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    Aprendiendo a leer y escribir desde el saber andino

    Miguel Angel Torres Farfn

    Valentin Ccasa Champi

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    TAREA, 2007.

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    TABLA DE CONTENIDOS

    INTRODUCCION.

    CAPITULO I APRENDIENDO A LEER Y ESCRIBIR DESDE EL SABER

    ANDINOBreve descripcin de la innovacinEl contexto: de dnde y por qu surge la innovacinFundamentacin de la sistematizacinSupuestos de la innovacin

    CAPITULO II DISEO DE LA SISTEMATIZACION2.1 Aspectos sistematizados

    Relacionados con el maestro.Relacionados con los padres, madres y comuneros

    Relacionados con los nios y nias2.2 Preguntas de la sistematizacin2.3 Objetivos de la sistematizacin2.4 Objeto de estudio

    CAPITULO III TCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS E INSTRUMENTOSUTILIZADOS3.1 Introduccin.

    3.1.1 Entrevistas a profundidad.3.1.2 Registro etnogrfico.

    3.1.3 Relato autobiogrfico del profesor.3.1.4 Producciones escritas.3.1.5 Grupo focal con padres de familia y comuneros.3.1.6 El anlisis documental.

    3.2 Categoras de anlisis.

    CAPITULO IV RESULTADOS Y CONCLUSIONES4.1 Resultados.

    Avanzando en la conquista de nuestros sueos desdenuestros saberes.4.1.1 Aprendizaje de la lectura y escritura por parte de

    los nios y nias.4.1.2 Los padres y comuneros como yachaq (sabios) en

    la escuela.4.1.3 Es posible la complementariedad entre la escuela

    y la comunidad.4.1.4 Los saberes pueden favorecer la afirmacin

    cultural.4.1.5 La formacin de docentes interculturales y la

    incidencia en los procesos de afirmacin cultural.4.2 Conclusiones

    4.2.1 Lectura y escritura en contextos rurales

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    4.2.2 El rol de maestro en la enseanza de la lectura yescritura en contextos rurales.

    4.2.3 Los padres de familia y comuneros comoeducadores.

    4.2.4 La Educacin Bilinge Intercultural una opcin

    poltica, estrategia pedaggica y como enfoquemetodolgico.

    ANEXOSBIBLIOGRAFIA

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    INTRODUCCIN

    El presente documento titulado Aprender a leer y escribir desde el saberandino propone un conjunto de reflexiones acerca de las posibilidades que losmaestros y la comunidad tienen para formular y desarrollar cambios educativos

    en la escuela haciendo que stas ltimas se conviertan en centros creadores yrecreadores de cultura donde ambas culturas educativas la occidental modernay la andina estn presentes en el marco de un dialogo intercultural.

    El documento que se presenta es fruto de la participacin de dosmaestros peruanos en el curso taller sobre investigacin ysistematizacin de innovaciones educativas que se desarroll entreseptiembre del 2005 a marzo del 2006. Dicha actividad se inscribedentro del marco de accin de la Red Regional de InnovacionesEducativas de UNESCO, siendo el Per uno de los pases integrantes y

    coordinador del Circuito Desarrollo Curricular.La sistematizaci de la experiencia de innovacin fue un proceso

    vivido en la Institucin Educativa de Paropata, provincia Canchis de laregin Cusco en el Per, que consisti en incorporar los saberesandinos en la programacin curricular, y muy especialmente, en lassesiones de clase. Con estos elementos se deseaba producir cambiosy mejoras en los procesos de aprendizaje de lectura y escritura en losnios y nias del primer grado pero sin dejar de lado a los nios delsegundo, tercer y cuarto grado que tambin asisten porque es unaescuela unidocente y multigrado.

    El presente documento consta de cuatro captulos; en el primeropresentamos el diseo del estudio que expone una breve descripcinde la innovacin, el contexto en el que se desarrolla, los objetivosque persigue y un conjunto de datos estadsticos que justifican eldesarrollo de la innovacin, adems presentamos los supuestos de lainnovacin.

    El segundo captulo muestra informacin sobre los aspectossistematizados relacionados con los padres y comuneros, los nios y

    sus aprendizajes y el rol del maestro en este proceso. Se presentanadems las preguntas que animaron a desarrollar este trabajo ascomo los objetivos de la sistematizacin y finalmente se presenta elobjeto de la sistematizacin.

    En el tercer capitulo estn explicadas las diferentes tcnicasutilizadas durante el desarrollo del estudio, presentamos cuadros conel nmero de personas a las que hemos entrevistado, observado, o,realizado grupos focales que nos ayudaron a recopilar informacincualitativa relevante para la sistematizacin. Cabe aclarar que con loscomuneros, nios y padres de familia se ha dialogado en la lengua

    quechua.

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    Finalmente, el cuarto capitulo se exponen los resultados yconclusiones de la sistematizacin. Aqu cruzamos informacin entrelos distintos niveles de participacin que han tenido los comuneros ypadres con sus saberes y los resultados de aprendizaje en lectura yescritura de los nios, y ciertamente no hemos obviado la labor del

    maestro que desde el acercamiento carioso a la lengua y la culturaha creado la diversidad cultural.

    Queremos dejar el testimonio que ha sido una tarea hermosa:revisar la experiencia innovadora que vivieron el profesor ValentnCcasa, los nios y nias de la escuela rural de Paropata, los padres,madres y comuneros de dicha comunidad, en un trabajo conjuntopara que los estudiantes aprendan a leer y a escribir en su lenguamaterna, nutrindose de los saberes de su propia cultura. La tarea noha sido fcil, por cierto porque l a informacin recogida fue muy vasta,

    adems de estar expresada en quechua, por lo que ha sido necesariohacer la traduccin pensando en los lectores que no saben estalengua. En la traduccin al castellano hemos respetado al mximo laoralidad del quechua.

    Por ltimo, queremos expresar nuestro agradecimiento a la RedInnovemos de UNESCO por habernos dado la oportunidad departicipar del curso de sistematizacin llevado a cabo en Santiago,donde conocimos a docentes de Ecuador, Chile, Argentina, Mxico,Colombia, Panam, Brasil, Costa Rica, Repblica Dominicana, ElSalvador, Venezuela, Cuba y Espaa que en sus respectivos pasesllevan a cabo procesos de innovacin pedaggica; con ellos y con losinvestigadores de la Red, compartimos reflexiones importantes ymomentos de alegra. Tambin queremos agradecer las opiniones deMarisabel Cspedes de CEBIAE, Bolivia, y de Consuelo PascoVal ladares de Tarea, Pe r , que apor taron con sus sugerencias paramejorar el presente documento.

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    CAPITULO I

    La innovacinAprendiendo a leer y escribir desde el saber andino

    1.1 Breve descripcin de la innovacin.

    La experiencia de innovacin que se sistematiza a travs delsiguiente estudio de caso consiste en la incorporacin de lossaberes comunales andinos en el proceso de aprendizaje de lalectura y escritura de los nios y nias de la InstitucinEducativa No 56088 de Paropata en el distrito de Combapata,Provincia de Canchis, regin Cusco en el Per.

    Paropata es una comunidad indgena reconocida porResolucin Suprema del 28 de agosto de 1925. Tiene unaextensin de 3 746,75 hectreas, y est situada a 4 762m.s.n.m. en las faldas del nevado del Kamhalliu, uno de losdioses tutelares del Per. El acceso a esta comunidad se realizapor camino de herradura que parte del distrito de Combapata, yse recorren 16 kilmetros por trocha carrozable y 9 kilmetrospor camino de herradura en ascenso casi vertical.

    Tiene una poblacin dispersa de aproximadamente 60

    familias que se dedican principalmente a la crianza deauqunidos y ovinos que son comercializados a baja escala. En lazona baja realizan actividades agrcolas para el consumo familiarcomo la siembra de papa nativa de diferentes variedades y elcultivo de olluco y cebada. La lengua de mayor uso es elquechua, y de manera incipiente el castellano. La mayora deadultos de la comunidad han pasado a engrosar las filas de losanalfabetos funcionales, luego de haber asistido y culminadoalgunos aos de escolaridad.

    La Institucin Educativa alberga a 23 alumnos del 1 hasta

    4 grado. Tiene 2 aulas y una direccin, equipada con una minibiblioteca y materiales educativos dotados por el Ministerio deEducacin. En cuanto a los servicios bsicos cuenta con un microsistema de agua entubada y una letrina. No tiene servicio deagua potable ni de energa elctrica, y la comunicacin se limitaa las radioemisoras captadas de la provincia.

    La innovacin ha consistido en el acercamiento respetuosode la escuela a la cultura educativa de la comunidad, entendidasta como la riqueza acumulada de las comunidades humanas

    andinas de aprender y ensear. De la comunidad brotan y serecrean saberes y haceres que corresponden a la sabidura de un

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    vivir en armona con la naturaleza y las deidades. Esta culturaeducativa andina, de larga data en la historia peruana (mas deocho mil aos), es el soporte de una diversidad de prcticas ysaberes que se regeneran intergeneracionalmente en numerosospueblos andinos que practican una agricultura y cultura original1.

    Desde este acercamiento respetuoso se ha promovido laparticipacin de nios y maestros en las actividades agro-festivas y rituales de Paropata.

    Por otro lado, la innovacin educativa tiene comofundamento la apertura de la escuela a la comunidadconvirtiendo el saber cultural andino en ocasin de aprendizaje.Significa, en esencia, la contextualizacin de los aprendizajesporque los nios y nias de Paropata tienen el derecho aaprender desde lo que saben, lo que sienten, lo que desean; es

    decir, desde su particular forma de ver la vida y el mundo.En ese sentido, el docente ha trabajado la nocin de

    incremento, desarrollando actividades educativas para rescatarlos elementos culturales que posee dicha comunidad rural,respetando sus lgicas de comprensin del mundo y de la vida,y recuperando sus formas y mecanismos de produccin desaberes. Se busca que los nios y nias construyan su sentido deidentidad y pertenencia desde la afirmacin cultural andina; paraque desde all se abran a otros conocimientos, otros valores yotras maneras de ver la vida.

    Esta experiencia de innovacin modifica sustacialmente elrol del maestro al permitirle ser un afirmador cultural, lo que haimplicado que asuma la crianza, cultivo y vigorizacin de ladiversidad cultural existente en la regin. Esto le ha exigidodesarrollar actitudes de respeto por las visiones plurales quepueblos diferentes tienen de la realidad. A partir de estacomprensin y respeto, el docente ha promovido en el aula, ensimilar plano de equivalencia, el conocimiento de las tradicionesasociadas a la ciencia y la tcnica as como las referidas a los

    saberes andinos. En este acercamiento va articulando lasvivencias con las acciones pedaggicas de tal manera que elaprendizaje es contextualizado y logra mayor pertinencia. Larelacin no se busca solamente a travs de los contenidos sinotaambin del descubrimiento de la "cultura educativa de lacomunidad"; es decir de sus formas de aprender, para irincorporndolas como parte del acumulado de la escuela. Laintencin fue que todo el esfuerzo pueda verse reflejado en elmejoramiento de los logros de aprendizaje, en especial en el

    1 RENGIFO, Grimaldo. Saber Local en la Comunidad y la Escuela, PRATEC. Lima. 2005 Pg.12

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    rea de comunicacin, y en el fortalecimiento de la identidad delnio y nia en el aula.

    1.2 Contexto: de dnde y por qu surge la innovacin.

    Las reas rurales en el Per se caracetizan por la exclusin y lapobreza. Segn datos del ltimo censo, el Per tiene alrededorde 26 millones de habitantes, de los cuales el 78.4% vive en lapobreza y un 51.3% en la extrema pobreza. La proporcin denecesidades bsicas insatisfechas es de 60,9%. Probablemente elindicador que muestra de manera ms aguda el bajo nivel debienestar es la desnutricin crnica de nios rurales menores de6 aos que afecta al 48,5%. La dispersin, la poca densidadpoblacional y la difcil geografa, sumada a las grandesdistancias, hacen que los costos de inversin de todo tipo deservicios e infraestructura social sean ms elevados que en lasreas de gran concentracin de poblacin2.

    En el caso del presente estudio, centramos la atencin enlos bajos resultados de aprendizaje, problema no resuelto desdehace varias dcadas en el pas.

    CUADRO N 01Porcentaje de estudiantes de 6 grado, segn logros de aprendizajes

    esperados pblico-privado, urbano-rural

    (Fuente: Evaluacin Nacional 2004)

    Los estudiantes de mbitos rurales que han alcanzado unnivel de logro esperado para el 6to grado en las competencias decomprensin (verbal e icono verbal) son el 2.3%. Esto quieredecir que casi el 98% de los estudiantes de escuelas ubicadas en

    2

    Contribucin al desarrollo de la educacin en reas rurales. Sistematizacin de laexperiencia en 4 mbitos seleccionados. Oficina de coordinacin para el desarrolloeducativo rural. MED. 2004

    Comunicacin Matemtica

    Nacional 12.1% 7.9%

    Pblico 10.5% 5.6%

    Privado 35.8% 29.9%

    Urbano 11.0% 5.8%

    Rural 2.3% 1.3%

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    zonas rurales no han desarrollado la capacidad de comprensinlectora3.

    Los resultados nacionales arrojan brechas significativasentre los resultados que obtienen los estudiantes de zonas

    urbanas y los de reas rurales. En las zonas rurales son losestudiantes bilinges los que muestran los resultados ms bajos.En las dos reas y grados evaluados los resultados muestran queexisten diferencias significativas entre el rendimiento de losestudiantes atendidos en escuelas rurales EBI y aquellas escuelasque no pertenecen a este programa4.

    Se tienen datos sobre logros escolares en ComprensinLectora y Produccin de textos5 en la regin Cusco. El estudio6buscaba establecer si existen diferencias significativas en

    trminos de logros de aprendizaje en comprensin lectora yproduccin de textos entre los alumnos de centros de educacinprimaria con programas de Educacin Bilinge Intercultural (EBI)y sus pares con programas de educacin no bilinge. En quechuay castellano.

    Se utiliz una escala de RR7 (rendimiento en riesgo), RI8(rendimiento intermedio) y RS9 (rendimiento satisfactorio). Losdatos indican que en el Cusco los rendimientos escolares ensegundo y tercer grado de primaria en comprensin lectoraalcanzan un rendimiento escolar intermedio. No se observan

    diferencias significativas en comprensin lectora entrerendimientos por sexo.

    En cuanto a los contenidos propuestos en el currculo oficial,hay una marcada tendencia a presentarlos desde la lgica msurbana, por lo que el contexto socio-cultural de la comunidad, sedeja de lado; aunque se propone que cada regin haga lasadecuaciones pertinentes a su realidad. Pero an no se haresuelto el problema de la lengua materna como instrumento de

    3

    Los niveles de desempeo fueron: I) Suficiente satisfactorio, II) Bsico- inicial no apruebael grado y III) Bajo - por debajo del bsico, ni siquiera manejo inicial.4 TAREA. Una escuela para el mundo andino. Lima. 2005. Pg. 235 La Direccin Regional de Educacin del Cusco con el apoyo de UNICEF, en el marco del

    Programa Regional de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica, evaluaron eldesempeo de los alumnos de segundo y tercer grado de primaria.

    6 Anlisis de las pruebas Yachay. Resultados de Comprensin de Lectura y Produccin deTextos de Segundo y Tercer grado de Primaria. Regin Cusco. Hlger Saavedra Salas.2004.

    7 Han alcanzado menos de la mitad de los objetivos educacionales, siendo unaprovechamiento deficiente y susceptible de diluirse u olvidarse.

    8 Han logrado cerca o alrededor de la mitad de los objetivos educacionales, estn en procesoo transicin de consolidacin.

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    Han logrado ms de la mitad de los objetivos educacionales previstos y de manerasuficiente para continuar adquiriendo otros nuevos, aunque tampoco han alcanzado latotalidad de lo establecido en los programas curriculares.

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    comunicacin. En la mayora de las escuelas rurales, los nios ylas nias que proceden de una cultura distinta, inician susaprendizajes en la lengua castellana, ajena a su cultura, y porconsiguiente, ajena a su modo de pensar y actuar en la vidacotidiana, lo que hace supone una transgresin cultural. La

    educacin que se ofrece en casi la totalidad de escuelas ruralessigue empleando el castellano, con programas diseados demanera general para todo el territorio del pas sin considerar demanera real y efectiva que el Per es heterogneo geogrfica,tnica y lingsticamente10.

    En Paropata, los bajos resultados de aprendizaje en el reade Comunicacin Integral eran iguales a los de otras escuelasrurales. Los nios del cuarto grado no comprendan lo que lean,no lograban producir textos, por sencillos que sean; slo se

    dedicaban a copiar de la pizarra o del libro y an as lo hacanmal. En el caso del primer y segundo grados, las dificultadeseran mayores porque los nios y las nias apenas podan trazarlneas y crculos, pero no lean con fluidez, mucho menoscomprendan, ni producan textos escritos.

    La participacin de la familia en el proceso educativo erabsicamente utilitaria puesto que slo eran convocados paraparticipar en la construccin del local, poner cuotas y para serincrepados por el docente cuando no enviaban a sus hijos a laescuela.

    Conssciente de esta problemtica, el maestro propone a loscomuneros, los padres de familia y nios transformarcreativamente la situacin de fracaso escolar traducido en lospobres resultados en cuanto a lectura y escritura y la pocavaloracin de la cultura y lengua local. Los resultados obtenidosse analizan en el captulo correspondiente.

    1.3 Fundamentacin de la sistematizacin

    Los cambios cualitativos logrados a travs de esta experienciainnovadora ameritan ser sistematizados y difundidos a nivelnacional e internacional, en tanto que se han construido ennuevos paradigmas de la enseanza y aprendizaje en la escuelarural andina que ha vivido un proceso de verdaderatransformacin. Como bien sabemos, la escuela rural, desde suinstalacin en los andes en el siglo XX, estuvo pensada comomecanismo de castellanizacin y asimilacin del indgena enfavor de la cultura occidental, aunque recin la reforma

    10 TAYPE, Nstor Godofredo. La Educacin en Castellano a Poblaciones Quechuas en losAndes peruanos. OEI. 1997. Pg. 1.

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    educativa implantada por Juan Velasco Alvarado, denominada porRengifo como la tercera oleada, trajo como consecuencia unaescolarizacin masiva creando escuelas hasta en los ltimosconfines del territorio peruano. Una visin general delcampesinado de ese entonces era incorporar su comunidad a la

    modernidad y al progreso, dejando de lado su cultura y lenguasealando que lo suyo era antiguo, o correspoda a viejascostumbres inservibles para esos das de la modernidad.

    Expresiones como No queremos que nuestros hijos seananalfabetos como nosotrosque termine en m lo que soy(Montero, 1990 Pg. 15). Expresiones que an son repetidas enpor todos los comuneros del rea andina. Otros, manifiestan queenvan a sus hijos a la escuela para que aprendan el castellano,porque el quechua ya lo saben y por tanto no es necesario que la

    escuela les ensee, ya que al migrar a las ciudades su idioma ycultura no les va a servir para desenvolverse en el contextourbano. Por otro lado, se escuchan voces en el sentido que losprogramas de educacin intercultural bilinge sirven paramantenerlos en el atraso y la postergacin. Por eso, la casitotalidad de escuelas en el mundo rural han asumido lacastellanizacin como va para salir de la marginacin.

    Este desarrago provocado por la escuela supone unaviolencia a la identidad cultural andina, creando un clima generalde rechazo que a veces llega a la negacin de sus racesculturales. Se cree que con la migracin a zonas urbanas, elcambio de vestimenta y lengua podrn borrar el estigmaindgena.

    Ya Pablo Fre ire (1985) haba sealado que puede habermimetizacin de los dominados culturalmente. Los dominados seconvencen de su inferioridad, luego tienen deseos de parecersea los dominantes: andar como ellos, vestir a su manera y hablara su modo pues estos modelos culturales son los que dominan lasurbes, lugar de migracin de los andinos. En estos espacios

    sociales no tienen valor la lengua ni la cultura, por eso se generael deseo de dejar de ser indgena.

    Como se ha sealado, la escuela rural ha inducido arechazar lo propio y valorar lo ajeno11. El nio andino de lenguamaterna quechua, desde su primer contacto, se enfrenta con unaescuela rural que ensea en un idioma (el castellano) que no es

    11 Ansin Juan. Escuela y Comunidad Campesina Lima, 1995 Pg. 34

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    su lengua materna, y le instruye en temas ajenos a su mediocultural, histrico y geogrfico12.

    Dada esta irracionalidad, en los ltimos aos, se ha puestode manifiesto el fracaso escolar, segn datos del Ministerio de

    Educacin, en los que se ponen en evidencia los pobresresultados de aprendizajes en las escuelas rurales. Lasevaluaciones nacionales (2001 y 2004) dan cuenta de los gravesproblemas del sistema educativo que no ha resuelto la equidad nila calidad en las escuelas menos favorecidas del pas.

    En trminos de equidad, los resultados reflejaron que elsistema educativo no haba logrado an compensar lasdiferencias sociales, culturales y regionales que existen en elpas, de tal manera que los estudiantes que acuden a escuelas

    pblicas obtienen el 81% por debajo del nivel bsico y en lasescuelas unidocentes, el 93% por debajo del nivel bsico,porcentaje por lo dems alarmante. Es decir, que si se tiene encuenta que las escuelas unidocentes ubicadas en su mayora enreas rurales (37%), son las que menores niveles de desempeoalcanzan, se infiere que los estudiantes de reas rurales noalcanzan los logros de aprendizaje esperados en lecturacomprensiva.

    La escuela rural en el Per, adems de estos malesevidencia otros, por ejemplo, la participacin de la familia y la

    comunidad se reduce a la exigencia y apoyo material. Algunas delas tareas de los padres y madres de familia se reducen a laasistencia a reuniones, firmar los informes de progreso escolarde sus hijos, participar en las jornadas de limpieza, pintado,mantenimiento, reparacin o construccin de la escuela, opreparacin diaria de alimentos y apoyo al docente en gestionesante las instancias locales de educacin.

    Este tipo de participacin de los padres y madres de familiaen la escuela no ha permitido explorar las posibilidades de su

    aporte en el proceso de aprendizaje, y por consiguiente no sehan incorporado los saberes comunales en dicho proceso. Muypor el contrario, el docente define y ensea lo que consideracomo vlido para los nios, lo que da cuenta de ladesvalorizacin del saber andino, segn una concepcinje rrqu ica de las culturas , y que la escuela debe transmit ir elnico conocimiento vlido; el occidental.

    En este sentido, la relacin familia escuela rural, estteida por esta tensin que hace la relacin sumamente

    12 Taype, Nstor Godofredo. La educacin en castellano a poblaciones quechuas en los Andesperuanos. OIE, 1997. Pg. 5

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    compleja. Por un lado, los padres reconocen el valor del quechuacomo vehculo de comunicacin y estn de acuerdo enmantenerlo, pero tambin desean que sus hijos aprendancastellano, porque para ellos significa progreso, ascenso social ymejores condiciones de vida. En cambio, para algunos

    comuneros, el mundo rural y el quechua significan, pobreza,atraso y marginacin.

    Recientes acercamientos al mundo rural andino ponen demanifiesto que los comuneros estn empezando a valorar sucultura y su lengua porque se han dado cuenta que el modelo dedesarrollo puesto en marcha, desde hace muchos aos, lo nicoque est logrando es matar la pachamama (madre tierra). Porello aspiran al iskay yachay (dos saberes) donde lo andino ruralya no es seal de pobreza y atraso sino un smbolo de

    convivencia armoniosa con la madre tierra.Lo singular de la experiencia de innovacin de la escuela de

    Paropata es que el profesor, los comuneros y los padres defamilia deciden desarrollar una nueva prctica educativa en laque los saberes andinos son el centro de los procesos deenseanza y aprendizaje, donde la participacin de loscomuneros va ms all de su presencia durante la matrcula yclausura del ao escolar, tipo de participacin a la quedenonimados participacin utilitaria.

    1.4 Supuestos de la innovacin

    Nios y nias de primaria de la escuela de Paropata mejoran susniveles de lectura comprensiva y produccin de textos en quechua ycastellano, a partir de la incorporacin de saberes andinos en elcurrculo escolar y en los procesos de aprendizaje en el aula.

    Si un docente construye un nuevo rol amable con la diversidadcultural, permite el dilogo intercultural en la escuela y acepta la

    participacin educativa de los padres. Si los padres, madres de familia y lderes comunales participan

    activamente del proceso de enseanza y aprendizaje, tanto en aulacomo fuera de ella, se enriquecen dichos procesos y permiten quelas nuevas generaciones sean las transmisoras de su cultura ylengua.

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    CAPITULO II

    Diseo de sistematizacin

    2.1

    Aspectos sistematizados.La sistematizacin que se ha desarrollado se ha propuesto producirconocimiento acerca de la relacin existente entre la mejora en losaprendizajes en lectura y escritura por parte de los nios y nias la que seha dado desde la participacin de los padres de familia y comuneros en laescuela incorporando sus saberes.

    Relacionados con el maestro.

    a) Su prctica pedaggica mediante la observacin de los distintosmomentos del desarrollo de los aprendizajes de los nios, as comoel registro de informacin dentro del aula como fuera de ella cuandose han desarrollado actividades vivenciales.

    b) Sus percepciones y valoraciones haca la cultura andina y cmo ensu devenir como maestro ha precisado los elementos culturales yhechos pedaggicos que han ido afirmando su identidad personal ycomo profesional de la educacin rural. Todo ello mediante eldilogo cordial y respetuoso con la comunidad.

    c) La gestin educativa y pedaggica que maneja, mediante el anlisisde su programacin curricular de centro (PCC) y unidades deaprendizaje, las que nos proporcionan informacin valiosa acerca delos distintos momentos y frecuencia con la que invita a participar alos padres y comuneros para que desde sus saberes puedan aportara la construccin de los aprendizajes en lectura y escritura.

    Relacionados con los padres, madres y comuneros

    a) La valoracin de su participacin en las sesiones de aprendizaje, atravs de sus testimonios que nos permitieran aproximarnos a suspercepciones sobre el significado e importancia que le otorgan a suparticipacin en la escuela y cmo desde esa presencia viva ycotidiana, las dinmicas escolares haban cambiado y mejorado.

    b) Los logros de aprendizaje de sus hijos gracias al manejo de doslenguas (quechua y castellano), proceso que antes de la llegada delprofesor no haba ocurrido. Ello nos permiti saber cunto y cmo loscomuneros valoraban o no su cultura. Pero principalmente lo que

    obtuvimos a partir del proceso de sistematizacin es que ellos y ellasse sentan personas importantes, tanto como los libros, pues se

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    daban cuenta que eran consultados y desde lo que saban se estabanconstruyendo las capacidades de sus hijos y lo mejor es que estabanaprendiendo ambas lenguas y desde ambas culturas.

    Relacionados con los nios y nias

    a. Sus percepciones y sentimientos con respecto al trato del maestro enla escuela y al uso de la lengua quechua al interior de la clase, noslo como un simple instrumento de comunicacin sino como lenguaque sirve para construir conocimientos, actitudes y valores.

    b. Sus valoraciones acerca de sus aprendizajes con el nuevo sistema, sisentan que aprendan ms o no, y cul era la diferencia entre susaprendizajes de aos anteriores y las que ahora estabandesarrollando.

    c. Sus pensamientos y sentimientos acerca de la participacin de suspadres en la escuela, si les pareca que aprendan ms y mejor apartir de este proceso.

    2.2 Preguntas de investigacin/sistematizacin.

    Cmo la incorporacin del saber andino y cultura de la comunidadfacilita la construccin de aprendizajes en lectura y escritura en

    quechua y castellano? Cmo la participacin de los padres de familia y comuneros en la

    escuela contribuye al desarrollo de capacidades de los estudiantespara la lectura y produccin de textos que sean culturalmentepertinentes?

    2.3 Objetivos de la sistematizacin.

    Analizar los procesos desarrollados y sus resultados a partir de la

    incorporacin de los saberes andinos en los procesos de enseanza yaprendizaje y cmo stos contribuyen a mejorar la calidad de losaprendizajes en lectura y escritura de los nios y nias de primariala Institucin educativa unidocente N 56088 de Paropata.

    Explicar los procesos de afirmacin cultural que los diferentes actoreseducativos de la comunidad (padres, comuneros, nios y docentes)viven en el marco de nuevas relaciones de cooperacin entre escuelay comunidad.

    2.4 Objeto de estudio (qu indagar)

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    La sistematizacin que desarrollamos se enmarca en el anlisis de losprocesos implicados en la incorporacin de saberes andinos desde laparticipacin de los padres de familia y comuneros en los procesos deaprendizaje de la lectura y escritura y cmo desde ello se elevan lascapacidades que desarrollan los nios y nias.

    El horizonte temporal de la sistematizacin comprende el perodoentre octubre 2003 a diciembre 2005, si bien la experiencia seguirdesarrollndose lo que hacemos es un corte metodolgico para efectos dela sistematizacin.

    CAPITULO III

    Tcnicas de recogida de datos e instrumentos utilizados

    3.1 Instrumentos utilizados

    Las tcnicas de recogida de datos que se han utilizado responden alenfoque cualitativo de investigacin. Hemos visto conveniente hacer usode estas tcnicas que nos han permitido profundizar en el anlisis de losdatos que los actores participantes del proceso nos iban proporcionando.

    A continuacin presentamos dos cuadros: el primero contieneinformacin sobre los actores y la cantidad de integrantes por sexo; elsegundo muestra los instrumentos utilizados por actores y el tipo de

    informacin recogida. Luego, hacemos la presentacin de cadainstrumento y su utilidad para la presente sistematizacin.

    CUADRO 1: ACTORES DEL PROCESOActores Nmero de

    hombresNmero de

    mujeresTotal

    Docente 1 -- 1

    Padres y madres 3 1 4

    Comuneros 4 1 5

    Estudiantes 1 2 3TOTAL 9 4 13

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    CUADRO 2: INSTRUMENTOS, ACTORES Y TIPO DE INFORMACINInstrumentos Actores Tipo de informacin

    Entrevista a profundidad DocentePadres, madres

    Estudiantes

    La historia de vida del docenteValoracin del rol docente

    Valoracin del docenteRegistro etnogrfico Docente

    EstudiantesMetodologas utilizadas en clasePercepciones y valoraciones deestudiantes de los cambios en susaprendizajes

    Relato autobiogrfico Docente Incorporacin de los saberesandinos en el Proyecto Curricularde Centro (PCC)Incorporacin de los saberesandinos en las unidades didcticas

    Producciones escritas Estudiantes Niveles de lectura y escritura

    Grupo focal Comuneros Valoracin y nivel de agrado de suparticipacin en aulaOpiniones sobre qu debenaprender sus hijos en la escuelaValoraciones sobre losaprendizajes de sus hijos desdesus saberes

    Anlisis documental Docente Calendario comunalEl proyecto Curricular de Centro(PCC)Unidades didcticas

    3.1.1 Entrevistas a profundidad.

    Esta ha sido una de las principales tcnicas utilizadas, en la mayora de loscasos, a travs de un dilogo cordial y ameno con los padres, madres,comuneros, nios y docente se formulaban las preguntas a losentrevistados de tal forma que iban expresando la informacin ms verazy confiable.

    A travs de esta tcnica hemos intentado recoger informacin sobrelos cambios percibidos en sus hijos respecto a los aprendizajes por partede los padres y comuneros. Valoraciones de la actuacin del maestro,participacin de los padres de familia en la escuela y especficamente en elproceso de enseanza. Sentimientos y valoraciones de su participacin en

    la enseanza. Nivel de agrado en la familia y comunidad por suparticipacin.

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    3.1.2 Registro etnogrfico

    Se han desarrollado en periodos de tiempo espaciados de acuerdo a laprogramacin de las vivencias que se desarrollaban en la comunidad. Atravs del registro etnogrfico se ha podido observar, por un lado, las

    interacciones pedaggicas entre docente alumno, alumno alumno,padre, madre o comunero con el docente y los estudiantes; y por otrolado, hemos registrado informacin sobre la manera cmo el docenterecupera el saber andino para desarrollar aprendizajes relacionados conla lectura y escritura. Tambin se observaron los procesos de afirmacincultural que nios y nias y padres iban desarrollando durante la ejecucinde las actividades vivenciales y las sesiones de aprendizaje a raz de lasactividades culturales implementadas.

    3.1.3 El relato autobiogrfico del profesor.

    Esta tcnica nos ha permitido identificar la historia personal y profesionaldel docente, ubicando en su biografa los principales hitos que hanprovocado cambios en su actuar docente y cmo su origen andino le hapermitido modificar sus percepciones y valoraciones de la niez andina.

    3.1.4 Producciones escritas

    Son los distintos tipos de textos que los nios y nias producan durante eldesarrollo de las sesiones de aprendizaje, las cuales estn referidas a lasvivencias que se desarrollaban con la participacin de los padres defamilia. Estas producciones a la vez han servido para ir valorando elproceso de avance de cada uno de los nios por niveles de dominio de lalectura y escritura primero en quechua y luego en castellano.

    3.1.5 Grupo focal con padres de familia y comuneros.

    Han sido los espacios de discusin en que los padres, madres yautoridades comunales han expresando un conjunto de opiniones y

    discrepancias con respecto a los aprendizajes que los nios y nias debentener y cmo la incorporacin de los saberes andinos y su participacin enlos procesos de aprendizaje pueden ser valoradas como factores deafirmacin cultural.

    Se han desarrollado a partir de la presentacin de algunos ejes dediscusin que han facilitado a los participantes iniciar un debate y con laconduccin de los investigadores y as poder llegar a algunas conclusionessobre:

    Percepcin de la escuela antes y despus.

    Valoracin de su participacin.

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    Motivaciones por las que participan en la escuela.

    Cambios o mejoras sugeridas desde los padres.

    Percepcin sobre la continuidad y sostenibilidad de la propuesta.

    Aprendizajes derivados de su participacin.

    3.1.6 El anlisis documental.

    Se eligi esta tcnica porque permite analizar diversos instrumentos degestin pedaggica como: el proyecto educativo institucional, el diario desesiones de clase, el cuaderno de registros etnogrficos y el calendariocomunal, documentos que permiten la incorporacin de los saberesandinos en los procesos de enseanza aprendizaje.

    La informacin obtenida a travs de las diferentes tcnicas einstrumentos ha sido analizada desde la atenta lectura que lossistematizadores hemos realizado. En ella intentamos identificarsegmentos oracionales que puedan ayudar a sustentar las diferentesafirmaciones que desde nuestro punto de vista era necesario decir; osirven de apoyo a las opiniones de algunos tericos respecto a laincorporacin de los saberes andinos en el proceso de aprendizaje de losestudiantes. Las respuestas dadas por los padres, madres, comuneros,nios y docente van ms all de las preguntas formuladas sobre losaprendizajes porque se llega a cuestionar el sistema escolar existente ysus fundamentos. Un ejemplo ilustrativo es el planteamiento del iskayyachay (dos saberes) que no era necesariamente el tema de la presentesistematizacin.

    Otro aspecto relacionado con el anlisis de la informacin tiene quever con el tratamiento de los diferentes instrumentos de gestin educativay pedaggica que el docente utiliza. En ellos, hemos tratado de identificaraquellos aspectos que nos permitieran evidenciar los cambiosconceptuales respecto al currculo. As mismo hemos obtenido informacinsobre las participaciones de los padres y las temticas que han abordado

    desde su sabidura.

    3.2 Categoras de anlisis.

    1. Los nios y las nias comobeneficiarios de la innovacin

    Aprendizajes en lectura y escritura delos nios

    2. Docente como protagonistade la innovacin

    Incorporacin de saberes andinos enel proceso de enseanza aprendizaje

    3. Los padres de familia y

    comuneros como afirmadoresculturales

    Participacin de padres y comuneros

    en la escuela con sus saberes.

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    CAPITULO IVResultados y conclusiones

    4.1 Resultados.

    Avanzando en la conquista de nuestros sueos desde nuestrossaberes.

    A 3500 metros de altura, en la escuela rural de Paropata, estudian niosy nias que hablan quechua y castellano de manera competente, porquese les brinda las oportunidades de manejar ambas lenguas,comprendiendo y valorando su utilidad para los procesos de comunicacinoral y escrita. Primero, se trabaja con su lengua materna que es elquechua, tanto en forma oral como escrita incorporando todos loselementos culturales de su medio facilitando la expresin de vivencias

    cotidianas, sentimientos, afectos, deseos, valoraciones de s mismos, delas personas significativas (padres, madres, comuneros, docente) y delmedio natural y social y tambin para construir conocimientos nuevos.Luego, se hace la transferencia a la segunda lengua que es el castellano.

    En la escuela de Paropata los aprendizajes estn contextualizadosporque se construyen sobre la base de los saberes ancestrales de lacomunidad. Lo que dijo doa Gregoria Ccalisaya es muy ilustrativo:

    Ima kusan kachkan chay yachay apayqa, uqa kikiypas

    yanaparikurqanin irqikunata yachachiypi, don Pablo Quispewanuqayku yacharichirqayku, uywa hampiy nisqata, chaypin irqikunasasawita qhawanku, maychta hinallataq waman lipatapas, chaytaqhawaspataq timpuchiyku hinaspa paquchakunaman upyachiyku,chaytaqa irqikunaqa qhawachkan, yanapakunku ima, chaypiyallin yachayqa, hinaspapas wasiman chayaspa qillqaspa sumaqtaawincharinku. uqa niymanmi ahinata ruraspaqa uqaykuqkawsayniykuka imatachus atisqaykuqa manaa chinkanqachu,irqikunapas mana qunqanqachu.

    Esta muy bien lo que llevamos los saberes, yo tambin heayudado en ensear a los nios, hemos enseado con don PabloQuispe la curacin de animales, en ah los nios han conocido estahierba llamada sasawi, maycha y tambin wamanlipa, todo esohemos hecho hervir y luego lo hemos hecho tomar a las alpacas,esas cosas ellos han visto y tambin nos han ayudado, en esoaprenden mejor y cuando llegan a su casa escriben y luego loleen, yo digo si hacemos as de nuestra vida lo que sabemos no seva a perder, y los nios tampoco se van a olvidar.

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    Para incorporar los saberes del mundo andino en los procesos deenseanza y aprendizaje el docente manej una metodologa que priorizalos saberes comunales para que los nios y nias aprendan a leer yescribir, en un proceso de articulacin con los nuevos conocimientos quevan construyendo, a medida que se van apropiando del aprendizaje de la

    lectura y escritura. Pero la esencia de este proceso se basa en lacomprensin y la produccin autnoma de los textos que desarrollan losnios evitando de esta manera los copiados de la pizarra.

    En este proceso, el rol de docente ha sido fundamental ya que hapromovido la construccin de aprendizajes significativos para losestudiantes, a partir del reconocimiento de los saberes andinos de sucomunidad.

    4.1.1 Aprendizaje de la lectura y escritura quechua por parte delos nios y nias.

    Don Macario Mamani expone las razones por qu y para qu ensear enquechua a los nios: para que su idioma no sea olvidado ni que elloscomo cultura y como personas no sean menospreciados. En la base deesta afirmacin subyace la idea de hacer del quechua un idioma decomunicacin vlido no slo en el sistema educativo sino en el conjuntode la sociedad andina y en otros espacios.

    Imapaqtaq yachachiykuman uqayku allin kanaykupaq, runa simi

    parlasqaykupas mana chinkananpaq, mana humillasqatiyanaykupaq, irqiykupas manaa pinqa pinqa kananpaq,awpaqqa manapuni qichwa rimaqtaqa, allintachu qhawariwaqkumaypipas chayqa yacharichiyku uqaykuq rurasqaykuta manayachayniyku qunqarinanpaq, profesor. (Macario Mamani)

    Para que ensearamos nosotros, para que seamos buenos, paraque nuestro idioma quechua no se pierda, para no vivirhumillados, para que nuestros hijos no sean miedosos, antes nonos vean bien a los que hablbamos el quechua, donde sea, poreso nosotros enseamos desde lo que hacemos para que nuestrossaberes no se olviden.

    En la escuela de Paropata se ensea a leer y escribir en la lenguamaterna, lo cual significa aceptacin y respeto de aquellos postuladospedaggicos que plantean que los nios deben aprender a leer y escribiren su lengua materna para luego transferir el aprendizaje a la segundalengua. Estos aprendizajes tambin tienen que estar directamenterelacionados con su cultura y su cosmovisin para que sean significativosy permitan procesos de formacin de la identidad en los nios y nias.

    Al igual que el padre de familia, los nios sienten que susaprendizajes en cuanto a lectura y escritura son mejores as nos lo indica

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    Yanet, una nia de primer grado de primaria de 7 aos que estudia en laescuela.

    Allinta yachachiwanku awpaqqa qcastellanollamanta, tareallataquyuwaqku, mana imatapas yachachirawankuchu tareallata

    quyuwaqku. Kunanqa allinta iskayin simipi, castellanomantawanqhichwa simimantawan yachachkayku.

    Ahora nos estn enseando bien, antes slo en castellano y tareanos daba, no nos enseaba casi nada slo tarea nos daba. Ahoras estamos aprendiendo muy bien en dos lenguas en castellano yen quechua.

    La prctica pedaggica del maestro ha variado sustancialmente y lamanifestacin de Yanet nos dice que la dinmica escolar ha variado ya noson slo tareas las que se dan para aprender sino que a partir del uso desu lengua los nios aprenden ms y mejor y ello esta corroborado por laspalabra de un padre de familia, Don Victoriano Huaman Quispe que nosindica:

    Si profesor yo veo, porque, nosotros los padres de familiaestamos recordando nuestras costumbres, as mismo lo queestamos haciendo, ellos estn viendo, con eso ellos con facilidadaprenden a leer y a escribir, pienso que con lo que nos venhaciendo ellos aprenden mejor la escritura asimismo estnaprendiendo la lectura. Nuestra costumbre y nuestro idioma lo

    transfieren al castellano, por que cuando estaban con el castellanono podan transferir con facilidad, con eso yo me doy cuenta.Incluso otros nios particulares (que no son de ac) del castellanoal quechua no pueden transferir con facilidad, como saben leer yescribir en quechua para ellos es fcil leer y escribir encastellano.

    Ana escribe un texto en quechua

    La enseanza en su lengua es valorada por los comuneros y padres ylos nios sienten que avanzan, lo mismo el maestro, piensa que los nioslogran lo que no podan lograr en aos pasados. Valentn Ccasa, profesorde la escuela cuestiona la pertinencia de los contenidos y el uso de lalengua en las escuelas:

    Las escuelas donde trabajaba antes no estaban respondiendo a loque los usuarios queran los padres y comunidad intentabaensear en castellano todo, pero no aprendan; es que setrabajaba con contenidos occidentales y estrategias que no eranpertinentes. Me cuestionaba frente a mi prctica pues lo quelograba con mis nios de zonas rurales frente a los logros de las

    zonas urbanas eran abismales

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    Pero estaba convencido de que sus nios de las zonas alto andinaseran capaces; lo que estaba fallando era el enfoque y las metodologasque se aplicaban, por ello dice:

    Yo por la experiencia de trabajo en zonas rurales saba que los

    nios eran capaces, que no haba diferencias con los nios dezonas urbanas. Fue un reto profesional el hacer una escuela queresponda a las caractersticas de los nios, yo quera revertir lasituacin. No se puede seguir acreditando a los nios cuandorealmente no logran las capacidades que se proponen para elgrado que estn.

    Esto implica un cambio actitudinal y conceptual del maestro, porquemanifiesta una voluntad para formular cambios y creer en las capacidadesde su estudiantes, siempre y cuando se utilice la lengua materna para que

    aprendan a leer y escribir, y por otro lado, priorizando los contenidosculturales cercanos al nio.

    Podemos afirmar que los nios de primer y segundo grado hanlogrado aprender a leer y escribir en quechua y a la fecha de elaboracinde este informe estaban en proceso de transferir estos aprendizajes alcastellano, tal como lo demuestran diversos textos producidos, queexplican los diferentes niveles de escritura que Emilia Ferreiro propone13.

    Los textos que a continuacin se presentan pertenecen a TeodoraHuamn Mamani, alumna del primer grado de educacin primaria que

    tiene 7 aos y es quechua hablante monolinge, vive en la comunidad deJumark`i que es un sector de la comunidad de Paropata, todos los dascamina entre una hora y hora y media para llegar a la escuela y utilizabael mismo tiempo para volver a casa por las tardes luego de las clases.

    13 Emilia Ferreiro plantea que los nios pasan en su aprendizaje de la escritura por los niveles:pre silbico, silbico, silbico alfabtico y alfabtico.

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    NIVEL PRE SILABICO

    Este ejemplo muestra que la nia est en este nivel pre silbico, en el

    que se insinan algunas grafas y un conjunto de grafismos que no sonnecesariamente el castellano, pero existe intencin de comunicar algo. Eltexto de la nia muestra las siguientes caractersticas:

    Diferencia el dibujo de la escritura, sabe que el dibujo es algodiferente de la escritura.

    Sus trazos son sinuosos con lneas curvas y siguen una lneahorizontal imaginaria, lo que lo diferencian del dibujo.

    Concluye que las letras (garabatos) representan lo que no se puede

    hacer con el dibujo.

    Utiliza algunas grafas del castellano quiere decir que acepta lasletras del cdigo alfabtico.

    Ciertamente lo que la nia hace es ir apropindose por sus propiosmedios de la escritura. Este no es un proceso mecnico como el quenormalmente se hace en algunas escuelas an en estos tiempos; el textoquiere comunicar algo sobre el dibujo y por supuesto se opone a lascostumbres arraigadas que asumen la escritura como algo ya hecho quese copia, y una vez que se ha convertido en un buen copista la sociedad loautoriza a hacer algo ms con la escritura14.

    Este uno de los aspectos centrales de este proceso y cambioparadigmtico que el profesor ha vivido, saber que sus alumnos desde susgrafismos quieren comunicar algo y respetar este proceso para quepaulatinamente se vayan apropiando de las grafas convencionales yusarlos adecuadamente para escribir en su lengua y luego en castellano.

    14 Ferreiro Emilia. Dialogo con Emilia Ferreiro Manuscrito. Argentina. 2005.

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    NIVEL SILBICO

    Teodora ya puede escribir algunas palabras y slabas en quechua, tiene

    nociones ms avanzadas sobre la escritura; es capaz de diferenciar lasgrafas del castellano de sus grafismos. Ha descubierto la relacin queexiste entre la escritura y los sonidos del habla: en este nivel presenta lassiguientes caractersticas:

    Las palabras que escribe tienen partes diferenciadas a cada golpe devoz le corresponde una letra o slaba.

    Algunas de las palabras que escribe las hace con la letrasconvencionales y otras no.

    Tiene la nocin de cantidad y variedad, es decir, para la cantidadconcluye que un objeto grande tiene ms letras que otro pequeo.

    Sabe que las palabras varan quiere decir que se necesitan distintasformas grficas par palabras diferentes.

    Todos estos esfuerzos que Teodora realiza preceden al conocimientode la relacin entre el sonido de una palabra y su representacin escrita.La nia tiene que sortear varios conflictos para seguir avanzando.

    Un primer conflicto a resolver es aprender a escribir de manera

    reflexiva y no mecnica como lo hace el comn de los nios y nias. Tieneque hacer verdaderas construcciones con las palabras movilizando paraello todo lo que conoce hasta entonces; por ejemplo muchos niosaprenden a escribir su nombre mecnicamente y de manera global, perocuando se respetan sus niveles de escritura lo hacen desde su propialgica de que para cada slaba existe una palabra.

    El otro conflicto a enfrentar es lo que se produce con las palabrasmonoslabas o bisilbicas como papa o mate o huk (uno) pues cree quecon dos o tres letras lo escrito no dice nada o no es posible leer con

    ellas, por ello utilizando grafismos y letras convencionales escribe palabrascon muchas letras como es el caso del texto en el que escribe Mankapimati wayk`usqa t`impuchkano su segundo apellido Mamani.

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    NIVEL SILBICO ALFABTICO

    La nia sigue avanzando en la consecucin de la tecnologa de la lectura y

    escritura, transmite ideas completas con sentido y se nota claramente ladiferencia con el primer nivel de escritura.

    El nivel silbico alfabtico de Teodora presenta caractersticaspropias como:

    Escribe palabras con las grafas que le corresponden.

    En algunas de las palabras omite alguna grafa.

    Escribe con las vocales y algunas consonantes, por lo tanto,

    representa la palabra con las letras que corresponde al sonido. Para sonidos similares escribe con grafias similares como waka,

    esto significa que establece la relacin entre sonido y grafema.

    Desde el punto de vista cognitivo, la hiptesis silbica representa elprimer intento de resolver el conflicto general de todos los que aprenden aescribir; la relacin entre el todo (cadena escrita) y las partesconstituyentes (letras). Las partes ordenadas de la palabra oral, lasslabas son puestas en correspondencia una a una con las partesordenadas de la cadena escrita, sus letras15. Es lo que Emilia Ferreiro

    llama como hiptesis silbica, con esta hiptesis la nia da un saltocualitativo respecto a los niveles precedentes.

    En este nivel los nios trabajan con la idea clara de que la escriturarepresenta las partes sonoras del habla, ya saben que cada uno de lossonidos del lenguaje oral se representa de distinta manera.

    15 Cepeda Garca, Nora del Socorro. Aprender a leer y escribir para comunicarse. Lima. Tarea.1996. Pg. 17

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    NIVEL ALFABTICO

    Ya ingresando al cuarto nivel de escritura, nos evidencia claramente la

    intencin comunicativa del texto, Teodora escribe con claridad de lacosecha de papas, y como han jugado con la papa, lo mismo que le hansahumado para que dure.

    En este momento se encuentra en el paso de la hiptesis silbica a laalfabtica. La escritura de la nia tiene las siguientes caractersticasfundamentales:

    Una letra para cada fonema.

    Escribe de manera que se entiende el mensaje del texto.

    Tiene que superar la dificultad de la separacin de las palabras, usode maysculas y signos de puntuacin.

    Para el caso Teodora ha comprendido las reglas bsicas del cdigode la escritura, aun cuando debe resolver problemas de ortografa ycaligrafa. Podemos afirmar tambin que ha descubierto el valor de laescritura para la comunicacin, le es posible plasmar por escrito sus ideasy sentimientos y se da cuenta que puede escribir.

    En este nivel para la nia se hace evidente que cada una de las

    grafas del alfabeto corresponde a valores sonoros menores que la slaba.Esto implica que ha logrado superar con cierto xito los diferentesconflictos a los que se ha enfrentado en los niveles anteriores.

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    Texto completo en quechua

    A partir de estos ejemplos podemos afirmar que se cumple lo que dicenAda Alma y Colin Baker Nadie necesita aprender a leer dos veces. Lo queocurre es que se transfieren las habilidades adquiridas en un idioma al

    otro16. Evidentemente produce satisfaccin del profesor y los comunerosestn contentos con estos cambios y el maestro siente que sus esfuerzosvienen dando los resultados que esperaba.

    Lo que comprobamos con alegra es que los textos producidos y losniveles de comprensin lectora son distintos, pues la mecnica de laescritura se hace de manera reflexionada y no de memoria como cuandose aprende a partir de las vocales. Adems de ello los nios no deletreanal leer y su imaginacin y creatividad se multiplican porque son capacesde producir textos con sentido, que van ms all de las simples oraciones

    o palabras que normalmente producen otros estudiantes de otras escuelassimilares. Esta intervencin logra el aprendizaje eficaz de la lectura yescritura, contradiciendo los diagnsticos realizados en el pas que indicanque los nios de zonas rurales y de contextos bilinges no logran aprendera leer y ni a escribir.

    4.1.2 Los padres y comuneros como yachaq (sabios) en laescuela.

    La participacin de los padres y comuneros en la labor educativa se dio de

    manera casual. El profesor elaboraba cada mes la lista de padres ocomuneros que deban preparar el desayuno escolar; el maestro al verseabrumado por cuatro grados distintos y una cantidad considerable denios y nias invit una vez a un padre para que le ayudara con ladisciplina en el aula. Este proceso se fue repitiendo con uno y otroresponsable de la preparacin de alimentos y lleg el momento en quesolicit a una madre de familia para que traiga un burro para que losnios describieran. El maestro se percat que la actividad provocabamucho inters en los estudiantes; entonces, decidi invitar a otroscomuneros para que contaran cuentos, adivinanzas historias o dialogar

    con los nios sobre diferentes aspectos de la vida comunal.

    Comunera enseando a tejer la vida.

    A partir de este proceso, muchos padres y comuneros acordaron participarms activamente en la escuela, no slo cumpliendo funciones en lapreparacin del desayuno sino como maestros de la sabidura andina lacual deban transmitir a sus hijos. Este inicio hizo posible la participacin

    16 ADA, Alma Flor y BAKER, Colin. Gua para padres y maestros de nios bilinges. Parentsand teachers Guides: No 5. 2001. Multilingual Matters Ltd. USA. 2001, Pg. 93,

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    educativa de los padres de familia y aportar al interior de las aulas consus saberes, por decisin del docente.

    Como resultado de esta iniciativa del maestro, la participacin de lospadres y comuneros mejora la efectividad educativa, es decir, los nios

    aprenden ms y mejor a leer y escribir. Pero para que la participacineducativa se d, la escuela tiene que acercarse a los padres e invitarlos aaproximarse para poder transmitir sus saberes, como nos indica doaIsidora Quispe:

    Cada da nosotros visitamos a la escuela, nosotros todos lospadres hemos despertado, toda la comunidad nos juntamos, todossomos uno solo unidos la escuela y los padres de familia, estandotodos uno solo unidos nuestros hijos tambin aprenden mejor.Nosotros yendo a la escuela llevamos adivinanzas, enseamos a

    los nios, despus, y tambin enseamos desde nuestrasvivencias, vamos a la chacra y les enseamos, y en la chacra losnios aprenden nuestros saberes, viendo eso los nios empiezan aescribir, tambin vamos a los animales y al salir curamos losanimales, y de eso tambin los nios escriben, todo lo quenosotros sabemos de eso escriben los nios. Los nios ven todo loque hacemos, la cura de animales de eso escriben.

    Estas experiencias directas de aprendizaje han permitido a losalumnos aprender a leer y escribir, acercndose a los elementos que losrodean, hablar sobre ellos, vivenciar las actividades agro festivas, etc. con

    la participacin de los comuneros y padres, se aprende directamente. Alrespecto don Po Gallegos manifiesta: En la escuela, los nios hanobservado cmo es el cuy voltendolo, cmo es su pelo, su nariz, suespaldita y con eso despiertan ms. Han observado, tocado ymanipulando. Han dibujado tal como es al cuy y luego han escrito de sunombre entonces, de sus patas, desde su pelo lo han escrito, yescribiendo lo han ledo

    Yanet alumna del 2 grado nos dice:

    Don Juan nos ha enseado, hilar lana nos pidi, algunos hemostrado pita y algunos no se haban trado, as don Juan habavenido a ensear a trenzar la soga. Ana no haba tenido slo habatrado lana para hilar. Hilda haba trado pitas de colores. Hemoshilvanado, entre todos hicimos malograr, alguna parte el sabio lotermin. Algunos nios pidieron pita para hacer soga de donGerardo, con eso hicimos buena cantidad, asimismo yo empecprimero, pero me lo comenz don Juan. Vilma haba hecho muybien. Incluso slo ella haba hecho empezando solamente ella.

    Nios aprendiendo a tejer la vida con las sogas

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    Este tipo de participacin de los comuneros ha producido en padres,madres y comuneros, adems de los nios y el maestro, la afirmacin desu identidad cultural a partir de la incorporacin de sus saberes en elproceso educativo. Los comuneros, se sienten poseedores de una bastaexperiencia y sabidura y suean que esta nueva forma de

    complementariedad con la escuela ayudar a que sus hijos no olviden suscostumbres y que stas perduren siempre.

    Victoriano Huamn Quispe nos refiere:

    Allinmi chaykuna, anchiykunata yachanqa chaypachaqa manachay kustumbrikunatapas qunqanqachu. Ay ves awpaq manachaykuna karqanchu, anchiyqa wakin wawapas llaqtaman imaripuspa, colegioman ima ripuspaqa, qunqarapunkun chaykustumbrita, uywa qhaway, papa haspiy, papa tarpuy imachu

    chaykunataqa chayqa sichus kunanqa wawankumantataqrurachkanku chayqa manan facilta qunqanqakuchu,anchiykunawan uqa mas gusto kani, mas tranquilo.

    Est bien, por que cuando aprenden esas cosas no se van aolvidar su costumbre, hay veces, antes no haban esas cosas,entonces los nios que se iban a la ciudad, los que se iban alcolegio, se olvidaban esas costumbres: de cuidar animales,escarbar papa, siembra de papa, en cuanto haya de eso, comoahora lo estn haciendo desde nios no se van a olvidarfcilmente, por eso yo estoy ms tranquilo y ms a gusto.

    El proceso de participacin de los padres o comuneros implica que eldocente planifique las experiencias de enseanza y aprendizaje enfuncin del calendario comunal y de las actividades cotidianas que realizanlos sabios como las agrcolas, pecuarias o los rituales. As por ejemplo, lacosecha de papas se realiza en los meses de mayo y junio, por lo tanto elmaestro debe haber acordado con el padre o comunero que los nios ynias aprendern sobre el escarbe de papas en su chacra. Este dialogopermiti planificar la actividad y verificar con antelacin las diversasacciones de la dinmica chacarera y los momentos de intervencin del

    yachaq (sabio).

    Entre las estribaciones andinas se aprende a vivir con alegra

    Uno de los procesos de innovacin ms valorados por los comuneros y elmaestro es el de tener en cuenta el calendario comunal como punto departida para los aprendizajes. De ese modo, el currculo prescrito desdelas oficinas de la sede central del Ministerio de Educacin no es el nicoelemento a considerar para desarrollar las actividades de enseanzay

    aprendizaje, sino las actividades agro-festivas y rituales que desarrolla lacomunidad. De ese modo, los estudiantes producen textos sobre aquello

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    que est ocurriendo en la comunidad en ese momento, no sobresituaciones abstractas que no conocen. Los aprendizajes adquierenrelevancia porque estn contextualizados en la dinmica comunal.

    4.1.3 Es posible la complementariedad entre la escuela y lacomunidad.

    Cuando los padres de familia y comuneros se hacen co-responsables delproceso educativo, se construye paulatinamente la nocin decomplementariedad entre escuela, familia y comunidad y se acortan lasbrechas que histricamente las han separado. Ello implica de parte delmaestro el reconocimiento de la capacidad educadora de las comunidadesque, a travs de diversos mecanismos, han ido formando a las distintasgeneraciones de hombres y mujeres en el ande.

    El padre complementando lo que su hijo aprende en la escuela

    Este paso a la construccin de la complementariedad entre lacomunidad y la institucin educativa exige un cambio en las maneras depensar y actuar del maestro. Tiene que ceder el poder y democratizar laparticipacin del comunero y permitir que ingrese al aula con sus saberes,haciendo de la escuela un espacio compartido donde se construyenconocimientos a travs del dilogo entre el conocimiento occidental

    moderno y la sabidura andina ancestral, y reconociendo la validez deambos. Una escuela que vive en un pas pluricultural est obligada aintegrar y colocar en la vida de la niez la diversidad cultural que nos espropia17.

    Este reconocimiento de la complementariedad entre escuela ycomunidad ha llevado a desarrollar lo que Rengifo llama crianza entre elaula y la chacra18. El aula del profesor Valentn se ha convertido en unespacio de crianza de la diversidad pues en ella y de modo ntido seexpresaron las vivencias de las dos culturas: la occidental moderna y laandina en un dilogo respetuoso, al trabajar en condiciones de

    equivalencia, ambas cosmovisiones.

    No slo aprendemos en la escuela.

    Para la construccin de la complementariedad entre la escuela y lacomunidad, el espacio chacarero fue el mbito natural donde sedesarrollaron los aprendizajes de los nios. Para ello fue necesario

    17

    RENGIFO, Grimaldo. Recuperacin del respeto, PRATEC. Lima. 2005. Pg. 3918 RENGIFO, Grimaldo. Escuela y Recuperacin del Respeto. PRATEC. Lima. 2006.Manuscrito. Pg. 8

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    adecuar el calendario escolar al calendario agro-festivo y ritual de lacomunidad, integrando la escuela a la vida comunal, donde no sesuperponen las actividades acadmicas con las chacareras, promoviendoacuerdos bsicos para la conservacin y crianza que denominamoscomplementariedad.

    4.1.4 Los saberes andinos pueden favorecer la afirmacinintercultural.

    Para que los nios y nias puedan desarrollar la autonoma y la afirmacincultural como un derecho, es necesario desarrollar contenidos de lacultura andina, los saberes y su lengua lo que indudablemente les llevara comprender y valorar sus tradiciones culturales y su cosmovisin queayuda a la construccin de una identidad slida como andinos o quechuas.

    La afirmacin cultural supone para el docente el afincamiento en unacultura determinada; la andina en este caso, y que a partir de ello puedacriar y dejarse criar por otras tradiciones culturales, porque un aula noalberga a un grupo homogneo. Esto supone un acercamiento yconocimiento bsico de las tradiciones que estn en juego en el aula ycomprender cuando se est en una y cuando en otra, sin tratar deacomodar una tradicin dentro de otra. Lo mismo debe suceder para loscomuneros y sus hijos.

    En la escuela de Paropata se ha logrado cambiar los mensajes

    negativos, tales como ustedes no pueden intervenir porque no sabennada, son ignorantes y analfabetos, por mensajes como ustedes sonimportantes, capaces, conocedores de su cultura, de manera que se hadesarrollado la nocin de complementariedad, en beneficio de los nios ynias19.

    Los comuneros podemos ensear en la escuela

    El reconocimiento de los saberes de los padres de familia ha

    permitido la afirmacin y valoracin de la cultura de los comuneros ytambin la comprensin de que los saberes andinos y los conocimientosoccidentales son distintas formas de comprender e interpretar el mundo,y vivir en l, reconociendo la validez de ambos conocimientos y las formasde relacionarse con el mundo natural. Si bien ste es un logro importante,todava queda pendiente el trabajo de articulacin de la escuela con losprocesos polticos, y el reconocimiento de estos saberes en los espaciosms amplios como el distrito y la provincia; es decir la defensa de laidentidad y nacionalidades quechuas en el pas.

    19

    Sotomayor, Ernestina Leucadia. Escuela, Familia y Comunidad: una articulacin necesaria.Diagnstico realizado en las comunidades del distrito de Marangan, Canchis, Cusco. Lima.Tarea. 2005. Pg. 23

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    4.1.5 El rol del educador intercultural.

    Aprendimos en la experiencia que el actor central de este proceso es elmaestro. En l descansan las responsabilidades para que la escuela ruralcambie de rumbo y tenga un sentido para los nios y nias como afirma

    el Consejo Nacional de Educacin del Per. El profesor Valentn reconoce ymanifiesta que su transformacin como maestro ocurri cuando identificque como profesor era el lder social, y en este marco, su funcin debacambiar. Lo que lo ayud a variar sus prcticas y sus percepciones sobreel mundo andino fue su participacin en algunos talleres y cursos sobrecultura andina que lo encaminaron a decidir lo que tena que hacer en laescuela.

    Como maestro tienes que cambiar tu mentalidad de servicio node servirse del sistema; pero tambin se tiene el encargo de

    educar al pueblo, el maestro tiene que preguntarse. De quemanera se educa? La respuesta es mucho ms que slo ensearletras; ello se hace demostrando con el trabajo lo que se logra consus estudiantes. Lo otro es trabajar con la comunidad y que ellaapruebe lo que se hace.

    La formacin inicial no aborda el trabajo con la organizacin comunal, lospadres de familia y otras actividades de extensin educativa, por lo queexiste una distancia entre escuela y comunidad. Asimismo, si bien se

    reconoce que los aprendizajes tienen que desarrollarse en la lenguamaterna del nio y desde sus saberes culturales, esto no suele llevarse ala prctica porque el mismo egresado no tiene los conocimientos, ni laexperiencia suficiente acerca del funcionamiento del mundo andino. ldesconoce la esencia de la cultura y su cosmovisin por ello repitefrecuentemente lo que el sistema de dominacin cultural ha impuesto.

    La formacin contina realizada en la dcada de los 90 en el Per, atravs de procesos de capacitacin masivos para maestros rurales y, en elcaso de las escuelas rurales, el PLANCAD EBI no ha demostrado su

    efectividad porque como dicen muchos educadores hoy estamos peor queantes. Lo demuestran los magros resultados obtenidos por los niosrurales en las evaluaciones de medicin de la calidad desarrolladas por elMED en los aos 2002 y 2004 que ya expusimos en la primera parte deldocumento. Ello sucede probablemente porque la formacin enfatiza lateora pedaggica y los conocimientos generales pero no aborda lossentidos polticos de la labor docente, ni las tcnicas prcticas paramanejar, interesar y estimular en forma simultnea a 20 30 alumnos dedistintas edades y grados, y mucho menos se prepara a los docentes parael reto cultural que enfrentarn.

    Se requiere el cambio actitudinal y conceptual que el profesorValentn propone y que a criterio de l es central para que la realidad de la

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    escuela rural cambie. No se considera en los programas de capacitacinaspectos referidos a la revisin de las concepciones sobre la funcin y elrol docente. Los maestros en estos espacios de formacin deben tener laoportunidad de reflexionar sobre su propia condicin sociocultural ysociolingstica y analizar las condiciones socioculturales y lingsticas de

    sus alumnos. Los maestros, en general, suelen repetir de memoria lasestrategias que le han proporcionado durante sus procesos de formacin ycapacigacin, las que repiten en forma mecnica, rutinaria y sin mayoranlisis llevando de esta manera a los nios al camino de la asimilacincultural. Como dicen lo padres de familia Ya no podemos seguir mirandoas no ms cmo la escuela, hoy mismo, saca del campo a nuestros hijos ehijas, les muestra el espejo de la ciudad y les hace sentir vergenza de supropia historia, lengua y cultura20.

    Aprendemos en quechua y luego en castellano

    Con todo lo descrito es imperativo el diseo y desarrollo deprogramas de formacin contina que ayuden a ubicarse al maestro comoperteneciente a una cultura, poseedor de la misma lengua que susalumnos y ser capaz de proponerse retos que colocarn a sus alumnos ensimilares condiciones que otros alumnos de zonas urbanas. Valentn Ccasadice sobre este aspecto:

    Ahora de cuarto grado han bajado al distrito dos alumnas y se

    han mantenido en quinto grado, antes les tomaban una prueba deubicacin y los hacan retroceder uno, dos o tres grados.

    Estas percepciones tambin manejan los padres de familia y don PioGallegos nos dice en su lengua materna

    Allinmi profesor kachkan porque aynamanta qhawariq kaykuchayqa chay kustumbriykuta mana wawayku saqinanchu, astaprofesionala kaspapas mana wawayku chayta rurayniykutasaqinankuchu rurasqaykuta nitaq simiykuta. Imaraykuchusahimamanta paqariqtaq kayku chay profesor mana saqinanchu,ni rimayniykutapas mana pinqakunankuchu maypipas.

    Est bien profesor, porque nosotros hemos abierto los ojos deesta manera, entonces esas costumbres nuestros hijos no debendejar, incluso hasta cuando sean profesionales, nuestros hijos nopueden dejar lo que hacemos y nuestra lengua. Por que hemosnacido as por eso no deben dejar, tampoco deben de tenervergenza de nuestra lengua en donde estn

    20 CSUTCB. Hacia una educacin intercultural bilinge. Raymi 15, La Paz: Centro CulturalJayma. 1991. Pg. 4.

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    Es innegable que los padres y comuneros desean este tipo deeducacin para sus hijos, pero lo ms importante es que, a partir de estehecho, se valorice su cultura y su lengua. Existe la necesidad de seguirtrabajando en estos procesos de afirmacin cultural con todos los actoreseducativos de tal manera que la actual irrelevancia del bagaje que poseen

    de la cultura andina pase a ser el eje de la formacin docente y delcurriculo escolar. Con ello, se estara enfrentando el rechazo que muchosdocentes tienen a la implementacin de una educacin bilinge porquehan internalizado la visin que los otros tienen de ellos y la convierten ensu propia percepcin. La reduccin y amputacin lingstica y cultural seha convertido en su paradigma pedaggico en plena concordancia con laprctica e ideologa educativas vigentes21.

    4.2 CONCLUSIONES

    4.2.1 Lectura y escritura en contextos rurales bilinges.

    Si bien en dcadas pasadas, leer y escribir era un imperativo que laescuela deba lograr con los hijos de los comuneros, ahora los conceptosde lectura y escritura tienen que renovarse y contextualizarse a fin de quelos maestros y padres comprendan que la escritura y la lectura sonprcticas sociales cuyo uso debe servir como una herramienta para eldesarrollo personal y comunal.

    Por que es importante aprender a leer y escribir?

    Para el caso de las comunidades alto-andinas como Paropata la lectura yescritura son elementos imprescindibles que deben permitir a sushabitantes salir de su condicin de analfabetismo y acceder al mundoletrado de tal manera que por lo menos podamos ser elegidos comoautoridades comunales, de esta manera aportar al desarrollo de lacomunidad mediante las gestiones ante los gobiernos locales, regionales yotras instituciones, nos dice doa Isidoro Quispe, comunera de Paropataya que no dominar estos instrumentos de la modernidad (elaborar actas,

    oficios, cartas, solicitudes, memoriales y hablar castellano) los haceinvisibles en la comunidad, y mucho peor en mbitos urbanos.

    Los pobladores de la regin sur andina exigen de la escuela unaenseanza de la lectura y escritura sin que signifique la confinacin de sucultura, sino que ellos sean los coautores de aquello que debe ensearse,participar de los diversos modos de hacer educacin y hacer que losaprendizajes sean de su propio entorno contextualizando de esta maneralos contenidos con sus saberes.

    21 JUNG, Ingrid y LOPEZ, Lus. Propuesta de Formacin del Maestro Bilinge: En ForoEducativo Lima, 1994. Pg. 277

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    La enseanza de la lectura y escritura tiene que ser un verdaderodilogo intercultural, en el que los ayllus (comunidades campesinas)asuman el reto de empoderarse de los mecanismos de la lectura yescritura, para que stos no se conviertan en una finalidad, sino que seanparte de un proyecto de comunicacin real en la misma comunidad. Bajo

    este enfoque nuestra opcin no solamente es incrementar el rendimientoescolar, Tambin es el de fortalecer la identidad cultural del nio y loscomuneros convirtindose la lecto escritura en un camino ms para laafirmacin de la identidad andina.

    La lectura y escritura como prctica social y cultural.

    Para que se d el dialogo entre saberes andinos y aprendizajes de lalectura y escritura es necesario que ambos se complementen a fin de quesea un instrumento que comunique ambos mundos. Al respecto Nila Vigildice: la mejor manera de ensear a leer y escribir a lo nios es si se losaproxima a prcticas sociales reales22. Quiere decir que los nios debenaprender a producir textos desde las diversas vivencias que ocurren en suentorno comunal, por ejemplo, escribir sobre la cosecha de papas, lacuracin de las alpacas, el traslado de abono a la chacra o los cuentos,mitos, leyendas, adivinanzas e historia comunal que sus padres lestrasmiten. Estos elementos sociales son prximos al nio por lo que lesresulta sencillo aprender a leer y escribir.

    Segn Hubner la cuestin no est en desarrollar estrategias para

    que los nios adquieran la tecnologa de lectura y escritura sino, endesarrollar estrategias para los usos y prcticas sociales de la lectura y dela escritura23. Ello implica virar la atencin de los sistemas de formacin ycapacitacin hacia la reorientacin de la funcin docente, ciertamente elnudo no est en el conocimiento y manejo de metodologas de enseanzapara la lecto escritura, sino en hacer que el maestro se identifique con lossaberes del mundo andino, se vea a si mismo como un lder socialcomunal y tenga la capacidad de generar diversos espacios sociales parala aplicacin de la lectura y escritura.

    Elvis escribe un texto en quechua

    El reto de la escuela rural es crear espacios para la prctica social dela lectura y escritura que permita que los estudiantes escriban sobre lossaberes de su comunidad y familia y vuelvan hacia ellas a travs de las

    22 EN VIGIL, Nila. Acciones para desarrollar la escritura en lenguas indgenas HUBNER,Luciana. Diario Na Escola. Secretaria Municipal de Educacin y Formacin Profesional deSanto Andre Brasil. 2004. Pg. 6

    23

    EN VIGIL, Nila. Acciones para desarrollar la escritura en lenguas indgenas HUBNER,Luciana. Diario Na Escola. Secretaria Municipal de Educacin y Formacin Profesional deSanto Andre Brasil. 2004. Pg. 8

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    producciones escritas. Este tipo de prctica permite hacer visible elacumulado que poseen las comunidades, lo cual aporta a los procesos deafirmacin cultural del mundo andino. Cuando los comuneros comprendenque sus saberes y tradiciones pueden escribirse, inician un proceso devaloracin de lo que saben y hacen. Evidentemente, dichos saberes

    responden a una cosmovisin distinta a la del occidente moderno, peroambos saberes son vlidos, ninguno es mejor ni peor.

    Retos para la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura encontextos rurales bilinges.

    La lectura y escritura en comunidades andinas con predominio de laoralidad tiene algunas cuestiones que resolver. Una de ellas tiene que vercon las posibilidades de acceso de nios y nias de culturas indgenasandinas a la tecnologa de la lectura y la escritura en la escuela sin queello implique el olvido de su tradicin24. Mientras que con la palabra seexpresa el hecho mismo, en el texto escrito se produce una distanciaentre el hecho representado y la realidad misma. Por eso, planteamos lanecesidad de que el proceso de incremento de la cultura escrita y lectorano socave la cultura andina y sus sabere; por el contrario, la escuela debeservir para la afirmacin de su cultura de origen y no para su anulacin.La oralidad en las culturas andinas debe ser fortalecida para que los niosy nias comprendan que su cosmovisin se expresa a travs de ella, y quela lecto escritura es otro sistema de comunicacin que puede recogerciertos elementos de su vivencia pero no todo. Es necesario fortalecer la

    oralidad como medio de comunicacin, desarrollando al mismo tiempo lashabilidades para la comunicacin escrita con objeto de expresar ambascosmovisiones.

    Este es un primer reto importante para la escuela rural andina: ofrecerespacios educativos para que nios y nias comprendan que susmanifestaciones y prcticas son singulares, que tienen otras maneras deexpresar y dialogar con las diferentes comunidades que habitan el pacha(tierra y tiempo). Y a travs de este dilogo se da la crianza cariosa contodos, lo cual debe ser motivo de orgullo y satisfaccin.

    Para el trnsito del lenguaje oral al escrito (lectura y escritura) esnecesario comprender que la escritura es una herramienta que puedeservir a la comunidad, pues permite lograr cosas que no son posibles conla oralidad25. A travs de la escritura es posible comunicar necesidades,deseos, sentimientos e ideas y podemos acercarnos a los conocimientosde la cultura universal. Pero es necesario no perder de vista que leer y

    24 RENGIFO VSQUEZ, Grimaldo 2005 (Mimeografiado). Escuela rural andina y dilogointercultural. Reflexiones breves desde la experiencia del proyecto Niez y Biodiversidaden los Andes de Per. Lima, Per. 2005. Pg. 13

    25

    VIGIL, Nila. Acciones para desarrollar la escritura en lenguas indgenas HUBNER, Luciana.Diario Na Escola. Secretaria Municipal de Educacin y Formacin Profesional de SantoAndre Brasil. 2004. Pg. 11

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    escribir son herramientas que ayudan a los habitantes de la cultura andinaa dialogar e intercambiar en condiciones de igualdad.

    Los alumnos que hablan la lengua quechua necesitan una escuelaque los reconozca como distintos, los respete como tales y les ofrezca la

    posibilidad de continuar sindolo; es decir respetar sus mecanismos oralesde comunicacin e interpretacin del mundo pero sin que esto conlleveque desconozcan a los dems. Ms bien, a partir del autoreconocimiento,de la autoaceptacin y del autorespeto se podr crear un clima deentendimiento de las diferencias y respeto mutuo entre las diferentesculturas que conviven en la escuela26.

    El segundo reto para ensear a leer y escribir en la lengua maternaes lograr los niveles ms altos en su manejo, y que sirva para laafirmacin cultural y el sentido de pertenencia a su lengua y origen. Sobre

    la base de estas estructuras cognitivas, podrn hacer el trnsito alaprendizaje a la segunda lengua en sus forma oral y escrita. Este es unasunto central del quehacer de la escuela y lo que se plantea es superar lacastellanizacin a ultranza que se impone en el contexto actual. A travsde esta experiencia de innovacin se ha demostrado que un nio o niaquechua que aprende a leer y escribir en su propia lengua est enmejores condiciones de aprender sin dificultad otra lengua.

    Escribimos desde lo que conocemos, sabemos y sentimos

    Para que esto ocurra, es necesario proveer de condiciones referidasal conocimiento y manejo de las caractersticas del contexto rural y de lasexperiencias cotidianas de los nios y nias. Los aprendizajes para sersignificativos deben partir de las experiencias, necesidades e intereses delos estudiantes permitiendo que el proceso de la comunicacin sea unmecanismo de acercamiento a la vida diaria, y no slo el dominio de unconjunto de reglas gramaticales, como ha ocurrido y sigue ocurriendolamentablemente en la mayora de las escuelas de primaria, tanto dezonas urbanas como rurales.

    Esta manera de ensear y de aprender a leer y a escribir de modosignificativo, se contrapone a la enseanza tradicional centrada endictados o copias de la pizarra, que no tienen sentido ni funcionalidad paralos estudiantes. Ello, ha provocado la desvinculacin entre la escritura ysus usos prcticos para la vida cotidiana de nios y nias, en lugar deprovocar el gusto e inters por acercarse al mundo letrado. Si a un nioandino se le pide redactar textos sobre asuntos que no son de suconocimiento y manejo, su escritura se hace mecnica y sin sentido. Porejemplo, si se le pide describir una tortuga, (animal desconocido), tendr

    26

    LOPEZ, Lus E. La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursoshumanos que la educacin requiere. Revista Iberoamericana de Educacin No 13 Educacin Bilinge Intercultural. Espaa 1997. Pg. 37

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    dificultades para conceptualizar y describir; pero si es una llama o unzorro, que son animales de su contexto, producirn textos con sentido ycoherencia.

    Si escribo sobre las llamas lo hago bien

    La escritura es importante en la escuela porque es importantefuera de la escuela, no al revs27. Quiere decir, que la lectura yescritura adquieren relevancia y significado cuando su prctica sehace sobre aquellos aspectos que al nio y a la comunidad lesinteresa. Cuando ellos se dan cuenta que el acto de escribir no esel simple hecho de graficar letras, formar frases u oraciones ytextos sino que sirve para comunicarse sobre diversas situacionesde su entorno y su vida comunal, entonces, le confieren un valordistinto a la escritura. Hay que pasar del concepto de escrituraque pone nfasis en la gramtica y el trazado correcto de lasgrafas a una nocin de escritura que ponga el nfasis a lasnecesidades comunicativas de los textos. (Vigil, 2004)

    El tercer reto que enfrenta la escuela rural es la importancia de contar conambientes letrados, tal como ocurre en las zonas urbanas, aunque ello esinsuficiente porque el aprendizaje de la lectura y escritura toma mstiempo que en las zonas urbanas. Ello plantea una preocupacin respectoa la necesidad o no de letrar las comunidades para que los nios estn

    enfrentados a estmulos que los inviten a leer o escribir, aun antes deingresar a la escuela. Si un nio tiene a su alcance libros y materiales delectura que puede observar y tocar, y si se le lee desde pequeo, se estestimulando la lectura aunque el nio aun no reconozca las letras o nosepa descifrarlas28. Frente a esto, planteamos que la escuela debe letrarla comunidad en lengua materna con contenidos de su cultura, an ariesgo de transgredir la oralidad.

    Creemos tambin que en las comunidades andinas los espacios letradosno necesariamente son los libros, carteles, dibujos, letreros, avisos,

    afiches, reglas, etc. sino todo un conjunto de prcticas sociales que seorganizan alrededor de lo escrito. Estando frente a una comunidad que noposee un mundo textual, por lo que es necesario promover otrosmecanismos que permitan a los nios acercarse a lo escrito. Hemospodido comprobar, a partir de la textualizacin de los saberes, que stosson mecanismos eficientes que ayudan a desarrollar prcticas socialesreales con la escritura.

    27 FERREIRO Emilia. Cultura Escrita y Educacin, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.1999. EN VIGIL, Nila y Otros. Acciones para desarrollar la escritura en lenguas indgenas.

    2004. Pg. 928 ADA, Alma Flor y BAKER, Colin. Gua para padres y maestros de nios bilinges. Parentsand teachers Guides: No 5. 2001. Multilingual Matters Ltd. USA. 2001, Pg. 103

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    4.2.2 Rol del maestro en la enseanza de la lectura y escritura encontextos rurales.

    El maestro en la escuela rural bilinge es uno de los actores centrales y adecir de los padres de familia

    es el responsable ltimo de los xitos y fracasos de sus hijos ehijas. Exigen de l cumplimiento de su (sic) responsabilidades y sufuncin; pero afirman, adems, que el docente de lascomunidades rurales debe ser una persona que conozca la cultura,las costumbres de la comunidad y debe saber quechua, de talforma que pueda ensear en ambas lenguas a los nios y nias, yser un lder social comprometido con las causas de lacomunidad29.

    Los padres de familia solicitan un maestro que conozca y se identifiquecon su cultura. La integracin del docente a la dinmica comunal es unimperativo que lo obliga a cambiar su escuela y hacer de este espacio unlugar acogedor y carioso donde la cultura comunal tenga la posibilidadde regenerarse. Por ello, el maestro debe integrarse a la comunidad desdeel momento que llega a partir de una relacin afectiva, de respeto y carioa sus integrantes.

    Profesor y madre de familia enseando trasciende al aula

    Generar procesos de aprendizajes significativos y culturalmentepertinentes implica cambios en las concepciones y actitudes de losmaestros. En lo conceptual supone construir nuevas compresionesfilosficas y tericas acerca de la educacin como un proceso social queparte de las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad. En loactitudinal supone involucrarse como maestro quechua, asumirse yreconocerse como una persona con un pasado, una matriz cultural andina,y desde esa aceptacin, modificar sus prcticas pedaggicas en el aula yen la comunidad. En el caso de maestros que no tienen arraigo culturalandino, es preciso que tengan un acercamiento respetuoso hacia lacomunidad e investiguen para apropiarse de la cosmovisin andina, deforma que conviertan la escuela rural en un espacio intercultural en elque se trabajen las dos visiones del mundo.

    Estamos en condiciones de afirmar que tan importante como elcurrculo es la identificacin del maestro con la cultura de la comunidaddonde desarrolla su labor. Ello le exige revisar el tipo de formacin querecibi y reconocer que se le intent desarraigar de sus propias racesandinas. Esto le permitir comprender su proceso y construir su futuro

    29

    SOTOMAYOR, Ernestina. Escuela, Familia y Comunidad: una articulacin necesaria.Diagnstico realizado en las comunidades del distrito de Marangan, Canchis, Cusco. Lima.Tarea. 2005 pp. 35-36

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    como persona y como profesional, aceptando sus rasgos y caractersticasque lo hacen nico y singular, y partir de ah construir la nueva escuelapara el mundo andino.

    Este proceso de reconversin personal requiere de espacios para la

    reflexin y la profundizacin sobre la cosmovisin andina. La nuevamirada a su cultura, desde sustentos tericos ms profundos, hace quesus niveles de identificacin con ella y su compromiso por trabajar por ellasean ms efectivos. Es importante propiciar espacios para la reflexin quelos acerquen directamente al mundo andino desde la voz y sentimientosde los yachaq de las comunidades.

    Otro rol que debe cumplir el maestro en las escuelas rurales estrabajar saberes de la cultura andina y de la occidental moderna enigualdad de condiciones, como culturas educativas en aprendizaje mutuo;

    reconociendo que ambos tipos de ver el mundo son vlidos para suscontextos especficos y que ninguno es ms importante que el otro. Estacomprensin pasa por hacer que los comuneros y nios valoren lo quetienen, se afirmen en sus races culturales y puedan defender estapostura.

    Un maestro innovador e intercultural tiene que cambiar el epicentrode la accin educativa del aula hacia la comunidad,

    no para transformar la comunidad en otra aula, sino para colocarel ncleo del quehacer educativo en las modalidades andinas de

    regenerar el saber. La cultura educativa estatal deviene as incremental a la cultura educativa de la comunidad30.

    Esto significa que el maestro tiene que trabajar con los elementosculturales que posee la comunidad pero desde sus lgicas decomprensin. La idea es que, desde sus propias formas y mecanismos devida, se trabaje y se produzc