Niños Populares y Escuela Popular

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Nios populares y escuela popular:un estudio sobre las dificultades delproceso de escolarizacin en Chile

(1840-1860)Emilio Ramrez Bizama1

Universidad de Chile, Santiago de Chile. Email: Emilioramirez@live

Resumen: 2 El presente artculo, primero, reflexiona sobre el ideal de na-cin en construccin a travs de las escuelas primarias. Luego se estudia el rol de losvisitadores de escuela, y despus, analizando los informes que stos redactaron, seexponen las dificultades -que dividimos en sociales y acadmicas- del proceso deescolarizacin, considerando permanentemente las prcticas y actitudes de los ni-os populares.

Palabras clave: nios populares, escuela primaria, escolarizacin,visitadores de escuela.

Children of popular sectors and school of popular sector: astudy about difficulties of the process of schooling in Chile

(1840-1860)Abstract: This article, first, thinks about the ideal of a nation in construction

by studying its primary schools. Second, the role of schools visitors is studied,and later, by analyzing the reports that these wrote, the difficulties of the processof education are exposed which we divide in social and academic-, consideringpermanently the practices and attitudes of the children of the popular sectors.

Key words: children of popular sectors, primary school, schooling, schoolsvisitors.

Crianas populares e escola popular: um estudo dasdificuldades do processo de escolarizao no Chile (1840-

1860)Resumo: Este artigo reflete em primeiro lugar, sobre o ideal de nao em

construo atravs das escolas primrias. Em seguida estuda o papel dos visitantesescolares e depois analisa os relatrios que eles escreveram, expondo as dificuldadesque se dividem em sociais e acadmicas- do processo de ensino, considerandopermanentemente as prticas e atitudes das crianas populares.

Palavras-chave: crianas populares, escola primria, escolarizao,visitadores de escola.

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Polis, Revista Latinoamericana, Volumen 13, N 37, 2014, p. 167-189

Polis, Revista Latinoamericana, Volumen 13, N 37, 2014

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Introduccin (la escuela y la nacin)

Otra de las causas que opone una tenaz resistencia al desarrollo de lainstruccin primaria, es la poca concurrencia en las escuelas de los

campos.Informe visitador de escuelas de la provincia de Talca, Julio 1860.

La situacin de Concepcin es como la de las dems provincias. Lo quefalta no son escuelas, sino alumnos; y aun podra decirse que lo que faltano son nios en estado de recibir la instruccin primaria en sus rudimen-

tos, sino estmulo en el pueblo para aprovechar los beneficios que lesofrece el Estado.

Escuelas en el sur, El Monitor de Escuelas Primarias, mayo 1856.

Un da llegar sin embargo, es de esperarlo en honor de los pueblosespaoles, en que la educacin primaria que se d a los nios, sea asunto

digno de la conversacin y de la solicitud del hogar domstico.El Monitor de Escuelas Primarias, agosto 1852.

Construir una nacin implic alterar la identidad de los nios popu-lares. Las lites se propusieron la confeccin de una nacin homognea, esdecir, una nacin en la que sus integrantes habitaran una misma poca: enuna era moderna, civilizada y ordenada y sin cuestionar la jerarqua socialestablecida. Sin embargo, los nios populares no cumplan con el perfil denacin en construccin, muy por el contrario, eran vistos como brbaros,incultos e ignorantes, y desconocan la jerarqua social imperante alhabitar en una cotidianeidad marginal. Por esto es que se cre desde elEstado un sistema educativo -y un proceso de escolarizacin- como unmedio para transformar las costumbres de los nios populares, pero perpe-tuando su subalternidad; disciplinndolos e instruyndolos en normas antesdesconocidas tales como el tiempo de asistencia a la escuela, el orden en elaula, la obediencia y conocimientos elementales que permitiesen alcanzar elideal de nacin que las lites esperaban consolidar, esto, bajo el proyectode educacin popular impartido por el Estado chileno, proyecto que tuvosus primeros pasos entre 1840 y 1860.3

Hasta la dcada 1840, indicaba Domingo Faustino Sarmiento, habaeducacin para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la aristocra-cia; pero el pueblo, la plebe [sic] no formaba, propiamente hablando, parteactiva de las naciones (Sarmiento 1849:10). En otras palabras, hasta 1840 lanacin habitaba tiempos heterogneos, desiguales desde arriba y des-de abajo. La plebe, como sealaba Sarmiento, se encontraba diseminada,desintegrada. Por ello es que la tarea de las lites consista en integrar a estossectores, pero no para entregar igualdad de oportunidades o movilidad social,sino para que stos comprendieran el rol que deban jugar en la sociedad.

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La concurrencia a la escuela cumplira un rol fundamental: agregaraen los nios una autoridad ms a la paterna, [] lo que empieza ya a formarel espritu a la idea de una autoridad fuera del recinto de la familia [] paraprepararlos a las obligaciones y deberes de la vida de adultos (Ibd: 24). Deeste modo se impona en los nios populares un tiempo antes desconocido,una temporalidad normal, que es la de la dominacin. Esta impone susritmos, sus escansiones del tiempo y plazos. Fija el tiempo de trabajo [o deasistencia a la escuela] y de su ausencia [] (Rancire 2010:9). Este tiempode la dominacin separa entre quienes tienen tiempo y quienes no lo tie-nen; decide qu es lo actual y qu es ya pasado. Se empea en homogenei-zar todos los tiempos en un solo proceso y bajo una misma dominacinglobal (Ibd.). Dicho de otro modo, se impuso un tiempo que intentalterar las costumbres de los nios populares para que adquirieran no-ciones preestablecidas desde arriba. Se impuso un tiempo, llammoslecomo Rancire, de dominacin, que homogeniz -a partir de un Estadocentralizador que utiliz la escuela como medio para ese fin- al niopopular con los intereses de las lites, impidindole la oportunidad deser un productor de su propia realidad y obligndolo a reproducir losdictmenes del Estado.

Podemos graficar la idea anterior observando las propuestas de, porejemplo, los hermanos Amuntegui. Estos se preguntaban: Los niosdebern concurrir a la escuela durante todo el curso del ao, excepto unascortas vacaciones, o solo durante ciertos perodos determinados?(Amuntegui 1856: 119). La respuesta era relativa, pues aseguraban que:

Habr nios que debern concurrir a la escuela durante todo el ao.Esos sern por lo general los nios de las ciudades, los hijos de lagente acomodada. Habr otros que solo podrn concurrir en ciertosperodos determinados. Esos sern los nios de los campos, loshijos de los pobres. En las familias de las ltimas clases los niosauxilian a sus padres en el trabajo, les ayudan a ganar el sustento.No sera justo por consiguiente hacer que esos nios se dedicaranexclusivamente a la escuela. (Ibd.)

A pesar de la observacin descrita, los hermanos Amuntegui termi-naban advirtiendo que de materializarse la ltima declaracin la asistenciaexclusiva a la escuela de los nios populares dejando a un lado su trabajo-las consecuencias seran resistencias muy violentas (Ibd.). El ejemplo esclaro. Desde arriba se establecan las medidas; se estipulaba quinesdeban pasar ms tiempo en la escuela y quines no. Cabe aclarar, no obs-tante, que en ningn caso se desconoci la realidad de abajo. Se entendaque ah, abajo, los nios populares durante el ao trabajaban4, que ensu cotidianeidad aprendan las tareas para subsistir, pero a pesar de ello,bajo esta nueva temporalidad, los nios populares deban asistir a laescuela, aunque fuera durante unas escasas horas, las suficientes parair aprendiendo los cdigos y lenguajes que les permitiran compren-der los designios de quienes deseaban inscribir al pas en la moderniza-cin occidental.

Emilio Ramrez Bizama


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Pero aqu surge una pregunta, pues si los nios populares en sucotidianeidad aprendan la subsistencia, entonces por qu deban ir a laescuela? Si no habra movilidad social, insistimos, para qu deban asistira la escuela? La respuesta, es que en esta nueva era civilizada y moderna-los nios populares, dejando atrs la ignorancia, deban aprehender con-ductas desconocidas y adquirir comportamientos disciplinados. En estanueva era civilizada las escuelas deban intervenir diariamente sobre elespritu de los nios, educando su gusto, su fsico y sus inclinaciones [y]habituar sus sentidos a vivir en medio de estos elementos indispensablesde la vida civilizada (Sarmiento 1849: 195). La escuela deba instruir al niopopular en la disciplina para que creciera apercibido de sus nuevas obliga-ciones. Y es que en la escuela se aprendera, como una leccin de vida, elorden, la sumisin, el premio y el castigo:

La asistencia sola a la escuela donde se ensean la lectura y escri-tura, y la disciplina que se observa en ella, propenden activamente ala educacin del corazn de los alumnos. Los nios, generalmentehablando, contraen en la escuela hbitos de orden, de sumisin, detrabajo continuado e incesante, que ms tarde no pueden olvidar. Enel taller, o en cualquier otra parte, desplegarn las mismas virtudesque en la escuela. El alumno acostumbrado a llenar sus deberes conexactitud, a desempear una tarea cada da, a sufrir un castigo si nocumple con ella, a recibir un premio si se porta con la constancia yaplicacin debidas, ser con toda probabilidad un individuo honra-do, que no faltar nunca a su palabra, que ejecutar sus obras conmtodo, que no se dejar arrastrar por la pereza, que se esforzar porimprimir el sello de la perfeccin a cuanto salga de sus manos(Amuntegui 1856: 20-21).

De este modo, la escuela primaria popular se construy como unmedio para alcanzar un fin. Como una mquina, o como dijera Sarmiento,como una fbrica, [es decir], una usina de instruccin 5, donde se ensea-ran las normas de esta nueva poca. Cabe reiterar: la educacin primaria eraun medio para un fin, un instrumento para alcanzar la civilizacin, pero noera la civilizacin. En palabras de los hermanos Amuntegui, la instruccinprimaria es uno de los principios que conducen a la civilizacin, pero no esla civilizacin. (Amuntegui 1856:83). La escuela era el medio para queChile dejara de ser un sordo mudo de la civilizacin y pasara a ser unChile floreciente en el interior, poderoso en la Amrica, respetado en laEuropa, notable en el orbe de la tierra (Ibd: 3).6

Mediante esta fbrica se deba integrar a los sectores populares,pero de manera desigual. Dicho de otro modo, hubo que consolidar unadesigualdad entre iguales; de ah el diseo de un sistema educativo cla-sista, para dos tipos de clase: la educacin secundaria para los nios delite, y la instruccin primaria para los nios populares, porque la instruc-cin [se pensaba] debe adaptarse a las diferentes condiciones, y habilitar alhombre para vivir en el puesto que le ha cabido (Montt, MMJCIP, 1842:25)7. Las lites estipularon que no todos los hombres han de tener igual

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educacin, aunque es preciso que todos tengan alguna, porque cada unotiene distinto modo de contribuir a la felicidad comn (El Araucano, 29 deJulio de 1836)8. Bajo esta ptica Antonio Varas, ministro del ramo hacia1845, determinaba que:

La diversa posicin social exige tambin diversa cultura intelectual.Para la clase que vive del trabajo de sus manos, y que desde muytemprano se ve precisada a ganar por s la subsistencia, la instruc-cin primaria es todo lo que puede adquirir. Para la clase que con msdesahogo puede y debe dedicar ms tiempo al cultivo del entendi-miento, es preciso proporcionar ms extensos medios de instruccinque las escuelas primarias, no slo por consideraciones al bien delindividuo, sino principalmente en favor del bien social. Esta clase esllamada a ejercer una influencia efectiva en el bien del pas por lasventajas que la da su posicin y porque de ellas deben sacarse losque han de ejercer funciones sociales de alguna importancia (Varas,MMJCIP, 1845: 29).

Entregar dos tipos de educacin para dos tipos de clase era paralas lites una cuestin natural. El paradigma, la cosmovisin de las lites,era que un sector ellos- gozaba el privilegio, pero tambin la responsa-bilidad, de gobernar; y que a otro sector -los sectores populares- lecorresponda la sumisin. La escuela primaria popular entonces solomaterializara concepciones previas, reproducira las desigualdades exis-tentes. La relevancia de la escuela, por consiguiente, no radicaba en lareproduccin de las desigualdades, pues ya existan, sino en que losnios aprendieran a respetar esas desigualdades. De este modo, lossectores populares deban contentarse slo con lo ofrecido por las lites,porque:

Esos individuos [los sectores populares] son la polilla de la so-ciedad; entre ellos recluta el despotismo sus instrumentos y lademagogia sus atizadores de revueltas. Para conciliar la satisfac-cin de las dos necesidades sealadas, esto es, la de una instruc-cin general y barata para el comn de los nios, y la de unainstruccin ms elevada para aquella porcin que por su riquezao por su talento puede dedicar ms tiempo al estudio, hay unarbitrio expedito que todo lo allana: la creacin de dos especiesde escuelas, las unas elementales, donde se ensearn los rudi-mentos estrictamente indispensables, y las otras superiores, don-de se ensear, no solo que es esencial, sino tambin algo de loque es til (Ibd.).

Este ltimo relato ilustra fielmente el pensamiento de las lites de lapoca; la jerarquizacin social que se cimentaba en el ideal de nacin trans-mitido mediante las escuelas primarias, la divisin de clases y la reproduc-cin de un sistema que invitaba al nio popular a asistir a la escuela primariapopular para luego, paradjicamente, continuar subsistiendo en sucotidianeidad.



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Los visitadores y los nios

Exponamos anteriormente el ideal de nacin que se esperaba cons-truir mediante las escuelas primarias, y cmo ste reinscriba una desigual-dad considerada natural y coherente. Sin embargo, qu ocurri en la prc-tica? Cmo reaccionaron los nios populares frente a esta poltica?9 Parasaberlo es preciso primero comprender a los visitadores de escuela, ya quenadie mejor que los visitadores puede conocer los adelantos que haceeste ramo, ni nadie mejor que ellos puede saber el motivo, por oculto quese halle, que impida el fomento de la enseanza (MEP 1859, tomo VII,n6: 179).10

Podramos definir a los visitadores de escuela como funcionariosestatales en terreno, como un brazo del todava emergente Estado. Elloseran quienes visitaban las escuelas de las provincias y departamentos conel objetivo de homogenizar el sistema educativo e integrar a los sectorespopulares. Distinguimos dos funciones en esta figura: por un lado, se iden-tifica un rol administrativo o acadmico, empeado en uniformar los mto-dos y contenidos [de enseanza], normar, ordenar el tiempo y espacio en laescuela y capacitar al profesor (Egaa 2000: 231). Y paralelamente evi-denciamos en stos un rol, llammosle, social o conciliador, intercedien-do por el Estado en las comunidades locales. Cabe sealar, empero, queno siempre contaron con esa doble funcin, sino que su rol fue suscep-tible de modificaciones segn la reaccin de los sectores populares.Este dato es de suma relevancia; en primera instancia (desde 1847 hasta1860), los visitadores de escuela sostuvieron las funciones administra-tivas y sociales del proceso de escolarizacin, no obstante, al percibirdesde el Estado que los sectores populares, en particular los nios po-pulares, no se adaptaban al nuevo modelo educacional-nacional sinoque dificultaban su desarrollo, (a partir de 1860) aument la inspeccin,quedando obsoleto el rol conciliador de stos y conservando nica-mente su carcter administrativo.

El cargo de visitador era el ltimo grado que poda alcanzar un pre-ceptor11. Para alcanzar el cargo primero deba ser disciplinado l mismo, yluego reproducir el disciplinamiento. Desde el Estado entonces se discipli-n al disciplinador. No debe pensarse que el proceso fue sencillo, vase,por ejemplo, el caso del primer preceptor nombrado visitador de escuelas en1847, el caso del celoso joven Bustos que tantas pruebas haba dado deuna vocacin decidida hacia la carrera del preceptorado, y de quien tantiles servicios se aguardaban en este ramo [pero que, finalmente] sucum-bi a las fatigas que le demand su visita en la provincia de Concepcin(Sanfuentes, MMJCIP, 1849: 20-21).

Poco tiempo despus, luego de la fracasada experiencia del jovenBustos, se nombr un sucesor, y poco a poco aument el nmero devisitadores de escuelas pues, as como el panptico de Foucault, el Gobier-no necesitaba vigilar todos los puntos del Estado y corregir en las comuni-dades en general, y en las escuelas y nios populares en particular, el

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incumplimiento de las nuevas normas instauradas de la nacin en construc-cin. Con todo, en el perodo aqu en cuestin el nmero de visitadoressiempre fue insuficiente para abarcar las trece provincias de la poca; hacia1853 solo haba 3 visitadores, en 1854 la cifra se duplicaba a 6, y en 1855 losque ocupaban el cargo eran 8. Recin en 1860, con el dictamen de la Ley deInstruccin Primaria, se pronunciara formalmente la asignacin de un visi-tador por cada provincia.

En 1854, cuando se duplic la cifra de visitadores (de 3 a 6), se creadems un decreto titulado Atribuciones y deberes de los visitadores deescuela, en el que se dictaban los derechos y obligaciones de estos fun-cionarios. En este decreto podemos identificar las funciones que mencion-bamos lneas ms arriba; el carcter administrativo y social de estos inspec-tores. El decreto contaba con cinco artculos, mas baste citar slo algunospuntos para ilustrar su intencin:

Art. 1 Los visitadores de escuelas primarias debern:1 Ejercer una inspeccin constante sobre las escuelas de primerasletras, pblicas y particulares, comprendidas en el distrito en quefuncionan, examinando en cada una de ellas su orden interior, mto-do de enseanza, textos adoptados en ellas, libros de lectura, apro-vechamiento y moralidad de los alumnos, local y tiles del estableci-miento, inversin de los fondos que le pertenezcan, conducta y ap-titudes del preceptor, y si ste recibe puntualmente las publicacio-nes que le estn destinadas, y enva con exactitud los datos que sele piden.2 Dar disposiciones convenientes para remediar los defectos queobservare en cualquiera de los ramos susodichos; acudiendo a laautoridad gubernativa o a la libertad de los vecinos, segn los ca-sos, para que se provea a las necesidades que notares.5 Informar a las autoridades sobre cualquier asunto de su incum-bencia en que fuesen solicitados por ella, y desempear las demscomisiones que se les confe en el ramo de instruccin primaria,dentro del territorio en que funcionen.Art. 2 Adems de las funciones que les seala el artculo anterior,incumbe a los visitadores de escuelas para llenar el fin de su institu-cin:1 Excitar el celo de los padres de familia y vecinos de cada lugar afavor de la instruccin primaria, inclinndose a cooperar al estableci-miento de las escuelas que necesiten en sus localidades y a la mejorade las que posean. El visitador deber este efecto, con previa anuen-cia de las autoridades locales, correr suscripciones entre los vecinosa favor de las escuelas, o reunirlos para hacerles presentes las ven-tajas de fomentar la educacin popular en sus localidades, y lo fcilque les es hacer en este ramo todo el bien apetecible, contribuyendocada uno con una erogacin ligera y proporcionada a sus recursospara conseguirlo( Boletn de las Leyes y Decretos del Gobierno,Libro XXII, n3, 1 de marzo de 1854: 152).



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Las dificultades sociales

Los puntos expuestos anteriormente evidencian la doble funcin delos visitadores de escuela: administrativa y social. En la prctica cumplieronsu labor tal como se les orden, sin embargo, pese al esmero por ordenar laenseanza y la fervorosa prdica esparcida en las comunidades, la asisten-cia a la escuela y la adquisicin de un comportamiento disciplinado dentrode ellas tard varios aos en consolidarse12. En 1854, por ejemplo, un visi-tador de escuelas expresaba lo siguiente: Muy Seor mo: [] He visto alos vecinos e invitndolos a que pongan a sus hijos en la escuela, mecontestan que no los mandan porque van a ella a perder el tiempo (Co-rrespondencia, MEP, Tomo II, n 1, Valdivia, junio 1854: 290). Otro visita-dor, tambin alicado como el testimonio recin expuesto, manifestaba quea pesar del trabajo asiduo que me tom por hacer comprender a los vecinosla importancia que reporta la instruccin primaria, no he conseguido el frutoque deseaba [] (MEP, Tomo II, n 7, febrero 1854: 197). Y as podramosseguir enumerando casos, como el de uble, donde:

El intendente, los Gobernadores, y las dems autoridades han he-cho cuanto est a sus alcances para generalizar la educacin. Escue-las nuevas se han abierto en todos los centros de poblaciones. Peroestas medidas han sido impotentes para vencer la resistencia queoponen la ignorancia y el espritu empecinado que ella engendra. Lainasistencia contina, el Estado pierde intilmente crecidas sumasde dinero y la civilizacin ve retardados los frutos que debiera reco-ger! Qu hacer pues? Hasta cundo esperar (Informe de la provin-cia de uble, MEP, Tomo V, n 7, abril 1857: 196).

La escasa fecundidad de las prdicas de los visitadores llegandoincluso al cierre de escuelas por no tener alumnos que la frecuentasen(Instruccin Primaria, MEP, Tomo III, n5, diciembre 1854: 145) fue atri-buida a la ignorancia y pobreza de las familias (Rengifo 2012:125). Perma-nentemente se culp:

La negligencia, el descuido, la insensibilidad y la inconsideracinde los padres de familia por la educacin de sus hijos, que no reser-vndoles uno o dos aos para dedicarlos a la enseanza, los em-plean en quehaceres las ms veces insignificantes [el trabajo: siem-bras y cosechas] dejando para ms tarde su enseanza, para cuandoel nio no pueda aprender(Informe de las escuelas de la Provinciade Aconcagua, MEP, Tomo II, n 6, enero 1854: 163-164).

Podra pensarse que los nios no asistan a las escuelas slo por-que sus padres no los enviaban, y desconocer la conciencia de stos en talactitud. No obstante, que el nio popular prefiriera trabajar antes que asistira la escuela, adems de ser una opcin del padre, tambin fue una opcin yactitud propia de l, porque como dictaminaba un visitador:

Si el nio trabaj en una ocasin, l y sus padres quieren ya que

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trabaje siempre. Si dej la escuela por un deber de necesidad, por laurgencia de prestar un servicio imprescindible, l mismo y sus pa-dres, desconociendo la conveniencia de la educacin, la dejan a unlado para no volver jams a ella.El padre contando con tener un nuevo auxiliar para sus faenas y unnuevo jornal con que ayudar a las necesidades de la familia, se olvi-da de la escuela en que el hijo aprendi lo poco que sabe. El nio queha recibido unas cuantas monedas en pago de su trabajo, que se hacredo hombre al asociarse con los dems hombres, presume habercompletado su educacin, y, no excitado por ningn estmulo noble,tenindolos al contrario poderosos a favor de sus inclinaciones,abandona para siempre la escuela, y su porvenir es el del pen [sic]ignorante y disipado. (Estado de la educacin popular en el uble,MEP, Tomo IV, n 7, abril 1856: 194).

Antes que adquirir nuevas obligaciones en la escuela, el nio popu-lar ya tena las propias. Antes que adaptarse a cumplir horarios escolarespara aprender lecto-escritura, aritmtica bsica y moral cristiana, el niopopular tena sus tiempos de trabajo determinados, sembrando y cose-chando en distintas pocas del ao. Esto interrumpa el proyecto educacio-nal-nacional, porque en pocas de cosecha no era extrao que una escuelacon ms de ochenta alumnos quedara con diez o doce, o incluso, como es elcaso de Antuco, con ninguno (Informe del Visitador de Escuelas de losngeles D. Manuel Valenzuela, MEP, Tomo III, n9, junio 1855: 271). Porello es que la inasistencia de alumnos a las escuelas rurales [se consider]un mal necesario durante cierta poca del ao para la generalidad de lasfamilias pobres (Estado de la educacin popular en el uble, MEP, TomoIV, n7, abril 1856: 194). La alta inasistencia, o la asistencia intermitente delos nios populares a las escuelas, fue la norma en el perodo aqu estudia-do, resignando a los visitadores a describir en sus informes que: lainasistencia es el ms poderoso obstculo que se opone al progreso de lainstruccin primaria (Informe que presenta el visitador de las provinciadel uble, al seor Ministro de Instruccin Pblica, MEP, Tomo IV, n7,abril 1856: 205); descripcin que responda a la observacin de casos denios que asistan a la escuela solo una semana a cambio de tres o cuatro deinasistencias (Ibd.), limitando a los nios a un aprendizaje incompleto delas conductas enseadas, y peor an para las autoridades, que stos olvi-daran lo aprendido en los das, semanas o meses de inasistencia a la escuelaa causa del trabajo. Llega el invierno [deca el visitador] y vuelve el nio ala escuela tan rstico como lo era antes. De este modo transcurre el tiempoy el alumno pasa as cuatro o seis aos; se sale al fin despus de habersacrificado a su preceptor y sacrificndose l, casi tan ignorante comohaba entrado [] (Ibd.). Como evidencia el relato recin expuesto, mu-chos nios mantuvieron los mismos conocimientos y hbitos a pesar deasistir a la escuela cuatro o seis aos, esto, ya que antes que aprenderconocimientos acadmicos los nios conservaron los propios, los aprendi-dos fuera de las aulas, en su cotidianeidad, porque las masas no aceptanpor lo general sino aquello que est a su alcance. La razn abstracta no valenada para ellas, ni la ms brillante teora puede ofrecerles atractivo si no se



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les presenta encarnada en una frmula perceptible, movible, palpable (Es-cuelas del sur, MEP, Tomo II, n10, mayo 1854: 249); cosa que est a lavista la escuela no entregaba:

Se necesita de la cartilla para saber domar un potro, para bornear ellazo, para buscar buenos pastos en que engordar los animales? Espreciso por ventura, saber hacer garabatos, para vestir un chirip yun poncho de bayeta, para tender una res, para hacer una buenacosecha en un pedazo de terreno que el patrn ofrece, y que si no loofreciera, se encontrara en cualquiera parte, en la cumbre de unamontaa, o sobre las orillas de una inmensa laguna?He ah las reflexiones que la gran masa de los habitantes de lasaldeas y de los campos debe hacerse con respecto a la instruccinprimaria. Reflexiones desconsoladoras, pero lgicas consecuenciasde la situacin del grado de cultura de esas inteligenciasencapotadoras bajo las costumbres rudas y groseras de una vida salva-je [] (Escuelas del sur, MEP, Tomo II, n10, mayo 1854: 250).

Es preciso indicar que el asiduo trabajo para la subsistencia, sumadoa la cotidianeidad y experiencias extra-escolares, hizo a los nios popularesacreedores de su propia realidad, de su propia identidad, es decir, construc-tores de su propia historia; historia pocas veces contada, ciertamente. Lainasistencia a las escuelas efectivamente provoc la ignorancia en saberesacadmicos, pero no desconozcamos que, al mismo tiempo, hizo a los niospopulares acreedores de otros saberes, distintos, ms tiles y valiosos paraellos mismos.

El ignorante no tiene memoria ms larga de la que comprende lamiserable vida de un individuo, ni horizonte mucho ms del que abraza elcampanario de su aldea, ni relaciones ms extensas que con sus semejan-tes, de las que se refieren a la familia o a la vecindad (Correspondencia(Limache), MEP, Tomo IV, n6, marzo 1856: 222). Esta peyorativa acusacinfrecuentaba los informes de los visitadores, pero haciendo el ejercicio deleer al reverso13, viendo ms all de lo explcito, entendemos que aquellaignorancia que se acusaba, esa corta memoria inherente a una vida mise-rable limitada al contacto familiar y vecinal, no era sino otro tipo de saber,una construccin propia de la realidad. Esta interpretacin no solo eshistoriogrfica, sino que adems se sustenta bajo criterios de sicologaevolutiva. Sin nimos de desviar esta investigacin sino que ayudndonosde otras disciplinas para comprender la realidad del nio popular, tomamoslas palabras de Juan Delval, reconocido investigador por sus aportes alrespecto, quien determina que:

Durante su perodo de desarrollo el nio va formando un represen-tacin de los distintos aspectos de la sociedad en la que vive y,aunque esa representacin est socialmente determinada, no es elproducto de la influencia de los adultos sino el resultado de unaactividad constructiva a partir de elementos fragmentarios que reci-be y selecciona, de tal manera que el nio realiza una tarea personal

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que no se parece en nada a una asimilacin pasiva (Delval 1989:245).

Podemos ejemplificar esta idea con una correspondencia llegada alredactor del Monitor de las Escuelas Primarias desde Santa Juana, depar-tamento de Lautaro, en la provincia de Arauco, la cual ilustra fielmente loque intentamos develar tomando el caso de un nio de la frontera14. Enesta carta escrita por un preceptor conocedor de la realidad de la zona encuestin se narraba el crecimiento de un nio desde la edad de seis aos;pequeo, pero grandecito y muy esforzado para su edad (Correspon-dencia, MEP, Tomo IV, n1, octubre 1855: 21). De antemano el relato pre-sentado adverta que describira la realidad del hijo del vaquero, del hijodel proletario de la frontera, y no del hijo del habitante que tiene bienes;una realidad transversal en la mayora de las comunidades donde se insta-laban escuelas (Ibd.).

Acostumbrado a una rutina propia, el nio tomado por ejemplo eneste caso, en el verano, levantado mucho antes de salir el sol, sacude odeja botado los dos o tres pellejitos que le sirven de cama, sacude lascenizas que lo cubren y en que ha dormido, y tiene u[sted] a un hombre listoa principiar la tarea del da (Ibd.). Su tarea matutina: sacar el lazo, suspen-dido cuidadosamente a algn garabato, y con un pedazo de cebo, ir sobn-dolo hasta que se ponga suave como seda [] ese es el pasatiempo detodos los das hasta que tenga la edad de diez y ocho aos (Ibd.).

El nio es muy observador, y a medida que crece, inferimos, cre-cen tambin sus habilidades cognitivo-biolgico-sociales, asistiendo pocoo de plano nada a la escuela. De este modo ha aprendido el lenguaje, quees una mezcla de castellano y de mapuche [sic], ininteligible para los habi-tantes de los pueblos grandes. [Cabe destacar, no obstante, que] de unaedad todava muy tierna, es ya buen lenguaraz (Ibd.:22). En este sentido,y solo a modo de reflexin, cabe preguntarse por qu habra pensado elnio en aceptar el llamado de asistir a la escuela para aprender lecto-escritu-ra y desarrollar su vocabulario, si viva en una casa donde estn todosrevueltos, casados y solteros, hijos, hombres y mujeres, [y] las palabrasms obscenas son recibidas como gracia y talento?... (Ibd.).

Transcurrido el tiempo, ya tenemos a nuestro joven llegado a laedad de trece aos. No tiene la menor idea ni deseo de saber lo que eslectura, escritura ni aritmtica (Ibd.), porque fuera de la escuela es capazde potenciar todas sus facultades intelectuales y fsicas (Ibd.). Y as,ajeno a la oferta de la educacin popular, se ha ejercitado en domar unpotro, en arrastrar al pihuelo [sic] o bolear con el laque [sic] los animales dela montaa, en el gran arte para l de engaar y de no ser engaado, para noser leso, como le han dicho mil veces sus padres (Ibd.). Cabe agregar queal desinters acadmico se suma el no menos importante desinters por lossaberes religiosos, reflejado en una precaria formacin cristiana del nio,que se reduce a hacer de vez en cuando la seal de la Santa Cruz; [ms essu creencia] en los brujos [sic], en los daos [sic], en los chonchones [sic],y en todas las absurdidades de los indgenas (Ibd.).



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Fuera de la escuela, adems, el nio aprende a sociabilizar, a estable-cer los mal mirados lazos familiares y vecinales, a relacionarse con suspares. Su cotidianeidad la pasa a caballo visitando a los indios sus veci-nos, para los cuales no deja de ser un buen parsito, o bien botado al sol(Ibd.). Aunque slo es un nio, ste piensa dnde habr alguna tomadura[sic] de chicha o de muday [sic], para ir tambin a engrosar el nmero de losbebedores. Cabe aclarar, no obstante, que a pesar de beber con sus pares,lo hace todava con alguna cautela, porque [recordemos] no tiene ms quetrece aos. Qu lstima que sea de tan poca edad!! (Ibd.). Y as se la pasa,siempre sociabilizando, este nio no pierde el tiempo enteramente; no olvi-da ejercita[r] con otros amigos en los diferentes juegos de naipes, quejams faltan en su chaleco (cuando lo tiene) (Ibd.).

Acostumbrado a sus particulares lazos, muy poco o ningn deseotiene de visitar los pueblos; pero que se hable delante de l de una excur-sin a la tierra para ir a conchabar [confabularse para delinquir] o acompa-ar a algn comerciante; mi joven se pone radiante [y] nada es capaz dedetenerle (Ibd.). Creciendo de esta manera desarrolla costumbres incon-gruentes con las enseadas en la escuela, fomentando el poco respeto porla propiedad ajena, o para hablar sin disfraz y con mayor claridad, esa pro-pensin al robo innata en l. [De tal manera que] a la edad a que ha llegadonuestro hombrecito, es un bpedo carnvoro, algo temible a los ganados delos vecinos (Ibd.:23). El nio desarrolla el pillaje con inteligencia, conqu talento, con cuntas precauciones y de qu maulas no se vale paraconseguir sus fines, y borrar hasta la menor seal del rastro que podrahacer sospechar al ojo observador del dueo de la presa, cual ha sido elautor del crimen [] (Ibd.). Finalmente, creciendo en esta funesta y per-niciosa escuela [su propia experiencia], ms tarde viene, a ser cuando gran-de, un temible ladrn ms sanguinario y funesto para los animales del pa-trn, de quien es vaquero, que todos los leones de la cordillera (Ibd.).

Con el testimonio descrito anteriormente intentamos develar la si-tuacin de un nio popular, la prejuiciosa comprensin de su oposicin a laescuela y de su construccin propia de la realidad. Ciertamente, no lo des-conocemos, existan particularidades y heterogeneidades entre las distin-tas experiencias de los nios. Con todo, considerando las individualidades,el ejemplo narrado revela que los nios eran capaces de construir una rea-lidad histrico-social propia, a veces distante de las normas sociales im-puestas.

El caso expuesto, de algn modo, explica las interrupciones y resis-tencias a las doctrinas escolares15. El nio, lo veamos, a base de pura expe-riencia, aprendi el robo, el pillaje, el vagabundaje tal vez, todas actividadesrechazadas por el canon de la nueva nacin16. Mas no generalicemos, no entodos los nios permeaban las mismas prcticas; con un 80% de los niosplebeyos huachos (Salazar y Pinto 2002:48) la heterogeneidad de los h-bitos reinaba, pudindose encontrar incluso nios que se embriaga[ba]nsin distincin casi todos los das de la semana, y comet[a]n mil desrdenesy barbaridades (Ovalle, MEP, Tomo V, n12, septiembre 1857: 365). De

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todas formas habiendo sectores donde la asistencia a la escuela corres-ponda a un 17avo de la totalidad en edad de educarse sabido era que losnios [eran] ms aficionados a viciarse que a educarse; [y que huan] de lasescuelas como huye el ladrn de la luz (Memoria que el visitador de lasescuelas del departamento de San Fernando, pasa al seor Ministro deInstruccin Primaria, MEP, Tomo VII, n12, septiembre 1859: 274).

Aquella huida de la luz que los nios se rehusaban a seguir, sinembargo, no fue permanente; a veces los nios volvan al sendero edifica-do por las lites, sendero que poco a poco, y a base de inspeccin, cimen-taba sus bases. De tal manera los nios asistan a las escuelas, aunque,valga la reiteracin, lo hacan irregularmente. Quisiramos por ello habien-do visto ya las dificultades sociales, externas a las aulas reflexionar entorno a las dificultades en las instancias acadmicas.

Las dificultades acadmicas

La escuela primaria popular, recordemos, deba adoctrinar a sus asis-tentes conforme a la nacin homognea en construccin, por lo tanto debainstruir bajo nuevos criterios morales, disciplinados, higinicos, etc., inclu-so modificar el lenguaje, el vocabulario y la cultura oral imperante en lossectores populares. El nio popular deba en adelante alterar su esencia yllegar a ser un hombre nuevo17. En la escuela, afirmaban las autoridades:

Se pierden los malos instintos, se forma el ser moral del que va a serhombre, el nio se ve sujeto a una autoridad y obediente a una reglade conducta, reconoce deberes que est obligado a cumplir [] Nohay nio, por desordenado que sean sus instintos, que no sufra unatransformacin saludable en los bancos de la escuela, mejorando suser moral e intelectual() le da a conocer sus deberes para con Dios,la patria, sus padres y s mismo, abrindole al mismo tiempo las puer-tas del bienestar, ensendole los medios de ganar la vida con hon-radez y de conquistar una posicin social bien superior a la quetuvieron sus mayores(MEP, Tomo III, n10, julio 1855: 292).

Con todo, antes que la escuela cambiase los hbitos de los niospopulares, stos llevaron los suyos a la escuela (Egaa y Monsalve 2005).De esta manera, por ejemplo, asistan los alumnos con mantas en el rigordel sol, sin peinarse, cara, manos y pies desaseados, y uas largas (De-partamento de San Felipe, MEP, Tomo II, n6, enero 1854: 174). Hubo portanto que alterar su identidad, modificar su apariencia, dejar atrs lo cotidia-no, e incluso modificar la (su) cultura oral. Y es que adems de la aparienciase deba corregir en los nios los vicios de pronunciacin que son tancomunes, de los que indicaremos los ms esenciales a saber, la debilidad delas s finales en los plurales que los castellanos pronuncian silvndola fuer-temente por requerirlo as la claridad. El cambio frecuente de la r por la l,como sordao, er deo [sic]; la supresin de la d en la ltima slaba de laspalabras acabadas en ido, ida, como comia, querio [sic] (Barbarismos,



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MEP, Tomo III, n3, octubre 1854: 82). La escuela en este sentido debaconsagrarse como un saln de etiqueta, en que en lugar de decirse estehabl, aquel lleg tarde, Juan me empuj o Antonio tom mi libro, etc [sic].[deban] considerarse unos a otros y desterrar el t y el vos tan comunes alpresente. En consecuencia, se apremiaba a los nios para que suprimieranla sociabilidad aprendida en su cotidianeidad y cultivaran nuevas conduc-tas; aprendiendo a conservar el orden en la clase, a mantener un asiento, aestudiar asiduamente sin conversar, a preocuparse solo de su estudio, desu leccin (MEP, Tomo II, n12, julio 1854: 297). Con todo, pese al esmero delas autoridades por consolidar un mtodo para la enseanza/aprendizaje dela gramtica castellana para que los nios adquirieran un nuevo lenguajecon nuevos cdigos para la comunicacin:

Detenindose a observar el adelanto de los varios ramos [exponaun visitador], en lectura, salvo algunas escuelas fiscales, se lee mal ysin sentido; la lectura es viciada por la mala pronunciacin de lasletras y por la poca atencin a las pausas. [] La pronunciacin lahe visto corrompida en omitirse en general las consonantes ltimas,en proferir las palabras entre dientes, no bien claras y comprensibles.El alfabeto espaol tiene la suerte de escribirse como se pronuncia;una buena pronunciacin es parte esencial de la ortografa, y el alum-no si no puede cursar gramtica o no se le ensea podra a lo menosaprender y escribir su idioma con menos errores ortogrficos. Seinsisti [como fue la tnica] en corregir estos defectos (Memoriaque el visitador de escuelas de la provincia de Chilo pasa al seorMinistro de Instruccin Pblica, MEP, Tomo VI, n7, abril 1858:197).

Del mismo modo que con la lecto-escritura, la enseanza del sistemamtrico decimal ramo enseado en la escuela no era aprendido como seesperaba. Los nios aprendan las definiciones y a retener en la memoriaun corto nmero de nombres nuevos y algunas frmulas hecho nadasorprendente para la habilidad de un nio, pero habr comprendido elsistema [se preguntaban las autoridades]? En concreto, no. El nio queda-ba limitado a la repeticin de teoras, pero no comprenda lo que repeta, yaque el pobre nio que no puede formarse idea clara y precisa de lo que esuna millonsima parte [] que no sabe lo que es arco, ni cuadrante, nimeridiano, ni polo, ni ecuador, oye palabras que no entiende, y se queda enayunas, como suele decirse, lleno de dudas y de confusin que lo desani-man inspirndole disgusto hacia el estudio (Sistema mtrico decimal,MEP, Tomo VII, n2, noviembre 1858: 40-41).

Adems de no comprender lo enseado, algunos nios dificultabanan ms el aprendizaje o la memorizacin de contenidos al no llevar susmateriales a la escuela. Es decir, sumado a la inasistencia, por ejemplo en unlugar donde hubo nios que faltaron a la escuela 232 das y otros soloasistiendo 50 veces, se agrega otro [inconveniente] de no poca entidad, elcual consiste en que estos no llevan al establecimiento, con la debida regu-laridad, el papel, plumas y libros que necesitan para su aprendizaje. Con

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estos inconvenientes es imposible que un preceptor, por muy celoso quesea en el desempeo de sus deberes, pueda presentar progresos notablesentre sus discpulos (MEP, Tomo IV, n 5, febrero 1856: 144). El hechopuede ejemplificarse tambin con una escuela de nias, la escuela N 1,donde el visitador de escuelas, entre asombro y congoja, expona que: in-creble es la resistencia que estas alumnas ponen para aprender aritmtica,y aun para algunas obras de mano, pues no traen al establecimiento, a pesarde requerimientos, elemento alguno para que se les ensee algn tejido, obordado, o costura (Informe que el visitador de escuelas de la provinciade Valdivia presenta al seor Ministro de Instruccin Pblica, MEP, TomoVIII, n7, abril 1860: 201).

Las dificultades al modelo educacional-nacional no solo se manifes-taron en las prcticas mencionadas, sino que adems hubo otras ms direc-tas todava. En este sentido, fcilmente se poda encontrar en los estableci-mientos educacionales algunos muchachos dscolos e insolentes que nocedan a reprensiones ni castigos (Escuela municipal de Quilicura, MEP,Tomo III, n2, septiembre 1854: 51), e incluso algunos que en alguna opor-tunidad hayan (con permiso del que esto lee), carajeado [insultando] ensus propias barbas [al preceptor] (Ibd.). Esta conducta fracturaba el ordenjerrquico impuesto; en ello se manifiesta la infraccin a las normas, lainconsideracin por la autoridad y la obediencia. En consecuencia, se orde-n la expulsin inmediata del alumno, aconsejando adems al preceptor ano permitir ms dichos actos (Ibd.).

Para prevenir hechos como el recin mencionado se sugera dirigirlas aptitudes del nio popular buscando su inters por el aprendizaje, de locontrario, en medio de la confusin y bullicio, en vez de estudiar [el nio]rompe su libro, inquieta a su compaero, juega con los otros y promueve eldesorden, [todo esto] a pesar del temor que inspiran el encierro, el azote, elgorro [sic] y otros instrumentos no menos indignos y vergonzosos que seofrecen de continuo a su vista en ciertas escuelas (De la disciplina en lasescuelas, MEP, Tomo VII, n8, mayo 1859: 225). En otras palabras, el niono le tena miedo al castigo y optaba por anteponer su desorden cuando loenseado no era de su inters. Por su parte, ante tales actitudes el preceptorrecurra a la amonestacin, a la reprensin, a los gritos, y por ltimo a losgolpes a diestro y siniestro a aquella turba que interrumpe por un momen-to sus travesuras para dar lugar al llanto y a las quejas. [No obstante],pasada la primera impresin de tan fuerte castigo, cediendo a una necesi-dad irresistible de su misma organizacin, los nios se agitan de nuevo, y sereproduce continuamente la desagradable escena [] (Ibd.).

Tal como lo vemos, muchas veces esa fue la cotidianeidad en el aula;nios desordenandos, y preceptor castigando. Y as, entre desobedienciasy reprensiones, los nios iban conociendo a su preceptor, hasta que, unavez conocidas sus debilidades, los nios:

Se complacen en irritarlo, y le disputan y le niegan la consideraciny respeto debidos al que ejerce las funciones paternales de desen-



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volver su inteligencia y formar su corazn, porque para ellos seme-jante preceptor no es sino un mercenario que llena a la fuerza losdeberes de su ministerio, vengndose del trabajo que se imponen,maltratando a sus alumnos. De aqu la repugnancia al estudio; deaqu lo infructuoso de las lecciones; de aqu la pugna entre el queensea y los que debieran aprender, origen fecundo y perenne dedesazones y molestias para unos y otros. Es ruido ahora la voz delpreceptor, la inquietud en medio de su interrumpida explicacin locansa y fatiga y la resistencia y terquedad de los alumnos rebajan yofenden su amor propio; de suerte que la escuela viene a ser para lun verdadero tormento y espera con ansia la hora de terminar losejercicios[](Ibd.:226).

El caos que refiere esta ltima cita grafica fielmente las dificultadesdel proceso en cuestin; las mltiples manifestaciones de los nios frenteal modelo que se deseaba construir; la desobediencia, el desorden, la ani-madversin con el estudio, la desconsideracin ante la autoridad, en fin, lasbarreras que los nios imponan al desarrollo de un modelo infructuosopara sus necesidades.

Conclusiones/Consideraciones finales

En el contexto histrico que la educacin popular dio sus primerospasos, proliferaron tambin al alero del Estado diversas instituciones edu-cacionales, pinsese en la Universidad de Chile, la Escuela Normal de Pre-ceptores y la Escuela de Artes y Oficios. En los representantes de la Rep-blica Conservadora en Chile apremiaba la necesidad de ordenar al pas enfuncin de la insercin de ste en la modernizacin occidental, pues slomanteniendo un orden interno Chile podra integrarse a los cnones impor-tados de los pases considerados como referentes ideales. En este sentido,los sistemas de enseanza se tornaron un instrumento para lograr aquelobjetivo, para ordenar la sociedad y formar/reproducir lites y sectorespopulares; de ah el diseo de sistemas de enseanza clasistas.

El Estado impuls desde comienzos de la dcada de 1840 una mayorinversin monetaria para el desarrollo de sistemas de enseanza, sin embar-go no fue suficiente para cumplir el objetivo propuesto18. No reducimos conesta afirmacin el problema slo a un aspecto econmico, pues el problemaresponde a la estridente pugna que supone homogeneizar la cultura en unEstado-nacin en construccin.

En sntesis, entre 1840 y 1860 el proyecto educacional-nacional im-puesto por las lites supuso distintas dificultades, entre ellas deca unvisitador de escuelas, la poca difusin de libros por su suma escasez enla carencia de tiles, la falta de uniformidad en el mtodo [de enseanza], elnmero de materias de enseanza, la inasistencia de los alumnos, la pocacooperacin de los padres, el no ser obligatoria la instruccin, la falta depreceptores ms idneos, la poca dedicacin de los mismos, la escasa retri-

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bucin de sus servicios, la pobreza de las familias (Memoria que el visita-dor de escuelas de la provincia de Chilo pasa al seor Ministro de Instruc-cin Pblica MEP, Tomo IV, n7, abril 58: 198). Las dificultades administra-tivas obedecieron a un Estado precariamente organizado; las dificultadessociales, por su parte, respondieron a la manifestacin de una realidadincongruente con las bases de los ideales que el Estado pretenda consoli-dar en el nuevo modelo de nacin. Desde arriba se acus a los niospopulares y su familia de ser ignorantes, porque la ignorancia desconocesu inters cuando no palpa y percibe la ventaja cercana e inmediatamente(Ley Orgnica de Instruccin Primaria, MEP, Tomo VIII, n10, julio 1860:291); de ah la molestia de las autoridades y el desprecio hacia los niospopulares, por no asumir un tipo de saber, innecesario para su cotidianeidad.Por el contrario, antes que aprender saberes acadmicos, no era extrao verescuelas bien servidas sin alumnos en medio de poblaciones numerosas,al paso que los nios vaga[ba]n por las calles sin preocupacin, u ocupa-dos en adquirir vicios (Ibd.).

Las dificultades analizadas en este artculo ocurrieron mientras losvisitadores de escuela cumplan dos roles: conciliador y administrativo.Con la creacin de la Ley Orgnica de Instruccin Primaria en 1860 el esce-nario cambiara; el rol conciliador o social de los visitadores quedara enadelante obsoleto, conservando exclusivamente su carcter administrati-vo. Con la nueva Ley, adems, se creara un nuevo cargo: el de InspectorGeneral, de quien dependeran los visitadores de escuela. De este modo, lajerarqua burocrtica-estatal quedara precedida por el Ministro de Instruc-cin Pblica, seguido por el Inspector General y luego por los visitadoresde escuela (Ley General de Instruccin Primaria, 24 Noviembre 1860).

Dicho esto, observamos que cuando no se logra un consenso entreel Estado y los sectores populares, aumentar la inspeccin pareciera ser laalternativa. Cuando la construccin propia de la realidad de los sectorespopulares es incompatible con los proyectos estatales, no queda ms queopacarla, enterrarla. Emulando la realidad europea y estadounidense se in-tent cambiar la cotidianeidad de los nios populares, alterando su identi-dad e integrndolos a un modelo infructuoso e improductivo para ellos.Ofreciendo al nio popular una educacin elemental, se intent quebrar suhabitualidad, su diario vivir, intentando transformarlo en un hombre nue-vo acorde a las necesidades del nuevo modelo en construccin.



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Notas 1 Programa de Magster en Historia, Universidad de Chile, Santiago de Chile.Emilioramirez@live.

2 El presente artculo expone parte de la investigacin realizada para optar al grado deLicenciado en Historia.

3 No es casual que en esta dcada se haya dado inicio al proyecto de educacin popular,sino que habra sido consecuencia del orden de las arcas fiscales, una mayor disponibi-lidad de recursos a causa del auge minero en el norte del pas, y el cese de las pugnasintra-elite (Serrano 1998:343) (Mac-Clure 2012: Cap. III). Cabe mencionar en estesentido que antes de la dcada de 1840 hubo escuelas en la Patria Vieja, bajo el sistemalancasteriano (proyecto impulsado por OHiggins) y existan escuelas conventuales.Sin embargo, ninguna de stas posea las caractersticas de las impulsadas en el perodoen cuestin (Monsalve 1998: 17)

4 Un anlisis sobre la relacin entre el trabajo de los nios, el hogar y la escuela puedeverse en Serrano; Ponce de Len; Rengifo (2012: Cap. V).

5 Sarmiento haca esta afirmacin porque en la escuela se distribua el tiempo, habanvarios alumnos, materiales y maestros; todo esto dentro de un local, con un mtodo aseguir, economizando el tiempo y dando vastos resultados (Sarmiento 1849: 187)

6 La metfora de los sordo mudos de la civilizacin alude, en palabras de los mismosautores, a la escritura como lengua que sirve para transmitir de generacin a genera-cin la sabidura de los siglos. [Y a] la lectura [como] el odo que tienen los hombrespara escuchar las advertencias y los consejos de los que les han precedido en la vida. Elque no sabe escribir est mudo para dar a conocer sus pensamientos a la posteridad; elque no sabe leer est sordo para recibir las lecciones de la experiencia (Ibd: 13).

7 La sigla MMJCIP significa Memorias del Ministro de Justicia, Culto e InstruccinPblica.

8 La fuente fue extrada de Pinto y Valdivia (2009:246).

9 La Historia de la Educacin (primaria) y la Historia Social de la Educacin (primaria)en Chile han centrado sus esfuerzos en estudiar la institucionalidad educacional, losactores sociales que la componen y el proceso de escolarizacin. Por nombrar algunosejemplos: (Labarca 1939); (Harriet 1960); (Soto 2000); (Egaa 2000); (Serrano 1999);(Ponce de Len 2010); (Rengifo 2012). Para ms detalles sobre el desarrollo de lahistoriografa relativa a la educacin en Chile ver Pablo Toro (2011). Por otra parte,estudios relacionados a la historia de la infancia en Chile han aportado en sobremaneraa la comprensin de la realidad de los nios, en diversos perodos de la historia de Chile.Entre otros: (Salazar 2006); (Illanes 1991); (Rojas 2010). Con todo, no se han anali-zado las prcticas y actitudes de los nios populares desde sus propias concepciones,develando su propia conciencia y capacidad de decidir por la asistencia o abstinencia ala escuela primaria.

10 La Sigla MEP significa El Monitor de Escuelas Primarias.

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11 El cargo de visitador corresponda a un plan de ascensos para los preceptoresprimarios (Sanfuentes, MMJCIP, 1847: 27).

12 Como promedio se educaba a un nio por cada 9, 35. Las cifras de los educados en lastrece provincias de la poca eran las siguientes: en Chilo, 1 por cada 3,59; en Atacama,1por 5,00; en Valparaso, 1 por 6,38; en Valdivia, 1 por 6,78; en Santiago,1 por 8,83;en Coquimbo, 1 por 9,00; en Concepcin,1 por 10,00; en Aconcagua, 1 por 11,00; enArauco, 1 por 11,20; en Talca, 1 por 11,32; en Colchagua, 1 por 14,85; en Maule, 1por 15,00; en uble, 1 por 20,00 (Silva, MMJCIP, 1857: 17).

13 Quien propone este ejercicio, es decir, quien propone leer de las fuentes oficiales enreverso o a contrapelo para develar la conciencia de los sectores subalternos esRinajit Guha. Para profundizar en ello vase Guha (1999).

14 Comprendemos que la alusin al nio como de la frontera en esta fuente respondea un nio mestizo; desprendemos este dato por la lectura de la fuente y porque parte dela poblacin que habitaba La Araucana era mestiza (Len 2005). Para el caso de unnio indgena propiamente tal puede examinarse el caso de las escuelas misionales. Allse quejaban las autoridades diciendo: es inaudita la resistencia que ponen los niosindgenas al aprendizaje; continuamente huyen de la misin, y es preciso que el capitnde amigos vaya de casa en casa buscndolos y amenazando a sus padres para que losentreguen y vuelvan a las escuelas. Se quejaban adems porque los nios se ocultabanen los cerros, fugitivamente, para huir de la persecucin de las autoridades, y que,adems los pequeos desde la edad de ocho aos son tan beodos [borrachos] como losde treinta, quienes desde muy temprano emprenden la faena de instruir a los rapaces enla crpula [borrachera] (Memoria que el visitador de escuelas de la provincia deValdivia pasa al seor Ministro de Instruccin pblica de la visita practicada en eldepartamento de la Unin, MEP, Tomo VI, n 8, mayo 1858: 244).

15 A modo de dato solamente, y para enfatizar que el caso del nio de la frontera noera un caso aislado, cabe sealar que en la zona en cuestin, de 7.500 nios aproxima-damente en edad de educarse solo 287 hombres y 126 mujeres reciban instruccinestatal (Informe del visitador de escuelas de Los ngeles [visitando la provincia deArauco] don Manuel Valenzuela, MEP, Tomo III, n9, junio 1855: 271).

16 La educacin primaria popular, en funcin de la modernizacin del pas, debaadoctrinar a los sectores populares bajo los cnones de la civilizacin, moralizando, deeste modo Chile podra integrarse a los circuitos comerciales internacionales (Egaa2000:13). Cabe agregar que en Chile despus de 1829 se impuso un rgimen poltico delites mercantiles, desplazando al sector pipiolo-productivo. Bajo esta lgica, urgimoralizar y civilizar las costumbres populares para eliminar el contrabando, el bando-lerismo y, en fin, las costumbres populares que interrumpan la regulacin del sistemaeconmico-poltico impuesto (Salazar, 1987: 89).

17 La historiografa relativa a la historia de la educacin en Chile ha consensuado en quedesde el Estado se impuls la creacin de un hombre nuevo homogeneizando lacultura, aunque no se ha consensuado en la finalidad de la creacin de ste. Por unaparte, ver los argumentos de Serrano (1999), (Serrano 1990), (Serrano 1994), (Iglesias2009); por otra parte, ver los argumentos de Monsalve (1998) (Egaa 2000) (Egaay Monsalve 2005), (Egaa 1994).



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18 A modo de dato, cabe sealar que el presupuesto invertido en Educacin Pblicaresult insignificante en comparacin con la inversin en materia de guerra. En mate-ria educacional el Presupuesto Fiscal oscil entre un 1 y 4% en el perodo 1842-1850,mientras que para el ministerio de Guerra y Marina la cifra oscil entre 33,3 y 40,3%.La variacin de la situacin es nfima en el desarrollo de los aos que siguieron; entre1850 y 1900, del presupuesto fiscal total, como promedio se invirti solo un 5,4% eneducacin, mientras que en Guerra y Marina el promedio fue de 30,1% (Salazar 1987:91).

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Recibido: 16.02.2014 Aceptado: 31.03.2014


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