NIÑOS Y NIÑAS APRENDEN A LEER - CENTRO ANDINO.pdf

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NIÑAS Y NIÑOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR Módulo Fascículo 1 Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros Documento en proceso de validación – 2004

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  • NIAS Y NIOSAPRENDEN ALEER YESCRIBIR

    Mdulo Fascculo1

    Centro de Excelencia para la Capacitacin de MaestrosDocumento en proceso de validacin 2004

  • Director del Centro AndinoManuel Bello

    Coordinadora Regional del Centro AndinoNride Sotomarino

    Coordinador Nacional de BoliviaEloy Anello

    Coordinador Nacional de EcuadorMario Cifuentes

    Coordinadora Nacional de PerRaquel Villaseca

    Componente de CapacitacinRaquel Villaseca (UPCH) - ResponsableLuis Venegas (UNUR)Mercedes Carriazo (UASB)

    Componente Materiales EducativosMnica Sahonero (UNUR) ResponsableSoledad Mena (UASB)Luisa Vidal (UPCH)

    TextosFacultad de EducacinUniversidad Peruana Cayetano Heredia

    DiagramacinRal Pea. Diseo Integral - Comunicacin Visual

    ImpresinFimart S.A.C. Editores e Impresores

    El Centro Andino est formado por la Universidad Peruana Cayetano Heredia (Per), Universidad Nur(Bolivia) y Universidad Andina Simn Bolvar (Ecuador). Su meta es fortalecer la enseanza y mejorar loslogros de lectura de nias y nios en la regin andina.

    Esta publicacin ha sido posible gracias al apoyo de la Oficina Regional de Desarrollo Sostenible, Oficina para Amrica Latina y el Caribe, de la Agenciade Desarrollo Internacional de los Estados Unidos, bajo los trminos del Acuerdo de Cooperacin N EDG-A-00-02-00036-00. Las opiniones expresadasaqu corresponden a sus autores y no reflejan, necesariamente, los puntos de vista de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos.

  • NIAS Y NIOSAPRENDEN A

    LEER Y ESCRIBIR

  • Presentacin

    Nias y nios aprenden a leer y escribir es el fascculo que forma parte delos Mdulos de Capacitacin de Maestros. Tiene la finalidad de presentar y promoverla reflexin sobre uno de los aspectos centrales del Programa de Capacitacin deMaestros: El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.

    Los nios y nias aprenden a comprender los textos que leen y a producir escritoscuando se dan cuenta que a travs de la lectura y escritura pueden dar a conocer susideas, conocimientos, sentimientos, experiencias, sueos y fantasas, informarse de loque piensan y sienten los dems.

    Proponemos algunas preguntas que orientan la lectura de este mdulo: Qu es aprendera leer y escribir?, Cmo ocurre el aprendizaje de la lectura y escritura?, Qu factoresinfluyen en el aprendizaje de la lectura y escritura?, Cmo acompaar a nuestrosnios y nias en el proceso de aprender a leer comprensivamente y a producir textos?En este mdulo pretendemos dar respuesta a estas interrogantes, por ello hemosorganizado la presentacin del fascculo, en tres partes:

    El aprendizaje de la lectura y escritura Las interacciones en el aprendizaje de la lectura y escritura Los procesos metacognitivos en la lectura y la escritura

    Desarrollamos cada aspecto con la siguiente secuencia:

    1 Recuperacin de las prcticas. Presentamos situaciones de aula para motivarla reflexin respecto a nuestro quehacer pedaggico en el proceso de enseanza yaprendizaje de la lectura y escritura.

    2 Conceptos bsicos. Presentamos conceptos e informacin que permitir lareformulacin y/o profundizacin de nuestros saberes sobre el proceso deaprendizaje de la lectura y escritura.

    3 Nuestras prcticas. Proponemos sugerencias prcticas a implementar en elaula, en las situaciones didcticas de lectura y escritura.

    Esperamos que este fascculo, no agote las posibilidades de informacin acerca deestos temas, sino contribuya a despertar el inters de los maestros sobre los mismos yse inicie as una bsqueda constante que contribuya a comprender mejor el procesopor el cual los nios logran aprender a leer y escribir.

    Lo que se logre ahora ser a favor denias y nios de Educacin Inicial, 1er, 2do y 3er grados

  • Contenido

    PRESENTACIN 5

    ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS 9

    APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

    1.1 Roco cuenta un cuento!Registro de una maestra 11

    1.2 Nias y nios aprenden a leer y escribir 13

    1.3 Procesos claves para promover el aprendizaje de lalectura y escritura 24

    INTERACCIONES PARA APRENDER A LEER Y ESCRIBIR 28

    2.1 Registro de aula 28

    2.2 Las interacciones maestro-nios desencadenanaprendizajes 31

    2.3 Interacciones para que nias y nios comprendanlos textos que leen 37

    2.4 Interacciones para que nias y nios produzcan textos 41

    1.

    2.

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    METACOGNICIN 44

    3.1 Isabel tiene mucho que contar! Testimonio docente 44

    3.2 La metacognicin 46

    3.3 Metacognicin en la lectura y la escritura 48

    3.4 Procesos metacognitivos en el aula 50

    GLOSARIO 55

    BIBLIOGRAFA 57

    3.

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    RecuperacinConceptos bsicos

    Nuevas Aspectos de las prcticas prcticas

    Organizacin de los contenidos

    1. Aprendizajede la lectura yescritura

    2. Interaccionespara aprendera leer yescribir

    3.Metacognicin

    Rococuenta uncuento!Registro deunamaestra

    El nioanda enbicicleta:registro deaula

    Isabel tienemucho quecontar!

    Testimoniodocente

    En qu consiste elaprendizaje de la lectura yescritura?

    Por qu se dice que elaprendizaje de la lectura yescritura se basa en elaprendizaje de la lenguaoral y la lengua escrita?

    Qu operaciones delpensamiento hacen posibleel aprendizaje?

    Cmo progresa elaprendizaje de la lectura?

    Cmo progresa elaprendizaje de la escritura?

    Cmo en las interacciones:maestro-nios se generanaprendizajes?

    Interacciones para aprendera leer y escribir.

    Qu observamos en lasinteracciones presentadas?

    Interacciones para quenias y nios comprendanlos textos que leen.

    La metacognicinMetacognicin en la lectura

    y escritura.Procesos metacognitivos en

    el aula.- Metacognicin en la lectura.- Metacognicin en laescritura.

    Promover elaprendizajede la lectura yescritura: unatarea perma-nente.

    Interaccio-nes para lacomprensinde textos.

    Interaccio-nes para laproduccinde textos.

    Prc t i ca spara favo-recer la me-tacognicinen los nios.

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    Aprendizaje de lalectura y escritura

    1.1 Roco cuenta un cuento!Registro de una maestra

    Una maestra comparte sus observaciones a una nia de su aula de primer grado,cuando apenas transcurra la segunda semana de clases y nos alcanza un hecho quepuede facilitarnos la reflexin sobre qu pasa cuando un nio se encuentra con untexto.

    Roco termin de colorear la ficha de trabajo, la coloc en el panel y con ungesto me pidi ir hacia el sector de lectura. Con un movimiento de cabeza,acept su pedido.

    Una vez frente a la mesa en la que se encontraban, organizados y sealadoscon un rtulo distintos tipos de textos (cuentos, noticias...etc) con el dedo fuetocando cada uno de los rtulos, de pronto, seal uno que deca CUENTOSy empez a revisar cada uno de ellos , diciendo: ste ya lo le... stetambin... ste todava... voy a leer ste, dio media vuelta y se sent a leer.

    La nia mir con atencin cada una de las imgenes y pasando el dedo sobrelo escrito empez a leer:

    Recuperacin de las prcticasLas experiencias de maestras y maestros

    constituyen excelentes motivos para reflexionarsobre cmo concebimos y realizamos nuestra

    prctica pedaggica en las aulas.

    1.

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    El osito y su amigo el tigre ...un da el tigrecito se hizo una herida en lapatita -fue porque no se puso los zapatos (comenta) - su amigo, el osito locur y le dijo: ahora tienes que descansar (imita al oso) ...y prepara unasopa para darle de comer, el tigrecito dice: tomar rpido mi sopa para ir apasear...(imita al tigre y sigue leyendo) - el osito le dice...yo te llevar apasear, lo carg y se lo llev al parque... y as continu.

    Roco sigue pasando las hojas una tras otra, y va describiendo las imgenesque ve, dice lo que le parece que est ocurriendo y hasta puede llegar a imitara los personajes.

    La maestra piensa que la nia lee y comprende perfectamente el cuento.

    Reflexionemos sobre nuestros saberes y experiencias, utilizando como apoyo las siguientespreguntas:

    Qu est haciendo Roco?

    Qu hace suponer que estleyendo?

    Desde cundo leer as?

    Cmo lo aprendi?

    Por qu puedeleer si lamaestra no le ense?

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    1.2 Nias y nios aprenden a leer y escribir

    En qu consiste el aprendizaje de la lectura y escritura?

    El aprendizaje es un proceso activo, funcional, autnomo y recuperable, suponeuna accin mental de recepcin, elaboracin u organizacin o reorganizacin einterpretacin de cierta informacin que recibimos, para comprenderla, interpretarla einteriorizarla, de tal manera que se constituya en parte de nuestra estructura mental ypodamos hacer uso de la informacin de manera oportuna y eficiente.

    El aprendizaje posee las siguientes caractersticas:

    Activo, por ser un proceso de construccin personal que pone en juego un conjunto deacciones mentales (por ejemplo: la observacin, clasificacin, comparacin, etc.)

    Funcional, porque lo que aprendemos se puede transferir a diferentes contextos. Eneste caso los conocimientos, son aplicables en diferentes circunstancias. Por ejemplo,aprender la escritura permite posteriormente redactar cartas.

    Autnomo, ya que progresivamente podemos alcanzar el control de nuestra actividadde aprendizaje. En este caso es posible la metacognicin.

    Recuperable, porque los sucesos, secuencias de acciones, valores etc, as como susrelaciones, son interiorizadas por el ejercicio de la memoria comprensiva, que permite elrecuerdo, base de nuevos aprendizajes.

    Conceptos bsicosCompartimos algunas ideas que orientan el quehacer

    de maestras y maestros en la enseanza que nias y niosrequieren para aprender a leer y escribir.

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    Si bien stas son caractersticas del proceso de aprendizaje, debemos tener presente queste es afectado positiva o negativamente entre otros, por procesos afectivos y sociales,por ello es necesario que cuidemos las condiciones en las que, nias y nios aprenden, esimportante preparar un clima de aula favorable, un ambiente alfabetizador adecuado asus necesidades de aprendizaje, etc.

    En nuestro caso, la lectura y escritura se constituyen en un objeto de aprendizaje de losnios y nias, que debe adquirirse a lo largo de un proceso interactivo con el mundo delas letras, palabras escritas y los textos (Silvia Itkin).

    Este proceso transcurre generalmente en el contexto de la escuela, sin embargo, no es elprimer espacio, donde nias y nios tienen el primer contacto con la palabra sea oralo escrita, recordemos que ellos forman parte de una familia, una comunidad y una culturadonde su deseo de aprender es estimulado por la necesidad de aprehenderlas,comprenderlas y apropiarse de ellas, y por el valor que su entorno social y afectivo leatribuye al aprendizaje.

    Ahora bien, aprendemos todos los das y en cada momento, en experiencias que nospermiten una permanente interaccin con el mundo fsico y social. Estas interaccionesproducen informaciones que llegan al cerebro y, ah en la mente, se inicia un proceso deorganizacin de las mismas a travs de las operaciones del pensamiento (comparacin,anlisis, clasificacin, etc.) para que, en forma de nuevo conocimiento, formen parte denuestros esquemas o estructuras cognitivas con las que seguimos interactuando con elmedio.

    Por eso, proponemos atender dos aspectos:

    Uno, relacionado con la nia y nio que aprende, esto es, tomar en cuenta el nivel de sudesarrollo evolutivo para respetar sus posibilidades y limitaciones al aprender, as tambines necesario considerar sus conocimientos previos que, como fruto de su experienciaescolar y extraescolar, le permiten contar con una base para iniciar nuevos procesos deaprendizaje.

    Otro, relacionado con las condicionesque favorecen el aprendizaje, por unlado encontramos la calidad de lasinteracciones que se puedanestablecer en el aula, por otro, lascaractersticas de los materialeseducativos que ofrecemos a los niosy nias, pues en estos deben estar loselementos suficientes para encontrarel sentido de los textos orales oescritos.

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    Qu relacin hay entre el lenguaje oral y escrito con la lectura yescritura?

    Es necesario precisar que el aprendizaje de la lectura y escritura se basa en el lenguaje oral yel lenguaje escrito; por el primero, contamos con el habla como medio de comunicacin yherramienta que organiza la actividad mental, fsica, la conducta social y permite adquiririnformacin: integrarse a la cultura, al principio, el nio se expresa de diversas manerastotalmente arbitrarias, progresivamente ir inventando cdigos de mayor complejidad quevan dando lugar a la representacin grfica (cdigo escrito) que resulta de relacionar dostipos de comunicacin: la palabra y el dibujo. Un ejemplo son las expresiones pictogrficas.El lenguaje escrito entonces, resulta ser un sistema de signos convencionales querepresenta los sonidos y las palabras del lenguaje oral.

    En contextos donde la lengua escrita se ha desarrollado y hay predisposicin a suuso en casi todos los aspectos de la vida, las nias y los nios inician su interaccincon ella antes de ingresar a la escuela. Las experiencias de la vida cotidiana lesofrecen la oportunidad de interactuar con personas que utilizan la lengua escrita encontextos de comunicacin con propsitos claros y portadores de textos variadoscomo: etiquetas, envases, peridicos, revistas, libros, carteles, paneles publicitarios,entre otros.

    Como producto de estas primeras interacciones, la lengua escrita se convertir paramuchos nios y nias en objeto de conocimiento. Tratarn activamente decomprender sus propiedades y funcionamiento. Podemos observar este inters ensus juegos, cuando simulan leer y escribir; en sus preguntas por ejemplo: Y aququ dice?, qu lees?, a quin le escribes?; en sus demandas: Leme este cuento!,escribe aqu mi nombre!; en sus comprensiones: Mira, mam, ah dice...!, aqu estmi jaboncito! (leyendo el catlogo de un supermercado); en sus garabatos con sentido:(Qu has escrito?) Mi mam me lee el cuento del chanchito!

    De esta manera, experimentan con la lengua escrita, juegan con ella, buscanindicios, observan con atencin e inters a los lectores y escritores. En consecuencia,reciben informacin que tratan de asimilar con los esquemas o estructuras cognitivas(algunos los llaman patrones de referencia) que tienen en su mente. Los esquemasson las estructuras cognoscitivas o mentales mediante las cuales las personasorganizan la informacin que reciben y les permite interpretarla.

    El dominio de la lengua oral es esencial para dominar la lengua escrita

    El lenguaje oral est conformado porsignos auditivos.

    Aprender a leer en el sistema alfabtico,es lograr representaciones fonmicas y unsistema de correspondencia fonema-grafema, que demanda un mayor nivel deabstraccin que el lenguaje oral.

    El lenguaje escrito est conformado porsignos visuales.

    Escribir es conjugar dos formas deexpresin: oral y grfica y requieresustituir la palabra (signo oral) por unsigno visual, as se establece lacorrespondencia fonema-grafema.

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    La informacin asimilada se expresa o comunica a travs de sus conceptualizaciones sobre lalengua escrita. Estas se pueden inferir, por ejemplo, de sus actividades de lectura y escritura:

    Una de sus hiptesis en el proceso es que una palabra se puede leer, si por lomenos tiene tres marcas o grafas. Esta es una de las conceptualizaciones queaparecen muy temprano en el proceso de evolucin del pensamiento de los niosrespecto a la lengua escrita.

    T Ah no dice

    Pelota Ah s dice

    Pero, sucede que hay informacin que es imposible asimilar con los esquemas disponibles:

    Por ejemplo, una nia lleg a la conclusin de que para escribir el nombre deobjetos diferentes se necesitan cadenas o arreglos de letras distintos. Cuando sele pidi escribir pato y gato, obtuvo la misma escritura:

    AO GatoAO Pato

    Slo dijo, no est bien, no puede ser, e intent borrar sus producciones.

    En un primer momento, esta informacin es rechazada. Se observa un desequilibrio, unconflicto cognitivo: No est bien, no puede ser. Uso las mismas marcas para decir cosasdistintas. Nias y nios intentarn resolverlo. Volvern a probar sus esquemas, una yotra vez; jugarn nuevamente con la lengua escrita, tratando de encontrar nuevosindicios; pedirn informacin; elaborarn y probarn nuevas hiptesis. Es decir, sumotivacin por comprender y darle coherencia a sus resultados, los impulsar a construirnuevos esquemas. Estos les permitirn interpretar y asimilar la informacin rechazada.Ofrecen la oportunidad de conseguir un nuevo equilibrio. Es decir, darle coherencia a losresultados, que en principio eran percibidos como contradictorios.

    As se van produciendo aprendizajes y mejores comprensiones de la lengua escrita. Estasse van asemejando a las esperadas por el grupo social en el que viven. Se manifiestan atravs de sus sistemas de interpretacin de la lengua escrita:

    Es probable que una forma de resolver el conflicto surgido haya obligado a lania a construir una nueva hiptesis, de transicin: Sin abandonar totalmenteesa hiptesis, los nios empiezan a probar otra (silbico-alfabtica), dondealgunas letras todava ocupan el lugar de slabas, mientras que otras ocupan ellugar de las unidades sonoras menores (fonemas).

    GAO GatoPAO Pato

    En base a Emilia Ferreiro: Desarrollo de la Alfabetizacin: Psicognesis

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    En el proceso de adquirir la lengua escrita, nias y nios construirn sistemas deinterpretacin en una secuencia ordenada. Estos sistemas constituyen concepcionesinfantiles sobre la naturaleza y funcin de la lengua escrita.En estos sistemas de interpretacin actan esquemas o estructuras cognitivas que permitenasimilar la informacin que reciben de sus interacciones con portadores de textos, lectoresy escritores para de esta manera, darle sentido y coherencia.

    CMO EVOLUCIONAN LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE LALENGUA ESCRITA?

    Aqu reseamos la secuencia de conceptualizaciones que nias y nios hacendesde que distinguen dibujo y escritura hasta que adquieren la escrituraalfabtica.

    1. Nias y nios distinguen dibujo y escritura.

    2. Las letras son marcas arbitrarias y aparecen ordenadas de modo lineal.

    3. La escritura seala el nombre del objeto sobre el cual se escribe.

    4. Por lo menos se necesitan tres letras para que un escrito diga algo.

    5. Las letras deben ser distintas para que digan cosas distintas. Cmo crearcadenas de letras distintas que hagan posible interpretaciones diferentes?

    - Ms letras si el objeto es grande y menos si el objeto es pequeo.

    - Ms letras para un grupo de objetos y menos si se trata de un soloobjeto.

    - Ms letras para una persona de ms edad y menos para un niopequeo.

    - Letras diferentes para diferentes palabras.

    - Variaciones en las cadenas de letras para palabras diferentes auncuando el repertorio de letras sea reducido.

    6. En los textos, a cada slaba de las palabras le asignan una letra.

    7. En los textos, aparecen palabras con slabas completas y slabasrepresentadas con una letra.

    8. En los textos, aparecen todas las letras de las palabras que se han escrito.

    Tomado de: Emilia Ferreiro: Desarrollo de la Alfabetizacin: Psicognesis

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    Esta descripcin del proceso nos obliga a pensar en dos elementos adicionales. Uno deellos es el tiempo. Como ya se dijo, el desarrollo de las concepciones infantiles sobre lalengua escrita se inici antes de ingresar a la escuela. Las primeras constituyen, en parte,los saberes previos con los que llegan al aula, para ser superados por los nuevos saberesque se van a construir en compaa de los docentes y compaeros de aula.

    Las concepciones infantiles irn variando, una comprensin supera a otra, porque lasnias y nios han pasado por diversos desequilibrios, estimulados por el medio o por losmateriales e interacciones propuestas por sus maestros y maestras. Es decir, en el tiempo,se observa sucesivas reiteraciones de una secuencia que produce mejores aproximacionesa las propiedades y funcionamiento de la lengua escrita:

    En el principio, cuando le deca escribe, Toms dibujaba. Pero, con el tiempo,se dio cuenta que en los textos, adems de los dibujos, haba marcas. As,aparecieron sus primeros garabatos. Lleg a la conclusin de que una cosaes el dibujo y otra la escritura. Despus se dio cuenta que sus grafismos ogarabatos no eran entendidos por sus paps. Lleg a la conclusin de quesus marcas no se parecen a los se observan o leen en los textos. Ahora, ensus nuevos escritos aparecen letras aunque todava estn invertidas

    Descripcin del proceso realizada por una docente de 1er grado.

    Concepcininfantil

    Confrontacincon otrossaberes

    Necesidadde modificar la

    concepcininicial

    Nuevaconcepcin

    infantil

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    El segundo elemento se refiere a lainformacin que el nio encuentra enlos textos de uso cotidiano y los lectoresy escritores de textos que conoce. Poreso, se propone, desde una perspectivadidctica, que sean estos textos delectura y escritura, los que ingresenal aula para que nias y niosadquieran el sentido de la comprensiny la produccin de los textos orales yescritos y la funcin de la diversidadque han observado en su vidacotidiana.

    En el aula, es muy beneficioso, en trminos de aprendizaje, leer un libro sobre animalespara conocer cmo se reproducen, sobre un tema favorito (los inventos), un instructivopara armar un aeroplano o un diccionario para hallar el significado de una palabra quese quiere conocer. En estas actividades podemos reflexionar sobre el sentido de la lectura,las estrategias de lectura, los procesos de aprendizaje, la reflexin sobre el lenguajeescrito, entre otros aspectos.

    Del mismo modo, escribir para conservar el telfono de un amigo para informar sobre lareproduccin de los animales, crear una adivinanza u organizar informacin en un cuadroestadstico, tiene mayor impacto sobre la comprensin de la lengua escrita y sobre lalabor de los productores de textos. Adems provee mayor informacin sobre laspropiedades de la lengua escrita.

    Influencias externas que se presentan en el desarrollo de lasconcepciones

    Hasta aqu, hemos descrito el proceso interno de nios y nias. Este es invisible a nuestrosojos. Slo podemos observar sus manifestaciones en las explicaciones que nias y niosofrezcan en sus actividades de lectura y escritura y en sus producciones escritas. A partirde estos materiales, maestras y maestros podemos inferir sus concepciones infantilessobre la lengua escrita. Es nuestra responsabilidad analizarlas, interpretarlas ycomprenderlas, para adecuar nuestra actividad pedaggica a las necesidades e interesesde nias y nios.

    Como las interacciones con portadores de textos, lectores y escritores, estn enmarcadasen un contexto social, las ideas infantiles reciben la influencia de sus padres y familiaresy dems personas significativas para nias y nios. En la escuela, maestros, maestras ydirectores contribuirn o limitarn el desarrollo de los sistemas de interpretacin de lalengua escrita y en consecuencia, su adquisicin. Por eso se dice que sta es el resultadode un proceso cultural.

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    El conocimiento sobre el proceso de aprendizaje, las expectativas familiares y escolaressobre sus avances, el saber hacer de maestras y maestros, los estmulos (experiencias delectura y escritura) que les ofrezcan sus familiares y contextos, influirn positiva onegativamente en el proceso de construccin de la lengua escrita.

    Si el maestro conoce el proceso de aprendizaje de nias y nios y los observa con atencincuando leen y escriben textos, podr adecuar sus estrategias y situaciones didcticas,tomando como referencia las concepciones que sus nios y nias estn manejando. Deesta manera estimular el desarrollo del aprendizaje.

    Los saberes previos sobre la lectura, la escritura y la lengua escrita, expresan lo que niasy nios conocen y el grado de estructuracin de lo que conocen. La significatividad delos aprendizajes slo es posible, si se relacionan las nuevas situaciones de aprendizajecon los que stos ya poseen.

    Los intereses de nias y nios expresan que han convertido a la lengua escrita en objetode conocimiento, sobre el cual se hacen muchas preguntas y desarrollan actividades conel pensamiento para tratar de resolverlas y as ampliar su compresin sobre ese objeto.Si la lengua escrita no constituye un objeto interesante para nias y nios no se sentirnmotivados por saber sobre ella. Es decir, no activarn todos sus recursos inteligentespara apropiarse de ella.

    La bsqueda de respuestas sobre las propiedades y naturaleza de la lengua escrita, que esalgo que les interesa aprehender, y la construccin consciente y reflexiva sobre este objeto,retan a los nios y refuerzan su deseo de aprender. Por eso, debemos preguntarnos si lastareas, situaciones didcticas y materiales de anlisis, vinculadas a la lectura y la escritura,resultan interesantes para los nios, logran despertar su curiosidad y coincidir con susbsquedas o problemas a resolver. Si es as, el aprendizaje que se adquiera ser significativo.

    Es muy importante considerar los factores emocionales como activadores delaprendizaje. El inters y el placer que suscita el aprender a leer y escribir y adquirir lalengua escrita, son los factores ms importantes que deben manejar maestros y maestras.Focalizan la atencin, fortalecen la memoria y agudizan la percepcin, propiciando unamejor comprensin de la lengua escrita.

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    El factor emocional no slo contribuye a establecer mejores relaciones con los otros sinoque tiene un valor fundamental en la medida que fortalece la percepcin que el niotiene sobre s mismo, como sujeto que aprende.

    El vnculo con las personas y los objetos es de mucha importancia, por eso la organizacinde grupos de aprendizaje, como pequeas comunidades de aprendices en el aula, alientacondiciones favorables al aprendizaje: la cooperacin, la solidaridad, el intercambio fluidode informacin, el desarrollo del pensamiento divergente, la elaboracin de preguntas,el fortalecimiento de intereses y motivaciones, entre otros. En este sentido, la organizacinde los nios es fundamental, muchas veces en grupos heterogneos y, a veces, en gruposhomogneos.

    Desde el vnculo con los objetos, podemos resaltar la urgente necesidad de preparar,seleccionar y organizar materiales que sirven de apoyo al proceso de reflexin y conocimientode la lengua escrita. Los materiales tienen la cualidad de provocar los conflictos que senecesitan para que los nios crezcan intelectualmente. Invitan a nias y nios a valorar susconocimientos, resolver problemas, interactuar con otros, organizar y presentar suinformacin, reflexionar y evaluar su proceso de construccin de conocimiento.

    Qu operaciones del pensamiento hacen posible el aprendizaje ?Para aprender, se requiere adquirir estrategias como: seleccionar, entender, reflexionare interpretar la informacin resultante del proceso de interaccin de nias y nios con lalengua escrita, lectores y escritores. Para ensear a aprender es imprescindible ensear apensar y para pensar es importante reconocer la existencia de las operaciones mentales.A continuacin presentamos algunas:

    INTERPRETACIN

    OBSERVAC

    IN

    DEDUCCIN

    COMPARACIN

    RELACIN

    CLASIFICACIN

    EVAL

    UACI

    N

    ASOCIACIN

    ANL

    ISIS

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    Observar. Es adoptar una actitud de atencin, orientada por un propsito ofinalidad. Para ello debemos usar adecuadamente nuestros sentidos, autnticoscanales de percepcin.

    Comparar. Consiste en el hecho de establecer semejanzas, diferencias y relacionesentre informaciones, conceptos o hechos para obtener conclusiones del caso.

    Clasificar. Es la accin de organizar informacin y agruparla segn criterioslgicos, lo que permite darle significado a la experiencia.

    Asociar. Es relacionar una cosa con otra, vincular conceptos, situaciones, unirideas entre s, para buscar elementos comunes o complementarios.

    Analizar. Constituye el examen minucioso de los elementos de la experiencia. Interpretar. Es la accin de darle significado a la informacin que recogemos

    de la experiencia, los objetos, los fenmenos o procesos con los cualesinteractuamos.

    Expresar. Es la accin de manifestar verbal o por escrito las ideas y conceptosen lenguaje propio con imaginacin y creatividad.

    Sintetizar. Consiste en organizar la informacin recogida de tal forma que seexprese en una construccin integrada.

    Deducir. Consiste en llegar a conclusiones a partir de una informacin general ohacer todo tipo de inferencias.

    Generalizar. Significa extender conceptualizaciones a objetos de conocimientosque renen caractersticas similares a las del objeto aprendido.

    Evaluar. Consiste en atribuir un valor a lo que uno ha aprendido.

    El reconocimiento y la prctica de las operaciones del pensamiento descritas permitirnal alumno tomar conciencia de la naturaleza, los procesos y procedimientos de suaprendizaje. Por eso, maestras y maestros estimularn mediante las interacciones, ensituaciones didcticas, estos procesos del pensamiento durante el desarrollo de lasestrategias didcticas. Tambin, promovern que nias y nios reflexionen y que seanconscientes de ellas durante el proceso de la metacognicin.

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    Cmo promover el aprendizaje?Nuestro objetivo como docentes es que toda nia o nio avance de un nivel deconocimiento hacia otro, caracterizado por conocimientos y capacidades ms complejas,que reflejen grados mayores de comprensin de la lengua escrita. Por eso necesitamosreflexionar sobre qu demanda nuestra concepcin de aprendizaje a nuestra labor comodocentes de aula. Aqu aportamos algunas ideas:

    Confiar en que nias y nios son capaces de aprender y construir conocimientos. Conocer cules son los esquemas que nios y nias poseen sobre la actividad de los

    lectores y los escritores y la lengua escrita.

    Identificar los desempeos que nias y nios debern alcanzar. Disear estrategias didcticas que respeten y posibiliten el proceso de aprendizaje de

    nias y nios y hagan posible los aprendizajes seleccionados.

    Proponer problemas, desafos, retos o preguntas que resolver. Reflexionar y seleccionar el conjunto de interacciones que contribuirn con el proceso

    de evolucin de ideas que nias y nios hacen sobre la lengua escrita.

    Crear un clima amable, clido y de confianza, en el que reine la posibilidad de dialogary expresar ideas divergentes, pero propias.

    Acompaar el proceso de aprendizaje con cuestionamientos, problemas, sntesis,informacin y retroalimentacin.

    Elaborar materiales que hagan posible nuevas aproximaciones a la lengua escrita ypromuevan el desarrollo de las operaciones mentales.

    Conclusin

    Como se puede deducir de lo expuesto hastaahora, el aprendizaje de la lengua escrita es unproceso de construccin, que ocurre en uncontexto social y cultural determinado. En esteproceso, nias y nios irn manifestando laevolucin de sus sistemas interpretativos, queexpresan comprensiones - que se superan unas aotras - sobre la lengua escrita en cada momentodel proceso.

    Este proceso, iniciado antes del ingreso a laescuela, en contextos donde hay desarrollo de lalengua escrita, requiere tiempo y diversidad deexperiencias de lectura y escritura que existenen la vida cotidiana de los nios.

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    1.3 Procesos claves para promover el aprendizaje dela lectura y escritura

    Desde la observacin atenta y paciente del trabajo de maestros y maestras exitosos, esposible proponer algunos procesos que promueven el aprendizaje de nias y nios. Acontinuacin compartimos algunas de ellas:

    Despertar el inters de nias y nios

    Un juego, una pregunta, una situacin, una imagen, un suceso, una representacin sonalgunos de los recursos que podemos usar para despertar el inters de nias y nios enel tema y situacin de aprendizaje que les vamos a proponer.

    Una vez les traje para que prueben unos pedacitos del pastel que bamos apreparar en el aula. La idea era aplicar la tcnica de interrogacin, en estecaso a una receta para preparar el pastel. A partir de la degustacin iniciamoslas actividades. Fue interesante.

    Una vez, inici la clase con uno de los juegos favoritos de los nios, Loboests. Eso me sirvi para iniciar una recuperacin de los juegos que se estabanperdiendo en la comunidad. Lo rico fue ver a los nios escribiendo las reglasde juegos que sus padres y abuelos jugaban.

    Nuevas prcticasEn esta seccin, compartimos quehaceres y experiencias con la

    esperanza de inspirar avances y descubrimientos, que respondan aldesafo de lograr que nios y nias aprendan.

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    El inters de los nios es esencial, para comprometerlos en las situaciones y actividadesque les permitirn aprender. Por eso, debemos estar atentos a los temas, actividades,situaciones, libros, objetos, juegos que les interesan, les provocan curiosidad o losmantienen concentrados por un buen tiempo. Estas informaciones pueden servirnospara organizar las unidades, proyectos, secuencias o mdulos de aprendizaje, que servirnpara adquirir los logros previstos en nuestro plan.

    Recuperar los saberes previos

    Los saberes previos son los recursos sobre los cuales se pueden construir los aprendizajes.Nias y nios llegan a las aulas con un cmulo de saberes de todo orden: conceptual,procedimental, valorativo y actitudinal qu es necesario conocer y considerar al momentode desarrollar las actividades de aprendizaje.

    Qu pasteles o dulces les gustan? Cules saben preparar? Cmoaprendieron a prepararlos? Les gusta preparar pasteles o dulces? Qu nospuede ayudar a preparar postres que no conocemos? Les gustara prepararalgn pastel o dulce nuevo?

    Es cierto que podemos aproximarnos a los saberes de los nios haciendo pruebas oprocedimientos sofisticados. Pero, tambin es posible que en la interaccin con ellospodamos recuperar informacin til e interesante por lo menos sobre los siguientesaspectos: experiencias, procedimientos, conceptos, actitudes respecto a los contenidosde las actividades o temas a trabajar en la clase.

    Organizar las actividades con nias y nios

    Con este proceso, nias y nios adems de confirmar su comprensin respecto a la tarea,aprenden a compartir los logros que se espera de ellos. Adems se confirman losconocimientos que los nios tienen y ponen a disposicin de la realizacin exitosa de lasactividades de aprendizaje.

    Una herramienta til para este proceso es el cuadro de organizacin de actividades:

    Qu vamos Cmo lo Qu Quines Cundo loa hacer? vamos a hacer? necesitamos? lo haremos? haremos?

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    Con la ayudadel profesor

    Todostraeremosuna cosa

    Todostraeremosuna cosa

    Paco y Luca

    Pedro, Ariana,Cristina, Ana,Lucho, Tina,Oscar

    Carla, Beto,Manolito, Ricky,Teo, Dionisio

    Este cuadro es llenado con los nios, primero recogemos sus ideas y despus las ayudamosa organizar la informacin y completarla.

    Preparemos un queque de pasas

    Qu vamos Cmo lo Qu Quines Cundo loa hacer? vamos a hacer? necesitamos? lo haremos? haremos?

    a) Leeremosla receta

    b) Juntare-mos losingredientes

    c) Traeremostazas,tazones,cucharones,quequeras(utensilios)

    Recetas dequeques

    Harina, leche,huevos, pasas,azcar,mantequilla

    Tazas, tazones,cucharones,quequeras,secadores,horno

    El viernes

    Acompaar a nias y nios en el desarrollo de las actividades

    El desarrollo de las actividades se facilita cuando los nios han comprendido de qu setratan y tienen las orientaciones claras. Los maestros los acompaaremos dndoles lasindicaciones complementarias que requieran, pero sobre todo con preguntas quemantienen vivo el inters en la resolucin de los problemas. No les damos respuestas niles resolvemos las dificultades, salvo si es absolutamente necesario o stas estnrelacionadas con problemas de comprensin de las consignas o indicaciones.

    Compartir la experiencia

    Siempre es posible que nias y nios puedan comunicar a sus compaeros los hallazgos,conocimientos y productos elaborados durante las actividades. Una forma usada enmuchas aulas son las exposiciones, las exhibiciones de trabajos o las demostraciones deexperimentos. En algunas aulas se estn abriendo las puertas a las maquetas, a losmodelados, a los collages, a las construcciones, a las metforas, y otros para expresar ycomunicar sus aprendizajes. A travs de estas formas nias y nios demuestran su talentoy creatividad.

    . . .

    . . .

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    Una vez, para expresar lo que haban investigado sobre los peces, nias ynios hicieron un acuario, al que invitaron a sus padres y amigos. ste consistien pintar los peces que haban elegido, con otros materiales le construyeronsu hbitat y debajo de cada pez escribieron una ficha informativa que resumatodos sus hallazgos. Los nios se sintieron felices de ver a sus padres observandoy leyendo sus trabajos.

    Organizar la informacin acumulada

    Siempre es importante que los nios reflexionen sobre qu aprendieron, cmo y culesfueron las estrategias que utilizaron para aprender. En este proceso, son nuestras preguntaslas que los ayudan a sistematizar esta informacin la cual deber quedar expuesta paraque la puedan utilizar en otras experiencias de aprendizaje. Este proceso se explica conms amplitud en la seccin dedicada a la metacognicin.

    Evaluar las actividades con nios y nias

    Esta es una oportunidad que ofrecemos a los nios para que puedan opinar sobre diversosaspectos de la tarea. Por ejemplo, si obtuvieron los logros que se esperaban, si participaroncon entusiasmo, si las actividades les agradaron, si sus compaeros colaboraron y de qumanera, cmo podran mejorar sus trabajos, cmo podran mejorar las actividades, entreotros.

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    El aprendizaje es un proceso activo de construccin de conocimientos. Essubjetivo, porque responde a intereses y expectativas y se produce en lasmentes de las personas que aprenden, utilizando los esquemas y estructuraspropias. Es social, porque se construye en base a la interaccin con elmundo que nos rodea y porque al compartir tareas y problemas delaprendizaje con otras personas, se intercambian comprensiones yexperiencias previas, diversidad de puntos de vista, diversidad deconstrucciones, enriquecindose recprocamente.

    Recuperacin de las prcticasLas experiencias de maestras y maestros constituyen excelentesmotivos para reflexionar sobre cmo concebimos y realizamos

    nuestra prctica pedaggica en las aulas.

    2.1 Registro de Aula (Editado con fines expositivos)Leamos con atencin el siguiente dilogo entre nios, nias y su maestra. Tratemos dediscernir con nuestros propios medios de qu manera la maestra promueve el aprendizajede nias y nios.

    Interacciones para aprender aleer y escribir2.

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    Profesora: (Escribe en el pizarrn EL NIO ANDA EN BICICLETA. Oracinsurgida de la descripcin oral de una imagen) Te acuerdas, Lorena,cmo deca todo junto? (sealando la oracin).

    Lorena: S, El nio anda en bicicleta.Profesora: Dnde parece que dir bicicleta?Lorena: (Se acerca al pizarrn y seala toda la oracin de forma global)

    Ac.Daro: No, seorita, en todo, no!Profesora: Por qu te parece que en todo no?Daro: Porque si dice nioandaen bicicleta (repitiendo

    pausadamente la oracin al mismo tiempo que seala en formaglobal), no puede decir bicicleta en todo. Y nios? Y anda? Dndedice? Para eso tendra que seguir escribiendo.

    Profesora: A ver a ver Qu problema! Quin puede ayudarnos?Martn: Me parece que dice lo ltimo.Profesora: Explcanos un poco ms.Martn: S! Debe ser la ltima porque es: el nioandaen bicicleta

    (realizando una correspondencia trmino a trmino entre laspalabras orales y escritas).

    Profesora: Y t, Daro, ests de acuerdo?Daro: S, puede ser en cualquiera, pero no en todo. Tal vez sea sta

    (sealando ANDA) o est (sealando NIO), en una de sas deberser.

    Profesora: Y cmo podemos hacer para saber en cul dice bicicleta?Gerardo: Diga usted, seorita!Profesora: Vamos a tratar de pensar todos juntos.Virginia: A m me parece que tiene que ser sta. (Sealando BICICLETA).Profesora: Por qu te parece?Virginia: Porque tiene la i, la talo nico sta (seala la letra B). sta

    no sPero a las otras (aludiendo a las restantes palabras) les falta.No tienen las de bicicleta.

    Gervasio: Mira! T dices: elnioandaenbicicleta (estableciendocorrespondencia entre las partes orales y las partes escritas). Bicicletacae ac (sealando BICICLETA) ves? Tiene que ser sta.

    Profesora: Y a ti, Pablo, qu te parece?Pablo: (Pasa al frente y seala en el pizarrn) Bicicleta, bicicleta, bicicleta

    (Sealando todas las palabras de la oracin).Varios: No! As no!Diego: (Pasa al frente) En sta sola (seala NIO).Profesora: Y en las otras que dir entonces?

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    Diego: Ac diceel nio (seala ANDA) y ac anda (en BICICLETA).Profesora: Bueno. Vamos a ver qu opinan los dems. A algunos nios les parece

    que bicicleta dice en sta (sealando NIO), a otros les parece que diceen todas (sealando todas las palabras) y hay otros a quienes les pareceque dice bicicleta en sta (sealando BICICLETA).

    Gervasio: Pero est mal lo que dicen, porque bicicleta dice en la ltima.Martn: Yo estoy de acuerdo!Profesora: Con qu termina bicicleta?Varios: Con ta! Con a!Profesora: Fjense bien, porque esta palabra (sealando ANDA) tambin termina

    con a.Virginia: Pero empieza por a y bicicleta empieza con bi (pasa al frente y

    escribe en el pizarrn) est es la bi (sealando la V).Profesora: Y entonces?Federico: Pero sa es la ve corta. Yo s otra. (Pasa al frente y escribe la B)Profesora: Qu pasa entonces con esas dos letras?Julieta: Son las be.Profesora: Y cmo suenan?Varios: Igual!Profesora: Volvamos entonces a la oracin; estbamos volviendo dnde diceFederico: Est bien! Entonces Bicicleta es sta (seala BICICLETA).Profesora: Ests de acuerdo, Virginia?Virginia: No sProfesora: Por qu?Virginia: sta es igual a sta? (Sealando las letras B y V).Jos: Lo que pasa es que algunos nombres se escriben con unas y otras con

    otraspero es lo mismo casi.Martn: Claro! boca se escribe con sta (seala B) y vaca con sta (seala V)Profesora: Ahora volvamos a pensar en bicicleta, dnde les parece que dir?Gerardo: En la ltima.Varios: S! En la ltima!Profesora: Estn todos de acuerdo?Profesora: Y, Virginia, tambin?Todos: S!Profesora: Buenovamos a pensar ahora dnde les parece que dir nio.

    Recordemos nuestra prctica de aula y reflexionemos sobre ella, orientados por lassiguientes preguntas:

    Cmo aprenden los nios en el aula? Qu interacciones son significativas para que nias y nios aprendan? Cmo interactuamos para que nias y nios aprendan a leer y escribir? Para qu interactuamos con los nios y nias en el aula?

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    2.2 Las interacciones maestro-niosdesencadenan aprendizajes

    Se ha mencionado en la seccin anterior que en el aprendizaje de la lengua escrita,nios y nias interactan con escritos, lectores y productores de textos. Estas interaccionesproveen informaciones que nias y nios intentarn asimilar con sus sistemas deinterpretacin o reestructurarn sus esquemas y los organizarn en nuevos sistemas deinterpretacin que permitan asimilar la informacin. El resultado ser comprensionesmejor logradas de la lengua escrita.

    Pero, podemos estimular el proceso a travs de las interacciones que establecemos connias y nios y los textos que le proponemos producir o leer comprensivamente.

    Definimos las interacciones como acciones simultneas y recprocas entre maestros yalumnos en torno a la lectura y escritura y los textos, con el objetivo de formar nios ynias productores y escritores de textos, en base a intervenciones verbales que suscitanel desarrollo lingstico y cognitivo de nias y nios.

    Se entiende, entonces, que las interacciones son intencionales. Ambos, maestros y nios,se comprometen en una accin conjunta, que responde a la motivacin de los nios poraprender a leer y escribir y a la responsabilidad docente de garantizar estos aprendizajes.

    Conceptos bsicosel sentido de esta seccin es compartir las ideas que orientan

    el quehacer de maestras y maestros en la enseanzaque nias y nios requieren para aprender a leer y escribir.

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    Con las interacciones, atendemos sus intereses y vinculamos sus aprendizajes yexperiencias previas a la bsqueda de respuestas o soluciones de nuevos problemas y,de esta manera, guiamos y apoyamos su participacin en la construccin de aprendizajessignificativos.

    Las interacciones dependen de las respuestas de los nios, durante el proceso haremos losajustes necesarios para atender la dinmica que se establece en la clase. Es muy importanteque encontremos la actuacin oportuna en funcin de los esquemas interpretativos y elnivel de duda o conflicto con que se enfrenta el alumno.

    As, fortalecemos situaciones didcticas que potencialmente tienen condiciones parafavorecer aprendizajes significativos. Estas pueden perder sus cualidades formativas sinuestra actuacin no es adecuada.

    As, tambin, redefinimos nuestro rol protagnico en el proceso de aprendizaje denias y nios. Estimulamos el uso de la informacin, activamos las operaciones delpensamiento y promovemos la comprensin de los objetos de conocimiento. En estecaso, la comprensin de la lengua escrita.

    Interacciones para aprender a leer y escribir?

    Como ya se dijo, cada situacin didctica requiere un conjunto de interacciones, queajustaremos a la dinmica de la clase y a las demandas y posibilidades de nias ynios. Observaremos cmo los hacen algunos docentes a partir del anlisis de situacionesde aula que promueven la lectura y la escritura.

    Para hacerlo, tomaremos, primero, el registro de aula presentado en las pginas 29 y30. En l podremos verificar cmo las interacciones fortalecen la motivacin e intersdel grupo y la manera cmo la profesora gua, de manera flexible, su participacin.

    Las interacciones utilizadas por la maestra son:

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    De tipo exploratorio, utilizadas para provocarel recuerdo de la situacin.

    De argumentacin, utilizadas para que niosy nias expresen las razones que justificansus afirmaciones.

    Para promover la participacin de nias ynios. Fortalecer el dilogo, intercambio deideas e informacin y la toma de decisiones.Las interacciones se pueden establecer conun solo nio, con un pequeo grupo o contodos los nios del aula. Cada maestroelegir la manera de trabajar de acuerdo alas caractersticas de la situacin didctica.

    Para favorecer la reflexin sobre loscontenidos de los materiales, utilizadas parafocalizar la atencin de los estudiantes en losmateriales que estn trabajando, as como lareflexin y anlisis de los mismos.

    Interacciones que favorecen la identificacinde indicios, sirven para que las hiptesis yanticipaciones de nias y nios seanverificadas por ellos mismos a partir delanlisis y reflexin sobre el material con elque estn trabajando.

    Para presentar contraejemplos, utilizadaspara que los nios fortalezcan o descarten sushiptesis.

    De sistematizacin de la informacinproporcionada por nios y nias, utilizadaspara valorar los aportes de los nios ymantener abierto el dilogo. En otros casos,se pueden utilizar para llegar a acuerdos yreiniciar el anlisis y la reflexin sobre losmateriales y, en consecuencia, continuaraprendiendo.

    Para confirmar hiptesis. Son importantes,porque generan confianza y permitenconfirmar los avances del grupo.

    Te acuerdas, Lorena, cmodeca todo junto?

    Por qu te parece que no en todo?Explcanos un poco ms.

    Quin puede ayudarnos?Y, t, Daro, ests deacuerdo?Vamos a tratar de pensartodos juntos.Y a ti, Pablo, qu te parece?

    Y cmo podemos hacer parasaber en cul dice bicicleta?

    Con qu termina bicicleta?Y cmo suenan?Qu pasa entonces con estasdos letras?

    Fjense bien, porque estapalabra tambin termina cona

    A algunos nios les parece quebicicleta dice en sta, a otrosles parece que en todas, y hayotros a quienes les parece quedice bicicleta en sta

    Estn todos de acuerdo?Bueno, vamos a pensar ahoradnde les parece que dirnio.

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    Ahora, presentamos una situacin didctica de escritura. De ella podremos obtener otrasinteracciones importantes en el proceso de aprendizaje.

    Pedro: Seorita, con cuntas va repelente?Profesora: Trata de escribirlo y fjatePedro: Yo lo escrib asi: REPLET, pero Pancho dice que se escribe as: REPLETE,

    que termina con la e.Profesora: Y, t, qu piensas?Pedro: Re pe len te, te termina con la teProfesora: Y Pancho no le puso la te?Pedro: SProfesora: Dile a Pancho que te explique por qu le puso la te y la ePedro: (Vuelve, pero no se le ve muy convencido)Profesora: (Retoma el dilogo) Nombra cosas que empiecen con te y yo las escribo.Pedro: Televisin, telfonoProfesora: (Las escribe) Ahora con ti.Pedro: TitoProfesora: (La escribe y pregunta) Y para que diga tePedro: Ah! Para que diga ti, est con la i. Con la e, es la te, pero tiene

    que estar con la e.Profesora: La letra (T) se llama te pero suena /t/; para que diga te tiene que

    estar con la e. Ahora escribe de nuevo, piensa tambin para que digape qu letras hay que escribir.

    En este caso, las interacciones utilizadas por la profesora son:

    De promocin de la reflexin. Se utilizan parapromover la bsqueda de regularidades yelaboracin de hiptesis.

    De bsqueda de informacin. Se utilizan paraque nias y nios usen las fuentes deinformacin disponibles. En este caso es uncompaero del aula.

    Para promover la participacin de nias ynios. Fortalecen el dilogo, intercambio deideas e informacin y la toma de decisiones.Las interacciones se pueden establecer conun solo nio, con un pequeo grupo o contodos los nios del aula. Cada maestro elegirla manera de trabajar de acuerdo a lascaractersticas de la situacin didctica.

    Escrbelo y fjateY, t, qu piensas?

    Pdele a Pancho que teexplique por qu puso la tey la e.

    Ahora con ti.

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    Cabe sealar que stas son sloalgunas de las interacciones posiblesque maestros y alumnos puedenexperimentar en el proceso deaprendizaje. El anlisis de diversassituaciones didcticas podra ampliarla lista de interacciones o completar ladescripcin de las que aqu hemosintroducido. Slo queda sealar tresinteracciones que a nuestro juicio sonimportantes:

    Interacciones para presentar los objetivos de las situaciones didcticas. Con ellaspodemos compartir con los estudiantes las metas de comprensin a alcanzar ycomprometerlos en su logro.

    Las interacciones para presentar las consignas o describir las tareas y loscomportamientos que se esperan de nias y nios. En ellas la claridad expositiva delmaestro y la calidad de las orientaciones es crucial para que la situacin didctica sedesarrolle.

    Interacciones para promover la confrontacin entre las diversas ideas vertidas por elgrupo. Requieren mantener claro el sentido de la discusin y generar actitudes derespeto y empata respecto a las ideas del otro.

    Para favorecer la identificacin de indicios. Seutilizan para que las hiptesis y anticipacionesde nias y nios sean verificadas por ellosmismos a partir del anlisis y reflexin sobreel material con el que estn trabajando.

    Para ofrecer informacin. Se utilizan para quemaestros y maestras ofrezcan mayorinformacin sobre otros que los propios niosya conocen. De esta manera amplan lacomprensin de sus estudiantes.

    Para corroborar los aprendizajes. Se utilizanpara que nias y nios confirmen susadquisiciones o continen con susexploraciones.

    Nombra cosas que empiecencon te y yo las escribo.Ahora con ti.

    La letra (T) se llama te perosuena /t/; para que diga tetiene que estar con la e.

    Ahora escribe de nuevo, piensatambin para que diga pequ letras hay que escribir.

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    Qu observamos en las interacciones presentadas?

    En todas estas interacciones se observan los siguientes elementos:

    Clima de aula que favorece el dilogo, el intercambio de ideas, la bsqueda de sentidoa las hiptesis, la confrontacin de las mismas, que permite a los nios crear y recrearcada una de sus experiencias y convertirlos en nuevos saberes.

    La posibilidad de elaborar consensos, respetando y promoviendo la participacin yel cuestionamiento de las ideas de nias y nios.

    Una adaptacin proactiva a la dinmica del aula o al proceso de cada nia y nio.Cuando la dinmica es grupal, los nios participan desde sus niveles de comprensinde la lengua escrita. Lo que les sirve para avanzar en sus conceptualizaciones sobrela misma.

    La promocin y activacin de las operaciones del pensamiento de nias y nios.

    El desarrollo de estrategias metacognitivas tanto en la escritura como en la lectura.

    Vincular los conocimientos previos con los nuevos problemas o desafos de aprendizaje.

    Valoracin y respeto a las expresiones infantiles, aun cuando puedan parecerincompletas o errneas, desde la perspectiva del adulto.

    Estas son condiciones que favorecen el aprendizaje significativo en las aulas.

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    Nuevas prcticasEn esta seccin, compartimos quehaceres y experienciascon la esperanza de inspirar avances y descubrimientos,

    que respondanal desafo de lograr que nios y nias aprendan.

    2.3 Interacciones para que nias y nios comprendanlos textos que leen

    Identificandola situacincomunicativa

    Los niospredicen yanticipan elsignificado deltexto

    Circunscribimos la lectura deltexto en una situacincomunicativaPresentamos el texto a los niosEstablecemos dilogo con ellosAnotamos sus respuestas

    Establecemos dilogo con losnios.Mostramos el texto y su contenidoHacemos preguntas de predicciny anticipacin

    De dnde creen que he traidoeste texto?Por qu creen que lo he trado?Quin lo escribi? Para qu?Han visto algo parecido?Para qu sirve?

    De qu tratar? Qu dir?Qu creen que est escrito?Por qu creen que tratade?

    El siguiente cuadro describe el proceso de comprensin de textos. Indica las acciones einteracciones que los docentes realizamos para animar a nuestros nios y nias en lacomprensin de los textos que se leen en el aula.

    Proceso Acciones Interacciones

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    Proceso Acciones Interacciones

    Los nioscompruebansus hiptesis

    El docenteayuda acomprender eltexto conpreguntas:literales,inferenciales,de valoraciny crtica

    El docenteayuda aidentificarexpresiones enel texto

    Leemos el textoEstablecemos dilogo con losniosHacemos preguntas decomparacin entre lo ledo ysus anticipacionesAnotamos las estrategias queusaron para anticipar elcontenido de un texto.

    Establecemos el dilogoHacemos preguntas

    Vocabulario visualExtrae expresiones o palabrasde la lectura para escribirla enuna tira de papel y jugar adescubrir qu dice.Colocamos todas las palabrasnuevas en un lugar visible.

    Reconocimiento depalabras conocidas

    Pas lo que dijeron? Quinesacertaron? Cmo hicieronpara darse cuenta de ?

    De quin habla?Dnde se compraron losanimalitos?Qu dice sobre.?Qu pas primero?Qu pas despus?Por qu pas?Qu hubiera pasado si ?Les gust la historia? Porqu?

    Y aqu que dice? Seacuerdan qu dice...? Dndedice?Y ahora dnde dice...?

    Dnde estar el nombre de lacancin? Con qu letracomienza el ttulo? Qupalabra es?Cmo te diste cuenta?Qu otras letras conocen?Cmo se llaman?Busca y subraya cuntas vecesaparece la palabra

    - Qu has querido escribir?

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    Proceso Acciones Interacciones

    El docenteaprovecha eltexto paraprofundizaren elconocimientodel lenguajeescritoproponiendoactividades,tareas adesarrollaralgunas hojasde trabajo.

    Anlisis fontico depalabras o expresionesAnlisis fontico con palmadas,pasos, chapitas, de algunapalabra del texto.

    Trabajar la conciencia de lapalabra completa.

    Identificar sonidos iniciales ofinales iguales.

    Trabajo con letras sueltasConstruir con letras sueltas,expresiones del texto.

    Reconocimiento visualIdentificar palabras igualesescritas con diferente tipo deletra.Formar familias de palabras.

    - Pato; A O- Pero yo leo A O. Vamos a ver,

    t quieres escribir PA, peroaqu dice A, cul te faltapara que diga PA?, la ves?,sabes cul es? S esa,ponla, ahora s , ah dice PA.Ahora vamos a formarPATO...

    Miren aqu estn escritos,varias veces, sus nombres y losde sus compaeros.Encuentren sus nombres

    Luisa Luisa Luisa

    Aqu dice: Zapato ,busquemos palabras, que seforman con sta o con partede esta palabra:ZapatoZapatitoZapatoteZapatazoZapateroZapatnZapatera

    - Como suena esta letra?- Qu dira aqu si cambio

    esta letra por otra?

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    Proceso Acciones Interacciones

    Organizandola informacinobtenida(Sistematizacin)

    Completamiento

    Completar palabras a partirde un dibujo y una letrainicial dada.

    Juegos

    Resolver crucigramas,pupiletras, sopas deletras, etc.

    PareamientoDomin de palabrasBingo de palabras

    Escribir las conclusiones encarteles de sistematizacin.Elaborar cuadros o resmenesCarteles de familias depalabras, reglas de ortografatrabajadas.

    Escribimos carteles con lainformacin que proveen losnios.

    Promueve la representacinde la lectura a travs dediferentes medios y recursos:con mscaras, con tteres,con dramatizaciones, condibujos, con modelados,entre otros.

    Completa las siguientespalabras:

    Queremos jugar alAhorcado. Piensa en 6letras con las que se formala palabra que he pensadoy he escrito aqu _ _ _ _ _ _

    Resuelvan el siguientecrucigrama

    Vamos a jugar con eldomin de palabrasUne el nombre con lafigura de la fruta que tienesen la mano

    Entonces, cundo se usanlas maysculas? Yo voy aescribir aqu susrespuestas.

    Cmo hiciste para leer?Qu fue fcil? Qu fuedifcil? Qu aprendiste?

    Les gustara dibujar sobrelo que hemos ledo? Dibujenla parte que ms les gust yescriban debajo qu dice sudibujo.

    Animacin dela lectura

    Explicando quaprendieron,cmo lemos,qu estrategiasutilizaron(Metacognicin)

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    El cuadro no agota las posibilidades. A pesar de su amplitud, slo comunica las accionese interacciones ms usuales entre los maestros, que se aprovechan para que nias ynios descubran y utilicen las informaciones que le proveen los textos para construir susignificado.

    Es necesario indicar que no se espera que todo el proceso se realice con nias y nios quese encuentran en formacin como lectores de textos. Cada maestro disear la estrategiaque ms le acomode de acuerdo a las claves o indicios que los textos les ofrecen y a susintenciones pedaggicas.

    2.4 Interacciones para que nias y nios produzcantextos

    El cuadro describe un posible proceso de produccin de textos. En l se puede apreciarlos procesos de la produccin: planificacin, textualizacin, correccin, reescritura, ediciny publicacin de los textos escritos por los nios. Por cada proceso, se describen lasacciones y las interacciones que los profesores pueden poner en funcionamiento paraque nias y nios aprendan a escribir.

    Proceso de Acciones Interaccionesla escritura

    Planificacin Proponer que escribansobre un tema o situacin.Los nios pueden trabajarindividualmente, enparejas o en grupo.

    Conversar sobre lasituacin de comunicacin.Anotar los acuerdos

    Ayudar a pensar quescribirn.Promover los inter-cambios orales entre losnios.Anotar los acuerdos de losgrupos.

    Qu les parece si escribimossobre? Cmo nos organizamos?Qu les parece si formamos gruposde 3?

    Qu tipo de texto vamos a escribir?,Cmo es el texto?, Para quin?,Para qu?

    Qu quieren escribir?Qu bien Qu opinas? Y t, Luis?

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    Textualizacin

    Revisin ycorreccin

    Pedir que escriban comocreen que se escribe(principiantes)

    Ayudar a ampliar elpensamiento.

    Confrontar con susescritos para que seautocorrijan.

    Promover que se ayudenentre compaeros.

    Brindar fuentes deinformacin.

    Ofrecer letras sueltas pararevisar y autocorregir suescrito.

    Ofrece informacin quelos nios necesitan.

    Escriban como creen que se escribe.Traten, aunque digan que no saben.Recuerden, se trata de escribir

    Qu ms te gustara escribir sobreese tema? Ah acaba? Eso es todo?Despus qu pas?

    Vamos a leer lo que has escritoComparemos con nuestros cartelesde planificacin: El texto dice loque queran? Tiene lascaractersticas que habamossealado? Tienen algo quecorregir?

    A ver, Margarita, Lito ayuden algrupo de Pedro

    Has querido escribir cometa, peroaqu dice o y t quieres co, qunecesitas? Revisa el solapero deCoco, estar all la que te falta?

    - Qu has querido escribir?- Mariposa- (tapando las dems y dejando slo

    la m): Qu dice? Cmocomienza mariposa?

    - All dice ma- Con qu termina ma- Con a- Pero no veo la a. T la ves?

    Cul te falta?- (El nio coloca la a)

    Cul es la ch?Una c y una h que siempre vanjuntas.

    Proceso de Acciones Interaccionesla escritura

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    Proceso de Acciones Interaccionesla escritura

    Promover la reescrituradel texto.

    Promover que piensencomo hacen llegar lostextos a los lectores.

    Sistematizar la infor-macin producida en laactividad de escritura

    Recordar y reflexionarsobre las accionesrealizadas en el procesode leer.

    Vamos a escribir la versin finaldel texto. Cmo lo vamos apresentar? Le pondremos algndibujo? Qu ms? Recuerdenquin lo va a leer y qu tipo detexto es. Cmo son los cuentos?

    Cmo lo hacemos llegar?Dnde colocamos el afiche paraque lo lean todos? Cmohacemos para hacer llegar lacarta?

    Elabora con la participacin de losnios:- Carteles de palabras y

    expresiones escritas por los nios- Se incrementa el vocabulario

    visual- Carteles de familias de palabras,- Carteles con palabras que se

    inician igual- Reglas de ortografa trabajadas.

    Cmo hiciste para leer? Qu fuefcil? Qu fue difcil? Quaprendiste?Qu hemos escrito?, Cmohemos escrito?, Qu nos ayuda escribir?, Qu tendremos encuenta la prxima vez quequeramos escribir?

    Reescritura

    Publicacin

    Organizando lainformacinobtenida(Sistematizacin)

    Explicando quaprendieron,cmo lemos,qu estrategiasutilizaron(Metacognicin)

    Las posibilidades no se agotan con la informacin aqu reseada. Cada maestro o maestradisear sus interacciones, considerando que el aprendizaje es su premisa. Es decir, sidesea provocar procesos de aprendizaje de produccin de textos en el aula, los maestrosdisearn maneras de participar en el proceso que eviten dar las respuestas o lasinformaciones que nias y nios debern descubrir y construir. Estas constituirn susmaneras de interactuar para que nias y nios aprendan.

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    3.1 Isabel tiene mucho que contar!Testimonio Docente

    Leamos con atencin el siguiente testimonio:

    En los das de clase, mis nios y yo tratamos de escribir sobre La historia demi familia. Queramos trabajar la creacin de un relato a partir de unaentrevista. Para ello, decidimos hacerles algunas preguntas a nuestros padresy madres. Elaboramos una gua de preguntas, los nios mencionaban laspreguntas que queran hacer, mientras yo las escriba en la pizarra.

    Al da siguiente, cada uno de los nios trajo su gua con las respuestas quesus padres les dieron. Luego cada nio ley sus anotaciones; empezamos apreguntarnos Cmo podamos elaborar un texto para contarles a nuestroscompaeros y profesores del colegio lo que sabamos de nuestra familia? Cadauno de los nios empez a organizar su informacin, conversaron con suscompaeros, elaboraron borradores sobre lo que sera su relato, leyeron loque haban escrito.

    Recuperacin de las prcticasLas experiencias de maestras y maestros constituyen

    excelentes motivos para reflexionar sobre cmo concebimos yrealizamos nuestra prctica pedaggica en las aulas.

    Metacognicin3.

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    Una vez terminada la presentacin de los relatos, conversamos sobre cmohabamos llegado a terminar el texto. Recordamos las actividades quehabamos realizado durante el da anterior qu queramos saber, laorganizacin y secuencia de las preguntas-. Cada uno contaba la experienciade aplicar la entrevista, los comentarios de sus padres y cmo llenaron susfichas.

    As tambin recordamos que para elaborar nuestros relatos, pensamos en; Aquin iba a estar dirigido el relato?, lemos varias veces las entrevistas paraentender lo que habamos escrito, los borradores que elaboramos paraordenar nuestras ideas, revisar la secuencia de las ideas y el ttulo de nuestrorelato. Y finalmente, la presentacin del documento Qu acabados usamos?Engrapamos nuestro trabajo o le colocamos un clip? Le ponemos unacartula o una foto? Escribimos una dedicatoria o es annima?

    Los nios y yo colgamos en las paredes del saln nuestras historias, conalgunos de nuestros recuerdos de infancia.

    Nos damos cuenta de los procesos mentales que desarrollan nuestros nios y niascuando interactan en el aula?Qu procesos realiza el nio mientras interacta en el aula? Cmo nos damos cuentaque estn realizando metacognicin en el aula?

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    3.2 La metacognicin

    La metacognicin es el proceso mediante el cual adquirimos conciencia y control sobrenuestros procesos de aprendizaje.

    Llamamos conciencia, al conocimiento y comprensin de cada uno de los procesosmentales que realizamos. Al escribir un texto; pensamos a quin va dirigido, cul es lamejor manera de expresar lo que queremos comunicar, qu tipo de texto es el queescribiremos, imaginamos lo que queremos decir, ponemos atencin a la concordanciade las palabras, relacionamos el escrito con lo que se quiere comunicar, se recuerdantodas las palabras y las formas de escribirlas; de tal manera que al finalizar su elaboracin,podamos decir que el texto refleja lo que quisimos comunicar. Esta es una prctica quepermite ser conscientes de los procesos cognitivos que empleamos, es la prctica quepodemos y debemos impulsar en el aula.

    El control de los procesos cognitivos comprende planificar, monitorear y establecer unasecuencia y orden lgico de los pasos que realizamos a fin de obtener el resultado esperado.Cuando los nios escriben un texto, planifican (eligen un destinatario, definen suspropsitos, ordenan las ideas que van a comunicar), escriben siguiendo un orden (enrelacin a lo planificado y a la modificaciones que se dan en el desarrollo de la actividad).

    Conceptos bsicosEl sentido de esta seccin es compartir las ideas que

    orientan el quehacer de maestras y maestros en la enseanzaque nias y nios requieren para aprender a leer y escribir.

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    Evalan si el resultado obtenido era el queesperaban, corrigen y mejoran sus escritos, lo editany, finalmente lo hacen llegar a su destinatario.Muchas de las actividades mentales y motoras quehemos mencionado se realizan de maneraautomtica y otras no.Por qu es necesario quenias y nios sean conscientes de estos procesos?

    Al no ser conscientes de los procesos mentales queexigen las tareas, el nio se desgasta cognitivamente,puesto que emplea diversas estrategias pero sinobtener el resultado esperado. Esta situacin mermasu inters por aprender y por conocer cmo aprende.La posibilidad de reconocer las acciones o procesospertinentes a las actividades del aula, contribuyen asu capacidad de generalizar la estrategia a situacionessimilares y en muchos casos hacerla ms compleja.

    Si en el aula queremos jugar a las adivinazas o acertijos, sabemos que las respuestas latenemos que inferir. Debemos prestar mucha atencin a cada una de las frases que nosdan, debe ser una respuesta creativa o ingeniosa. Pero, qu pasara si espero encontrar larespuesta a la adivinaza de manera literal en la frase, o si quiero imaginar lugaresmisteriosos o fantsticos. En ningn caso podr responder de manera adecuada a lasituacin y habremos realizado un esfuerzo cognitivo innecesario.

    Todos los procesos implicados en el aprendizaje, como los descritos en la produccin detextos, al desarrollarse en interaccin permanente con nias y nios tambin producenel aprendizaje docente. Estas interacciones permiten al profesor comprender los estilosy niveles de aprendizaje de sus estudiantes, las tareas que ms disfrutan, las interaccionesms tiles, los mecanismos de participacin ms exitosos. Es decir, contribuye a generaren el profesor una mirada reflexiva de las motivaciones y de cmo se desarrollan losprocesos mentales en el nio.

    Es a partir de las interacciones en el aula, que el profesor puede orientar a cada nio ynia a que conozca cada uno de los procesos que emplea en la adquisicin delconocimiento. Los profesores propiciamos su reflexin sobre cada uno de los procesosmentales que emplean durante su proceso de aprendizaje y que les permiten entenderque sentido tiene en este proceso. Esta comprensin, finalmente fortalece sus estructurasmentales y la manera como organizan su pensamiento.

    La posibilidad de organizar estrategias didcticas en base a las expectativas, intereses ynecesidades de nias y nios, conociendo los objetivos de la tarea y reflexionando sobresus potencialidades y las maneras en que puede emplearlas en la tarea, nos permiteobtener los resultados esperados. Por ejemplo; si los nios salen de paseo al zoolgicocon una intencin clara (clasificar a los animales por las regiones del pas, identificar losanimales tpicos de nuestra localidad o establecer relaciones por los alimentos que ingiereny los lugares en los que viven) es probable que aprendan lo que se esperaba, pero ademshabrn atendido aspectos relacionados a la tarea, que podran convertirse en importantesestmulos para lograr nuevos aprendizajes.

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    El poder compartir sus experiencias y contrastarlas con las de sus compaeros; el organizarla nueva informacin y hacerla parte del conocimiento de la clase; y la posibilidad deopinar sobre diferentes aspectos de la tarea fortalecen cada uno de sus procesos y lamanera cmo los entienden.

    La argumentacin de sus opiniones sobre los hechos, reflexionar sobre las actividades ymateriales de los que disponen y evaluar sus participaciones, permite el reconocimientodel nio como sujeto pensante y transformador de su medio. Cada una de estas accionespueden ser posibles si convertimos al nio en sujeto activo y transformador de sus propiosprocesos y de su aprendizaje.

    3.3. Metacognicin en la lectura y la escrituraLa Metacognicin en general puede formar parte de todo proceso de aprendizaje. Eneste caso, podemos aprovecharlo para que nias y nios adquieran conciencia ypuedan controlar los procesos que utilizan cuando comprenden o producen textos.

    Al leer, planificamos nuestra lectura: Qu vamos a leer? Con qu propsitoemplearemos el texto?; buscaremos indicios que nos ayuden a hacernos una idea delcontenido del texto: Leemos el ttulo, revisamos el ndice, comprendemos lainformacin de los ttulos y de los subttulos, observamos las imgenes,leemosprestando atencin selectiva a cada oracin, prrafo, hechos, fechas, personajes,sentido y orientacin del texto; empleando la memoria para retener informacin yrelacionarla con informacin almacenada. Infiriendo la organizacin y la maneracomo el autor se comunica a travs del texto. Comprendemos las ideas generales yespecificas del texto, asumimos una actitud crtica entre las intenciones del autor ylas propias. Evaluamos tanto los resultados de la tarea y la relevancia del texto. Conello, el nio asume un aprendizaje participativo y comprometido frente al texto y suspropios procesos mentales.

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    A su vez, el iniciar la lectura con sentido eimplementando estrategias planificadas comoleer el ttulo del texto, para saber sobre quse trata la obra, identificar las ideasimportantes en el texto, subrayar las palabrasque no entiendo, contribuye a establecermecanismos de una lectura dirigida hacia elobjetivo inicial y que facilita obtener elresultado esperado. Corregir y modificar enel transcurso de la tarea son recursosempleados que facilita nuestra lecturacomprensiva de los textos y nos permite sabercules son nuestras debilidades sobre lalectura o el tema que se lee.

    Si propiciamos los procesos, nias y nios comprendern que el texto tiene un inicio,que presenta la trama, los personajes y el lugar donde se desarrolla la historia; undesarrollo que da sentido a la historia y un final o desenlace, donde los conflictos sonresueltos. Buscarn entender, por ejemplo, un cuento, releyendo las palabras que noentienden, tratando de encontrar su significado por el contexto en que aparecen orecurriendo a su maestra o a un diccionario.

    El desarrollar procesos metacognitivos en la escritura permite al nio planificar, textualizar,corregir y mejorar sus textos. Durante la elaboracin de textos, tambin utiliza procesoscognitivos como: la percepcin que le permite discriminar las figuras o smbolos con lasgrafas, atencin selectiva sobre la estructura de las oraciones, guiando su propiopensamiento, corrigiendo sus errores de interpretacin y comprendiendo de maneraeficiente cmo escribe. Pero es el nio quin reconoce (a partir de su propioentendimiento) los procesos en el aula y quin transforma su conocimiento de las cosas.

    A partir de la formulacin de hiptesis y supuestos el nio pondr a prueba lasrepresentaciones que tiene de la lengua. Crear sus primeros acercamientos a ladiferenciacin entre una imagen o un pensamiento y la escritura. Conforme se den lasposibilidades de que el nio descubra y confronte sus escritos con las representacionessociales que se tiene de las palabras podr adecuar sus escritos y darles el sentido de loque quiere comunicar.

    Pero estos procesos deben estar circunscritos dentro de una dinmica de participacincon sentido y organizada. El plantear la prctica de la escritura dentro de ambientesorganizados permite al nio tener un mayor conocimiento de su propio aprendizaje y degenerar estrategias creativas ante situaciones similares.

    Estos procesos sern posibles en el aula, si profesoras y profesores estimulan al nio a indagarsobre su propio conocimiento de las cosas, partiendo de los intereses que llevan a las escuelas,las motivaciones propias que corresponden a las edades y desarrollo en los que se encuentran.El orientar sus interrogantes dentro de las dinmicas de aula contribuye a que el nio puedatener una respuesta efectiva y comprometida con su aprendizaje.

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    3.4 Procesos metacognitivos en el aula

    En los siguientes cuadros tratamos de presentar de manera esquemtica los procesosseguidos para realizar la metacognicin en la lectura y la escritura. En el plano verticalse reconoce la importancia de la comprensin de las condiciones en las que se desarrollala lectura y la escritura (tomando en cuenta disposiciones psicolgicas, fsicas ymateriales). La predisposicin y motivacin del nio hacia el texto o lo que escribe,contribuye a que se conviertan en un acto agradable o no, por lo que el nio debe serconsciente de estas condiciones a la hora de iniciar la lectura o escritura de un texto. Losespacios, cumplen un papel importante, puesto que influyen en la disposicin del nio ya la vez exigen una respuesta para modificarlos o adecuarse a los mismos.

    Los procesos cognitivos enunciados a continuacin mantienen un orden que nonecesariamente se da de manera lineal pero que se relacionan constantemente. Lapercepcin, es la primera interpretacin que el nio hace con el texto y lo que quierecomunicar. La atencin, permite al nio realizar una lectura con sentido y entendiendocada uno de los procesos que sigue. La memoria, permite la evocacin y relacin de lainformacin obtenida del texto con informacin almacenada, lo cual ir enriqueciendosu conocimiento. Y la comprensin permite al nio establecer una opinin y una posturafrente al texto y lo que comunica.

    Nuevas prcticasEn esta seccin, compartimos quehaceres y experienciascon la esperanza de inspirar avances y descubrimientos,

    que respondan al desafo de lograr que nios y nias aprendan.

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    Comprensinde lascondiciones

    Procesoscognitivosempleados

    EspacioDisposicin del sujetoCaractersticas delmaterial

    Percepcin

    Atencin selectiva

    Memorizacin

    Qu necesitamos para que el espaciosea agradable para leer?Cmo nos sentiramos ms cmodospara poder leer?Podemos manipular fcilmente elmaterial para leer?Necesitamos algn materialcomplementario?

    El ttulo nos sugiere algo.Empleamos algn tipo de ayuda paraseguir el orden de las oraciones.

    Leemos un prrafo e identificamos laidea principal.Subrayamos las oraciones importantes.

    Anotamos comentarios sobre losprrafos.Relacionamos la nueva informacincon conocimientos previos.

    Finalmente, se reconoce la presencia de un sistema organizado de procedimientos quenos permiten guiar la lectura y escritura, cada uno de los elementos en este sistemasigue una organizacin. La planificacin contribuye a establecer las condiciones previasa la lectura y escritura, as como tomar conciencia de todos los pasos que se van arealizar para leer o escribir. El control y regulacin de los procesos, son loscomportamientos que el nio realiza mientras lee o escribe con la intencin de mantenerel objetivo de la actividad y permite entender que otros mecanismos no planeados puedenintroducirse en el proceso. Finalmente, la evaluacin permite al nio reconocer si losprocesos seguidos ayudaron a lograr el objetivo de la lectura, identificando los nuevosprocedimientos implementados en el proceso y generar la satisfaccin personal del nioal terminar la tarea.

    Metacognicin en la lectura

    Proceso en la Aspectos que Interaccionesmetacognicin intervienen

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    Proceso en la Aspectos que Interaccionesmetacognicin intervienen

    Control yregulacinde losprocesosempleados

    Comprensin

    Planificacin de lasactividades cognitivas.

    Control del procesointelectual.

    Evaluacin de losresultados.

    Elaboramos un borrador sobre loentendido.Hacemos un resumen o una sntesissobre el texto.

    Para qu hemos tomado el texto?Quin es el autor?En qu ao se escribi?Cmo podemos leer el texto paraentenderlo?Qu informacin necesitamos delmaterial?

    El lenguaje es familiar?Qu informacin deseamosobtener?Cmo vamos a identificar lainformacin que queremos?Estoy entendiendo el texto?La informacin que tenemos essuficiente para la tarea que tengo?Hay palabras que no entiendo yson importantes para comprenderel texto?

    Cul fue la dificultad del texto?Tengo la informacin quebuscaba?Qu fue lo que me quiso decir elautor?Se han presentado situaciones quehan facilitado y dificultado milectura?Necesitar algn materialadicional?

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    Comprensinde lascondiciones

    Procesoscognitivosempleados

    EspacioDisposicin del sujetoCaractersticas delmaterial

    Percepcin

    Atencin selectiva

    Memorizacin

    Comprensin

    Dnde y cmo nos sentiremos mscmodos?Qu espacio necesitamos parapoder escribir?Necesitamos algn otro material?Por qu queremos escribir?Qu materiales necesitamos parapoder escribir?

    Ordenamos las ideas que queremosescribir.Qu tipo de escritura realizaremos.

    Reconocemos la intencin del textoA quin va dirigido mi texto?Determinamos la extensin de lasoraciones

    Comprendemos si hay concordanciaen tiempo, nmero y persona.El texto refleja la idea original de loque queramos transmitir.

    Empleamos sinnimos o conectoresadecuados al texto (semntico).Revisamos las palabras queescribimos (sintctico).

    Metacognicin en la escritura

    Proceso en la Aspectos que Interaccionesmetacognicin intervienen

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    Proceso en la Aspectos que Interaccionesmetacognicin intervienen

    Planificacin de lasactividades cognitivas.

    Control del procesointelectual.

    Evaluacin de losresultados.

    Para qu vamos a escribir?Anteriormente hemos elaboradoun texto similar?A quin va dirigido el texto?Qu el lo primero queescribiremos?Qu es lo que queremoscomunicar?

    Cada oracin o prrafo tiene sentidoHicimos uso de material adicional,Cmo ayud a nuestracomposicin?Corrijamos alguna falta deconcordancia en tiempos y persona.Evocamos palabras o ideas quecomplementen nuestro escrito.

    Expresamos todas las ideas queplanificamos?.Hay algn tipo de informacin queaadimos?.Empleamos algn recursoadicional para terminar el texto?.Qu estrategias empleamos yfavorecieron la culminacin deltexto?.

    Control yregulacinde losprocesosempleados

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    Glosario

    Ajuste: Consiste en la creacin de nuevos esquemas o de la modificacin delos antiguos. Ambas acciones determinan un cambio o desarrollo, delas estructuras (esquemas cognitivos). Implica (1) Crear un nuevoesquema donde colocar el estmulo (un nuevo registro en el archivo).(2) Modificar uno de los esquemas de modo que el estimulo se ajustea l.

    Cognicin: Es un proceso interpretativo complejo, que involucra la adquisicin, elalmacenamiento, la recuperacin y uso del conocimiento.

    Equilibrio: Mecanismo de autorregulacin necesario para asegurar una interaccineficaz entre el desarrollo y el medio. Es una condicin necesaria haciala que tiende de manera constante el organismo.

    Esquemas: Estructuras cognitivas o mentales mediante las cuales los individuosse adaptan intelectualmente al medio y lo organizan. Ordena sucesostal como los percibe y los clasifica en grupos de acuerdo a caractersticascomunes.

    Evaluacin: Es un proceso que comprende la bsqueda y obtencin de informacin.La evaluacin es la valoracin que se da a las situaciones, interaccioneso personas (buenas, malas, aceptables, regulares, ventajosas,desventajosas, de buena calidad, de baja calidad, etc.). Incluye lamedicin (cuantitativa o cualitativa).

    Interacciones: Acciones simultneas y recprocas entre maestros y alumnos entorno a la lectura y escritura y los textos. Con el objetivo de formarnias y nios productores y escritores de textos, en base a intervencionesverbales que suscitan el desarrollo lingstico y cognitivo de nias ynios.

    Motivacin: Es una causa hipottica de la conducta provocada por las condicionesambientales o inferida por expresiones conductuales, fisiolgicas o deauto-informe. En algunos estudios se establece como un proceso cclicode 4 etapas: Anticipacin, activacin y direccin, conducta activa yretroalimentacin del rendimiento y resultado.

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