oficial, pero asimismo tiene el

carácter de declaración mínima, ya que es común que suceda que el grupo sepa más de lo

que decide contar.

Por otra parte este tipo de testimonios colectivos preservan más estrictamente una

tradición, por la forma de control colectiva de su narración.

En este caso podríamos tomar como ejemplo para ubicar nuestro trabajo como Maestros

de Actividades Culturales, el momento en que nos entrevistamos con un patronato o

comité organizador de la fiesta o feria popular más importante de la comunidad en que

laboramos, a los que pedimos nos narren la historia del inicio de la fiesta, su evolución y el

significado tradicional de las actividades que la conforman:

Los miembros del patronato o comité, se reunirán entre sí, y determinarán tanto el

contenido del relato como la persona que actuará como vocero, de manera implícita

determinan los límites del testimonio, así como los aspectos a resaltar.

10

Vansina, op. cit., p. 46.

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70

Asdrúval Mendívil Leyva

Una danza en melodía de voz surca la

montaña inerte, la lluvia con su gota a

gota cubre el rostro pintado de orgullo en

la mujer en porte altivo, mientras sus

pasos pintados en la tierra hecha lodo,

guía cada una de las pisadas de su crío,

con firme amor lo sujeta cuidándolo del

vendaval de la vida, aguzando sus

sentidos para que su valiente pecho

sienta también el orgullo del color mexicano, el que pintan los caracoles púrpura del mar,

el verde piedra del cerro más alto en el mes de agosto, el mes del trueno y la tormenta, el

del atardecer rojizo entre nubes con adiós de sol.

Con mirada lejana y suspiro profundo le muestra al crío el colorido múltiple de la tierra

que lo vio crecer, de aquella que se confunde entre barro y ceniza con olor a tortilla de

maíz, invadiendo el caserío irregular del pueblo que conserva aún el folclor tranquilo del

México sublime, del de ayer, del de hoy y del de siempre, del que no queremos dejar ir de

nuestro corazón porque la añoranza del buen sabor lo conservamos en cada célula de piel,

porque el olor de su tierra mojada sigue siendo disfrute del camino al pegar la brizna de

lluvia en los rostros que bromean al regreso del jornal.

Ella es música corriendo por las venas al levantar la emoción y el grito jubiloso que

interpreta alegría contagiosa al compás alegre del acordeón, el rasgueo triste de una

guitarra, narrando el sentir del pueblo y su propia esperanza que no muere con la noche

ni nace con el día, permanece a través de los tiempos pasados, presentes y de los que

vendrán.

95

71

¡Ese es mi México m´ijo! el que abre sus brazos para dar cobijo al desamparado, abre las

puertas de su casa ofreciendo, aún, el taco de maíz con frijol y queso… o lo que tenga, el

que ofrece el vaso de agua y lo mejor de sí para que quien visita se sienta agradado, es el

de la gente buena con noble corazón es el que lucha palmo a palmo en el rincón que le ha

tocado vivir, el que construye lleno de identidad orgullosa las casas de la ciudad, el que

labra la tierra, el que trabaja la fábrica o sana el cuerpo enfermo del caído en desgracia.

Es el canto de amor traducido en sentimiento profundo por el amor que se va, por el amor

que se quedó o por aquel que ya no volvió o el que Dios se llevó; el que canta la guitarra y

sueña día a día con los ojos hermosos que ya le dicen sí, y no termina de ceder al pie del

balcón, en una noche de ronda color de luna donde su sentimiento se atragantó, tomó

valor del mezcal; no aguantó más y con vihuela en mano le suplica a esos ojos hermosos

escondidos tras la ventana y una vez más le canta lo loco que está sin remedio por su

amor. Ella sabe que no es tiempo de abrir, puede esperar un momento más, puede sufrir

un poco más, aun cuando siente que su pecho se desborda de amor y quiere salir y

fundirse en un beso de aceptación porque así lo pide su corazón.

La ciudad eleva su catedral con sonidos culturales del campanario en domingo, ese día

que la familia refugia su esperanza en el Dios creador, intentando ser parte de la

construcción de la nobleza viviente en la sociedad

creciente, el rincón de esperanza para quien sufre y busca

la tranquilidad de su alma, la fuerza de su espíritu y pide

ante su creencia salir adelante él y los suyos. En un rincón,

al fondo, un padre en avanzada edad, rasgado en su

corazón no puede más, cae de hinojos y pide al creador el regreso del hijo del que no ha

sabido más, del que se fue en rebeldía expresada contra quienes le dieron el ser,

renegando de la vida y del mundo, del barrio y la ciudad, ¿dónde se encuentra?, no lo

sabe, tal vez ya no alcance la vida y la oración para ver de nuevo el rostro que cuando

niño con ternura acarició.

95

72

Por fuera en catedral, los pichones invaden el parque con árboles de frondoso verde,

pintan en café seco el adoquín del piso, el mismo que es refugio de los enamorados y de

los jubilados, concentración de quienes su experiencia la dejaron al servicio de un pueblo

en desarrollo, ellos expresan descanso o desencanto, tranquilidad o abandono, locura o

nostalgia por lo que hicieron y lo que dejaron de hacer, vibran al ritmo de la canción que

marcó su tiempo con la voz bien timbrada del charro cantor que hizo época, así le va la

mañana y en el atardecer se retira entre broma y despido de sus nuevos amigos para

regresar al refugio de su hogar, hay quien no se despide; permanece hasta que la noche le

permite ver las estrellas o las farolas ámbar obscuro parpadeante, no se inquieta,

acostumbrado está a la soledad, ya no tienen familia, ya no tiene hogar ya no tiene tan

siquiera esperanza, sólo se refugia en su pensamiento, en el recuerdo de lo que pudo ser y

no fue y de lo que fue y ya no está; espera con tranquilidad el día del adiós final.

En el pueblo hay fiesta, la cosecha ha terminado y es su aniversario, se viste con sus

mejores galas, las calles son regadas desde temprano y los niños en bicicleta disfrutan de

la emoción que se vive, que se goza, que se siente en la piel, las

muchachas se preparan con su mejor atuendo, el que haga voltear

la mirada del galán, las banderolas cuelgan de postes y árboles,

cruzan la calle y se respira júbilo porque hoy hay fiesta en el pueblo,

mezclados entre autos modernos y viejos, carretas jaladas por jumentos y el alborozo de

la gente; los caballos guiados por el jinete lucen sus mejores pasos en danza al ritmo de

“El son de los aguacates”, “El niño perdido” o “Tristes recuerdos”, sus colores propios

regalan regocijo a los ojos de quienes gozan su presencia; lo mismo te encuentras un

alazán, un atabanado como el cebruno, no podían faltar los zainos y los azabache; el color

más imponente, más hermoso. Hoy hay fiesta en el pueblo y la carrera va a empezar, la

“Pintada” corre contra el “Ciclón”, arrancan del partidero parecen no tocar el suelo,

explotan los gritos y maldecires pues la emoción invade la sangre de hombres mujeres y

niños, los jinetes no emiten parpadeo y sus rostros tensos sólo quieren alcanzar la meta,

las patas, es cierto, no tocan el suelo; es como si flotaran y fueran a elevar el vuelo, la

“Pintada” toma la delantera a medio carril,, la suerte parecía echada y no se mira forma

95

73

de alcanzarla, el orgullo del “Ciclón” se está doblando, su jinete lo sabe y azuza con fuerza

sacando respiro de la nada, en un impulso final al último zanco logra alcanzar y empatar

dejando al borde del delirio por la emoción vivida a todos los presentes… hoy hay fiesta en

el pueblo y hay que disfrutar.

Cerca muy cerca, al llegar al mar la tranquilidad se respira en el campo, hoy las pangas no

saltan al mar, permanecen agrupadas, pacientes al vaivén de las olas de la bahía

dibujando un paisaje de postal, esperan la hora en que la veda se levanta para sacar el

preciado camarón, hay esperanza y comentarios de que esperan una buena temporada, el

azul verde del mar se combina con el rojizo atardecer, música por doquier, salsa y cumbia

con banda o con acordeón, algunos preparan la churupa o la tarraya, revisan los motores

nada puede fallar; otros llegan de afuera a visitar al amigo o familiar, lo bueno mañana

vendrá, cuando al regresar las canastas se empiecen a llenar y se logre disfrutar del

delicioso manjar preparado sólo con limón, salsa y sal o cocido en olla de agua hirviendo

hasta se hace agua la boca sólo de pensar; también hay fiesta en el mar.

Este es el México bonito, el de mil colores, el que baña su geografía con emoción y hace

sentir su presencia en cada rincón, en sus montañas serranas, en las ciudades, desiertos y

playas, el que sueña con crecer con el esfuerzo y espera la recompensa como premio de lo

que cuesta. Este es el México bueno el que todos queremos para nosotros, los nuestros y

los que vendrán, el que en grito gustoso en septiembre festeja con mariachi, banda,

acordeón, marimba y algo más; serpentinas con fuegos pirotécnicos que iluminan sus

cielos y me devuelve la sangre y el orgullo de ser parte de este México que me vio nacer.

Pedazo bendito de tierra yo por ti ofrezco mi ser; este es México m´ijo, éste es…

95

74

La caracterización cultural de la comunidad puede definirse como un conjunto de

principios y técnicas, utilizadas ordenada y sistemáticamente para conocer, identificar y

participar de la realidad social de nuestro entorno en sus distintos aspectos de

infraestructura, población, historia, economía y de los hechos, procesos y valores

culturales, a partir de la cual es posible prever y planear la participación del alumno para

su propio proceso educativo, así como la vinculación escolar con el desarrollo cultural

propio de la comunidad11.

11

Adrián Marcelli, Módulo Histórico Social, del PACAEP, pág. 139

95

75

Se denomina método de proyectos a una alternativa comprendida dentro del enfoque

globalizador y se fundamenta bajo una teoría epistemológica constructivista, un enfoque

socializador y además individualizado, lo cual da como resultado un método didáctico

enfocado en la persona. El método de proyectos es una alternativa en la que se parte de

las necesidades, intereses y problemáticas planteadas por el alumno partiendo de sus

características contextuales particulares, con esto el método de proyectos pretende

generar un aprendizaje significativo aperturando el ámbito áulico a las características

sociales12.

12

John Dewey y William Heard Kilpatrick

95

76

La caracterización cultural de la comunidad debe constituir una actividad permanente que

permita al maestro y al alumno establecer un puente al conocimiento y a la participación

dinámica de la vida cultural de la comunidad donde está establecida la escuela, asimismo,

deberá facilitarles información y plena conciencia de las características generales de la

comunidad, y de sus particularidades culturales, con el objeto de fortalecer y enriquecer el

desarrollo de la currícula escolar.

La caracterización cultural de la comunidad puede definirse como un conjunto de

principios y técnicas, utilizadas ordenada y

sistemáticamente para conocer, identificar y participar

de la realidad social de nuestro entorno en sus

distintos aspectos de infraestructura, población,

historia, economía y de los hechos, procesos y valores

culturales, a partir de la cual es posible prever y

planear la participación del alumno para su propio proceso educativo, así corno para la

vinculación escolar con el desarrollo cultural propio de la comunidad.

Los docentes a través de esta actividad podrán afirmar sus propios conocimientos de la

comunidad donde laboran, y asimismo se enriquecerán al identificar con claridad aspectos

de la cultura local, pasada y presente, que no conocían y que descubrirán al

interrelacionarse con informantes con los que se encontrarán en el propio proceso de la

caracterización.

Cabe señalar que este proceso de caracterización de la comunidad nos llevará a detectar y

utilizar fuentes de información, que nos proporcionarán datos que hasta ese momento se

habían perdido y olvidado parcial o totalmente, y en muchos casos constituían ya, una

pérdida cultural de la comunidad.

La caracterización cultural de la comunidad permitirá que el maestro cuente con una guía

95

77

adecuada para impulsar la interrelación escuela-comunidad y que se ha desglosado, esta

actividad en tres momentos diferentes, que corresponden a tres actividades distintas:

1. Reconocimiento de la comunidad donde el docente tiene un primer acercamiento

con los aspectos sobresalientes de la comunidad, primero individual y luego con sus

alumnos.

2. Recolección de datos generales en el que el maestro ubica a la comunidad por sus

características permanentes, por su infraestructura y por su historia.

3. Trabajo de investigación cultural de la comunidad a partir del cual el docente

profundiza en la vida cultural de la comunidad. Este trabajo debe ser permanente ya

que permitirá al maestro y a sus alumnos, contar con elementos suficientes para

elaborar proyectos fundamentados en las características de la región donde se

encuentra.

Es importante subrayar que el maestro al realizar la caracterización cultural de la

comunidad no debe conformarse con una recolección simple de la información, a manera

de una monografía, sino que, por el contrario, debe acrecentar y utilizar esta información

cotidianamente en el desarrollo de los proyectos escolares durante todo el ciclo escolar.

Este primer momento de la caracterización cultural de la comunidad, tiene como objetivo

que a los maestros se les facilite su adaptación y ubicación con la comunidad en la que

trabajan. Se propone para esta primera etapa un conjunto

de actividades que deben ser cubiertas en la primera

semana de labores. Esta actividad puede realizarse de

diversas maneras, se pretende que el maestro conozca la

comunidad a través de sus calles, plazas, de sus

construcciones más significativas, de conocer inicialmente a sus pobladores en los

momentos en que se reúnen tradicionalmente, en el trabajo y en el esparcimiento.

95

78

La propuesta del Programa Escuelas de Tiempo Completo pretende que durante ese

tiempo, el maestro se dedique a familiarizarse con el medio ambiente y a recolectar

algunos datos generales sobre la comunidad, la escuela y las familias de los niños con los

que trabaja.

Esta etapa ubica especialmente al maestro, esto es, lo relaciona con las características

más sobresalientes de la comunidad, y le facilita las condiciones para contar con un “clima

favorable” de los habitantes, grupos, padres de familia, e instituciones de la localidad, a

través de un primer contacto global.

Este reconocimiento inicial de la comunidad, consiste fundamentalmente en llevar a cabo

una observación simple y preliminar de las personas, hechos, fenómenos y características

físicas de la comunidad, que se pueden captar de manera más o menos espontánea.

Durante esta semana es importante que los alumnos participen en esta actividad.

La observación va a la par de una primera presentación informal con la población, tanto

con los responsables o líderes de organizaciones, instituciones, establecimientos

comerciales o de servicios; como con los padres de familia y la población en general.

Este primer contacto permitirá al maestro recoger referencias, datos, opiniones y puntos

de vista sobre las características generales de la comunidad; al terminar esta semana, el

maestro contará con una perspectiva general y

con algunos contactos que le proporcionarán

bases para su trabajo futuro como docente, y

podrá redactar un ensayo, es decir, un relato

sencillo en donde haga un recuento de las

primeras impresiones recogidas del lugar. Este

ensayo no puede, ni debe pretender ser complejo aún, ya que sólo es un resultado previo

y seguramente superficial sin que por ello deje de ser un paso importante y básico para las

actividades posteriores, a las que habrá de servir de guía. Su elaboración se hará de la

misma manera en que platicamos nuestras impresiones, después de visitar un lugar.

95

79

El profesor Adrián Flores Bañuelos, Maestro de Actividades Culturales en Tlaxcala nos

relata brevemente su experiencia de este reconocimiento inicial de la comunidad:

“En el momento de iniciar el recorrido con los alumnos por las calles de la comunidad,

éstos se sentían en un ambiente diferente al tradicional, todos mostrábamos optimismo

[...] Ahora teníamos la oportunidad de acercarnos a la comunidad, haciéndola nuestra;

durante el recorrido los niños hacían sus comentarios referentes a la organización de las

familias, bienes y servicios con que cuenta la población, así como la flora y la fauna de la

misma, la forma en que se organizan para cuando se celebra la fiesta patronal y la de

carnaval entre otras [...] La fiesta más grande es la del pueblo, que se festeja anualmente

el 4 de octubre, día de San Francisco, en donde se realizan varios bautizos, primera

comunión y casamientos, todos los vecinos preparan comida especial para los invitados.

De igual manera comentaban sobre sus comidas favoritas para las grandes ocasiones, que

en esta comunidad son: el mole, la barbacoa de borrego en mixio- te o de hoyo con su

respectiva salsa muy picosa y sin faltar el tradicional pulque. Por lo que corresponde a

comidas del diario, en su mayoría aprovechan los recursos naturales de la comunidad,

como son: frijoles, habas, trigo, tortillas, tlatlapas, nopales y quelites, entre otros.

En virtud de que la mayoría de los padres de familia dependen del cultivo de la tierra, los

niños ayudan a sus padres en esta actividad, asimismo cuidan las vacas, borregos,

colaboran en el quehacer del hogar, a tal grado de interrumpir la asistencia a sus labores

educativas.

Con todos estos datos que los alumnos de cada grado me habían proporcionado, pude

observar que los educandos conocían gran parte del presente, pero es importante que

también conozcan su pasado como una necesidad prioritaria dentro del contexto

sociocultural.

Esta comunidad, se piensa que data del año 1600, ya que en la iglesia se encuentra un

escudo del siglo XVII; también pude observar que el estilo de su iglesia es de influencia

española. Hoy, San Francisco Mitepec “Cerro del muerto" es algo muy diferente, la gente

95

80

es nueva, sus fundadores fueron familias que llegaron de distintas haciendas como Tláloc,

Ameca y Tepalca. Mitepec fue región rica en pulque y con gran comercio de abarrotes,

envidia de otros municipios.

Cuenta don Gregorio Martínez que en este lugar tiene un recuerdo grato que los mantiene

en la lucha diaria y esto es cuando hablan del maestro Joaquín Herrera, nativo de este

lugar, mismo que se preocupó por los problemas de su comunidad, y aprovechando la

disposición e inquietud de los demás fue así como lograron las escuelas primaria y

secundaria, así como algunos talleres y sobre todo los enseñó a organizarse.

Los padres de familia desean que la escuela sea más participativa, activa y dinámica en la

formación de los futuros ciudadanos, asimismo que no existan barreras entre padres de

familia y maestros...”

Recorrer las calles de la comunidad puede ser muy útil para el reconocimiento de la

misma. Escuchar y platicar con las personas del lugar, saber lo

que conforma su vida cotidiana, sus inquietudes y proyectos

individuales y colectivos, nos puede ayudar a conocer y

acercarnos a su gente. Las familias de los niños también tienen

mucho que contar; son pláticas que pueden ayudar a los maestros a conocer cuáles son

sus necesidades y qué esperan de la escuela a la que asisten sus hijos.

Finalmente, para recapitular el proceso de la primera etapa de la Caracterización Cultural

de la Comunidad y orientar un ejercicio práctico, a continuación se enuncian las acciones

principales a seguir:

1. Recorrido individual por el docente para realizar una observación y preliminar

de los lugares de interés cultural con los que la comunidad cuenta.

2. Explicación de la actividad y organización del grupo para el recorrido.

3. Formación de equipos y nombramiento de un responsable por cada equipo.

4. Solicitud de permiso al director de la institución y a los padres y madres de

familia para realizar el recorrido.

95

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5. Realización del recorrido por los alumnos y alumnas, padres y madres de

familia y docentes.

6. Socialización de la información al interior de cada equipo.

7. Descripción del recorrido realizado por cada equipo.

8. Ensayo escrito o relatoría del recorrido en cada equipo.

9. Lectura de los ensayos, relatorías o descripciones por cada equipo al grupo.

10. Descripción de la cultura en sus aspectos (social, económico, artístico, político,

etc.) de lo señalado por los equipos, dirigidos por el docente.

11. Diseño de una actividad artística por cada equipo, para su puesta en escena.

12. Presentación de las actividades artísticas por cada equipo.

13. Elección de una actividad artística.

14. Ensayo por todo el grupo de las actividades artísticas seleccionadas.

15. Presentación de las actividades artísticas en la escuela (festival).

16. Evaluación de toda la actividad ¿qué aprendimos?

17. Revisión del programa del grado correspondiente por parte del docente, para

encontrar aquellos contenidos escolares que fueron tratados en esta primera

etapa de la Caracterización Cultural de la Comunidad.

18. Elaboración de oca, lotería y dominó comunitarios, donde se plasmen aquellos

elementos que fueron encontrados en la comunidad.

La segunda etapa del proceso de caracterización tiene como finalidad un acercamiento

global a la comunidad, de una manera más sistemática y ordenada. Esta etapa nos deberá

proporcionar la información de la ubicación espacial, de la infraestructura general e

histórica de la comunidad.

Para esta etapa deberán utilizarse fuentes y técnicas específicas para la recolección y

sistematización de la información, para lo cual hemos desarrollado al final de este

capítulo, una descripción ordenada de fuentes y técnicas para la caracterización cultural

de la comunidad.

95

82

Es abundante la información que se puede ir obteniendo. Lo importante no es recolectarlo

todo, sino ir seleccionando aquello que vaya a ser útil para el desarrollo de nuestro

trabajo, es más importante contar con los elementos que nos permitan conocer a la

comunidad a la que servimos, que presentar un reporte exhaustivo que nos desvincule de

la acción cultural y educativa que nos hemos comprometido a desarrollar como maestros.

Para esta segunda etapa del proceso de caracterización cultural de la comunidad, hemos

diseñado los indicadores generales de la comunidad. Estos indicadores deben utilizarse

como el índice de un libro de consulta: un índice nos guía y nos informa sobre el contenido

del libro, de manera similar los indicadores generales de la comunidad, nos ubican sobre

los aspectos esenciales que es importante que conozcamos para tener una información

clara de la comunidad en la que trabajamos.

Es importante reiterar, que estos indicadores sólo nos auxiliarán en nuestro trabajo, de

entre ellos debemos seleccionar los que consideremos más importantes y profundizar en

aquellos que consideremos insuficientes:

1. LOCALIZACIÓN DE LA COMUNIDAD: BARRIO, COLONIA, PUEBLO, MUNICIPIO, ESTADO, ETCÉTERA.

a) Ubicación geográfica: posición geográfica de la comunidad: latitud, longitud,

distancia con otras comunidades, etcétera.

b) Territorio: Extensión de tierras que pertenecen a la comunidad (pueblo,

municipio, colonia, barrio, etcétera).

c) Colindancias: Límites de la comunidad con las comunidades que lo rodean.

2. ESTRUCTURAS FÍSICAS FUNDAMENTALES:

a) Clima: Se refiere a una descripción general del conjunto de fenómenos

meteorológicos que caracterizan el estado atmosférico y su comportamiento

en la comunidad: periodos de lluvia, temperatura, etcétera.

b) Relieve y geología: Descripción de la forma física exterior de la región donde se

ubica la comunidad, lo que resalta en la superficie (zonas montañosas,

planicies, etcétera).

c) Zoogeografía: Repartición de las especies de animales más representativas de

95

83

la región, y su relación con la población de la localidad.

d) Hidrografía: Descripción de las corrientes de agua como ríos, manantiales,

mares, pozos, etcétera.

e) Flora: Conjunto de las principales especies de plantas y vegetación de la

región.

f) Regiones geoeconómicas: Distribución en la región de las principales

actividades económicas: zonas de agricultura de temporal, de riego, zona

industrial, comercial, habitacional, etcétera.

3. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO:

Servicios:

a) Energía eléctrica: Alcances de la red de servicio doméstico y comunitario de

energía eléctrica.

b) Medios de transporte: Servicio de autobuses, ferrocarril, vehículos de

transporte colectivo, líneas aéreas, etcétera.

c) Vías de comunicación: Infraestructura existente en carreteras, puertos, red

ferroviaria, estaciones aéreas, etcétera.

d) Infraestructura hidráulica: Red de agua potable, alcantarillado y drenaje, pozos

y principales carencias.

e) Seguridad social y asistencia médica: Consultorios, clínicas médicas, hospitales,

albergues, asilos, etcétera.

Educación:

a) De la comunidad: Número de escuelas de educación básica, población

estimada, e infraestructura con que cuentan.

b) Nuestra escuela: Escuela primaria donde laboramos. Descripción de la

infraestructura, población escolar y magisterial de la escuela donde se labora,

grupos con los que se trabaja y características principales.

Principales actividades económicas:

a) Empresas prestadoras de servicios profesionales: hoteles, restaurantes, de

transportación, compañía de luz, agua, teléfono, etcétera.

95

84

b) Industrias de transformación (que transforman la materia prima en nuevos

productos): refresqueras, alimenticias, de autopartes, etcétera.

c) Industrias de extracción (que extraen sus productos directamente de la

naturaleza): madereras, carboníferas, pesqueras, agrícolas, etcétera.

4. POBLACIÓN:

Población estática. Total de la población:

a) Número de habitantes de la comunidad donde se labora.

b) Distribución del total de la población de acuerdo con su sexo, nivel escolar,

ingresos, etcétera.

Población dinámica:

a) índices de natalidad, mortalidad, migración. Número de nacimientos, decesos,

emigrados e inmigrados.

b) Tipo de organización familiar, unifamiliares, ampliadas, de participación en el

trabajo productivo, etcétera.

5. HISTORIA (CRONOLOGÍA).

a) Fechas históricas: Fundación y orígenes, natalicios de personajes protagónicos,

fundación de instituciones, escuelas y fiestas cívicas locales. Personajes

representativos y acontecimientos de importancia colectiva.

b) Tradición Oral: ¿Qué testimonios, leyendas, corridos, cuentos, etcétera,

existen en la comunidad? ¿Representan una fuente de conocimiento histórico,

de tradiciones culturales o de producción literaria?

6. ACCIONES Y SERVICIOS CULTURALES

a) Eventos artísticos: Cine, exposiciones, conciertos, recitales, representaciones

de teatro y de danza, eventos literarios, programas radiofónicos y televisivos.

¿Qué tipo de eventos artísticos se presentan en la comunidad?, ¿quién los

patrocina?

b) Eventos de divulgación didáctica en ciencia y tecnología: ¿De qué tipo y quién

95

85

los organiza?

c) Eventos deportivos y de recreación: ¿De qué género y quién los patrocina y

promueve?

d) Acciones de intercambio cultura: ¿Cómo se organizan, quién los programa y

con qué grupos o instituciones se coordinan?

7. ORGANIZACIONES E INSTITUCIONES CULTURALES.

a) Grupos, asociaciones, organizaciones artísticas, científicas, recreativas, cívicas,

sociales: Ubicar su domicilio, principales actividades, directivos o responsables

y antigüedad.

b) Organizaciones de fomento cultural (bancos, cooperativas, patronatos,

fundaciones): Describirlas en sus objetivos, actividades y antecedentes de su

trabajo, en pro de la educación y la cultura.

El tercer momento de la caracterización cultural de la comunidad, se le ha denominado

trabajo de investigación cultural de la comunidad y tiene como objetivo, en conjunto con

los alumnos, obtener una comprensión real del contexto cultural y social de la comunidad

en donde se labora, a fin de vincularlas permanentemente con el proceso educativo,

logrando que éste sea significativo para su proceso de aprendizaje.

Ésta es la etapa más importante de la caracterización cultural de la comunidad, ya que

nos permite utilizar la información obtenida hasta el momento, en la elaboración de

proyectos específicos con nuestros alumnos. Esta recolección de información para la

elaboración de proyectos debe ser permanente durante el ciclo escolar.

Si la caracterización queda en una mera recolección de datos, a manera de una

monografía, no lograremos cumplir el propósito fundamental de la misma. Recordemos

que el modelo de trabajo del PETC se sustenta en:

a) Caracterización Cultural de la Comunidad, que nos permite trabajar

permanentemente el Método de Proyectos, y ambos para apoyar el desarrollo

de la currícula escolar.

95

86

La caracterización debe realizarse en conjunto con los niños, por lo cual requiere de toda

nuestra creatividad y capacidad de organización del trabajo colectivo, a fin de lograr

actividades dinámicas, atractivas y productivas.

Para esta tercera etapa también hemos diseñado los indicadores específicos de cultura de

la comunidad, a manera de guía para el desarrollo del trabajo de investigación, el cual

debe conducirse de tal modo que dé respuesta a los intereses por parte de los niños, con

la coordinación y asesoría del maestro. En esta etapa no

se busca desarrollar una investigación exhaustiva, sino

involucrar a los alumnos en un proceso permanente

durante su ciclo escolar que les permita formular

preguntas, problemas a investigar y a resolver, y donde

en compañía de su maestro elabore estrategias para su realización y observe el resultado

de sus acciones.

Como en la segunda etapa, también deberán utilizarse las fuentes y técnicas específicas

para la investigación que hemos desarrollado al final de este capítulo. Para su fácil

utilización, estos indicadores deben utilizarse a manera de preguntas dirigidas a los

alumnos a fin de propiciar su interés, e involucrarlos en la investigación.

1. Patrimonio cultural

a) Monumentos históricos: Constituyen todos aquellos edificios que por su

antigüedad, por el estilo de su construcción, o por haber sido sede de un

acontecimiento de relevancia histórica han adquirido importancia y

significación colectiva.

b) Monumentos arqueológicos: Se refiere a edificios o ruinas de gran antigüedad

que pertenecieron a asentamientos humanos de las culturas que nos

precedieron. En México, particularmente nos referimos a las edificaciones de

las culturas prehispánicas.

c) Otros monumentos (de significación colectiva, estética o técnica): Cada

95

87

comunidad cuenta con monumentos que tienen una importancia colectiva por

los acontecimientos ahí desarrollados, por su contexto o por la singularidad

técnica en su construcción.

d) Objetos y productos propios: ¿Cuáles son los vestidos tradicionales, utensilios

de trabajo, obras artísticas, gastronomía, instrumentos de uso doméstico,

etcétera, que identifican a la población histórica y culturalmente?

2. Pluralismo cultural

a) Grupos étnicos: En México existen en la actualidad 56 grupos étnicos,

identificados por su idioma propio, vestido, cosmovisión, historia, estructura

de organización social y económica. Es importante que los alumnos ubiquen su

presencia o influencia histórica en la comunidad donde laboramos.

b) Grupos sociales: Identificar a los grupos sociales de la comunidad a través de

sus oficios, profesionales, niveles económicos, identidad religiosa,

participación en la vida comunitaria, etcétera.

c) Idiomas (lenguas indígenas): Ubicar las lenguas que se hablan en la comunidad

como el maya, náhuatl, purépecha, rarámuri, etcétera, así como sus variantes

dialectales.

d) Micro-regiones culturales: Distribución en la comunidad de las diversas

expresiones culturales. Esta ubicación nos permitirá definir por regiones las

expresiones culturales propias de zonas urbanas, rurales, étnicas, de la

costa, de la montaña, de parques industriales, etcétera.

3. Infraestructura y recursos naturales

a) Locales y/o espacios comunitarios para eventos de arte popular, tradicional o

académico, científicos, tecnológicos, deportivos y de esparcimiento: Ubicar los

espacios formales e informales culturales, asimismo detectar espacios que

potencialmente son utilizados para el mismo fin, con la meta de desarrollar

acciones culturales en apoyo al proceso educativo.

b) Estaciones de radio, T.V. y estudios de grabación: Ubicar y contactar las

estaciones con el fin de aprovechar su infraestructura y/o su programación

95

88

cultural y educativa con el fin de apoyar los proyectos que se elaboren con el

alumnado.

c) Editoriales, empresas periodísticas, rotativas e impresoras: Ubicar las

empresas dedicadas a la edición de diarios, revistas y libros, con el fin de

relacionar al alumno con la cultura escrita, aprovechar la infraestructura

existente en apoyo de posibles proyectos editoriales escolares.

d) Artistas y grupos artísticos, científicos, deportistas, profesores de arte,

artesanos, promotores culturales e investigadores: Contactar y registrar a los

recursos humanos capacitados en la actividad cultural, que eventualmente

pueden colaboraren las acciones que como docentes desarrollaremos.

e) Recursos técnicos y magisteriales para la acción cultural que existen en la

comunidad: Ubicar aquellas instituciones, grupos o individuos que cuenten con

recursos técnicos y materiales que potencialmente puedan ser utilizados para

llevar a cabo actividades culturales, tales como: equipos de sonido,

iluminación, material y mobiliario, para las escenografías escolares, etcétera.

4. Uso y disfrute de la cultura

a) Distribución, cantidad y continuidad de eventos, actividades y servicios

culturales: El docente deberá contar con una información definida con

respecto a los servicios culturales que se ofrecen en la comunidad (bibliotecas,

museos regionales o comunitarios, teatros, etcétera) con el fin de utilizarlos

y/o motivar a sus alumnos y padres de familia para utilizarlos.

b) Formas de acceso y participación de la población a los eventos y actividades

culturales: Una vez ubicados los servicios y acciones culturales, el maestro

deberá conocer los mecanismos que la población utiliza para organizarse y

participar en las mismas actividades culturales.

c) Tiempo destinado a la actividad cultural y uso de la infraestructura y recursos

culturales: ¿Qué importancia da y cuánto tiempo promedio utiliza la población

en las actividades culturales, y en uso de su infraestructura?

d) Operación, estructura y funcionamiento de las acciones culturales: ¿Quién

95

89

coordina, administra, promueve y cómo se organizan los servicios culturales?

5. Producción y creación local de hechos y bienes culturales

a) Obras teatrales, musicales, dancísticas, literarias, fotográficas y de artes

plásticas: ¿Qué tipo de actividades y bienes culturales produce la propia

comunidad?

b) Artesanías: ¿Cuáles son los productos artesanales que se elaboran en la

comunidad?

Los datos que nos señalan estos primeros indicadores generales de la comunidad nos

acercan y nos permiten ubicar a su población en la dimensión de sus auténticas

necesidades y carencias culturales, así como de sus principales potenciales, y de su propia

historia.

Es muy importante que esta etapa no la limitemos a recabar solamente cifras sino que

también involucremos a los padres de familia y a los alumnos, aportando sus opiniones,

ubicando a las familias de los educandos dentro de la información global que hemos

recolectado. Asimismo, la estructura en que podemos organizar la información recabada

no tiene por qué ser esquemática y fría, por el contrario, puede constituir un relato que sea

accesible e interesante particularmente para los alumnos, padres de familia y para los

mismos pobladores de la comunidad. Al respecto el profesor José Luis Estrada Santos,

Maestro de Actividades Culturales en Jerécuaro, Guanajuato, nos muestra esta posibilidad

por lo cual hemos seleccionado una breve síntesis de algunas partes de su trabajo:

“El nombre de Jerécuaro proviene del purépecha y significa “lugar como nido", su nombre

se debe a que la primera comunidad se situaba en una barranca formada por los cerros del

contorno Municipio del estado situado a 20° latitud norte, 100.5° longitud oeste. El

gobierno municipal proporciona los servicios de mercado, alumbrado público, limpia, agua

potable, seguridad pública y jardines. En estos servicios los más deficientes son agua

potable, alumbrado público y seguridad pública.

95

90

Más del 70% de las viviendas tienen electricidad, agua potable y drenaje. Ese mismo

porcentaje alcanza a las casas que están construidas con tabique. El número total de casas

habitaciones es de 7 750.

Jerécuaro cuenta con diversos caminos de penetración que comunican al 90% de las

localidades del municipio. La mayoría de ellas son transitables todo el año. La

comunicación con otros municipios se da únicamente mediante la carretera pavimentada

con alumbrado. Los servicios de salud, a mi juicio están con cierto rezago, hay varios

médicos participantes, pero el derecho a la salud no llega a toda la población, pues ni el

IMSS ni el ISSSTE, cuentan con médicos para otorgar este servicio. La ciudad carece de

ambulancia.

En los últimos tres años, el número de escuelas ha aumentado, actualmente funcionan dos

jardines de niños con un total de 120 alumnos; dos primarias federales que atienden a 735

alumnos en un solo turno, y una escuela estatal con 392 alumnos; dos escuelas

secundarias con 259 alumnos y una preparatoria con 75 alumnos. Existe un 39% de

analfabetismo y la población infantil en edad escolar que no asiste a la escuela es menor al

10 por ciento.

Nuestra escuela es la escuela primaria urbana federal Héroes de México, de Jerécuaro, y la

respuesta a la labor que yo tenía que desarrollar con mis alumnos fue muy positiva, pues el

personal es joven en general y esto creo que ayuda bastante. Contribuyó también el hecho

de contar con dos profesores que en los últimos periodos escolares estuvieron trabajando

con actividades culturales y dejaron constancias de una magnífica labor. La escuela se

localiza al lado sur de la comunidad con una población estudiantil de 478 alumnos en un

solo turno, su fundación se remonta a 1958. La actividad más importante en el municipio

lo constituye la agricultura. Se produce principalmente maíz y frijol en sus distintas

variedades. Se cuenta con una superficie total de 302 30 kilómetros cuadrados. Dos de

cultivos. En el perímetro de la población se sitúan varias granjas con ganado porcino,

95

91

bovino, equino, avícola y lepóridos; además, en todas las comunidades, las familias

cuentan con ganado doméstico que ayuda a su economía, y los niños participan en su

cuidado, y colaboran en las temporadas de siembra y cosecha.

La región que ocupa Jerécuaro, estuvo habitada por grupos purépechas, quienes también

controlaban la población sureste en el actual estado de Guanajuato. El origen de la

comunidad es prehispánico, pero fue sometida a la corona española por el cacique

indígena evangelizado Nicolás San Luis de Montañez. Su fundación legal data del año

1572, bajo la administración del obispo fray Juan Medina Rincón, quien erigió el curato a

semejanza de lo que había hecho en otras partes Vasco de Quiroga.

Para el año de 1910, durante la revolución, el municipio fue asiento de diversos grupos

revolucionarios y tropas federales. Posteriormente, durante el movimiento costero de

1928, un batallón de infantería del ejército federal estuvo acuartelado aquí”

Toda la información que el profesor José Luis Estrada Santos nos brinda hasta este

momento, nos acerca y permite fortalecer y profundizar la comunicación con los niños y

sus familias, son datos que pueden ayudarnos a ubicar y adaptar nuestro trabajo a la

realidad de la comunidad y a diseñar proyectos que los alumnos desarrollen. La actividad

de reconocimiento general de la comunidad profundiza y nos proporciona información

para obtener una mejor comprensión de la realidad cotidiana que viven los niños con los

que trabajamos, y con sus padres.

Al respecto Patricia Safa describe la importancia de este proceso: “Se propone que los

maestros, a lo largo del año recolecten información general sobre la comunidad como un

conocimiento que retroalimente constantemente sus actividades”.

Por otro lado, resulta importante destacar que el medio ambiente físico y el contorno

natural nos hablan de la escenografía y de los recursos de la comunidad para realizar las

95

92

actividades materiales y culturales a través de las cuales los hombres se interrelacionan,

ya que lo que constituye al hombre como hombre, es esta posibilidad de adaptarse y

relacionarse con la naturaleza como una práctica en donde se expresan las

interpretaciones del mundo, del origen y del orden de las cosas, como también de las

relaciones sociales en donde se enmarcan. Por ejemplo, un niño que vive en una

comunidad rural, que depende de la tierra para el crecimiento de las plantas, que es

fuente de energía, aprenderá que a la tierra se le respeta pues de ella depende para la

sobrevivencia.

El entender y conocer el contexto cultural de una comunidad no puede reducirse tan sólo

a un dato censal para llenar una ficha. La manera en que los niños van a la escuela y por

qué van a ella, lo que esperan y demandan de la educación, tiene mucho que ver con las

actividades productivas de los grupos y de sus familias. Los niños de una comunidad rural

que tienen que ayudar a sus familias a preparar la tierra para la siembra, a escardar, regar

y limpiar la yerba mala, a cosechar, etcétera, vivirán una vida donde su trabajo constituye

una parte importante de su mundo, de lo que esperan y de lo que desean. Lo que

aprendan en la escuela será interpretado y apropiado de acuerdo con esa realidad.

Por lo tanto tomar en cuenta las formas de trabajo de la comunidad y de las familias se

convierte en una actividad que el maestro puede utilizar para adecuar sus enseñanzas a

las necesidades y demandas de sus alumnos.

95

93

Otro aspecto es el que nos vemos cotidianamente

involucrados en el de las “salidas de la escuela”. Pensamos

que la propuesta cultural del PETC quizá sólo tiene sentido

cuando se realizan visitas de todo el grupo al exterior, a la

comunidad.

Estas salidas no son sencillas, requieren de permisos y

trámites y es imposible llevarlas a cabo todos los días.

Cuando hablamos de la necesidad de tomar en cuenta las

características culturales del medio donde se desarrollan los

niños y de la necesidad de fortalecer la vinculación escuela-

comunidad, estamos pensando en una serie de actividades y

actitudes que van más allá de las llamadas “salidas de

escuela”.

Por supuesto que es importante salir como grupo a recorrer las calles de la comunidad,

hablar con los ancianos y trabajadores de la región, conocer los sitios de interés; pero

también lo es recuperar en todo momento, como docentes, lo

que los niños son como producto de una comunidad

determinada.

La siguiente experiencia la vivió una maestra en su salón de

clases; es interesante pues muestra la necesidad de que al

interior del grupo, al realizar los proyectos o durante el

desarrollo de contenidos de los planes de estudio

preestablecidos, tomemos en cuenta las características de la

comunidad a la que pertenecen los niños; sólo de esa manera el aprendizaje adquirido

tendrá un sentido para ellos:

La calidad de la educación no se

enriquece solamente reelaborando los

programas, elevando el nivel de

preparación de los maestros,

agilizando la estructura institucional,

etcétera. Elevar la calidad de la

enseñanza implica, ante todo, la

adecuación del trabajo de la escuela a

la realidad de los niños para

responder a sus necesidades y

expectativas de tal manera que se

convierta a la enseñanza en mensajes

con sentido, generados en procesos

donde los niños sean los principales

protagonistas del aprendizaje.

Módulo histórico-social.

“Esta metodología constituye una

propuesta abierta al magisterio de

educación primaria para que la

desarrollen y perfeccionen de acuerdo

a su realidad específica, generando

las observaciones, modificaciones y

precisiones que resulten necesarias en

función de la práctica o la experiencia

obtenida en el trabajo con los niños...”

95

94

“Todo inició con los comentarios que me hicieron los niños al expresar que tenían

compañeros que no se bañan; incluso ridiculizaban constantemente a esos alumnos,

desconfiaban de ellos, y en cierta forma los estaban

afectando porque ya no querían ir a la escuela: Esta

situación me preocupó y junto con los alumnos nos

dimos a la tarea de investigar qué causas son las que

determinan la falta de higiene en nuestra escuela y

comunidad. Los alumnos mostraron gran interés al

respecto y nos pusimos a tratar el problema.

Elaboramos entrevistas y las aplicamos a padres de

familia, a la doctora compañeros que no se bañaban a

diario.”13

Un aspecto interesante de la labor del maestro es la decisión y convicción con que debe

defender su trabajo, sus espacios. Es muy común que se quieran reducir sus actividades a

las que tradicionalmente se denominan “culturales”:

enseñar algunos pasos de danza, montar algún evento

cívico en la escuela, enseñarles a los niños una bonita

canción. Limitar al docente al desempeño de esas

actividades es empobrecer sus posibilidades, así como

los planteamientos generales del PETC.

Cantar, bailar, dibujar, son actividades que realiza un

maestro cotidianamente con los niños, pero no como

objetivos en sí mismos, sino como un apoyo para

llevar a cabo los proyectos. Si limitamos o permitimos

que se limite nuestra acción al desarrollo único de dichas actividades, podremos, en el

13J.E. García y F.F. García, Aprender investigando.

Se pretende complementar y

enriquecer los contenidos de los

programas y libros de texto de

primaria, desde la perspectiva

cultural... No se pretende, de ninguna

manera, fomentar en él un afán de

erudición; lo que interesa es abrir

cauces a su energía vital y a su

imaginación... que experimente el

placer de explorar el mundo con todos

sus sentidos y que se sienta

estimulado para continuar

aprendiendo por sí mismo.

La CCC y Método de Proyectos

representa... una posibilidad de

superación académica para el

magisterio y una opción que amplía

sus posibilidades docentes. A través

de la metodología, el magisterio tiene

la oportunidad de conocer y

reflexionar acerca de la riqueza

cultural de nuestro país y lograr ser

transmisor de esta producción al

interior de la escuela y en su

comunidad.

95

95

mejor de los casos, volver más amenas las clases tradicionales pero estaremos muy lejos

de lograr los objetivos de la metodología:

• Contribuir a la formación integral del educando.

• Fortalecer la identidad cultural de maestros y alumnos.

• Brindar al educando oportunidades de acceso y participación al patrimonio y

quehacer cultural.

Finalmente, un punto que siempre es importante recordar, es la posibilidad y capacidad

que tiene el docente de lograr un aprendizaje autogestivo.

Durante la capacitación inicial e intensiva, los equipos estatales se encuentran al tanto del

material que necesitamos, de las dudas que tenemos.

De regreso a nuestros centros de trabajo es probable

que esa asesoría de parte de instructores y equipo

estatal no sea tan frecuente. Es probable incluso,

dependiendo de la situación geográfica en que nos

encontremos y de la estructura administrativa del PETC

en el estado, que no volvamos a ver al equipo estatal

sino al término de la capacitación, y que las reuniones

con otros maestros no se puedan realizar.

A lo largo de la capacitación se ha enfatizado la

posibilidad y necesidad de que el maestro tenga una

actitud de apertura e interés al conocimiento de

nuevos planteamientos e información; se habla de un

maestro investigador, activo, crítico y reflexivo en su

entorno.

Es imposible que asumamos una actitud pasiva esperando que sea el coordinador estatal

La capacitación y la metodología sólo

constituyen guías generales para

enriquecer al maestro... Es por esto

que al docente no se le imponen

programas terminados, elaborados en

un escritorio, por el contrario, se

busca devolverle su mística como

generador de aprendizajes

significativos, acordes con sus

necesidades, características y

posibilidades, ya que el sentido

preciso y específico de las actividades

culturales a desarrollar sólo puede

surgir del contacto de cada maestro

con sus alumnos, en su medio y en sus

circunstancias.

95

96

quien nos diseñe los proyectos a realizar con los alumnos o nos resuelva todas las dudas

que nos puedan surgir. Nadie mejor que nosotros que conocemos la comunidad y sus

niños, para definir qué aspectos pueden ser los más enriquecedores para abordarlos como

proyectos.

Además, aunque ya no se encuentre el instructor junto a nosotros contamos con el

material didáctico del PETC. Esos libros pueden ser un gran apoyo en nuestra labor;

tenemos ahora el tiempo a nuestro favor para reencontrarnos con ese material y reforzar

nuestra formación autogestiva como maestros.

En fin, contamos con una capacitación que abarca ya dos etapas —inicial e intensiva—,

tenemos una escuela que nos ha sido asignada y que se encuentra enclavada en una

comunidad, tenemos también creatividad, iniciativa y, lo más importante, un grupo de

niños que se suma a este momento de nuestra capacitación. Todo es cuestión de

empezar.

95

97

En el desarrollo de una metodología investigativa en el aula intervienen una serie de

elementos básicos:

• El alumno, como protagonista del aprendizaje.

• El profesor, como coordinador y facilitador del aprendizaje.

• El contexto en que se produce el proceso, constituido por un entramado de

elementos, entre los que pueden destacarse, entre otros, los materiales didácticos,

los aspectos organizativos y el “clima del aula”.

Vamos a analizar estos diversos elementos, relacionando de forma especial el papel del

alumno con el contexto en que se produce el aprendizaje. Al no poder realizarse un

análisis en profundidad del contexto, nos referiremos, básicamente, al clima del aula

como elemento más globalizador y significativo.

Muchas veces se dice —en un tipo de crítica que parece dirigirse más a modelos

espontaneístas— que en una metodología investigativa el papel del profesor pierde

relevancia y queda difuminado frente al protagonismo decisivo del alumno en la

realización de las actividades programadas. Nada

más lejos de la realidad. En esta propuesta

metodológica, en la que el alumno es auténtico

protagonista de sus aprendizajes —como más

abajo veremos—, el papel del profesor adquiere

una nueva significación como coordinador y facilitador del proceso de enseñanza-

aprendizaje, pues desarrolla tareas decisivas de dicho proceso.

La función genérica de coordinación por parte del profesor afecta tanto a la fase de

preparación (programación) como a las de desarrollo y evaluación. A partir de esta función

14J.E. García y F.F. García, Aprender investigando.

95

98

básica cobran sentido otras funciones relacionadas entre sí. Así, el profesor desarrolla, de

hecho, diversos tipos de tareas:

• Globalmente, programa (fundamenta, selecciona, organiza...) la secuencia de

actividades en que se materializa, en último término, el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Dichas actividades y su secuenciación, como antes se señaló,

responden al modelo de metodología por el que se opta.

• Propicia el planteamiento de situaciones-problema que estimulen el aprendizaje

basado en la investigación.

• Elabora estrategias (y mecanismos concretos) tendientes a facilitar la explicitación

de las concepciones de los alumnos y su confrontación con las nuevas

informaciones.

• Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando el uso de los recursos adecuados.

• Aporta, él mismo, informaciones útiles en el proceso, que se integran en el contexto

de la metodología empleada. Dichas informaciones pueden adoptar formas diversas

con presentación de tareas, introducciones, explicaciones concretas, instrucciones

de trabajo, recapitulaciones, etcétera.

• Coordina, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el

desarrollo de las actividades. Especialmente, propicia expectativas positivas

respecto al proceso de investigación (motivación), exige responsabilidad a cada

alumno en el desarrollo de su trabajo, estimula el trabajo de los pequeños grupos,

dinamiza los debates y las puestas en común, soluciona dudas sobre contenidos de

estudio o sobre procedimientos de trabajo, facilita el acceso a recursos diversos,

etcétera.

• Planifica estrategias tendientes a crear un clima de clase activo y participativo, que

potencie las posibilidades de aprendizaje.

95

99

• Realiza análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje, a fin de revisar y reformular la programación inicial,

adecuándola a la realidad. Para este análisis el profesor puede valerse de

mecanismos diversos como: realizar un sencillo diario de clase, tomar

informaciones del cuaderno de trabajo de los alumnos, mantener algunas

entrevistas con alumnos, observar, de forma sistematizada, determinados aspectos

de la dinámica del aula, dando entrada, incluso, a algún observador externo...

• Integra su actuación en el proyecto de trabajo global del equipo docente y, en su

caso, del nivel y ciclo de que se trate. Ello es tanto más necesario cuanto que el

sujeto de los aprendizajes es, en último término, único: el alumno.

Desde la perspectiva de este conjunto de tareas la cuestión no es si, en una metodología

investigativa, el profesor debe (o “puede”) explicar o no, sino cómo se integra, de forma

coherente, en el proceso metodológico la aportación de informaciones —indispensables—

a realizar por el profesor. La oportunidad y el mecanismo de esa integración vendrán

dados por el momento en que se halle el proceso de construcción del conocimiento de los

alumnos. Es decir, no es igual llegar cualquier día a clase y empezar a explicar

directamente á los alumnos lo que el profesor tiene previsto (según su organización

particular), que incluir una explicación de contenido similar en el momento adecuado de

la investigación, garantizada la motivación y establecida la necesidad de dicha explicación

como recurso más adecuado que, por ejemplo, una lectura o una búsqueda de

información autónoma por parte de los alumnos: sin duda, en el segundo caso las

posibilidades de que el contenido de la explicación se integre en el proceso de

construcción del conocimiento de los alumnos son mucho mayores.

En cuanto al papel del alumno, se suele decir que, en una metodología investigativa, el

alumno es “protagonista de su propio aprendizaje". Pero ¿qué significa, realmente, que el

alumno sea protagonista de su aprendizaje?

Antes que nada, significa asumir la perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso de

95

100

enseñanza-aprendizaje debe adecuarse al proceso de construcción del conocimiento del

alumno. Ello supone, entre otras cosas, partir de las concepciones de los alumnos, centrar

el diseño de las actividades en dichos alumnos y,

específicamente, establecer mecanismos para que el

alumno supere su bloqueo inicial para “aprender”

(resultado, generalmente, de una actitud

convencionalmente pasiva con respecto a los aprendizajes), que dificulta su cambio hacia

una actitud positiva de interés por un aprendizaje “activo”.

Se puede decir, por tanto, que el alumno, protagonista, es el responsable último del

aprendizaje en la medida en que construye su conocimiento atribuyendo sentido y

significado a los contenidos de la enseñanza. Pero, para que el aprendizaje que se

produzca llegue a ser realmente “significativo” para el alumno, es necesario que se den

varias condiciones:

• Que el contenido que se le propone tenga una lógica interna, un significado en sí

mismo (significatividad lógica).

• Que dicho contenido pueda ser integrado en las redes de significados ya

construidos por el alumno (significatividad psicológica).

Por fin —y ello nos interesa ahora especialmente— que el alumno tenga una actitud

favorable para aprender significativamente, es decir, una intencionalidad para buscar y

establecer relaciones, de forma múltiple y variada, entre las nuevas informaciones que le

están llegando y los conocimientos que ya tenía construidos, superando el procedimiento,

mucho más cómodo y económico (en tiempo y energía) de la memorización mecánica y

repetitiva de lo aprendido. Esta actitud se apoya fundamentalmente en la motivación.

En la medida en que el alumno atribuye significados a los nuevos aprendizajes

estableciendo relaciones, cada vez más complejas, con sus conocimientos anteriores, se

va extendiendo y enriqueciendo la red de conocimientos construidos y, por tanto,

aumenta sus posibilidades para establecer, a su vez, nuevas relaciones cuando se enfrente

95

101

a diferentes problemas. En definitiva, los aprendizajes que se realizan de forma

significativa facilitan la construcción de nuevos significados posteriores.

De ahí que las estrategias de enseñanza, y la propia metodología investigativa que se

inserta en esa perspectiva, deban tener en cuenta este aspecto y propiciar el

establecimiento de relaciones múltiples entre los aprendizajes, así como la recurrencia

sobre los conceptos, procedimientos, etcétera, contemplados, según el modelo en espiral

al que hemos hecho referencia en varias ocasiones.

La actitud de responsabilidad del alumno sobre su propio aprendizaje va a depender, en

definitiva, de su motivación para aprender significativamente, pero también de la

intervención del profesor en orden a despertar dicha motivación, es decir, para activar la

motivación potencial del alumno mediante estrategias adecuadas. Como más arriba se

indicó, fomentar la motivación no consiste simplemente en adaptar las actividades

programadas a los supuestos intereses de los alumnos. Se trataría, más bien, de obtener

partido de la interacción entre los intereses reales de los alumnos y las propuestas

incentivantes del profesor, tendientes a extender el campo de motivación del alumno.

La curiosidad y el gusto por conocer nuevas cosas pueden constituir una interesante

fuente de motivación. En efecto, frente a motivaciones de carácter puramente externo,

conviene potenciar progresivamente la motivación interna. En este sentido resulta de

gran eficacia fomentar la aparición de

situaciones “problemáticas” o “cuestionantes”

para el alumno, en las que las nuevas ideas

contempladas no resulten fácilmente

compatibles entre sí o en las que la nueva

información aportada no parezca adecuarse a las

concepciones que el alumno tenga. Si se establecen estrategias para propiciar la aparición

de este tipo de situaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se desencadenará en

el alumno una estrategia de búsqueda activa de informaciones que desembocará en la

reestructuración de sus concepciones, dando lugar a la construcción de nuevos

95

102

conocimientos. De ahí el interés de una metodología, como la propugnada, que parte del

planteamiento de problemas y desarrolla un proceso paralelo al de la construcción del

conocimiento.

La motivación del alumno se refuerza, en último término, si se consigue un “clima” en el

aula que posibilite su participación no sólo en el desarrollo de las diversas actividades

programadas sino también en la toma de decisiones relacionadas con determinados

aspectos de la propia dinámica de la enseñanza (organización de la clase, selección de

contenidos, concreción de la metodología, establecimiento de mecanismos evaluatorios,

etcétera).

Un marco ambiental de trabajo en el aula —y en el Centro— agradable, libre de

coacciones y violencia y compatible con la diversidad de actividades que se desarrollen

con los diferentes de ritmos de trabajo y aprendizaje, contribuirá decisivamente a la

maduración del proceso personal de construcción de conocimientos.

Este clima debe favorecer actitudes activas en los alumnos, que no sólo estimulen la

participación (como se acaba de decir), sino que les ayuden a superar la inercia de la

pasividad —el bloqueo inicial al que nos referíamos

más arriba—, características de modelos tradicionales

de enseñanza, y a asumir, en definitiva, el

protagonismo y la responsabilidad en su aprendizaje,

clave del éxito en aquel proceso.

De igual manera, debe permitir respetar, a un tiempo, los ritmos individuales de

aprendizaje y la dinámica general de trabajo del aula, a través de la interacción entre el

proceso personal y el proceso colectivo de construcción de conocimientos. En este sentido

resulta útil el concepto, ya mencionado de conocimiento compartido, es decir, tener en

cuenta que, mediante múltiples procesos, la construcción del conocimiento en el aula se

realiza, en gran parte, a través de interacciones entre alumnos.

95

103

El Programa de Escuelas de Tiempo

Completo tiene entre sus objetivos más

importantes estimular el papel creativo y

crítico de maestros y alumnos así como

enriquecer desde una perspectiva cultural

la labor del docente (tomado de El Plan de

Actividades Culturales de Apoyo a la

Educación Primaria: PACAEP).

El presente artículo tiene como finalidad

apoyar al docente en una de sus tareas

fundamentales: recrear y enriquecer la

propuesta metodológica de

Caracterización Cultural de la Comunidad (CCC). Para lograrlo, no se abordará de nueva

cuenta la fundamentación teórica del concepto de cultura que sustenta el Plan, ni

describiremos detalladamente en qué consiste la Caracterización Cultural de la

Comunidad y los instrumentos de

investigación que nos permiten realizarlos.

Interesa ofrecer en este espacio un apoyo

accesible, de fácil manejo, que enriquezca

la labor del maestro. Interesa recuperar

situaciones concretas que aborden de

manera directa la problemática cotidiana

que enfrentan los maestro al desarrollar

esta propuesta metodológica así como

puntualizar algunos aspectos que son obstáculos comunes en su práctica docente.

“El maestro es el principal animador de la

metodología, quien involucrará y guiará a

los niños en las actividades y junto con ellos,

hará que este proyecto se realice... Como

conductor y coordinador de las actividades

culturales, será quien enriquezca y supere en

la práctica cotidiana las propuestas de la

metodología, adaptándolas a su realidad, a

los intereses de los niños y a la circunstancia

de la comunidad, aportando sus experiencias

y sus ideas. Él será quien resuelva con

imaginación, sensibilidad e iniciativa los

problemas o carencias que se presenten en

su trabajo cotidiano.”

“El maestro investiga primero para poder

promover, coordinar, programar y orientar

las actividades de los niños... Deberá conocer

los recursos, las prácticas y los intereses

culturales de la comunidad donde está

ubicada su escuela; buscará información

sobre los conocimientos tradicionales y

actuales; rescatará materiales literarios,

artesanales, históricos, artísticos y

tecnológicos de la región."

95

104

La Caracterización Cultural de la Comunidad es una metodología de investigación basada

en el concepto de cultura y tiene como propósitos:

• Incorporar la vida cotidiana de los alumnos al proceso de enseñanza aprendizaje.

• Participar activamente en el quehacer cultural de la comunidad.

Como sabemos, la Caracterización Cultural de la Comunidad se ha desglosado en tres

momentos diferentes que corresponden a tres actividades distintas:

1. Reconocimiento inicial de la comunidad. Primer acercamiento con los aspectos

sobresalientes de la comunidad. Durante esta actividad, el maestro se dedicará a

familiarizarse con el medio ambiente y a recolectar algunos datos generales sobre la

comunidad, la escuela y las familias de los niños con los que trabaja.

2. Recolección de datos generales. En ellos el maestro ubica las características globales

de la comunidad en la que labora: sus carencias, infraestructura e historia. Para esta

etapa deberán utilizarse fuentes y técnicas específicas para la recolección y

sistematización de la información.

3. Trabajo de investigación cultural de la comunidad,

a partir del cual el docente profundiza en la vida

cultural de la comunidad. Esta etapa debe realizarse

en conjunto con los niños, por lo cual requiere de toda

nuestra creatividad y capacidad de organización de

trabajo colectivo, a fin de lograr actividades

dinámicas, atractivas y productivas.

“...se considera que la escuela es un

espacio privilegiado para la

transmisión, creación y recreación de

la cultura. En ella los niños pasan gran

parte de su tiempo; su sensibilidad,

imaginación y creatividad están

abiertas a su plena formación y las

posibilidades de lograr el desarrollo

integral de su personalidad están

dadas; su contacto con el quehacer

cultural se da de manera natural y

espontánea...

95

105

Cada uno de estos puntos se aborda con mayor

amplitud en el Módulo histórico-social.15

Conviene entonces ubicar los obstáculos o dudas más

comunes que enfrentan los maestros al iniciar su

trabajo de investigación en la comunidad.

La Caracterización Cultural de la Comunidad es una

propuesta de trabajo que define el quehacer cultural

como una experiencia de investigación permanente

en la labor educativa del maestro. Esto significa que no obstante que se estructure, para

su mejor comprensión, en tres puntos distintos, éstos no se desarrollan de una manera

lineal o acumulativa. Es necesario evitar abordar la Caracterización Cultural de la

Comunidad como una receta cuyas etapas son necesariamente subsecuentes y con una

duración preestablecida.

Así, cada proyecto de investigación por emprendernos planteará necesariamente nuevas

interrogantes que responder, nuevos datos o información que recabar y constantemente

tendremos la necesidad de volver a nuestra comunidad para que nos brinde la

información que pueda dar sentido y soporte al proyecto de investigación que estemos

realizando con los niños.

“Una de las acciones prioritarias del Maestro es la Caracterización Cultural de la

Comunidad, la cual es una propuesta de trabajo planteada como quehacer cultural y como

una experiencia de investigación permanente en la labor educativa del maestro”16

15

Adrián Marcelli, “Caracterización cultural de la comunidad y el trabajo de investigación cultural”; “Técnicas y fuentes de

información para la caracterización cultural”, en Módulo histórico-social. 16 Adrián Marcelli, “Caracterización cultural de la comunidad y el trabajo de investigación cultural”; “Técnicas y fuentes de

información para la caracterización cultural”, en Módulo histórico-social.

“La labor del maestro es vasta y rica

tanto desde el aspecto cultural como

del educativo, pues desde la

perspectiva de la metodología... el

maestro no es simplemente

transmisor de información, así como

tampoco el alumno receptivo y pasivo

de la misma, sino que ambos son

particulares que construyen el

conocimiento desde una perspectiva

social y cultural en íntima

interrelación con la comunidad de la

que forman parte.”

95

106

En este sentido, es muy interesante el proyecto realizado por la maestra Martina de Jesús

Jiménez Méndez, de Baja California. El proyecto, denominado “Asalto a las tierras”, surgió

de comentarios realizados por los niños y que la docente supo aprovechar para que el

grupo en general reflexionara sobre las costumbres y tradiciones propias de su

comunidad. Para llevar a cabo el proyecto se desarrollaron una serie de actividades; para

los niños la investigación fue desarrollada de una manera accesible y amena debido

fundamentalmente a la motivación que sentían al desarrollar un tema tan cercano a su

cotidianidad:

“Este proyecto se inició con la investigación extraescolar donde los niños obtuvieron

información muy importantes con sus padres, abuelos y

demás personas de la comunidad (muchas de las que

relataron cómo sus padres participaron en dicho

movimiento); además de la lectura de textos donde

aparecía amplia explicación con fechas y lugares del

movimiento agrario. Esta forma de recabar información

fue de gran importancia porque los alumnos desataron

una discusión en el aula bastante productiva, comentando

y narrando la información obtenida... En este tipo de

acciones, creo que mi función como docente fue

básicamente coordinar el trabajo, porque para los niños

de esta comunidad, tocar un tema como éste era como

meter un pez al agua; ya que forma parte de la historia de

la comunidad”.17

Otro proyecto interesante en este sentido es el realizado por la profesora Inés Patricia

López. Al recordar su labor como maestra señala una experiencia que despertó el interés

de los niños, sus familias y de la comunidad en general. El tema del proyecto, por

17Informe de actividades, maestra Martina de Jesús Jiménez Méndez,Iss. Escuela Primaria Rural “Fernando Montes de Oca”,

Mexicali, Baja California, junio de 1991.

“La Caracterización Cultural de

la Comunidad no consiste en

recolectar información por el

hecho de hacerlo, sino que se

concibe como una actividad

permanente que se realiza con

fines específicos de enseñanza;

por un lado, propicia el

acercamiento a la comunidad y,

por otro, es una forma de

trabajo con y para los niños que

despierta en ellos la curiosidad

por investigar y conocer el

medio ambiente al que

pertenecen.”

95

107

cuestiones geográficas principalmente, no tenía una aparente relación con las prácticas

culturales de la comunidad. Sin embargo, a partir del conocimiento de los antecedentes

culturales de los niños y sus familias, la docente logró captar el interés y entusiasmo

general de los niños y su comunidad y con ello involucrarlos en el desarrollo del proyecto:

La más hermosa de las experiencias que he vivido fue el proyecto “Ofrenda de muertos”,

ya que nunca había participado en la elaboración de un altar de muertos... Aunque en

muchos estados de la república es una tradición llevar a cabo este rito, en nuestro estado

no lo es, ya que influyen mucho las costumbres de Estados Unidos pues estamos cerca de

la frontera… Me sorprendió que mis alumnos tuvieran conocimiento de cómo elaborar un

altar, ya que hay muchas familias del interior de la república mexicana donde se

acostumbra esta tradición. Así, nos dimos a la tarea de investigar todo lo relacionado al

altar de muertos para llevar a cabo el desarrollo del proyecto con éxito. Para mis alumnos

fue maravilloso poder dar información y una amplia explicación al respecto con los

conocimientos adquiridos en sus vivencias familiares. Los mismos padres de familia se

acercaron a ayudar en la elaboración del altar. Éste fue hecho en honor del profesor

Francisco Milanés Segura, ya que la escuela tiene el honor de llevar su nombre; se dio una

biografía del maestro, así como su comida preferida y todo lo que en la vida le gustaba.

Nuestra tarea principal es rescatar todas las tradiciones y costumbres olvidadas de

nuestro país... En lo personal, hago mención de que fue una experiencia inolvidable

porque fue un gran éxito.18

4 Informe anual de actividades, MAC Inés Patricia López Rodríguez, Ensenada, Baja California, junio de 1991.Rodríguez, Ensenada, Baja

California, junio de 1991.

5 Informe de actividades, MAC Clara Miaña Valencia González, Acatlán, Hidalgo.

95

108

El trabajo de caracterización cultural de la comunidad implica entablar una relación

dinámica entre el maestro y la comunidad en donde va a desarrollar su labor. Este

proceso implica que el maestro se ubique como parte integrante de la propia

comunidad, ya que sus actividades repercutirán de manera importante, no solamente

con los alumnos con los que desarrolle proyectos, sino también con los padres de

familia, con los responsables de grupos o instituciones culturales con los que

establezcan reuniones, y a través de ellos, con la comunidad en general.

Esta relación dinámica que se establece entre el maestro y la población de la

comunidad, implica para su pleno desarrollo afectivo y productivo en el orden cultural,

que se puedan superar una serie de prejuicios y errores que pueden limitar y hasta

frustrar los esfuerzos del docente, veamos:

La propuesta metodológica del Programa de Escuelas de Tiempo Completo19lleva

implícita la necesidad de abandonar modelos

autoritarios y dogmáticos, en primer lugar en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, y enseguida en

la vinculación educación-cultura. En el primer caso

buscamos la participación del alumno dando

respuesta a sus dudas e inquietudes y

desarrollando proyectos estrechamente relacionados con su vida cotidiana y colectiva,

logrando así que la actividad que se lleve a cabo sea para el alumno, significativa.

En el segundo caso, la vinculación de la práctica educativa con el quehacer cultural,

requiere que evitemos actividades impuestas motivadas por el desconocimiento de las

características culturales propias de la comunidad.

19

Tomada de la propuesta de PACAEP. Módulo “histórico social"

95

109

Pero, ¿cómo conocer a una comunidad, que en muchas ocasiones nos es ajena? al

respecto existen técnicas e instrumentos que debemos utilizar, acudiendo a las

fuentes idóneas que nos puedan proporcionar información, y que nos vinculen con los

proyectos de vida, las carencias y las expectativas de la población.

Tradicionalmente los procesos de investigación en las disciplinas humanísticas y

sociales, utilizan o bien un método inductivo (que en el caso del docente, lo llevará del

alumno a la comunidad, es decir de lo particular a lo general) o bien un método

deductivo (en nuestro caso, de la comunidad al alumno, esto es de lo general a lo

particular).

Lo que es importante en este proceso de caracterización cultural de la comunidad, es

que sea cual fuere el instrumento o las fuentes que seleccionemos para la

investigación, involucremos participativamente a nuestros alumnos, atendiendo en

primera instancia sus demandas de respuesta a sus inquietudes e intereses.

De los instrumentos más prácticos y utilizados para desarrollar la caracterización

cultural de la comunidad, podemos ubicar cuatro principales:

La entrevista

La encuesta

La investigación documental, y

La investigación participante

Una entrevista es un encuentro entre dos personas que van a adoptar el rol de

entrevistador e informante, a fin de recrear información y definir las opiniones

personales que sobre un tema específico pueda aportar el informante.

95

110

El primer obstáculo tradicional que aparece en una entrevista es el desconocimiento

mutuo que existe entre los dos sujetos que participan, y por lo mismo la diferencia

potencial de claridad en los conceptos y las ideas, así como la dificultad por parte del

entrevistador de superar la natural desconfianza, timidez o desinterés del informante.

Por lo tanto, la primera tarea que debe realizar un entrevistador (docente) es crear un

clima de confianza y cordialidad.

Esta primera tarea puede implicar un largo y paciente esfuerzo, que a la vez requiera

de toda la creatividad del entrevistador para relacionarse afectiva y cordialmente con

el informante.

De lograrse esta relación amistosa entre entrevistador e informante, se producirá un

proceso de comunicación en donde los dos sujetos intercambien información,

opiniones y reflexiones sobre los temas de mutuo interés y se supera la sensación

prejuiciada de que se han asumido roles de “autoridad” y “objeto de estudio”. La

comunicación implica tanto ofrecer como recibir mutuamente información.

Una vez que se haya “roto el hielo” y la comunicación esté establecida, la entrevista

ofrece diversas opciones, las que se determinarán tomando en cuenta la información

que se busque, y el número de informantes que se vaya a entrevistar.

La primera opción podemos denominarla: entrevista de opción abierta. Ésta implica

contar con un guión general de temas a tratar con el informante para que él dé

respuesta libremente, pudiendo derivarse la entrevista a temas no contemplados, y

que sean de mutuo interés.

Esta opción es utilizada cuando no tenemos suficiente

información previa del informante, y desconocemos su

potencial informativo; puede usarse también, como

medio para “romper el hielo” y punto de partida para

entrevistas posteriores; asimismo, esta opción puede utilizarse cuando son pocos los

95

111

informantes con los que acudiremos, y nos interesa la mayor información y opinión

que puedan aportarnos.

La segunda opción: la entrevista de opción semi-abierta, debe considerarse como una

alternativa intermedia entre la opción abierta y cerrada. Implica contar con un

cuestionario de preguntas concretas, pero con la posibilidad de ampliar las

respuestas con opiniones y comentarios propios del informante.

Esta opción es utilizada cuando el entrevistador cuenta con información clara del

informante, o de los temas que quiera profundizar; puede constituir también una

segunda etapa, posterior a la entrevista de opción

abierta. Esta opción puede utilizarse para un mayor

número de informantes, que sean representativos por su

conocimiento o participación, de los temas, hechos o

procesos culturales a investigar; la estructura de

cuestionario, nos permitirá codificar y relacionar los resultados de varias entrevistas

que

La tercera opción puede llamarse “entrevista de opción cerrada” y es utilizada para

un mayor número de informantes. Implica diseñar un cuestionario de preguntas, y

éstas, condicionarlas a un “abanico” cerrado de posibles respuestas, que ubiquen al

informante en una opción previamente determinada.

Esta opción es útil cuando el número de informantes que queremos entrevistar rebasa

nuestra posibilidad de codificar, analizar e interrelacionar la información obtenida

entre sí; cuando buscamos opiniones sobre un hecho o proceso cultural

perfectamente conocido, o cuando queremos ubicar a los informantes por su

pertenencia a un nivel escolar, económico, religioso, de conocimiento de un hecho o

proceso cultural, etcétera.

95

112

El principal atractivo para un docente, al utilizar la entrevista, es el contacto personal

con el informante, lo que puede motivarnos o sensibilizarnos, en los aspectos más

humanos y subjetivos de nuestra labor.

Una encuesta busca dar respuesta de las opiniones y tendencias dominantes, por

medio de preguntas específicas hechas a un amplio o representativo número de

personas. En relación con la entrevista podríamos afirmar que una entrevista nos da

más información sobre un universo pequeño de personas, la entrevista nos ofrece

argumentos y razones; por su parte una encuesta nos ofrece menos información

sobre un universo mayor de la población, y nos proporciona datos cuantificables.

La encuesta puede realizarse por un amplio número de entrevistadores, e inclusive por

medio del correo, o por algún medio alternativo de distribución y recuperación de los

cuestionarios.

Para el maestro, puede constituir un instrumento idóneo

para poder ubicar las condiciones socio-económicas y

culturales de las familias a las que pertenecen sus alumnos.

Podemos utilizar preferentemente dos tipos de encuestas, el primero de opción semi-

abierta, o dicotómica, que incluye una pregunta, una opción de respuesta

previamente determinada y un espacio por cada respuesta para ampliar la misma, por

ejemplo:

¿Considera usted atractivos los eventos escolares de fin de curso

Si _____ No _____

¿Por qué? _____________

De esta pregunta tan elemental, si realizamos una encuesta a los padres de familia,

podremos saber del porcentaje de padres que aprueban o no el desarrollo de los

eventos escolares de fin de curso, pero también los comentarios que justifican su

95

113

opinión. De estos últimos comentarios que justifican su opinión. De estos últimos

comentarios podremos inferir y cuantificar acciones y proyectos que enriquezcan

nuestra labor, y que un porcentaje importante de padres de familia propongan.

El segundo tipo de encuesta, de opción múltiple o de abanico es utilizada para un

número importante de personas a encuestar, nos proporcionará datos y tendencias

específicas del comportamiento o ubicación de los encuestados, en relación a hechos

culturales o situación económica o social. Esta opción es frecuentemente utilizada

para exámenes masivos de selección de alumnos de nuevo ingreso en instituciones de

educación superior, o para encuestar grandes sectores de la población, veamos:

Señale usted el número de ocasiones que en los últimos seis meses asistió con su

familia a los siguientes eventos: Núm. de ocasiones

Cine_____

Teatro_____

Danza _____

Evento deportivo _____

Otros___ de qué tipo ___

Señale usted la actividad productiva principal a la que se dedica el padre o

responsable económico de la familia:

Comercio _____

Agricultura____

Obrero _____

Empleado administrativo ___

Profesionista independiente ___

Otro ________ Especifique____

La información obtenida, nos permitirá, siguiendo las dos preguntas de este ejemplo,

diseñar las acciones o eventos culturales, en las que busquemos integrar a las familias

de nuestros alumnos, de acuerdo con sus carencias y preferencias reales.

95

114

De estas dos últimas preguntas, podremos obtener una idea clara de la utilización que

hacen los núcleos familiares de nuestros alumnos de los servicios culturales que

existan en la comunidad; en el caso de este ejemplo de los eventos específicamente

artísticos.

Además podremos relacionar los datos obtenidos, con la actividad productiva principal

a la que se dedican el padre o la madre que sostiene económicamente la familia.

Como maestro, las encuestas nos ayudan en el trabajo de caracterización cultural de la

comunidad como punto de partida, en el conocimiento de la realidad que nos rodea,

para posteriormente profundizar de manera más personal con los alumnos, padres de

familia y pobladores de la comunidad.

Es importante subrayar que las encuestas pueden darnos información útil, pero no

constituyen el único ni el mejor medio para llegar al conocimiento de la realidad. El

uso de la encuesta como procedimiento de recopilación de datos tiene limitaciones y

dificultades. Limitaciones en tanto nos aleja de la relación personal con la población

de la que demandamos información, que en el caso del docente, no constituye un

universo muy extenso, y dificultades por la labor de interpretación y cruzamiento de

datos de demanda, la realización de encuestas por la natural desconfianza que causa

su aplicación, sin un proceso previo de sensibilización y acercamiento con los

encuestados.

La investigación documental puede definirse como un método de trabajo, a partir del

acopio de información escrita: libros, folletos, publicaciones periódicas, documentos

inéditos, micro formas y materiales similares.

Al respecto, Ario Garza Mercado en su texto: Manual de técnicas de investigación

define cinco momentos diferentes de este método que a manera de resumen

definimos a continuación:

95

115

1. Selección

2. Lectura

3. Anotación

4. Crítica, y

5. Reseña

La selección del material a investigar constituye un primer momento de valoración,

evaluando la información a partir de que nos sea útil por su pertinencia, es decir que

aborde los temas de nuestra investigación; que sea fidedigna, por la capacidad,

prestigio, métodos, fuentes y estilo de redacción que utilice e autor; que sea vigente,

en tanto la información que sustente sus afirmaciones y exposiciones no hayan sido

superadas por otros autores; y por último, que la información que se vaya a utilizar,

sea manejable, es decir que estemos en posibilidad de utilizar, clasificar y analizar,

acudiendo preferentemente a fuentes primarias, y autores ampliamente reconocidos.

Garza Mercado define diversas clasificaciones de la lectura inicial de exploración en

búsqueda de contenidos y para ubicar, seleccionar y sustentar los alcances y

complejidad del tema o de los temas que queremos investigar. En una segunda etapa,

la lectura será selectiva, es decir, determinando las partes más importantes del

material estudiado; analítica, donde se estudien en su totalidad los documentos a fin

de registrar conceptos e hipótesis; y una primera crítica, en que valoramos de manera

terminal la importancia para nuestra investigación, la información obtenida en los

documentos estudiados.

Como apoyo en este proceso es muy útil contar con un sistema de anotación, a fin de

poder clasificar la información que se vaya obteniendo. Existen notas de copia textual,

de síntesis, bibliográficas, de juicios o conceptos preliminares, de resumen, etcétera.

Las notas deben ser elaboradas con claridad, exactitud, brevedad, pertinencia, y que

sean importantes y oportunas.

95

116

Para el éxito y la adecuada utilización de las notas, es fundamental contar con algún

sistema para clasificarlas.

Una vez que se han seleccionado, leído y elaborado las notas pertinentes del material

estudiado, debe someterse a una crítica ordenada, que puede ubicarse como crítica

externa que establece la autenticidad e importancia del material en cuestión, y una

crítica interna en donde valoramos los documentos, de manera terminal, tomando

como referencia los aspectos de pertinencia, fidedignidad y vigencia e iniciamos la

tarea de ubicar la importancia del material obtenido hasta el momento, frente a

otros textos o documentos que aborden información similar, semejante o

complementaria.

Por último debe realizarse una reseña descriptiva, a manera de informe bibliográfico,

que implica en sí misma una crítica a partir de que se destacan los aspectos relevantes,

positivos o negativos de la obra. Las reseñas pueden ser breves (dos o tres formatos)

o completas, a manera de ensayo, cubriendo los siguientes aspectos:

a) Descripción bibliográfica o documental completa.

b) Características principales del autor (corporativo o individual).

c) Propósitos de la obra o documento.

d) Contenido (general y/o parcial).

La investigación participante, o investigación de campo puede definirse en este caso,

como un proceso sistemático en donde el maestro se relaciona de manera directa,

personal y activa en la vida cotidiana de la comunidad donde labora.

Como principal elemento en la utilización de esta técnica tenemos la capacidad de

observación del docente, una observación sistemática y controlada que implica la

95

117

observación con un objetivo bien determinado en el marco de la investigación a realizar,

esto es, antes de observar debemos definir con claridad cuál es el objeto de investigación

y para qué la realizamos. Estas dos preguntas clave deben tener dos tipos de respuesta,

una teórica que sustente la investigación, y otra práctica que especifique lo que queremos

obtener.

Al iniciar la observación debemos contar ya con una guía de los aspectos que se

pretenden investigar, a manera de un guión abierto a la información novedosa que no

habíamos contemplado al inicio de la práctica de investigación participante.

Observar implica en ese caso un cierto grado de atención permanente, así como del

registro ordenado de los datos, acontecimientos e

información general que se va obteniendo. Esta

información requiere además de un ordenamiento

posterior, a fin de estructurar gradualmente la reseña.

Asimismo, esta técnica no debe entenderse como un

proceso de espionaje camuflajeado, sino por el contrario el establecimiento de una

relación en donde los informantes y el informado conviven y experimentan juntos de los

acontecimientos significativos de la vida cotidiana de los primeros, con el fin de obtener

información, reflexionar y vivenciar las características propias de la comunidad donde se

encuentran.

Este proceso requiere de que el maestro realice un esfuerzo de atención permanente, a

fin de entender debidamente a personas que viven y tienen valores, reacciones,

emociones y experiencias intelectuales o cotidianas que el docente no ha experimentado

o sentido, por lo que requerirá de una actitud sensible y de respeto a las personas con las

que se interrelacionará.

¿Cómo lograrlo?, adoptando en primer lugar una actitud natural y atenta, evitando

actitudes de “autoridad” o “superioridad” respecto a las personas. Para facilitar este

proceso, el maestro deberá detectar a los líderes o autoridades de los grupos y

95

118

comunidades, a fin de que nos apoyen como “puentes” o “!introductores” hacia el resto

de la población, a la que habrá de informar y explicar de las tareas que se van a realizar.

Por otra parte se deberá tener cuidado en tomar nota de la información relevante, sin

perder la atención en los pequeños detalles significativos, que puedan constituir el punto

de partida para conocer elementos complejos fundamentales de la comunidad.

Los instrumentos de observación que tradicionalmente han sido utilizados en este tipo de

trabajo, tanto por investigadores sociales, como por promotores culturales, pueden

resumirse en tres:

1. El diario de campo o bitácora

2. El cuaderno de notas

3. Los instrumentos mecánicos de trabajo.

El diario de campo o bitácora, constituye un relato escrito de manera permanente durante

el proceso de investigación, en donde se registran los hechos, los datos y las experiencias

vividas.

Se puede estructurar cronológicamente, o por temas, e inclusive combinando ambas

opciones. Lo importante es que los registros sean claros, sintéticos y objetivos.

El cuaderno de notas es un instrumento más inmediato, en donde se van registrando

datos, referencias, opiniones, croquis, fuentes de información, nombres, así como

reflexiones que nos producen los acontecimientos, en el momento de la investigación.

Por último, los instrumentos mecánicos de trabajo, nos proporcionan información más

“viva” u objetiva de la realidad. Nos referimos a la cámara fotográfica, la grabadora y la

cámara de video, que gradualmente van siendo más utilizadas en este tipo de trabajo.

Por otra parte, las técnicas e instrumentos de información hasta ahora revisadas,

pueden ser utilizadas acudiendo a las fuentes en donde podremos obtener la

95

119

información que buscamos. Las fuentes de información principales, se pueden dividir

de la siguiente manera:

FUENTES ESCRITAS:

Bibliográficas

Hemerográficas

Inéditas

Estadísticas

FUENTES ORALES:

Historia oral

Tradición oral

FUENTES MECÁNICAS Y ELÉCTRICAS:

Fotográficas

Videográficas

Cinematográficas

De computación

De las fuentes escritas podemos decir que las bibliográficas se refieren a textos

editados e impresos que en su conjunto abordan una unidad temática; las fuentes

hemerográficas se refieren a las publicaciones de carácter periódico y seriadas como

son los diarios, revistas semanales, quincenales, mensuales, los anuarios, etcétera; las

fuentes inéditas contemplan cualquier tipo de documento escrito no publicado, como

son los documentos de archivos, los diarios personales, cartas, etcétera; las fuentes

estadísticas, se refiere a los documentos que reúnen los hechos que se pueden

valorar numéricamente para hacer comparaciones entre las cifras y sacar conclusiones

probables.

Cuando hablamos de historia oral, nos referimos a los testimonios orales de personas

que fueron testigos presenciales de un acontecimiento dado, lo constituyen relatos en

primera persona; por otra parte, la tradición oral nos refiere crónicas, leyendas,

95

120

cuentos, corridos, etcétera, de personas que no presenciaron los acontecimientos,

pero que les fue transmitido oralmente, la narración es realizada en tercera persona.

Por último, entre las fuentes de información que utilizamos, y que son producto de

instrumentos mecánicos o electrónicos, destacan los documentos fotográficos (en

papel, negativos, transparencia o microfichas), videográficos (de videos para T.V.),

cinematográficos en cualquier formato, y de computación. Estas fuentes de

información pueden ser utilizadas por medio de la entrevista, la encuesta, la

investigación documental y la investigación participante.

Como hemos visto, el universo de opciones es muy amplio, lo importante es que

utilicemos las alternativas que prácticamente nos sean más útiles y accesibles.

Asimismo, podemos comparar los resultados obtenidos al utilizar diferentes

instrumentos de investigación, para obtener resultados más confiables. La

caracterización cultural de la comunidad es un medio para poder vincular con orden,

profundidad y conocimiento de causa, la educación y la cultura.

El maestro constituye el medio más adecuado, consistente y amplio para el logro de

este objetivo; es por ello, que debemos esforzarnos por mejorar nuestras actividades

para obtener mejores resultados: cada vez que un docente logre despertar en un

alumno mayor interés y una sensibilidad más definida respecto de su cultura y de las

diversas manifestaciones culturales del país y del mundo, estará logrando que un ser

humano tenga más opciones para su propia realización.

95

121

No se crea un equipo a priori que reúne a hombres y mujeres que tienen un ideal y unas

afinidades y/o necesidades comunes y se les asigna, mejor dicho, ellos elaboran en

común, el objetivo que se proponen alcanzar. Cualquier equipo, se ve claramente que se

caracteriza por cuatro elementos:

Su estructura;

Su funcionamiento;

Sus relaciones;

Su aspecto emocional.

Es evidente que estos diferentes aspectos están vinculados entre sí. En la mentalidad de la

Reforma educativa pensamos que los problemas humanos pasan por delante de todos los

demás. Por ello empezaremos por evocarlos.

“Cada oveja con su pareja dice el proverbio. Y es verdad, pero conviene también precisar

para qué. Lo que importa tener en cuenta en la constitución del equipo para responder a

esta cuestión de homogeneidad es ante todo el marco mental y cultural que aporta un

fondo común de referencia tanto al nivel de comunicación como al moral. Este aspecto no

elimina la dificultad mayor en el seno de la Reforma educativa.

En cambio, la identidad o gran semejanza de personalidades, así como la homogeneidad

de competencias no constituyen automáticamente un factor de eficacia y pueden llegar a

poner límites al enriquecimiento del equipo por la ausencia de aportaciones originales o

complementarias ante un problema que se plantea. Hay que aceptar, sin embargo, que los

distintos rasgos de personalidad que entrañan comportamientos específicos engendran

95

122

tensiones y hasta conflictos que conviene saber manejar si se requiere mantener al equipo

con un rendimiento óptimo.

La primera cualidad que se requiere en un equipo sigue siendo sin duda la confianza entre

todos y cada uno de sus miembros. Recordemos que esta confianza en los demás

presupone una confianza en sí mismo.

Esta nace y se desarrolla gracias a la frecuencia de los intercambios entre los miembros

del equipo. No hay equipo sin reuniones periódicas de sus miembros. Cualquier propuesta

de uno de ellos dirigida a encontrar una solución de conjunto para alcanzar un objetivo

común acrecienta el potencial del grupo, y cada miembro se siente beneficiario de una

aportación suplementaria que puede integrar en su reflexión o en su práctica. Esta actitud

no debe excluir el espíritu de competición que permite buscar nuevas soluciones y que

hay que distinguir de la actitud destructiva de un enfrentamiento de rivalidades. El

espíritu de emulación permite a todo el mundo superarse a sí mismo en provecho común

del grupo.

La confianza recíproca entre los miembros del equipo se apoya prioritariamente sobre el

conocimiento que cada uno de ellos tiene del

otro. El azar de los nombramientos o de los

traslados suele reagrupar a funcionarios que sólo

han tenido una corta vida en común. Los recién

llegados tienen que presentar a los demás las

posibilidades que sienten o saben que pueden

desarrollar, lo que supone un mínimo de conocimiento de sí mismo. (Una vez más es

necesario conocerse para saberse situar).

Excepto los casos relacionados con la seguridad, un equipo se forma para resolver un

problema, hacer progresar una causa, alcanzar un objetivo común (mientras que un

equipo de bomberos lucha contra el incendio). Esta elección de las preposiciones “por” o

95

123

“contra” el fracaso escolar. Las palabras traducen o traicionan actitudes psicológicas

ocultas, ignoradas o implícitas.

Esta confianza en el equipo, fundada sobre un mínimo conocimiento mutuo, debe ir unida

a un deseo común de aportar más a los otros. No se trata de dar pruebas de un optimismo

beatífico vinculado a un sentimiento de superioridad, sino sólo de tener conciencia lúcida

de si la imagen que se da de sí mismo produce o no un efecto dinamizador sobre los

demás y subyace el deseo de triunfar juntos. Todo el mundo ha podido experimentar, a la

inversa, que los fenómenos de rivalidad o de oposición entre miembros de un grupo dan

indefectiblemente nacimiento a un fenómeno contagioso de malestar y depresión.

Hemos empezado por evocar lo que constituye muy frecuentemente el mayor escollo del

grupo: los elementos de orden emocional e interrelacional. No hace falta decir que estos

fenómenos tienden a acentuarse con el número de participantes. Por ello, teniendo en

cuenta que la confianza recíproca unida a la imagen dinamizadora del equipo son sus

cimientos porque le permiten promover la unidad, un equipo operativo debe ser tamaño

reducido. No es posible fijar números a priori, puesto que el equipo debe adaptarse a

situaciones concretas en función de los medios que se tienen y el objetivo que hay que

conseguir.

El plural empieza con dos; el equipo más pequeño será, pues, un binomio. Este es el caso

más fácil de realizar. ¡Cuánto se ganaría en tiempo, energía, eficacia si los profesores

procedieran en “dúos” con los alumnos! Pero no hay que olvidar que el par así constituido

conoce los problemas de pareja y que conviene saber terminar en el momento en que

surja la coexistencia secreta de tensiones por hastío, envidia, alienación, etc.

De todos los estudios sobre este tema se ha deducido que un equipo digno de este

nombre reagrupa entre dos y diez o doce personas que siguen una tarea que hay que

95

124

cumplir (dejamos de lado los equipos que por necesidades del juego obedecen a las reglas

específicas).

En lo que concierne a la composición del equipo, hemos señalado ya que en la enseñanza

estatal las estructuras (distribución de alumnos por clase, elección y número de materias

obligatorias por reglamentación, etc.) ofrecen grupos de hecho

ante la tarea a realizar. Sabemos que estos grupos (por ejemplo,

la docena de profesores que se encarga de un curso de un

centro de secundaria obligatoria) no forman verdaderos

equipos, aunque ofrezcan los criterios necesarios para su

constitución: fondo cultural común, pertenencia a la función pública, de compartido de

promocionar a los alumnos. Muy frecuentemente a estos funcionarios les falta el deseo y

la voluntad de cooperar. De aquí se sigue que sus esfuerzos estén yuxtapuestos, pero no

coordinados. Se puede pensar en varias soluciones para paliar este inconveniente:

1. La primera consiste en una participación de los profesores para elegir el nivel al que

quieren trabajar. Basta expresar su deseo ante el director del centro que establece la

distribución de tareas. La verdad es que no siempre resulta posible conciliar todos

estos imperativos ligados a las necesidades de servicios y los deseos personales. El

hecho de ver coexistir en el seno de una misma división a media docena de profesores

estructurados en equipo al lado de otros seis abandonados a su suerte, no siempre

facilita las mejores relaciones entre todos los participantes en la comunidad educativa.

2. La segunda solución, que no es más que una variante de la anterior, consiste en

suscitar el voluntariado para participar en una tarea concreta que no necesita un

enfoque diferente al practicado hasta entonces.

Estos equipos pueden nacer también de la presión de la necesidad con el tácito

reconocimiento por parte de los profesores, o del deseo de uno de ellos de trabajar de

otra manera para reducir ciertas dificultades, o incluso de la sugerencia aceptada del

95

125

director del centro. El paso del grupo de profesores reunidos por el azar de las

circunstancias a la noción de verdadero equipo se traduce por el sentimiento querido y

afirmado de constituir una nueva persona múltiple en la que cada uno sustituye

espontáneamente el “yo” por el “nosotros”.

Una vez que se ha dado este paso, el equipo debe estructurarse, es decir, definir los roles

complementarios que cada miembro debe desempeñar y los comportamientos que se

espera de unos y otros, recordar los valores que subyacen a la acción que se lleva a cabo

en función de los objetivos que se tienen que lograr.

No hay verdadero equipo sin la expresión de una solidaridad de hecho y de una

corresponsabilidad en las decisiones tomadas. Esto quiere decir que se adoptan por

consenso antes que por cualquier otro procedimiento.

Abordamos aquí un aspecto deontológico que surge de la moral pura: el compromiso

profundo del ser. Es esto lo que queremos expresar

cuando hablamos de espíritu de equipo. Ya hemos

recordado antes que este espíritu se traducía por

la lealtad hacia todos y cada uno de sus miembros,

la solidaridad entre ellos. Conviene añadir la

aceptación de las diferencias que da a cada cual el derecho de ser tal como es y de

aparecer como igual que los otros por sus competencias propias. Por último, la producción

de una tarea común entraña ipso facto el desinterés en provecho del equipo como ser

plural.

Al asimilar el equipo a ser plural, dejamos entrever también sus limitaciones: como

individuo puede también caer en el aislamiento. Hay, pues, que recordar que un equipo

no es un fin en sí mismo, sino que nace en función de unas tareas que hay que hacer y

que, una vez constatada su realización, debería desaparecer. Esto nos lleva a hablar de las

vinculaciones entre el equipo y la tarea.

95

126

Un equipo efectivo se caracteriza por lo siguiente:

La atmósfera tiende a ser informal, cómoda, relajada, no hay grandes

tensiones. Es una atmósfera de trabajo en la cual las personas participan y

muestran interés. No hay señales de aburrimiento o frustración.

Hay bastante discusión, en la que participan virtualmente todos, pero siempre

en forma pertinente con la tarea del grupo. Si la discusión se aleja del tema

alguien volverá a encausarla de nuevo.

La tarea u objetivo del grupo es bien comprendida y es aceptada por los

miembros. Se discute libremente el objetivo hasta que se formule de tal

manera que los miembros del grupo puedan comprometerse con ese objetivo.

Los miembros se escuchan. Se atienden todas las ideas. Las personas no temen

verse censuradas por expresar sus puntos de vista, incluso si parecen bastante

extremos.

Hay desacuerdo. Pero el grupo se siente cómodo con él y no muestra señales

de tener que evitar el conflicto o de mantener las cosas en un plano de

“dulzura y suavidad”. No se reprimen los desacuerdos ni se pasan por alto por

una acción prematura del grupo. Las razones se examinan cuidadosamente y el

grupo busca resolver los desacuerdos más que dominar el disidente. Por otro

lado, no existe una “tiranía de la minoría”. Las personas que están en

desacuerdo no parecen tratar de dominar al grupo ni expresan hostilidad. Su

desacuerdo es la expresión de una verdadera diferencia de opinión y esperan

ser escuchados para poder encontrar una solución. Algunas veces hay

desacuerdos básicos que no pueden resolverse, pero el grupo puede vivir con

95

127

ellos, aceptándolos y sin dejar que ellos obstaculicen sus esfuerzos. Bajo

algunas condiciones, se postergan las acciones para permitir un estudio más

detallado de algún conflicto entre los miembros. En otras ocasiones, cuando el

desacuerdo no puede resolverse y es necesario tomar una decisión, ésta se

toma pero con la abierta precaución y reconocimiento de que puede estar

sujeta a una reconsideración posterior.

La mayoría de las decisiones se toman por consenso, que implica un acuerdo

general y disposición de todos a avanzar. Hay poca tendencia a que los

individuos que se oponen mantengan oculta su posición y a que se enmascaren

-con consensos aparentes- desacuerdos reales. Por último, el voto formal se

reserva sólo para ocasiones de extrema discrepancia.

La crítica es frecuente, franca y relativamente cómoda. Existe poca tendencia a

los ataques personales, ya sean abiertos o disimulados. La crítica tiene un sabor

constructivo, pues se orienta a remover obstáculos que el grupo enfrenta y que

le impiden hacer su trabajo.

Las personas se sienten libres para expresar sus sentimientos y sus ideas, tanto

acerca de los problemas como acerca de la operación del grupo. Hay pocas

indecisiones y hay pocas “agendas ocultas” o “ases en la manga”. Todos

parecen saber bastante bien cómo se sienten los demás respecto de cualquier

asunto del grupo.

Cuando se toma un curso de acción, se dan y se aceptan tareas claras.

El jefe del grupo no lo dominan ni, por otro lado, el grupo le muestra sumisión.

De hecho, conforme uno observa la actividad, es claro que el liderazgo se turna

de tiempo en tiempo, dependiendo de las circunstancias. Diferentes miembros

debido a sus conocimientos y experiencias, se encuentran varias veces en

95

128

posición de actuar como “recursos” para el grupo. Hay poca evidencia de lucha

por el poder. Lo importante no es quien controla, sino cómo llevar adelante el

trabajo.

El grupo tiene autoconciencia de sus propias acciones. Frecuentemente se

detienen a examinar cuán bien lo está haciendo o qué puede estar interfiriendo

con su accionar. El problema puede ser un asunto o un procedimiento, o puede

ser un integrante o un conflicto entre integrantes lo que está interfiriendo con

el logro de los objetivos del grupo. Sea lo que sea, se le dedica al problema una

discusión franca y sincera hasta que se encuentre una solución.

Todos nosotros ejercemos una actividad para satisfacer nuestras necesidades primarias:

alimentación, vestido, vivienda, etc. Más allá de las necesidades primarias (fisiológicas, de

seguridad, sociales) existen necesidades superiores egocéntricas y de autorrealización.

Para que se forme un equipo es necesario que cada uno de sus miembros esté motivado

hacia la tarea que tiene que cumplir. La noción de motivación

reviste siempre un carácter personal, puesto que se trata,

para cada persona, de buscar satisfacciones de orden físico y

psicológico, consciente o inconscientemente. Por ello, la

motivación constituye la fuente de energía psíquica capaz de

llevar a la acción.

Es, pues, importante, tomar en consideración la tarea a ejecutar para que contenga los

elementos capaces de motivar a los participantes para que desempeñen bien un trabajo

colectivo. Esta tarea puede consistir en organizar un nuevo procedimiento de aprendizaje

de la lectura o poner en marcha clases de apoyo o incluso un sistema colectivo de

evaluación de adquisiciones por nivel. Se puede igualmente, diseñar una distribución

95

129

diferente del trabajo para obtener un mayor bienestar en todos los componentes del

equipo.

Una vez tenidas en cuenta las motivaciones individuales de los miembros del equipo a

constituir, conviene dedicarse a promover la capacidad de cada uno para la cooperación.

Se puede valorar el trabajo que tiene que hacer el equipo ante un público como los padres

de los alumnos de una clase, y hasta tomar como objetivo los elementos motivacionales

comunes del equipo, dejarle la realización de la acción a emprender.

Por el contrario, si la tarea presentada suscita un sentimiento de miedo resultante del

insuficiente conocimiento de la situación, dará lugar muy pronto a una motivación

negativa que entraña el rechazo a participar y la destrucción del naciente equipo. (Por

ejemplo: rechazo, primero individual y luego colectivo a trabajar en el aula de adaptación

por miedo al fracaso).

Este es, sin embargo, el caso cuando la expresión de incompetencia provoca la búsqueda

del trabajo en común (afrontar juntos la dificultad para disminuir el sentimiento de

impotencia o de inseguridad).

Todo esto no son más que los principios motores que deben animar un equipo. Ahora

bien, un equipo se juzga por los resultados de su acción. Para ello hay que comunicar,

repartir los roles y aprender a estructurarse.

La red de comunicaciones interpersonales debe ser adaptada

a la tarea y funcionar sin obstáculos. En función de las

competencias y las responsabilidades distribuidas y

aceptadas es como se reparten los roles, que tienen en

cuenta las motivaciones individuales.

La estructuración del equipo supone tomar medidas de funcionamiento y aceptar una

autoridad de animación, coordinación y control.

95

130

Si se toma el acuerdo de privilegiar en el serio de los grupos la autoridad compartida, la

influencia distribuida más que la autoridad del jefe, es en el seno del equipo donde esta

autoridad compartida puede ejercerse de una manera concreta. El jefe debe coordinar, las

actividades y las influencias de los miembros del equipo para lograr el objetivo. Su

influencia puede ser:

- directa: da ejemplo al realizar la parte de trabajo definida por el equipo y juega

como sus compañeros el rol de ejecutar;

- indirecta: estimula y facilita el esfuerzo de,

sus compañeros.

El equipo puede ponerse un jefe. Cuando existen unas condiciones facilitadoras (libertad

de expresión, ausencia de formalismo, sentimientos de amistad) el consenso sobre la

persona que debe desempeñar el rol de líder se consigue mucho mejor. Sin embargo, una

vez designado ese líder, su personalidad puede modificar el clima del equipo según el

estilo de liderazgo que adopte.

Cuando el jefe se impone, el equipo pude llevarle a modificar su estilo. Los miembros del

equipo no tienen que seguir al jefe porque es el jefe (jerárquico) sino porque debe

encarnar el espíritu del equipo: él simboliza el equipo. Así, el sentimiento de dependencia

de los componentes deja paso a la necesidad de hacer descansar sobre uno de sus

miembros las responsabilidades de la acción del conjunto.

Para ser eficaz en el seno del equipo, el jefe debe:

- dar prueba de competencia respecto a la tarea que le ha sido encomendada (o que

él se asigna de acuerdo con el grupo); esta competencia suscita la estima de los

miembros del equipo;

95

131

- ser capaz de adoptar las actitudes en función de las circunstancias y de las tareas

del equipo;

- ser directivo cuando la situación lo exige;

- ser no directivo cuando la situación impone una participación creativa de los

miembros, o que debe ser definida y elaborada en común. Se vuelven a encontrar

aquí las dos dimensiones del management: instrumental y relacional.

De este modo la autoridad del jefe que anima el equipo es un elemento funcional de su

organización en función de los miembros, de la situación de la tarea y de los objetivos.

¿Se puede pensar en equipos autogestionados? Es una empresa difícil en un sistema que

sigue siendo fuertemente centralizado. A nivel de centro

educativo, los pequeños grupos de profesores que se

coordinan y están motivados para definir objetivos claros,

concretos, mesurables, y decididos a alcanzarlos, pueden

triunfar a condición de que se integren en el conjunto

institucional.

La descentralización debería teóricamente permitir iniciativas y decisiones concernientes a

la organización del trabajo dentro del centro educativo. Pero en la medida en que la

innovación siga estando sometida a la opinión del consejo de administración y que las

obligaciones estatutarias, así como las clases y el calendario, sigan sujetos a las directrices

oficiales, su puesta en marcha no será muy fácil.

Siendo una de las misiones del servicio público de enseñanza el garantizar las mismas

prestaciones cualitativas y cuantitativas en todos los puntos del territorio, se puede

preguntar si esta exigencia de uniformidad no supone un obstáculo a la iniciativa

individual.

95

132

En todos los casos en que un equipo autónomo realice un trabajo eficaz, se puede

constatar que se respetan tres condiciones:

- el equipo ha estado estructurado en función de las personas y de la tarea;

- los objetivos que hay que alcanzar y los medios para llegar a ellos se han elaborado

con cuidado;

- Los componentes del equipo han seguido una formación en prácticas de trabajo en

grupo.

Como se recordará, Rosenholtz (1989) en su muestra llamó la atención sobre dos culturas

escolares particularmente características. Las llamó escuelas atascadas (o de «aprendizaje

empobrecido») y escuelas en movimiento (o de

«aprendizaje enriquecido»). Recapitulando, las escuelas

«atascadas» tenían alumnos con bajo rendimiento; en

ellas, los docentes por lo común trabajaban solos y rara

vez pedían ayuda. ¿Qué pasaba entonces en las escuelas «en movimiento»?

Rosenholtz mostró que en las escuelas «en movimiento» los docentes hacían más trabajo

en equipo. La mayoría, aun entre los más experimentados, estaban convencidos de que la

enseñanza era difícil en sí misma. Creían que los docentes nunca terminaban de aprender

a enseñar. Y esta mayoría de docentes que reconocían la dificultad de la enseñanza,

admitían en consecuencia que a veces necesitaban ayuda. Por lo tanto, dar y recibir ayuda

no implicaba incompetencia. Era parte de la búsqueda común de una mejora sostenida.

Recibir apoyo de sus colegas, que les comunicaron lo que hacían, inspiró a esos maestros

más confianza y seguridad en sus propios intentos y métodos.

En las escuelas eficaces, como observa Rosenholtz, el trabajo en equipo se asocia a

95

133

normas y oportunidades que dan sustento a la mejora sostenida y al aprendizaje

permanente (en toda la carrera): «El supuesto es que la mejora de la enseñanza

constituye una empresa más colectiva que individual, y

que el análisis, la evaluación y la experimentación en

compañía de sus colegas son condiciones bajo las

cuales el docente mejora» (pág. 73). Como

consecuencia, los docentes son más propensos a

confiar en un saber compartido, a valorarlo y legitimarlo, a buscar consejo y ofrecer ayuda

tanto dentro como fuera de la escuela. Así es más probable que lleguen a ser mejores

profesionales en su tarea: «Todo esto significa que en algunas escuelas es mucho más fácil

que en otras aprender a enseñar, y aprender a enseñar mejor» (pág. 104).

Para Rosenho1tz, el trabajo en equipos docentes modifica sobre todo la incertidumbre de

la tarea, capaz de hacer perder su confianza en sí mismo al docente que la enfrente solo.

En este mismo sentido, Ashton y Webb (1986) descubrieron que la principal ventaja del

trabajo en equipo es reducir la sensación de impotencia de los docentes y aumentar su

convicción de eficacia. Parte del estudio de Ashton y Webb se concentró en un análisis

comparativo de una escuela secundaria inicial organizada algo tradicionalmente, y una

escuela media más bien progresista. Aunque las dos tenían alumnos de extracción social

similar, la escuela media presentaba niveles de rendimiento estudiantil más altos en las

habilidades básicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia a la convicción de eficacia

de los docentes y a las percepciones del rol docente en una y otra escuela.

En la escuela secundaria inicial, los docentes eran «un poco fatalistas» acerca del

potencial académico de sus alumnos. Se consideraban ingenuos a sí mismos por haber

buscado metas más ambiciosas al comienzo de su carrera. Dijeron ser ahora más realistas.

En el fracaso de los alumnos en alcanzar las metas académicas veían un problema de

motivación; un problema con los estudiantes o el medio del que provenían.

Los docentes de la escuela media tenían una convicción más arraigada sobre su eficacia:

95

134

«Sabían que podían hacer una contribución significativa a la vida de los alumnos y estaban

pública y personalmente empeñados en ello» (pág. 106). Los docentes de la escuela media

tenían una más alta opinión de su profesión y de sus responsabilidades. Definían su

trabajo con más amplitud: insistían tanto en el desarrollo personal como en el logro

académico; tanto en el trabajo con los colegas como en el trabajo con los alumnos. La

colaboración entre los docentes, el trabajo en equipo y las decisiones conjuntas

caracterizaban a la organización de esta escuela.

Los recursos y las provisiones se compartían. Los docentes planificaban juntos, en horarios

reservados para ello al comienzo y al final de la jornada escolar. Conversaban sobre todos

los temas. Sorteaban los obstáculos en busca de un objetivo común. Esto contribuía a

darles una convicción común de buenos resultados, una fe en su eficacia.

Estos no son descubrimientos idiosincrásicos de dos estudios aislados. Están confirmados

y respaldados por una amplia serie de investigaciones educativas. Lo que más impresiona

en esta investigación es que los docentes llegaron a ser mejores profesionales en algunas

escuelas, mientras en otras no lograron crecer y aun empeoraron. Esto surge con claridad

si comparamos las actitudes hacia el aprendizaje

del docente en las escuelas cooperativas o «en

movimiento» de Rosenholtz y en las escuelas

aisladas o «atascadas». En las escuelas que

trabajan en equipo, «el 80% de los docentes

respondió que su propio aprendizaje es

acumulativo y evolutivo, y que aprender a enseñar es una actividad de toda la vida» (pág.

80). Una característica común a estos comentarios fue «Nunca se termina de aprender. Es

importante aprender a enseñar algo de todas las maneras diferentes posibles para llegar a

todos estos alumnos. Estoy siempre al acecho de nuevas ideas» (pág. 80). En estas

escuelas que trabajaban en equipo, los docentes buscaban ideas nuevas entre sus colegas,

en conferencias profesionales y en talleres. Cuando surgían dificultades, estaban mucho

más predispuestos a pedir y a recibir consejo y asistencia de otros docentes y del director.

95

135

Los docentes de las escuelas que trabajaban en equipo confiaban más en la mejora y

estaban más comprometidos con ella.

En cambio, en las escuelas con trabajo solitario sólo un 17% de los docentes se

manifestaron partidarios de aprender ellos mismos. No actuaban como si tuvieran más

para aprender, ni como si pudieran llegar a ser docentes más eficaces recibiendo ideas de

afuera.

Sin duda, hay aquí cierta selectividad. Los docentes abiertos a las ideas nuevas se ven

atraídos por las escuelas «en movimiento». Los renuentes al aprendizaje se sienten más

seguros en las escuelas «atascadas» (pero, nos arriesgamos a decir, no quedan más

satisfechos en el largo plazo). Sostendremos más

adelante que conviene definir y fomentar la apertura al

aprendizaje en la selección de futuros maestros, y en el

momento de proporcionarles sus primeras experiencias

en programas iniciales de educación docente y de

asignarles sus primeros puestos. Pero es en el ambiente

laboral donde la lucha por la mejora se tiene que librar. Sabemos que esto es posible

porque, aunque sean minoría, «existen» escuelas que trabajan en equipo y en ellas «la

auto-renovación continua se define, comunica y experimenta como un hecho natural de la

vida diaria» (Rosenholtz, 1989, pág. 74). Imagina que llegas a ser un mejor maestro sólo

por formar parte del cuerpo docente de una escuela determinada: sólo por ese hecho

(Little, 1990).

Hasta ahora hemos dicho una serie de cosas favorables acerca de las relaciones laborales

cooperativas y sus ventajas para las escuelas. Pero no hemos sido claros acerca de lo que

realmente significa esa colaboración para los directores y maestros. Esto no es inusual.

Conceptos atractivos como los de trabajo en equipo y colaboración suelen envolverse en

una sensación global de virtud. Esa vaguedad puede ser útil al comienzo, cuando la gente

trata de seleccionar las diferentes posibilidades. Pero después puede presagiar desilusión

95

136

y desengaño si las esperanzas e intenciones no se cumplen, y el sentido y los beneficios

llegan a ser menos claros. Por lo tanto es vital comprender el significado del trabajo en

equipo.

Lo que pasa por trabajo en equipo significa cosas muy diversas en diferentes escuelas.

Algunas buscan reducir la incertidumbre del docente e incrementar su eficacia. Otras

ayudan menos en ese aspecto. Por ejemplo, es importante que usted no infiera que en su

escuela se trabaja en equipo porque existe una confortable sala de profesores, los

maestros se cuentan anécdotas sobre los alumnos y se brindan apoyo moral. La

colaboración que conduce a una mayor eficacia exige mucho más que esto. Las escuelas

donde los maestros permanecen aislados e inseguros en su propia aula no siempre son

escuelas abiertamente inhóspitas en el sentido social. De hecho, en su informe sobre las

escuelas «atascadas», Rosenholtz señaló que las salas de docentes en esas escuelas a

menudo eran lugares felices. Pero esa felicidad nacía de conversaciones sociales en

sentido amplio, sobre actividades no escolares, o de historias

y chistes contados acerca de los alumnos y sus padres, a

menudo a sus expensas. En esas salas no se hablaba mucho de

la profesión: no había discusiones serias sobre el trabajo y su

mejora. Evidentemente, cuando se trata de desarrollar

culturas de trabajo en equipo no hay que confundir felicidad con excelencia.

Little (1990) ha identificado cuatro clases diferentes de relaciones de trabajo en equipo

entre los maestros. Las describe así: 1) de interpretación y de relatos; 2) de ayuda y

asistencia, y 3) de participación, que son formas débiles de trabajo en equipo. Little aduce

que si el trabajo en equipo se limita a las anécdotas, a la ayuda ofrecida sólo cuando se

pide, o a intercambiar ideas existentes sin examinarlas ni ampliarlas, lo más probable es

que consolide el statu qua. Sin embargo, hay otro tipo de relación cooperativa.

Little observa que el cuarto tipo ---el trabajo conjunto- es la forma más sólida de

colaboración (por ejemplo, la enseñanza en equipo, la planificación, la observación, la

95

137

investigación, la capacitación permanente entre pares, la tutoría, etc.). El trabajo conjunto

implica y genera una mayor interdependencia, responsabilidades compartidas, un

compromiso y un progreso colectivos, y una mayor disposición a participar en las difíciles

tareas de revisión y crítica. Esta, expresa Little, es la modalidad de trabajo en equipo y de

cultura más propicia a una mejora significativa. Otras modalidades quizás ofrezcan el

impulso básico hacia la búsqueda de la mejora, pero serán apenas sustitutos de la

modalidad mencionada.

Little afirma que muchos ejemplos de aparente trabajo en equipo representan «lazos

débiles». Por ejemplo, cita testimonios para sostener que proyectos de entrenamiento y

tutoría suelen ser de esta variedad relativamente superficial, que sirve como refugio y es

intrascendente, y por lo tanto tienen escaso efecto en la cultura de la escuela. En la

próxima sección volveremos sobre este tema de las formas débiles de trabajo en equipo,

pero aquí queremos destacar que la búsqueda de formas sólidas y eficaces de

colaboración tiene que crear condiciones propicias para que los docentes planteen y

aborden cuestiones críticas y urgentes:

"En otras palabras: ¿El trabajo en equipo de los maestros da lugar al desarrollo creativo

con decisiones bien informadas o a un reforzamiento

mutuo que mantiene hábitos empobrecidos? ¿El tiempo

que los maestros comparten propicia una comprensión

e imaginación que ellos aportan a su trabajo, o sólo los

lleva a confirmar entre ellos su práctica actual?" (Little,

1990, pág. 22).

Uno de los estudios más sagaces sobre el aspecto que las culturas del trabajo en equipo

presentan en la práctica fue realizado por Nias y un equipo de investigadores en Inglaterra

(Nias, Southworth y Yeomans, 1989). Nias y su equipo llevaron a cabo un estudio de casos

en profundidad para cinco escuelas primarias ya conocidas por sus relaciones positivas

entre el personal. Enseñaron y observaron en esas escuelas durante un año. Las ricas

95

138

descripciones que construyeron en esas escuelas ofrecen relatos fascinantes, detallados y

realistas del aspecto que presentan en la práctica las culturas donde el trabajo en equipo

se despliega con fuerza. Tres de las escuelas comprendían culturas de trabajo en equipo

en pleno funcionamiento. Las cinco escuelas eran pequeñas (hasta doce maestros de

jornada completa), de modo que debemos abstenernos de generalizar. Pero la

configuración de las características ilustra sobre las modalidades culturales del trabajo en

equipo que buscamos para el futuro. ¿Cuáles eran esas características clave?

Según Nias y sus colaboradores, lo que caracteriza a las culturas del trabajo en equipo no

es su organización formal, no son sus reuniones ni sus procedimientos burocráticos.

Tampoco se trata de un trabajo en equipo organizado para proyectos y eventos

específicos. Estas culturas consisten más bien en cualidades, actitudes y conductas

predominantes que rigen las relaciones del personal en todo momento, sobre una base

diaria. La asistencia, el apoyo, la confianza y la sinceridad forman el núcleo de estas

relaciones. Detrás de esto hay un compromiso con la valoración de las personas como

individuos y con la valoración de los grupos a los cuales pertenecen esas personas.

Las culturas del trabajo en equipo se descubren en todos los aspectos de la vida de la

escuela: en los gestos, chistes y miradas que transmiten

simpatía y comprensión; en el esfuerzo y el interés

personal que se manifiesta en los corredores o fuera de

las aulas; en los cumpleaños, agasajos y otras pequeñas

celebraciones; en la aceptación e interacción entre vida

personal y profesional, en el elogio sincero, el reconocimiento y la gratitud; y en el acto de

compartir y discutir ideas y recursos.

En estas culturas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen ni se defienden, sino que se

comparten y se discuten con vistas a obtener ayuda y respaldo. Los maestros no pierden

su tiempo ni su energía en poner a salvo su responsabilidad. Las culturas del trabajo en

equipo requieren un amplio acuerdo sobre los valores educativos, pero también toleran el

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139

disenso y hasta cierto punto lo alientan activamente dentro de esos límites. Las escuelas

con esas características también son lugares donde se trabaja con empeño, donde hay una

dedicación y un compromiso firmes y comunes, existe una responsabilidad colectiva y un

sentido especial de orgullo por la institución.

Las culturas cooperativas reconocen la intención del docente y le dan voz. Curiosamente,

el disenso es más fuerte y más frecuente en las escuelas con cultura de trabajo en equipo

que en las otras, ya que se discuten las intenciones, los valores y su relación con la

práctica. Pero este desacuerdo es posible gracias a la base sólida de seguridad

fundamental sobre la cual se apoyan las relaciones del personal: seguridad que permite

apertura en la discusión y en el desacuerdo

temporario, sabiendo que esto no supone una

amenaza para la continuidad de las relaciones. En las

culturas de trabajo en equipo, el análisis de los valores

y las intenciones no es un acontecimiento aislado,

como aquel en que el personal participa en la redacción del Informe del Proyecto, sino un

proceso continuo que abarca a toda la escuela. Ahora bien, el desacuerdo también es

posible gracias a las amplias coincidencias sobre los valores y orientaciones

fundamentales que el personal desarrolla e implementa con el tiempo. Las intenciones en

las culturas del trabajo en equipo no son enteramente idiosincrásicas, sino que reciben

gran parte de su fuerza del hecho de ser desarrolladas y compartidas por los colegas.

Las culturas del trabajo en equipo también respetan, exaltan y tienen en cuenta al

maestro como persona. En estas culturas cooperativas, como dicen Nias y sus

colaboradores, la enseñanza es un empeño personal, pero no privado. Aquí el docente de

buena gana revela algunos de los aspectos más personales de sí. También se alienta a los

líderes a hacer lo propio. Se expresan las vulnerabilidades; se toman en consideración las

circunstancias personales, la enfermedad, los duelos y los malos momentos. En las

culturas cooperativas descriptas por Nias, la persona no es devorada por el grupo sino que

se realiza a través de este. En la cultura del trabajo en equipo, la intención y la persona ---

95

140

esenciales ambas para la competencia docente-- se declaran con franqueza y tienen un

desarrollo positivo.

Estas culturas crean y promueven ambientes laborales más satisfactorios y productivos.

Dan fuerza a los docentes y reducen las incertidumbres de una tarea que de otro modo

enfrentarían solos, y es así como también elevan los logros del alumnado. Las culturas del

trabajo en equipo promueven el compromiso con el cambio y la mejora. Además, crean

comunidades de maestros que, librados del aislamiento y la incertidumbre, ya no están en

una relación de dependencia con un cambio impuesto desde afuera. Mirar el cambio ya

no es una opción entre la aceptación entusiasta e incondicional o el rechazo irreflexivo. En

las culturas del trabajo en equipo, los docentes elaboran una seguridad colectiva para dar

una respuesta crítica al cambio: seleccionan y adaptan los elementos que introducen

mejoras en su contexto laboral, y dejan de lado los que no tienen esa virtud.

Lo más revelador en los descubrimientos de Nias y sus colaboradores es la configuración

particular de las creencias y conductas en las escuelas

altamente cooperativas. En estas escuelas, el individuo y el

grupo son valorizados por sí mismos y tanto el uno como el

otro. No sólo los individuos son valorizados; también lo es la

interdependencia.

Los individuos así valorizados como personas y como maestros, incluso como

principiantes, se han sentido bienvenidos. Los docentes mostraban interés en la vida

personal de los demás, al mismo tiempo que respetaban el derecho a la privacidad. Se

tenía en cuenta a la persona en su totalidad.

«En el trabajo se tomaban medidas para aliviar circunstancias domésticas como un

despido laboral del esposo o del hijo. El personal era tolerante con el carácter taciturno o

irritable, o con la ineficiencia desacostumbrada del colega. Estaba dispuesto a ofrecer la

ayuda que fuera necesaria con ocasión, por ejemplo, de una crisis depresiva, de un dolor

de espalda, de un automóvil averiado o de una noche de insomnio. Cuando alguien tenía

95

141

un mal día, la respuesta era más compasiva que ofendida. En las escuelas que trabajaban

en equipo reinaba una actitud de consideración hacia los otros» (pág. 55).

Se atribuía a los individuos el valor de fuentes de inspiración para los otros. Como escribió

un docente:

«Trabajar en un equipo no significa que todos sean iguales ni estén tan ocupados en

confirmarse los unos a los otros que nada pueda ocurrir. Eso enerva. Tienes que contar

con personalidades e ideas diferentes para animar a las otras personas, pero esto se

puede hacer sin agresión»

La interdependencia se valoraba de dos maneras; la primera, en el sentido de pertenencia

a un grupo:

«Juntos, los miembros del personal formaban un grupo al que valoraban porque les daba

un sentido de pertenencia. Al mismo tiempo, aceptaban una responsabilidad colectiva por

el trabajo de la escuela, y así creaban un equipo sólido en el que los miembros se

ayudaban, alentaban y reemplazaban unos a otros»

En segundo lugar, la interdependencia se valoraba en el sentido de trabajar como un

equipo. La responsabilidad colectiva sobre la que se edificaban

los equipos se manifestaba en el modo en que sus miembros se

aconsejaban, respaldaban y ayudaban. Con palabras de un

docente: «Si dices que haces esto y esto, y que no has tenido

ideas buenas, al instante te aportarán seis o siete ideas diferentes» (pág. 60).

Las culturas del trabajo en equipo, definidas según estos valores, más propician la

diversidad que la combaten; la vuelven apreciada y accesible, al mismo tiempo que

fomentan la interdependencia, el aprendizaje mutuo, la identificación de los intereses

comunes y el trabajo conjunto para resolver los problemas. Pero desarrollar estas culturas

no es fácil. Como explican Nías y sus colaboradores, para funcionar bien ellas exigen un

alto grado de seguridad y de sincera confianza entre sus docentes. Las culturas del trabajo

95

142

en equipo son sin ninguna duda organizaciones complejas y en delicado equilibrio, por lo

que es difícil instalarlas y, todavía más, mantenerlas.

Para cerrar esta sección destacaremos otras dos características de las culturas del trabajo

en equipo a las que daremos prominencia en los lineamientos y las estrategias de mejora

que formulamos en el capítulo 4. Nos referimos al rol del liderazgo y a la relación de las

escuelas que trabajan en equipo con su medio.

Ya dedicamos ¿What's Worth Fighting For in the Principalship? [Los objetivos por los

cuales vale la pena luchar en la dirección] a un análisis de la dirección, que no

intentaremos repetir aquí. Pero queremos decir tres cosas acerca del liderazgo en las

escuelas. En primer lugar, que el desarrollo de las escuelas que trabajan en equipo, donde

ellas existen, ha dependido principalmente de las acciones de sus directores (Fullan, 1991;

Nías et al., 1989; Leithwood y Jantzi, 1990). En segundo lugar, lo que importa es una clase

de liderazgo particular. No se trata del liderazgo

carismático e innovador que moviliza a las culturas de

toda la escuela. Se trata de un tipo más sutil de liderazgo

que enseña a los demás el sentido de la actividad. Como

vemos, el papel básico del liderazgo es conducir el

desarrollo de las escuelas que trabajan en equipo, donde se da voz o se autoriza a los

docentes, «de manera de encuadrar los problemas, y discutir y trabajar individual y

colectivamente para comprender y modificar aquellas situaciones que los causaron»

(Smyth, 1989, págs. 190-1). En el capítulo 4 diremos más acerca de cómo los directores

pueden desarrollar estas escuelas que trabajan en equipo.

El punto tercero, y aún más fundamental, es la advertencia de que el liderazgo puede y

debe provenir de una variedad de fuentes en la escuela. En las escuelas donde funciona

plenamente el trabajo en equipo, muchos de los docentes (en realidad, todos) son líderes.

En el largo plazo, si la cultura de las escuelas que trabajan en equipo se llega a

institucionalizar tan firmemente como la cultura actual del individualismo, ellas ya no

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143

necesitarán de directores tal como ahora los conocemos.

La relación de la escuela con el medio más amplio también se considera en el capítulo 4.

Aquí haremos unas pocas observaciones básicas. Las escuelas que trabajan en equipo

tienen raíces profundas en su medio: la comunidad local, los contextos regional, provincial

y aun nacional e internacional. Es posible que una escuela llegue al trabajo en equipo a

pesar del medio, pero no es posible que lo mantenga sin el compromiso activo y el apoyo

de este.

Existen por lo menos dos razones para que esto suceda así. En primer lugar, así como la

apertura es necesaria dentro de la escuela, también debe caracterizar la relación de la

escuela con el mundo exterior. Las ideas nuevas, las mejores prácticas de otros lugares, el

estímulo, la presión para tener en cuenta las necesidades sociales y el ejemplo (o lo que se

tiene para ofrecer a otros docentes y escuelas) son parte de la vitalidad espiritual de las

escuelas que trabajan en equipo. Pero las escuelas no pueden tener éxito sin establecer

estrechas relaciones laborales con los padres y la comunidad.

En segundo lugar, las decisiones tomadas fuera de la escuela obviamente afectan su

futuro (como el entrenamiento de la nueva generación de docentes, quiénes son

incorporados, quiénes son trasladados, etc.). No somos

tan ingenuos para creer que estos factores sean

controlables por la misma escuela, pero también es

evidente que la escuela que trabaja en equipo -para

protegerse, incluso para mejorar- debe jugar de continuo y negociar su futuro con el

mundo exterior.

En suma, además de los valores identificados por Nías y sus colaboradores, las culturas del

trabajo en equipo también mantienen un compromiso explícito con la mejora sostenida y

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144

con la búsqueda de métodos para mejorar la práctica, se los encuentre dentro o fuera de

la escuela.

Las escuelas se ven en una situación difícil. Nunca fue más necesario para los docentes

trabajar juntos. El concepto de trabajo en equipo es atractivo por sí. Pero es el ingrediente

del cambio y también de las soluciones fracasadas. Vimos además que los cambios que

exige la transición eficaz hacia el trabajo en equipo son

profundos y complejos. La mera existencia de trabajo en

equipo no se debe confundir con el imperio de su cultura

plena. Es mejor evitar ciertas variedades de él. Algunas son

pérdidas de tiempo, y de escaso efecto. Otras se deben

considerar sólo como estaciones de tránsito en la búsqueda de formas más ambiciosas.

Examinaremos tres de estas formas de trabajo en equipo que nos deben inspirar cautela:

la balcanización, la cooperación fácil y el trabajo en equipo artificial.

En algunas escuelas, aunque los docentes se asocien de manera más estrecha con algunos

de sus colegas que en una cultura individualista, lo hacen en grupos particulares más que

en la escuela total. Estas escuelas tienen lo que podría llamarse una cultura docente

balcanizada: una cultura hecha de grupos separados, y a veces rivales, que maniobran

para alcanzar una posición y una supremacía como ciudades estados independientes,

vagamente conectados.

Los docentes en las culturas balcanizadas unen sus lealtades e identidades a grupos

particulares de colegas. Son por lo común los colegas con quienes trabajan más

estrechamente, pasan la mayor parte del tiempo y alternan socialmente con más

frecuencia en la sala de maestros. La existencia de estos grupos en una escuela a menudo

95

145

refleja y sustenta puntos de vista muy diferentes sobre el aprendizaje, los estilos de

enseñanza, la disciplina y el curriculum. Las camarillas balcanizadas no se reducen a los

maestros conservadores. Los grupos de maestros innovadores, que se ven más

adelantados que sus colegas, también se segmentan con perjuicio para el desarrollo

general de la escuela.

La balcanización puede traer escasez de comunicaciones, indiferencia o grupos, que

recorran la escuela por senderos separados. Una falta de sistema para supervisar los

progresos del alumnado así como expectativas inconsistentes sobre su rendimiento y

conducta pueden ser la consecuencia. Como

observa Ball (1987), así se generan conflictos y

disputas sobre el espacio (asignación de aulas,

espacios de almacenamiento), el tiempo

(prioridad en los horarios) y los recursos

(presupuestos, cantidad de alumnos, etc.). La

urgencia y necesidad de defender su territorio y su

posición de los reclamos de otros grupos explica la gran seriedad e importancia que los

maestros atribuyen a disputas «mezquinas» sobre cosas tales como los derechos a los

espacios para armarios y bibliotecas en el pasillo de una escuela (Hargreaves et al., 1988).

Las culturas balcanizadas son una característica común en la vida de las escuelas

secundarias, sobre todo por las sólidas estructuras asignatura-departamento en las que se

basan estas escuelas. Pero también las encontramos en escuelas primarias. La forma más

común de balcanización en las escuelas elementales surge de la separación de los

docentes en diferentes divisiones: primaria, inicial y media. En la reciente investigación

sobre el tiempo de preparación, comprobamos que en una junta escolar orientada al

trabajo en equipo había muchas situaciones de cooperación y planificación conjunta entre

los docentes dentro de ciertos grados y divisiones. Para conseguir esto, era común que los

horarios dedicados a la preparación se acomodaran de manera que los docentes del

mismo grado dispusieran de tiempo libre simultáneamente. Y los que se interesaban en

95

146

planificar junto con sus colegas de grado por lo general se expresaban positivamente

acerca de la importancia de estas disposiciones. Pero una cooperación regular transversal

a los grados y divisiones era comparativamente una rareza. Otras investigaciones han

llegado a comprobaciones similares: los maestros elementales consultan mucho más a

menudo con los maestros del mismo grado y de la misma división que con otros colegas

(Hargreaves, 1986). Este aislamiento basado en los grados significa que si bien se presta

mucha atención a la coherencia curricular lateral dentro de los grados y divisiones, la

continuidad vertical de una división o, a veces, de un grado, a la división o el grado que

sigue puede ser caóticamente débil.

Por eso, la existencia misma de subgrupos orientados a la innovación, como en la

enseñanza en equipo o la capacitación entre pares, puede reflejar o no una cultura de

trabajo en equipo de la escuela total. En realidad, Nias y sus colaboradores observaron

que los docentes de la misma mentalidad a menudo se reúnen en subgrupos que

«estorban la aceptación de ciertas prácticas en toda la escuela, e inhiben la discusión

abierta que pudiera conducir a crear una perspectiva conjunta para la escuela» (pág. 53).

No negamos que asociarse con un colega innovador pueda ser un paso importante hacia

adelante, pero es solamente un comienzo.

La continuidad del curriculum y la coordinación transversal a los grados es mucho más

probable en las culturas que dan valor a los individuos y a las interacciones sostenidas por

una diversidad de personas en toda la escuela. Los lineamientos del curriculum formal y

las estructuras administrativas (como los equipos de

mejora escolar) no producen por sí solos una coherencia

curricular en el nivel de la práctica. Al fin y al cabo, la

continuidad efectiva se asegura más con el entendimiento

humano, la comunicación y el consenso en un nivel

informal, y la necesaria apertura, confianza y apoyo que

son sus consecuencias. También importa crear una comunidad de docentes cuyas

experiencias y compromisos no se limiten exclusivamente a un único grado, división o

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147

asignatura, sino que abarquen toda la escuela. Todo esto ayuda a evitar los huecos o las

duplicaciones innecesarias en el aprendizaje de los alumnos cuando pasan de un grado al

siguiente.

No queremos decir que las disposiciones organizativas sean irrelevantes. Son esenciales

para proporcionar mecanismos y posibilidades de trabajo conjunto (véase el capítulo 4).

Pero creemos que la relación interpersonal es la subestructura que mantiene unidos los

propósitos formales de la continuidad curricular. Sin ello, los procedimientos de

consultoría formal no son más que una frágil armazón administrativa.

Algunos directores están muy conscientes de los peligros de la balcanización y han

elaborado políticas que contrarresten sus efectos negativos. Ellas incluyen:

Disposiciones para el tiempo de preparación que permiten a los maestros

intermedios (que cubren las clases primarias y secundarias iniciales) apreciar las

dificultades que presenta y las habilidades que exige la enseñanza de los alumnos

más pequeños. Así llegan a valorar más el saber de sus colegas.

Intercambio temporario de docentes por días, semanas

o incluso por un año entre la escuela secundaria y los

años intermedios de una de sus escuelas «tributarias».

Esto puede promover más entendimiento y continuidad

para responder a las necesidades de los años de

transición (Hargreaves y Earl, 1990).

Disposiciones para grupos cruzados, que comprometan en el trabajo conjunto a

maestros y alumnos de diferentes grados, pueden ser muy valiosas para moderar

los efectos de la balcanización y crear más entendimiento entre docentes que por

regla general están relativamente aislados los unos de los otros.

Estas disposiciones reafirman dos principios fundamentales que apuntalan las relaciones

del trabajo en equipo en el personal.

95

148

En primer término, la experiencia rutinaria de trabajar con otros es un mejor camino para

llegar a comprender y cooperar que o bien una persuasión racional de la necesidad de

considerar los puntos de vista de los colegas o bien unos procedimientos formales que

pretendan crear una relación más estrecha (por ejemplo, a través de un mejor sistema de

registros de actividades).

En segundo término, el desarrollo de los docentes es inseparable del desarrollo curricular.

Estos dos campos de la reforma no se deben abordar aislados sino rutinariamente juntos.

El trabajo en equipo eficaz opera en el mundo de las ideas; analiza críticamente las

prácticas existentes, busca mejores alternativas y une esfuerzos para producir mejoras y

medir su valor.

Dada la escasez de culturas de trabajo en equipo en los sistemas escolares en general, su

creación plena al menos en algunos escenarios ha sido un logro sustancial. Sin embargo,

como apuntamos antes, el trabajo en equipo a menudo adopta formas que llamamos

limitadas, en lugar de formas amplias. Pueden ser

limitadas en el sentido de no extenderse al aula donde

los maestros trabajen en la enseñanza conjunta, la

observación mutua o la investigación. Por ejemplo,

incluso donde los maestros colaboran en el tiempo de

preparación es inusual que pasen ese tiempo en el aula

del otro. Esto restringe sus posibilidades de indagarse y aconsejarse mutuamente sobre su

práctica. Y elimina de la agenda las preguntas más difíciles acerca de la tarea y el modo de

hacerla mejor. Los principales elementos de las normas imperantes del aislamiento siguen

intactos. La mayor exigencia para las escuelas es extender su trabajo en equipo en este

preciso sentido: el que toma la acción como eje y el aula como base.

El trabajo en equipo limitado rara vez ahonda en los fundamentos, los principios o la ética

de la profesión. Se suele reducir a la tarea más cómoda de dar consejos, intercambiar

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149

estrategias y compartir materiales de una naturaleza más inmediata, específica y técnica.

Esta modalidad de trabajo en equipo se reduce a las unidades de trabajo o los temas de

estudio particulares sin alcanzar a la intención ni al valor más amplios de lo que se enseña

y del modo de enseñar. Es un trabajo en equipo que se concentra en lo inmediato, en el

corto plazo, y excluye los problemas de planificación de plazo más largo. Esta modalidad

no contempla los principios de una práctica reflexiva sistemática. En el estudio sobre el

tiempo de preparación, incluso en los escenarios más cooperativos, hubo muchas

expresiones en el sentido de compartir, intercambiar, coordinar, celebrar y apoyar. Pero

casi no se habló de indagar, cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar como actividades

valiosas y positivas. La investigación conducida en la escuela también muestra escasas

pruebas de que esta modalidad produzca una mejora educativa en las aulas (Levine y

Eubanks, 1989). Suele no pasar de lo «fácil».

Acker (1989) proporciona otro ejemplo en su estudio comparativo de dos escuelas

primarias en Inglaterra y las respuestas que dieron a la introducción de un Currículum

Nacional impuesto desde fuera. Una de esas escuelas tenía muchas de las características

aparentes del trabajo en equipo: elevada participación en las decisiones, superposiciones

en los roles del personal, solicitud, calidez, humor, camaradería y gratitud. Además de los

aspectos externos que comúnmente se mencionan para esta cultura del trabajo en

equipo, el estudio de Acker detectó una serie de dificultades. La escuela misma resolvió en

definitiva algunas de estas, pero eran indicativas de los problemas clave del trabajo en

equipo:

La modalidad usual era «improvisada, flexible y cálida en lugar de organizada y

eficiente»; las decisiones conjuntas, que se tomaban incluso en cuestiones de escasa

importancia, consumían mucho tiempo; los roles eran tan indefinidos que, ante la

necesidad de implementar las innovaciones externas, hubo demoras en acondicionar

los recursos porque nadie era claramente el responsable de ellos; para tomar

decisiones, el personal confiaba en la memoria o en la tradición oral en oposición a

los informes escritos. Esto traía falta de claridad y de certeza colectivas sobre la

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política escolar; el personal tenía poco contacto con teorías, ideas o consejos

profesionales ajenos a la escuela, y para esto dependía quizá demasiado del director

o maestro principal; la escuela reaccionaba a los cambios externos capaces de

afectarla, más que anticiparlos; las discusiones y decisiones sobre innovaciones

impuestas y supervisadas desde fuera eran lentas y a menudo vagas, lo que

introducía desconcertantes demoras en la implementación de las políticas.

Las escuelas donde el trabajo en equipo es fuerte no son débiles ni difusas. No actúan

como si el mundo exterior fuera un estorbo. En esta

institución, y en muchas parecidas, quizá se insista

demasiado en compartir y celebrar la experiencia, y

no lo bastante en investigarla y extenderla más allá

de las paredes de la escuela. El trabajo en equipo no

se debería detener en la afinidad. Es demasiado

cómodo evitar discusiones inquisitivas y un trabajo conjunto que plantee desacuerdos

sobre los principios y la práctica de la enseñanza. Es una cooperación demasiado fácil.

La cooperación eficaz no siempre es fácil. A veces causa dificultades y también inquietud.

Las relaciones cálidas, cariñosas, y la atmósfera de confianza y apertura son casi

seguramente necesarias para tener una base de seguridad sobre la que se desarrollen

aquellos procesos inquisitivos más exigentes. Pero pasar por el trance de un cambio

fundamental, profundo y duradero exige que los esfuerzos de mejora vayan más allá de

las decisiones y la planificación conjuntas, la experiencia y los recursos compartidos, y las

relaciones interpersonales sustentadoras, e incluyan el trabajo conjunto, la observación

mutua y la inquisición reflexiva sobre asuntos concretos. El trabajo en equipo eficaz opera

en el mundo de las ideas; analiza críticamente las prácticas existentes; busca mejores

alternativas y une esfuerzos en producir mejoras y medir su valor. Creemos que esta es

una de las exigencias clave para el trabajo en equipo y el desarrollo profesional en el

futuro.

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151

Como las culturas del trabajo en equipo no evolucionan con rapidez, serán poco atractivas

para administradores que busquen implementar medidas con resultados inmediatos. Las

culturas del trabajo en equipo no se dejan fijar con facilidad en el tiempo y el espacio,

puesto que sobre todo viven en los intersticios de la vida escolar. Además, las

consecuencias de estas culturas son impredecibles. El currículum que se elaborará, el

aprendizaje que se alentará, las metas que se formularán no siempre se pueden predecir

confiadamente de antemano.

Para algunos administradores, esta impredecibilidad puede ser desconcertante. Lo que

estas culturas del trabajo en equipo alientan, formulan y desarrollan no siempre coincidirá

con las intenciones preferidas por las autoridades ni con las

actuales prioridades de una junta escolar. Esto explicaría por qué

la mayoría de las culturas del trabajo en equipo adoptan la forma

limitada, donde los fundamentos de la práctica, del currículum y

de la instrucción no se investigan de una manera inquisitiva, sobre

una base continua y en sentido transversal a la comunidad

escolar. Las formas de trabajo en equipo más amplias casi

seguramente requieren una delegación formal de responsabilidad,

en las escuelas y los maestros mismos, de aspectos importantes

del desarrollo curricular, de algo en lo que les interese a los docentes colaborar.

Lo impredecible de las culturas del trabajo en equipo también predispondrá a los

administradores a prohijar modalidades que ellos controlen, regulen o dominen. Hemos

llamado trabajo en equipo artificial a estas modalidades más controladas (Hargreaves,

1989). Este trabajo en equipo artificial se caracteriza por una serie de procedimientos

formales, específicos y burocráticos que privilegian la planificación conjunta entre los

docentes, la consulta entre ellos y otras formas de colaboración. Se lo puede observar en

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iniciativas como la capacitación entre pares, los proyectos de tutorías, la planificación

conjunta en aulas provistas especialmente, la gestión autónoma, las reuniones con

horarios establecidos formalmente, con definiciones claras de los roles, y los programas

de formación para los docentes que trabajan como consultores. Las iniciativas de esta

clase son artificios administrativos destinados a introducir el trabajo en equipo en

escuelas donde antes era casi inexistente. Se proponen alentar una mayor asociación

entre los docentes y fomentar la participación, el aprendizaje y la mejora de habilidades y

saberes. El trabajo en equipo artificial también busca la buena implementación de nuevas

propuestas y técnicas en una cultura escolar más sensible y sustentadora.

Pero el trabajo en equipo artificial es un arma de doble filo. Tiene posibilidades positivas y

negativas, según cómo y cuándo se aplique. En el mejor de los casos, el trabajo en equipo

artificial puede ser una fase preliminar propicia a la construcción de relaciones

cooperativas más duraderas entre los docentes. Es un modo de ponerlos en contacto.

Después, sobre la base de estos elementos informales de reconocimiento, los directores

edificarán la confianza y el sustento que son esenciales para

crear una comunidad de enseñanza eficaz. Hace falta cierta

artificialidad para establecer casi cualquier cultura del

trabajo en equipo. Esta no surgirá por generación

espontánea. Programar horarios con inteligencia, dejar libres

a los docentes para que tengan oportunidad de planificar

juntos mientras los directores cubren las clases para facilitar

esa planificación, adoptar disposiciones que inviten a los

maestros a consultar con los bibliotecarios y con los

docentes de la educación especial: todo esto ayuda a crear,

aunque desde luego no garantiza, las condiciones favorables

al desarrollo de las culturas del trabajo en equipo. El trabajo

en equipo artificial también cuestiona la complacencia colectiva, y amplía el campo de

colaboración docente. Puede llamar la atención sobre el trabajo conjunto.

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153

No obstante, en el peor de los casos el trabajo en equipo artificial se puede reducir a un

rápido e ingenioso sustituto administrativo de las culturas del trabajo en equipo docente.

Para desarrollar estas culturas se requiere mucho más tiempo, esmero y sensibilidad que

para cambios rápidos de naturaleza superficial administrativa. Si se implementa de

manera incorrecta, el trabajo en equipo artificial puede reducir la motivación de los

maestros para cooperar. Construir las culturas del trabajo en equipo supone un largo

itinerario evolutivo. No existen atajos.

Desde luego, como ya sostuvimos, las culturas del trabajo en equipo no surgen de manera

espontánea o completamente solas. También

requieren una dirección e intervención

administrativas. Pero en términos generales es

una intervención de auspicios y ventajas que

crea oportunidades para que los docentes

trabajen juntos en el horario escolar. Las

culturas del trabajo en equipo no imponen el auxilio ni la asociación entre colegas: los

fomentan y facilitan. Esto las distingue de las escuelas caracterizadas por versiones más

superficiales, de trabajo en equipo artificial.

En algunas de las formas más cuestionables del trabajo en equipo artificial, el

compañerismo y la asociación se imponen por vía administrativa y producen un grado de

inflexibilidad donde fracasan los principios del juicio autorizado que constituyen la esencia

del profesionalismo docente. Hay muchos ejemplos de trabajo en equipo impuesto que

navegan engañosamente bajo la bandera de la cultura del trabajo en equipo. Ciertas

formas de capacitación entre pares, que no sólo alientan sino que ordenan a los docentes

el trabajo conjunto para mejorar su práctica, equivalen a un trabajo en equipo impuesto

(Hargreaves y Dawe, 1990). Las formas coercitivas de supervisión impersonal, donde

asistencia se asimila a evaluación y se ofrece ayuda bajo el pabellón de la jerarquía, no son

sino otro tipo de trabajo en equipo impuesto (Grimmett y Crehan, 1991). Otro caso de

trabajo en equipo impuesto es aquel en que se pide a los maestros de aula reunirse

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siempre con su profesor de educación especial en un horario fijo aunque de hecho no

haya asuntos que discutir (Hargreaves, en preparación).

El uso del tiempo de preparación es otro ejemplo. Las respuestas de algunos maestros en

sus entrevistas durante el estudio sobre el tiempo de preparación indicaron que si bien en

general lo utilizaban para trabajos en equipo solicitados por el director, también

empleaban una parte para retirarse a su aula u otro espacio y trabajar solos, sobre sus

propias clases, en resolver la plétora de pequeñas tareas para las cuales el tiempo de

preparación tiene tanta importancia. Ahora bien, cuando hacían esto se sentían culpables

y temerosos de ser descubiertos por su director, y no sin justificación. Un director nos

explicó que se había puesto furioso cuando descubrió que los maestros a los que había

reemplazado en persona para que tuvieran tiempo de planificar juntos, en realidad no lo

hacían sino que trabajaban solos en preparar clases y poner notas. La respuesta de estos

maestros fue pedirle que confiara en ellos. Le dijeron que habían planificado juntos, pero

que luego les pareció más apropiado trabajar solos. El director no se convenció ni se

calmó. Después de haber invertido gran parte de su tiempo en permitirles planificar

juntos, pensó que habían defraudado su confianza no cumpliendo con lo prescrito.

El tiempo de preparación y su uso apropiado ha complicado las relaciones entre la vida de

los maestros y su trabajo de una manera que

los directores no siempre pueden apreciar.

Por ejemplo, la mayor parte de los docentes

entrevistados en el estudio no consideraban

el tiempo de planificación, como se lo

llamaba a veces, como el mejor momento

para planificar. Los períodos de preparación

eran por lo común muy breves, de cuarenta minutos o menos. Muchos minutos se perdían

atendiendo clases hasta que el maestro reemplazante llegaba, llevando a los niños al

gimnasio para supervisar que se cambiaran, acudiendo a la sala de maestros si el aula del

docente estaba en uso, y así sucesivamente.

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155

Por lo común, este tiempo se consideraba demasiado breve para una planificación

continuada, fuera esta colectiva o individual. Estos docentes preferían planificar en otros

momentos, como en la pausa del almuerzo o después del horario escolar. El tiempo de

preparación se utilizaba más para «despachar» tareas pequeñas e innumerables como

fotocopias y llamadas telefónicas, que se harían con menos eficiencia en otros momentos

cuando los otros docentes clamaran por los mismos recursos. Esta pauta de trabajo en el

tiempo de preparación era sumamente útil para muchos maestros y les dejaba tiempo

para planificar otros asuntos de una manera más continuada en la jornada escolar.

En cambio, para otros docentes, el tiempo de preparación era ideal para planificar con los

colegas. Por ejemplo, su actuación como entrenadores o árbitros de equipos deportivos

les dejaba pocas oportunidades para encontrarse con sus colegas en otros momentos.

Acuciantes responsabilidades hogareñas hacían difícil para muchas maestras quedarse en

la escuela después de la hora de salida y planificar en ese momento con sus colegas

(aunque algunas se sometían a molestias extraordinarias). El tiempo de preparación era

para ellas un buen momento para trabajar con los colegas.

Por lo tanto, el tiempo de preparación y sus usos establecen una relación compleja y

variable entre el trabajo de los docentes y las circunstancias de la vida. No existe una

fórmula administrativa exenta de

ambigüedad para resolver esto. El principio

básico es en cambio el de la flexibilidad y

prudencia administrativa para delegar en

los maestros mismos las decisiones sobre

el uso de los períodos de preparación. Por

lo general es mejor que los directores establezcan expectativas de tareas en equipo (para

discutir y elaborar entre colegas) en lugar de expectativas de tiempos de equipo. Se debe

evitar el trabajo en equipo impuesto.

Vale la pena una última observación en el examen de las culturas del trabajo en equipo.

Tras analizar la investigación sobre las organizaciones que se manejan bajo esta

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156

modalidad, Rothschild (1990) concluye que la socialización propia de las mujeres las

prepara mejor para desarrollar y dirigir estas organizaciones.

Las mujeres, más que los hombres, suelen negociar los conflictos para proteger relaciones

laborales existentes (a diferencia de un manejo del

conflicto para ganar-perder) y valoran las relaciones

mismas, y las que ellas mantienen, como parte de su

compromiso con los cuidados formativos (en lugar de

vedas como un instrumento para otros fines). Shakeshaft

(1987) descubre regularidades similares en sus estudios

sobre las mujeres y el liderazgo en los sistemas escolares.

Esto no significa que todas las mujeres sean mejores que los hombres para dirigir

escuelas. Hay buenos y malos directores de ambos sexos. Y no se trata de

características que se tengan desde el nacimiento. Pero las regularidades son evidentes.

A medida: que más mujeres asciendan a los puestos superiores, nuestros modelos de

interpretación del liderazgo eficaz quizás experimenten transformaciones significativas.

Será importante buscar, apreciar y fomentar nuevas formas de trabajo en equipo.

También integraremos las cualidades -que el estereotipo define como masculinas- del

centramiento en la tarea y el análisis, y aprenderemos de ellas, porque de lo contrario

no introduciremos el trabajo en equipo en el dominio de la investigación rigurosa y la

mejora. Una razón por la cual las formas de liderazgo femenino son especialmente

importantes es que la presencia de mujeres en los altos niveles de la gestión educativa,

al menos en cantidad, es relativamente nueva. También hay algunas pruebas de que los

grupos con más equilibrio entre los géneros mejoran el rendimiento tanto de los

hombres como de las mujeres (Rothschild, 1990).

La cuestión es no incluir a los hombres y mujeres en estereotipos, sino identificar las

cualidades más potentes y perdurables del liderazgo en equipos, alentarlas en los

maestros y administradores de ambos sexos, y construir equipos de liderazgo eficaz donde

esas cualidades se distribuyan y combinen en los grupos.

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Es un requerimiento en extremo difícil porque todavía no conocemos el mejor modo de

desarrollar y sostener las culturas del trabajo en equipo por períodos largos.

Esta dificultad hace probable que el trabajo en equipo artificial caracterice a muchos de

nuestros primeros intentos. Cuando se utiliza de una manera auspiciosa, no controladora,

el trabajo en equipo artificial puede proporcionar un punto de partida y un primer paso

necesario hacia el desarrollo de culturas de trabajo en equipo profundas y orientadas.

Pero no puede ser un sustituto conveniente de esas culturas que requieren tiempo,

paciencia y habilidad para evolucionar y desarrollarse.

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“La incultura es una de las desgracias de mi país…”

Francisco Villa