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    Nicastro, Sandra y Greco, Mara Beatriz. Entre trayectorias: escenas ypensamientos en espacios de formacin. Rosario: Homo Sapiens, 2009.

    Ficha bibliogrfica

    Captulo 1Trayectorias y formacin en el contexto educativo

    1.1. Una manera de pensar las trayectorias

    Al hablar de trayectoria, las autoras se refieren a un recorrido, un camino enconstruccin permanente, que tal como lo seala Ardoino va mucho ms all de la ideade algo que se modeliza, que se puede anticipar en su totalidad o que se lleva a cabomecnicamente respondiendo slo a algunas pautas o regulaciones. No es un protocoloque se sigue, se lo concibe como un itinerario en situacin.

    Pensar la trayectoria en relacin a la idea de camino, la interrupcin, el atajo, eldesvo, los otros tiempos, son aspectos posibles que formarn parte de un anlisisposterior. Si se acota a la idea de trayectoria, desde una perspectiva que se deriva de laastrofsica, o de la balstica se alude a "un mvil inerte propulsado por una fuente deenerga externa y aditiva". Bajo esta idea slo hay lugar para el clculo, lapredeterminacin y la programacin medible. Conociendo el punto de partida es posiblecalcular con precisin el punto de llegada, la transformacin en la formacin parececonmocionar esta idea.

    En este texto se toma posicin por la primera idea, y se considera que unatrayectoria es un camino que se recorre, se construye, que implica a sujetos en situacinde acompaamiento.

    La trayectoria de un estudiante, cuando se la piensa slo en el sentido de unrecorrido que se modela, no es ms que la sumatoria de sus pasos por los distintosniveles del sistema, la muestra que pueda dar de los conocimientos adquiridos; casi nohace falta un sujeto para responder a estas cuestiones; una pauta curricular, la estructurade un sistema educativo, podran ser las expresiones de esa trayectoria ms all de quienocupe ese lugar.

    Lo mismo en el caso de un docente, desde esta posicin podra leerse uncurriculum personal como un conjunto de actividades que alguien ha realizado una trasotra a lo largo de la historia, o la acumulacin de certificaciones, o la referencia a laantigedad en el sistema; tampoco en este caso se necesita saber de quin se habla. Conslo acceder por ejemplo a un perfil tipificado para determinado puesto de trabajopodra ser suficiente.

    Las autoras seleccionan dos temas que profundizan a continuacin: en primerlugar relacionar la idea de trayectoria con la de tiempo y en segundo lugar con la denarracin.

    Trayectorias y temporalidad

    Pensar las trayectorias en trminos de temporalidad plantea ms de una cuestin. Un trayecto se asocia en algunas ocasiones, a un proceso que tiene un inicio y un

    final. En este caso, se opta por pensar las trayectorias en el marco de una historia.

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    En tanto humanos somos seres finitos, dir Melich, seres que viven en laprovisionalidad de "situaciones biogrficamente determinadas", es decir, situacionesque no son posibles de prescribir o anticipar en su totalidad. Slo son pasibles dealgunas aproximaciones y en algunos momentos.

    En este sentido, una trayectoria en el marco de una historia, de una situacindeterminada, no podr anticiparse totalmente y siempre contar con sentidos querequieren de reinvencin y de construccin cada vez. Y estos sentidos propios ynecesarios para entender una trayectoria dependen de la posibilidad de ser narrados.

    Una lectura en el marco de una historia implica algo as como resistirse slo amirar en el pasado, confrontar en los pasados de los otros, como si en este mirar esepasado en perspectiva, se pudiera encontrar explicaciones que ayuden a entender elpresente y no volver sobre los mismos errores.

    Recoger la herencia que una trayectoria implica como movimiento constitutivo encada momento tiene que ver con acercar a nuestros antecesores, los mandatos, lasproducciones culturales en sus significados idiosincrsicos, los sentidos profesionales,etc. Todo esto conlleva no empezar de cero cada vez ni de una vez y para siempre.

    Cuando las lecturas de las trayectorias terminan siendo comandadas por elcortoplacismo en un presente constante, se pierde la capacidad de analizador que tantoel tiempo pasado como el porvenir tienen, dejando de lado su lugar a este presentecomo condicin de produccin a nivel de los sujetos, los grupos, las organizaciones, lascomunidades, etc. Algo as como un relato en presente constante, que se hace pasado yfuturo en su sola repeticin, por lo tanto, el potencial develador que pone al descubiertojustamente el entre tiempo, el mientras tanto desaparecen bajo la presin de lo que seviene haciendo.

    Una mirada que entienda las trayectorias en el interjuego del tiempo: entre elpasado, el presente y el porvenir, lo hace sin sostener linealidades, sino de una maneracompleja. Lo que implica no darle crdito a perspectivas de acopio, en el sentido deentender una trayectoria en trminos de una suma de tiempos, hechos, situaciones,relaciones, etc.; ni perspectivas ilusorias en las cuales el porvenir es una promesa delorden de lo inalcanzable, casi irreal, ni en presentes desligados en los cuales el apremioy el riesgo parecen ser dos rasgos corrientes.

    Es necesario advertir que el recorte o focalizacin sobre algunas cuestiones propiasde las trayectorias en sus distintas dimensiones obliga por momentos a sostener unabordaje que, haciendo eje en el presente, historiza ese proyecto de desarrolloprofesional.

    Al hablar de focalizacin es necesario hacer una advertencia porque en ms de uncaso se asocia con un recorte casi desmembrado de su contexto, sostenido en unpresente a veces fugaz, a veces esttico que hace obstculo a la necesidad de serrelatado.

    En sntesis se podra decir que una trayectoria que se lee por fuera del movimientopropio del interjuego entre presente, pasado y futuro podra entenderse como laexpresin de tres escenas que juegan de manera prcticamente independiente.

    Trayectorias y narracin

    Si una trayectoria es su relato, las relaciones con el tiempo se vern atravesadaspor las vicisitudes propias del tiempo narrado, del tiempo de su narrador, quien a su vezse ve atravesado por su estar en el tiempo.

    Entonces, ni linealidad, ni prolijas continuidades, ni relaciones estables. S, en todo

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    caso, encadenamientos, encuentros y desencuentros, transformaciones y movimientosen clave de dinmica de distinto orden.

    Al hacer nfasis en la cuestin de la narracin la preocupacin no est en sabercmo es la trayectoria de un estudiante, de un profesor, sino quin es l, qu significapara cada uno su recorrido y en qu relaciones se sita en el colectivo.

    Al preguntarse por el quin, en tanto sujeto de esa trayectoria, las autoras seremiten a Ricoeur. Este autor advierte sobre la primaca de un tipo de explicacindicotmica que prioriza la accin y los motivos, sobre los acontecimientos y su devenir.

    En realidad esa primaca no hace ms que ocultar que el quin intenta serexpresado a travs de lo que hace, de lo que le pasa, y en este momento interesajustamente darle la palabra a ese alguien, escucharlo, caminar a su lado, entenderlocomo sujeto protagonista de una narracin que tiene que ver con la manera a travs dela cual da cuenta del camino recorrido.

    Escribe Ricoeur

    (...) sobre el recorrido conocido de mi vida, puedo trazar varios itinerarios,urdir varias tramas, en una palabra, narrar varias historias, en la medida enque, a cada una, le falta el criterio de la conclusin.

    En algunos casos, los testimonios de quienes narran una trayectoria, hacen questa pase a ser una epopeya de hechos vividos y perdidos, tiempos memorables que yano son los que hoy se viven. En estos casos lo que colma la memoria es la aoranza.

    Tal como lo seala Melich citando a Kundera la aoranza es la muerte de lamemoria, porque cuanto ms fuerte es la aoranza ms vacos quedamos derecuerdos.

    Vale la pena pensar en qu aspectos de la vida de una organizacin educativa seda cuenta de esa aoranza. Por momentos es en los destinatarios de la escuela, yentonces "estos alumnos no son como los que esperamos". O se manifiesta enexpresiones de este tipo:

    "tengo una sala de cuatro con chicos sin hbitos escolares" (Maestrade nivel inicial).

    "en esta escuela primaria los chicos que vienen no son del barrio, losdel barrio se fueron a otras escuelas" (Directora de nivel primario).

    "los adolescentes que llegan a la escuela vienen porque esto es un"aguantadero" (...) ya no vienen porque les interese estudiar y los padres depaso se quedan tranquilos porque estn ac" (Profesor de una escuelasecundaria).

    "estudian porque no les queda otra, no es como antes, que habavocacin (...) y los profesores son iguales (...) vienen por la obra social (...)no les importa que nuestros egresados son los que tendrn al futuro del pasen las escuelas" (Director de institucin terciaria)."alumnos universitarios eran los de antes. Hoy no saben ni escribir (...) hayque explicarles pgina por pgina de cada libro (...) algunos tienen interspero los baches que traen son terribles" (Profesor de una ctedrauniversitaria).

    Las autoras se preguntan, volviendo a Kundera: es posible que estemos vacos derecuerdos? Quizs en algunos casos pueda ser una realidad posible. Tambin se puedenensayar otras hiptesis, por ejemplo, que muchos de los recuerdos de las prcticas

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    cotidianas tienen dificultades para hacerse lugar en el contexto micropoltico en el cualse trabaja en muchas organizaciones educativas.

    Las buenas experiencias, las prcticas exitosas, los recuerdos que emocionan, loque sale bien en el cotidiano escolar parece por momentos correr una vida paralela, sub-terrnea, a veces invisible a los ojos, o de lo que no se habla.

    Difcil es para muchos poner palabras a la experiencia vivida a lo largo de laformacin, o en el encuentro de trayectos de formacin de distinto tipo: un profesor yun alumno, una directora y una profesora, una supervisora y una maestra, slo porponer algunos ejemplos.

    No es a veces la extranjeridad propia de cada uno y del otro, la que habita algunosde los encuentros entre trayectorias, sino ms bien un profundo sentido de extraeza, laimpresin de estar en el umbral de aquello que se puede llegar a comprender. En laextranjeridad segn Derrida, es el que viene de afuera el que permite al dueo de casaapropiarse de su lugar, como si ese estar all fuera posible gracias al que llega. El riesgoque se plantea en la extraeza es justamente el de dar pasos en falso, cometer erroresque dan cuenta de la propia ignorancia respecto al conjunto de reglas que gobiernan elespacio habitado por quienes resultan "extraos".

    Desde estos planteos, los noveles, los recin llegados, los que estn a punto deretirarse, los que cambian de institucin entre tantos otros se preguntan: seremosdemasiado forasteros para entender esa cotidianeidad que por momentos envuelve peroal mismo tiempo se vuelve impenetrable a las propias posibilidades de entendimiento?

    En ms de un relato, la aoranza que vaca de recuerdos envuelve en la sensacinde un tiempo estacionado en el tiempo, un tiempo de quietud, de ciertoadormecimiento, donde todo ocurre segn unas reglas ya conocidas que a veces no sonms que un destino que se cumple una y otra vez.

    Sin embargo tambin los relatos dan cuenta de movimiento, historias pasadas ypresentes que se entrelazan en los relatos propios y ajenos, futuros proyectados quehacen eco en cada uno.

    Ricoeur hace hincapi en el lugar del lector como un hacedor del texto, restndoleindependencia al texto por fuera de la relacin con ese lector. Los textos a leer einterpretar son, en principio, los de quienes dejan que otros entren en sus mundos. Senarran situaciones, se cuentan historias, se elaboran relatos que necesariamente tienendesde su misma definicin un componente de ficcionalidad.

    Sin embargo, el lmite entre realidad y ficcin a veces se desdibuja, como si larealidad se cosificara de tal manera que lo que all se da escapa de lo simblico alpunto, por momentos, que el intersticio propio de un pensar que ensaya cada vez, se veinterrumpido.

    Es inevitable que el interjuego necesario entre la realidad y la ficcin remita asituaciones en las cuales no es justamente la certeza lo que prevalece, se suscitansuperposicin de perspectivas, lneas de anlisis que toman giros difciles de seguir,oscilaciones en la interpretacin que adquieren a veces tal pendularidad que confunden.Cuando esta transitoriedad es tolerable, el saber que las ideas y explicaciones quesurgen son provisorias, que pueden en otro tiempo sufrir modificaciones opera comosostn que colabora para seguir pensando y ensayando otros modos de entender.

    Trayectoria y pensamiento

    Las autoras conciben el pensamiento no tanto como ejercicio de abstraccinintelectual sino como alteracin de lo dado, como aquel movimiento subjetivo quehace lugar a lo nuevo, desnaturaliza lo ya dado, problematiza lo evidente, interroga,

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    liga lo desligado o despega lo que permanece adherido sin cuestionamiento. En estesentido, pensamiento y accin no se oponen. Tambin sostienen que la relacin entretrayectorias y pensamiento supone acciones enmarcadas y dirigidas por unpensamiento que se va desplegando en el mismo momento de la accin, que no escompletamente previo a ella, que la orienta y la potencia en la medida que ellamodifica el pensamiento mismo.

    Con frecuencia se han preguntado: es posible hacer "uso" del pensamiento?,concebirlo como prctica, un hacer en s mismo? Un uso que implique ponerlo alservicio de una prctica, hacerlo prctica en s mismo, alterar lo ya dado, lo hechoautomatismo, lo invisibilizdo, con uno y con otros, en espacios propios y comunes,ntimos y pblicos, singulares y colectivos. Consideran que ste es el sentido queadquiere el trabajo de acompaamiento cuando se aproximan al territorio de laeducacin. Un oficio del pensar/se y pensar/nos que toca las prcticas y las experienciasporque l mismo lo es.

    A partir de ese enfoque, avanzan para decir lo que no es el pensamiento enrelacin a las prcticas, lo que hace que s pueda hacerse "uso" de l y de su potencia,sin concebirlo necesariamente, en forma utilitaria.

    Pensamiento y accin no necesariamente estn mediados por la aplicacin, comono lo estn la teora y la prctica. No se trata de un "aplicacionismo" porque ste suponeadems una clara oposicin teora-prctica: donde una se produce no lo hace la otra,slo "se piensa" en un lugar por ejemplo, en los lugares de los expertos oespecialistas para decir cmo "se debe actuar" en otros por ejemplo, la escuela.Ello confirma el poder de una sobre otra y de unos sobre otros: los que piensan sobre losque hacen. All donde la teora reina es porque ella se usa para dictar la supuesta prcticaadecuada a sus principios. Esta dicotoma, por el contrario, impide el pensamiento, loinhibe, lo somete a una grilla preconcebida que constata lo que cree que indaga, conducea la reproduccin de lo mismo tanto en los mbitos supuestamente destinados a la teoracomo a aquellos supuestamente destinados a la prctica.

    Por ello, el pensamiento como prctica en s mismo, trata menos de comprender yexplicar lo que est all, ya trazado en evidencias de hechos, divisiones habituales,categoras determinadas (buenos y malos alumnos, profesores, escuelas) que dedesarticular un orden de particin dado (ellos y nosotros, los que saben y los que no, losamigos y los enemigos) volviendo a articular temporariamente otro orden en el cual sehaga lugar a lo que antes no tena lugar. Es este proceso de reconfiguracin que altera,da lugar a otra cosa, conmueve las prcticas. Es por ello que las autoras afirman laposibilidad de un pensamiento de la alteracin que no slo aporta nuevas ideas sino queda a ver, a escuchar, a percibir lo sensible (cuerpos, voces, palabras, gestos, espacios,tiempos, lugares "para cada uno") de otro modo.

    Este pensamiento de la alteracin no admite lneas divisorias entre sabios eignorantes, acompaantes y acompaados, expertos y tutelados, sino que abre el espacio"entre" sujetos en posiciones diferenciadas, "entre" trayectorias. Quien acompaatrayectorias slo despliega su pensamiento entre l mismo y los otros, construye undispositivo para promover pensamiento en comn que modifica a todos los que sehallan all, dispuestos al trabajo, en torno a una "cosa en comn" (un modo de ensear,un contenido, una forma de organizacin, etc.) implicndolo.

    Por tanto, el pensamiento que se da entre trayectorias no es de nadie y es de todos,es un hilo conductor que establece el espacio en el cual, cada uno de los participantes,se ir apoyando para mirarse a s mismo, mirar a otros, desplegar acciones, profundizaro transformar las prcticas.

    Por ello, el pensamiento es prctica, es accin, desborda la/s teora/s, puede ser de

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    todos, se habilita en espacios compartidos y en soledad, a la vez. Es lo que permitesostenerse en otros, en lo que antecede y tambin lo que da lugar a lo nuevo. Sumodalidad es la inquietud, el movimiento y sus formas o continentes, pueden sermltiples.

    Se piensa para enlazar, para ligar todo aquello que se presenta en la experienciacotidiana, desde el cuerpo, las sensaciones, las emociones, los sentimientos, lospensamientos anteriores. Pensar lleva a organizar el mundo y uno mismo en l, unmundo con otros, fijando referencias comunes aunque no de modo esttico niatemporal, sino dinmico e histricamente situado. Pensamos para existir, dira el padrede la filosofa moderna. Pensamos para hacer lugar a las prdidas, dira el padre delpsicoanlisis. Se sabe que, por ejemplo, un nio comienza a pensar, preguntar/se einvestigar para significar lo desconocido, para nombrar lo ausente, para configurar loincierto y hallar un continente del pensamiento y de s.

    El pensamiento es esa actividad configurante que delimita lugares, espacios, tareas,agendas de trabajo con un sentido no slo instrumental sino fundamentalmentesimblico.

    Las condiciones del pensamiento no estn dadas "naturalmente", demandanconstruccin, encuentro, detenerse con otros para "armar" escenas, dispositivos,organizaciones provisorias que sostengan el trabajo y a cada uno, en l, en medio deincertidumbres y apoyados en "puntos de certeza".

    - Si se piensa es porque hubieron otros que precedieron y preceden con supensamiento, porque otros "prestaron y prestan" su pensamiento. Una de lascondiciones es reconocer a esos otros, aceptar su prstamo e inscribir all lo propio.Reconocimiento que no es imposicin y obediencia sino dilogo y mutua aceptacin.

    - Para que esta primera condicin se despliegue, se hace indispensable laexperiencia de confianza en la propia capacidad de pensar ante otros. Una experienciade compartir con otros sin diluirse, sin verse amenazado, atacado y tener quedefenderse.

    - En esta experiencia, otra condicin requerida es la de hacer lugar a los conflictos,a la duda, a la multiplicidad. Todo ello es fuente de incertidumbre. A menudo, sta noes tolerada y el pensamiento se detiene, se rigidiza, se vuelve defensivo, las relacionesintersubjetivas mismas se transforman en "ataques y defensas" sin posibilidad deencuentro.

    A la vez, y aunque parezca contradictorio, para pensar y acompaar hacen falta"puntos de certeza" que autoricen la exploracin de nuevas posibilidades por medio delpensamiento, referentes que oficien de sostn. Dice Kaes: Para pensar, debemos hacer elduelo por lo desconocido y el duelo por lo conocido.

    - Finalmente, una condicin y efecto del pensar es el placer del co-pensamiento.Encontrar uno en el otro lo que no se haba pensado solo, ligar la ilusin y la puesta aprueba de la realidad, sostener la confianza y cierta complicidad, movilizar el placer deresolver con el otro los enigmas cruciales que nos hacen semejantes.

    1.2. La organizacin educativa como contexto de accin de las trayectorias formativas

    La educacin, puede ser pensada como una trayectoria que implica un recorrido,un camino que tiene lugar en diferentes organizaciones educativas.

    En cada organizacin educativa cada uno se ver atravesado y entramado en supropia biografa, en culturas, historias, componentes de la vida cotidiana de cadainstitucin que hace que la expresin de ese hecho educativo asuma distintos rasgos ytambin se presenten algunas regularidades segn las organizaciones y las personas a lasque se hace referencia.

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    Enriquez dir que esa institucin universal est por detrs del funcionamientoorganizativo, en el sentido que est sosteniendo, dando impulso, poniendo a jugarconcepciones y regulaciones. Tambin est su fuerza como ideal, como deber ser, comomatriz casi sagrada, que anuncia que todos aquellos que se renen alrededor de eseprincipio, piensan igual o deben hacerlo, asegurando afinidad, acuerdo y la relacin deunos con otros.

    En este sentido si bien es posible referirse habitualmente a las virtudes de losespacios plurales, sin duda, la dinmica de funcionamiento organizativo tracciona enms de una oportunidad a representarse como una comunidad sin fisuras, que lidiapermanentemente por aquietar el movimiento que los conflictos y movimientos propiosde la vida institucional instalan en su cotidianeidad una y otra vez.

    Esa brecha entre una institucin universal y su concrecin en un ambienteorganizativo requiere de mediatizaciones que son propias en este caso del procesoformativo como por ejemplo: la intermediacin que hace cada uno segn cmo ensea,cmo se posiciona institucionalmente; la intermediacin que hacen los contenidosculturales y desde all la produccin de significados idiosincrsicos sobre los distintoscomponentes del funcionamiento de una organizacin educativa: los alumnos, losprofesores, la enseanza, el aprendizaje, el xito y el fracaso, lo que est bien y lo queest mal, etc.

    Intermediaciones que no son fijas, ni se dan de una vez y para siempre: pormomentos se hacen en espacios y en tiempos determinados, a veces en otros, a vecespriman unas concepciones, a veces priman otras. S tienen, como rasgo estable, unalgica que en algn sentido y siguiendo la opinin de algunos autores est ligada a lafragmentacin propia de la misma sociedad de hoy que por supuesto se hace evidente enlas organizaciones.

    De lo dicho hasta aqu se plantea como hiptesis que las trayectorias de losestudiantes, de los profesores, de todos los que estn en una organizacin educativa sonun componente ms de esa estructura organizativa y en simultneo, por momentos, estasmismas trayectorias pueden ser tratadas como un resultado, una produccin de esainstitucin. Para que esto ocurra es necesario contar con un encuadre que realice unrecorte situacional, que focalice esta cuestin atendiendo a su complejidad.

    Desde esta perspectiva, hablar de trayectorias implica referirse a una cuestininstitucional, ms all de la posicin que se ocupe: alumnos, maestros, profesores,equipos de conduccin, familias, etc. en tanto cada uno desde su lugar colabora en lamediatizacin necesaria para que la educacin y la formacin como universales y encualidad de derechos, se concreten de algn modo en los espacios organizativos.

    Lo que sostienen las autoras es que la trayectoria del estudiante no es una cuestindel estudiante, la de los docentes, de cada uno de ellos, etc., de lo que cada uno puedelograr o alcanzar segn las vicisitudes propias de su formacin, de su biografa, de suscondiciones de vida, de su status de sujeto en formacin permanente y en simultneo depotencial formador.

    Llegados a este punto, en todo momento se estar atravesado por la tensin queexiste entre la idea de trayectoria como ideal o terica y la trayectoria real de cada unode los que estn en las organizaciones de la educacin.

    Si bien el objeto de este trabajo es la trayectoria real habr que estar atentos aentender de qu manera en cada uno de los alumnos, profesores, etc. est vigenteaquella trayectoria ideal que regula, que est expresada en una pauta curricular, en unperfil, etc. Sin abrir juicios de valor acerca de si son acordes o no, si estn vigentes ono, lo que rene es la preocupacin por entender cmo esa trayectoria pensada para"todos", pensada universalmente, se "hace", se concreta, en las distintas organizacionesformativas, entre quienes all estn.

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    Las producciones culturales del contexto organizativo: significados que puedenasociarse a la idea de trayectoria

    Al hablar de significados las autoras se refieren a un tipo de produccin colectiva ycultural que se va desarrollando a lo largo del tiempo, que sufre modificaciones, queentrama visiones, condiciones epocales, estilos profesionales y organizacionales.

    Vale la pena aclarar que no se trata de significados que intentan abrir juicios devalor sobre lo que est bien o sobre lo que est mal, ni dar cuenta de su vigencia en unsentido universal, seguramente algunos se vern ms o menos reflejados en ellos queotros.

    Al hablar de trayectorias de los estudiantes, se asocia, prcticamente se anuda laidea de trayectoria del estudiante a mantenimiento de la matrcula. Si bien lapreocupacin de muchos docentes va ms all de sostener ms o menos un determinadonmero de estudiantes, en varias oportunidades el significado que tiene primaca esste, como si la trayectoria ms que un recorrido, un itinerario, implicara una manera desostener al alumno en la cursada. Sostenimiento que para algunos directores, profesoresy maestros es un verdadero problema.

    En otros casos, pensar las trayectorias se asocia al lugar de algunas normas en lasorganizaciones y la relacin que se establece con ellas o los procesos que alrededor delas mismas se despliegan.

    Tambin se puede afirmar que hay normas que se transgreden, en el sentido de queno es posible cumplirlas ni utilizarlas como marco. Por ejemplo, cuando un alumnocursa simultneamente primero, segundo y tercer ao de su profesorado de educacinbsica, cuando la pauta de la jurisdiccin habilita para que se tomen dos parciales connota numrica y en algn caso se toman tres y se elige la mejor nota, o se evalacualitativamente y a fin de ao se traduce esa escala cualitativa a una numrica enfuncin del desempeo general, o cuando se decide no evaluar con parciales, sino atravs de trabajos prcticos, desempeo en clase, presentacin de materiales, etc. en unintento de colaborar con el sostenimiento del estudiante, bajo la hiptesis que es por latrayectoria accidentada, como dicen algunos autores, con la que llegan a los estudiossuperiores, la causa para que no puedan cursar regularmente o bajo las normativasvigentes.

    En otros casos, un significado que se asocia al seguimiento de la trayectoria estligado a que es necesario acompaar a determinados alumnos, por sus dificultades,situacin que conlleva que se tenga que bajar el nivel para sostenerlos. En este sentidoseguimiento y calidad de la formacin pueden presentarse en tensin, cuando losestudiantes en realidad no cuentan con las condiciones que se consideran necesariaspara estar en el nivel.

    Estos significados que forman parte de producciones culturales circulan en elcotidiano de las organizaciones, su carcter es idiosincrsico por lo tanto no refleja eluniverso de las organizaciones escolares sino que reflejan situaciones particulares quedan cuenta de algunos casos.

    En estos casos, puede relacionarse con el efecto de una trayectoria ideal a nivel de laorganizacin. En este sentido las normas, las regulaciones que tienen el carcter de "ley"emitida para un universo como puede ser un lineamiento curricular, el texto de unanormativa, etc., si bien se suponen "traducidas" y adaptadas a las caractersticassingulares de cada organizacin, tienen efectos en tanto repercusiones y alcances que aveces quedan en el marco de aquello sobre lo que no se discute, se da por sabido opermitido.

    Las explicaciones que sirven para salvar la brecha entre lo que supuestamente "se

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    debe" y "lo que se hace" se organizan alrededor de cmo son los estudiantes, cmotrabajan los profesores, cules son los rasgos de la organizacin, como por ejemplo, suubicacin geogrfica y lo que esto implica, etc.

    En sntesis lo que se est diciendo es que esa brecha no desaparece "no se evaporaen el aire", dicindolo de una manera metafrica, sino que est all y es justamentemuchas veces la que provoca el surgimiento de esas explicaciones y argumentaciones,tambin enojos y presiones.

    La relacin pedaggica y las trayectorias en contexto

    Siguiendo a Merieu se podra definir una trayectoria por lo que no es. Qu no es:un espacio para "hacer algo de alguien", dira con sus palabras este autor. Lo que sejuega de alguna manera es el tipo de relacin, una ligada a la filiacin simblica y otraligada a la posesin.

    En trminos de relacin profesor-alumno, formador-formado, nuevamente vale lapena reconocer que el espacio de la trayectoria de los estudiantes como recorrido que vatomando forma, posiciona sobre todo a los formadores en un lugar de sostener un nivelde problematizacin, en el sentido de interrogacin, de pensamiento que puede captaruna y otra vez los efectos analizadores de este espacio. Estos espacios podrn serreveladores y develadores de lgicas propias de las prcticas de enseanza y del lugardel estudiante como aprendiz, que muchas veces en el marco del desarrollo de unamateria, de una situacin de formacin quedan como invisibilizadas.

    Parte de reconocer el potencial analizador de este espacio es tomar las propiasprcticas de aprendizaje y de estudio como objeto de trabajo, reconociendo en este tipode ejemplos el rasgo formativo de la trayectoria.

    Si en lugar de tratarse de un lugar en el cual alguien hace o fabrica a otro, es unlugar que intermedia para que el otro se forme, haga experiencia en trminos deLarrosa, ser porque est habilitado como espacio de transmisin.

    Al hablar de transmisin se hace referencia a un proceso de pasaje, donde unosaparecen en el lugar de pasadores y otros en el lugar de quienes reciben una herencia, laque los antecesores legan a quienes los suceden.

    En la formacin, la transmisin es una de las ideas que la sostiene, que la define.No slo se transmiten conocimientos o modos de hacer, tambin se transmiten culturas,tradiciones, novelas, historias, etc. Y el mayor desafo como formadores ser aceptarque quienes reciben ese legado, lo "re-tocan", lo amoldan, lo transforman, en parte paragarantizar el pasaje, en parte para garantizar que pueda ser portado por quien lo recibe.

    La transmisin es un legar, un decir, un portar, un llevar en parte y slo en parte,donde es evidente que lo recibido requiere de ser modificado para que cada uno puedainscribirse en las vicisitudes de la vida que le loca vivir. Por lo tanto, los cambios, lasalteraciones, no tienen que ver ni con la deslealtad ni con la traicin, ni con el abandononi con la indiferencia. Son justamente el resultado de reconocer que los caminos quecada uno sigue no son exactamente iguales a los de quien lo precedi.

    Dir Hassoun que la "transmisin lograda" ofrecer a quien la recibe un espacio delibertad y una base que le permita abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo.Justamente porque se anticipa que el camino de quienes son los sucesores no serexactamente igual a los anteriores y tendr otros obstculos a los que es necesarioofrecerles margen de movimiento, capacidad de pregunta, para llevar adelante eserecorrido.

    Al pensar las trayectorias, este tema es central, ya que si se piensa la enseanzadesde esta clave cabe preguntarse qu de lo que se ensea admite ese modelado, hasta

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    dnde los enfoques, las miradas que se heredan tienen capacidad de prueba para ir msall del simple aplicacionismo. Desde all lo que interroga tiene que ver con pensar siaquello que se ensea le da al estudiante la seguridad de un saber y en simultneo laincertidumbre necesaria para advertir qu nuevas miradas se requieren cada vez paraque la formacin tenga continuidad.

    1.3. De cmo se expresan los rasgos de la formacin en las trayectorias

    La inactualidad

    Segn Ferry la formacin o los espacios de formacin guardan como principio lainactualidad. Esto quiere decir que se est ante una tarea, formar, que se sita enpalabras de este autor en radical exterioridad con respecto a la realidad que estamosatravesando.

    De esta manera anuncia que el objeto de la formacin se simboliza no slo en elespacio y en el tiempo que el estudiante comparte con el profesor, sino sobre todocuando este estudiante ya es un educador y ya no necesariamente tiene a sus formadorescerca, cuando ese alumno se encuentra en una situacin sin que su maestro loacompae.

    Entonces el trabajo del formador se despliega fuera del espacio y del tiempoactuales, del tiempo de la oportunidad del encuentro con el otro.

    Esto es justamente la inactualidad: no slo se forma para un aqu y un ahora que setiene de alguna manera asegurado y hasta atrapado, sino en un espacio y en un tiempoque est fuera del propio control actual.

    Esta idea de inactualidad atraviesa la idea de trayectoria porque si bien en tantotiempo formal, finito, el alumno es un alumno durante un tiempo, cuando se lo piensacomo un estudiante hacindose camino en el proceso de formacin, no slo es posiblepensarse en tiempo presente.

    La trayectoria de un estudiante lo lleva a ubicar una posicin institucional que sepuede pensar en ms de un tiempo: como estudiante hoy y lo que tiene que saber paraser maestro o profesor, adems para formarse como estudiante del nivel que prosigue, yadems lo apela en su futuro como un sujeto que seguir formndose a lo largo de lavida, en tanto la formacin es un proceso de desarrollo personal que cada uno hace atravs de intermediarios.

    La finitud

    La inactualidad y la fnitud no se contraponen. En realidad una es condicin deposibilidad de la otra. Melich dir, porque somos seres humanos finitos tenemos sueosy deseos infinitos e inactuales.

    La fnitud est claramente marcada en una norma cuando sta enuncia que unestudiante se debe promover en tantos aos, en cada uno de los niveles que atraviesa.Tambin se expresa ms all de lo ideal en la realidad del tiempo que un estudiantetoma para finalizar cada nivel, que en algunos casos, ser ms que el tiempo que pautala norma pero que en algn momento, en este contexto que es el instituto, la escuelaprimaria, la secundaria, el jardn, termina y egresa.

    La formacin en su rasgo de finitud se traduce en un trayecto que tiene un tiempoen el marco de una institucin, que se hace cargo all de algunas cuestiones sin intentarabarcar todo lo que la inactualidad pone por delante como porvenir.

    Esas cuestiones de las que tiene que hacerse cargo justamente para que eseporvenir sea posible tienen que ver con lo propio de qu significa formar a un alumno

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    como estudiante en cada uno de los niveles, en este plan de estudios, en estaorganizacin educativa, con este recorrido.

    La finitud en trminos de pensar un trayecto pone nfasis en la idea de situacin,es decir que este itinerario est determinado por este aqu y ahora, en esta historia.

    El inacabamiento

    Otro rasgo que a su vez est ligado a la idea de inactualidad es el que la formacines un proceso inacabado, que en muchos momentos se intenta cerrar, dar por acabado,sellar de una vez, sobre todo ante la preocupacin por la inmersin en el mundo deltrabajo.

    Ocurre justamente que el conocimiento acerca de la complejidad de ese campohace los intentos por dar todo lo que se pueda dar, con la ilusin de dar "todo". Porejemplo: el tiempo de una asignatura se mide a veces ms por la cantidad de temas quese dan segn el nmero de clases que por lo procesos que all se habilitan.

    Cuando se piensa en la formacin, en los distintos niveles, esta cuestin es centralporque comanda por ejemplo preguntas acerca de qu tiene que saber hoy un potencialmaestro, profesor, etc. para ensear en el jardn, qu tiene que saber un nio de un unasala de tal edad, qu se espera de un egresado de la escuela secundaria, como diferentesejemplos. Responder estas preguntas requiere de un ejercicio de programacin ademsde una gran experticia con respecto al tipo de saberes que son indispensables y los queseguirn siendo objeto de formacin continua en cada uno de los sujetos de laeducacin en tanto tales.

    La interrupcin

    Formarse dir Perry es encontrar formas para contar con ciertas tareas paraejercer un oficio, una profesin, un trabajo. El sujeto se forma, es l quien encuentrala forma, es l quien se desarrolla de forma en forma... Contando con medios,contando con mediatizaciones.

    Y la pregunta ser cmo se forma a los estudiantes para diferir algunas manerascasi compulsivas ligadas al hacer y se da lugar al pensamiento, a la reflexin, alrevisitar aquello ya conocido, sin que esto sea vivido como una prdida de tiempo ocomo un no saber.

    Cuando ese hacer en automtico sigue su rumbo se ve lo mismo cada vez, cuestinque por un lado puede ser muy tranquilizadora y por el otro un anuncio de que lahabilitacin del pensamiento es una excepcin.

    Formar a un nio, a un joven, a un adulto, no slo es llenarle la mochila decontenidos, metodologas y conceptos, sino tambin hacerlo portador de miradas,preguntas, enfoques que prioricen el anlisis en tanto actividad que permite generarentendimiento, construir significados, ms all de que esto redunde necesariamente enun saber cmo.

    Para que cada uno de los que estn en la institucin educativa, estudiantes ydocentes, vayan trazando su camino es necesario que otros los acompaen y que stesea mucho ms que un plan a ejecutar. Cuando esto es as se diluye la dimensininstitucional de la formacin como fenmeno y como proceso, de manera que todos loseducandos seran prcticamente iguales en sus recorridos, lo mismo sus formadores ypor qu no, sus objetos de trabajo y sus contextos de accin.

    De alguna manera la formacin adquiere la cualidad de intervalo cuando seinterrumpe el proceso, el progreso, el retroceso, como si el tiempo dejara de ser untiempo cronolgico y continuo, orientado hacia un solo lugar.

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    En ese intervalo, no basta la actividad, la voluntad, la anticipacin, algo all puedeabrirse en relacin con preguntas que hasta ese momento no haban tenido lugar y aquien asume una postura receptiva, sensible, otra escucha y otra mirada.

    1.4. La cuestin de los dispositivos: la trayectoria como espacio de trabajo

    La trayectoria en tanto cuestin institucional requiere de determinadas condicionespara que el estudiante la construya, la transite, en un movimiento de andar y desandarpor momentos el mismo camino, segn las vicisitudes que el mismo proceso formativole pone por delante.

    Entre estas condiciones se requiere del diseo de algunos dispositivos de trabajoque impliquen un recorte de espacios, tiempos, personas, propsitos y tareas.

    Con esto no se esta diciendo que se trata de espacios preestablecidos y yaconocidos como por ejemplo, la tutora, la clase de apoyo, la ayuda del asistente escolarcomo podra ser uno de esos dispositivos. Para poder sostener la idea de que se trata deuna cuestin institucional, no se requiere de tener al estudiante y al docente all comonicos objetos, sino que adems pueden existir otros espacios, otros tiempos que ponenen relacin a otras personas: coordinadores, profesores, familias, etc. a hablar y pensarsobre los estudiantes, sobre los docentes, etc. Con un propsito donde ese encuentro nonecesariamente se resume en tomas de decisin puntuales, sino que pueden implicartiempos de discusin, de intercambio, ms all de la produccin de insumos inmediatos.Seguramente con el tiempo, de all se deriven propuestas para repensar las acciones deseguimiento de los estudiantes.

    Pensar en dispositivos que tienen como objeto la trayectoria es poner como eje dela cuestin el tema de las articulaciones necesarias al interior de la institucinformadora.

    Tal como lo seala Cols si estamos interesados en recuperar la formacin comotrayectoria, es necesario interrogarse por lo hilos que permiten hilvanar las numerosasy diversas experiencias por las que el estudiante transita... Ms adelante dir que setrata de favorecer la apertura a distintos tipos de relaciones de la matriz curricular yadems de la imprescindible interaccin entre los participantes en espacios que vanms all de los prescriptos o de los conocidos.

    La metfora que utiliza Merieu para hablar de las articulaciones es la de "tenderpuentes". Las orillas a las que llegan esos puentes son diferentes: dos espacioscurriculares, materias de diferentes aos, el alumno y el profesor, lo aprendido en losdistintos niveles entre s, etc.

    Entre una costa y otra hay diferencias, una puede parecerle desordenada a la otra,fuera de lugar, con otros tiempos. El "tender puentes" acerca, permite ver al otro decara, de frente, que no es lo mismo que enfrentado.

    Pensar las trayectorias en relacin con los dispositivos lleva a advertir que esnecesario ofrecer situaciones en las cuales construir un tipo de relacin con el saber esposible, alcanzar determinados aprendizajes tambin. Siempre y cuando se cuente conalgunas decisiones irreductibles de parte del estudiante, ligadas justamente a su deseode aprender y, al docente y su deseo de ensear, y a ambas cuestiones a la vez. Porejemplo: el docente se puede poner en el lugar del alumno en este camino que se varecorriendo pero con algunos lmites. Como profesor o maestro puede pensar en ellugar del estudiante, poner en juego una mirada que no clausure lo que sabe, pero nopuede inventar o suplantar esa decisin que slo el otro puede tomar.

    Esta decisin es una condicin entre otras del dispositivo, como lo es el propioprofesor, en su calidad acompaante, el plan de trabajo que se lleve adelante y las

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    distintas condiciones de estructura de cada organizacin educativa.

    Captulo 2Recorridos de la subjetividad.

    Trayectorias en el espacio de educar entre sujetos

    Mirar una trayectoria supone sostener una mirada mltiple y que rene dostiempos en uno, produciendo un recorte y una ampliacin a la vez. No se trata de mirarslo a un sujeto ni de centrar la atencin slo en la organizacin escolar. El sujeto hablaa su manera, a lo largo de su recorrido educativo o formativo e incluso de vida, de laorganizacin formativa y sta no hace ms que decir en su cotidianeidad, de distintosmodos, quines son los sujetos que educa o forma. Es por esto que las dicotomas y lasoposiciones no alcanzan nunca a dar cuenta de una trayectoria educativa: no es el sujetoo la institucin, son ambos a la vez, sin que cada uno de ellos pierda su singularidad,sus rasgos propios, sus dimensiones, su modo de presentacin particular.

    El trabajo de las trayectorias educativas acontece siempre entre sujetos einstituciones, crea subjetividad y la demanda, ofrece organizacin ya establecida y laproduce, reinventndola. Cada trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular,artesanalmente construido y que remite al mismo tiempo a dimensiones organizadaspreviamente ms all de las situaciones y las particularidades. En ese territorio interme-dio, por momentos incierto e indefinible, sin fronteras claras entre sujetos yorganizaciones es que la trayectoria se despliega.

    Es por esto que, para pensar las trayectorias como recorridos subjetivos einstitucionales, se atraviesan espacios y lugares compartidos intergeneracionalmente,intersubjetivamente, en el lazo que arma lo social y lo individual a la vez, lo colectivo ylo ntimo, en la transmisin de una herencia, de una cultura y de una posibilidad deconstituirse en ella como ser diferenciado.

    A continuacin, se efecta un recorrido por algunos conceptos, segn un modo depensarlos que habilita postular a las trayectorias como cuestin institucional.

    2.1. Identidades, subjetividades y legalidades en educacin: la transmisin en acto

    Acerca de la identidad: narracin, promesa, sentido

    El modo de concebir cmo un sujeto se constituye define la accin y el trabajo entorno a las trayectorias educativas.

    Las autoras proponen pensar, ante todo, que hablar de identidad en relacin a lastrayectorias educativas es hablar de:

    - la narracin de una vida en singular y en un sentido comn con otros, a lavez

    - la dimensin de promesa de todo acto educativo, lo que an no es- la conviccin acerca del sentido de educar como experiencia sensible de

    recibir a otros

    Estos tres sentidos cuestionan fundamentalmente un modo de pensar la identidadcomo sustancia que define a un sujeto cerrado sobre s mismo o en tanto pertenencia aun grupo clausurado, modo instalado en discursos y prcticas, pensamientos, teoras y

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    cotidianeidades. La tradicin moderna ha llevado a concebir de esta manera a la iden-tidad, coherente con una idea de sujeto moderno. Este sujeto pensado en sentidocartesiano como dueo de s mismo, pura conciencia, auto-centrado, autosuficiente,sujeto del conocimiento, claramente recortado del mundo y de los objetos, a distancia,dueo de la naturaleza y de este inundo "sensible y engaoso", y a la vez recipiente desaberes.

    Mucho de lo que ocurre en el acto educativo y sostiene trayectorias, tiene que vercon la identidad concebida, en cambio, como narracin, promesa y experiencia sensiblede recibir a otros, no slo en relacin al alumno sino tambin al maestro y a lainstitucin que lo hace ser tal. Constituir una identidad se vincula con cmo nos pensa-mos a nosotros mismos enseando o aprendiendo y cmo pensamos a los otrosenseando o aprendiendo en el marco de una cierta organizacin escolar. Esta es unaprimera forma de decir lo que la identidad crea en tanto proceso: un conjunto depensamientos acerca de uno mismo que es a la vez, narracin, lo que nos hace decirquines somos y quines queremos ser, cmo nos proyectamos en alguien que es y vasiendo a la vez, inacabadamente, que no est aqu todava, que est por ser. Y todo elloocurre en instituciones-organizaciones habitadas segn un modo, tambin, de pensarlasy narrarlas, de hacerlas vivibles. Las narraciones no son nunca informaciones "claras",definitivas, terminadas, por el contrario, implican siempre una apertura de sentidosmltiples que no dejan de abrir otros posibles sentidos" no cristalizados e inagotables.La narracin proviene de la transmisin de la experiencia propia, recoge la de otros y seopone a la explicacin unvoca.

    La identidad concentra adems una doble dimensin temporal y de all el sentidode promesa, no slo actual sino futura, dice Piera Aulagnier subrayando esaconfiguracin entre el yo actual y el yo futuro que son parte de un proyectoidentificatorio, actualidad y porvenir que guardarn siempre una distancia, nunca unaidentificacin total. Si se acuerda en que la identidad no es una esencia, no es unatributo natural que ha tocado en suerte, una definicin acabada y fija de uno mismo yde los otros, entonces, se acuerda en que las identidades -las de los alumnos, losmaestros y profesores, las organizacionales son a la vez, efectos de juegos derelaciones y potencias, aquello que se puede ir siendo bajo determinadas condiciones endistintos momentos, segn cierta forma de vincularse, en virtud de las situaciones que searman y las escenas que se disean para uno mismo.

    Ahora bien, pensarse a uno mismo no proviene del vaco, sino que tiene que vercon lo que otros pensaron de uno, con haber sido pensado y narrado por otros en algnmomento o en la actualidad. Si un nio es pensado por otros (padre, madre, adultoreferente), acceder a pensarse a s mismo y construir la narrativa de su propia historia.Todo ser requiere ser incluido en un orden simblico, en un mundo humano que leotorgue un lugar humano de palabra y nombre. De igual modo, y salvando lasdistancias, un alumno se instituye se piensa a s mismocuando un maestro y unainstitucin-organizacin lo piensan, lo conciben, le hacen un lugar en un ordenamientosimblico e imaginario. Pero es un lugar pensado por otros que est en parte yadiseado, a medias concebido. Siempre permanecen espacios de indefinicin por dondecada sujeto ir delineando lo suyo.

    La identidad es la narracin de lo que vamos siendo en actos, gestos,acontecimientos. Tiene que ver con una trayectoria y con un conjunto de trayectoriasentramadas, hechas de acciones y discursos, hechos y relatos, gestos y palabras.

    La identidad, entonces, en tanto vida narrada, inacabada, siempre est siendo, se vadando en el marco de situaciones, en relaciones con otros, como efecto de miradas,expectativas, proyectos; se juega all no slo lo que se cree que es sino lo que ser opodr en otro tiempo, incluso el actual. La identidad tambin es trayectoria como

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    recorrido, movimiento, viaje, pasaje hacia otros lados. As, un grupo de alumnos ingre-santes en una escuela media, poco habituados a la lectura y la escritura, son incluidospor sus profesores en una experiencia en torno a relatos fantsticos, son invitados a"merodear" los textos y autores y a intentar su propia escritura. Mediante lecturasbreves se van aproximando a mundos ajenos, de personajes extraos, animales irreales,situaciones enigmticas. Los textos propios no tardan en aparecer y los alumnos sonreconocidos en la escuela como "jvenes escritores". Una nueva narracin de ellosmismos se despliega, a la par de las otras. Dejan de ser los alumnos "difciles" para serinterpelados y nombrados como escritores. Una historia se inaugura en sus trayectoriaseducativas. Sus profesores tambin cuentan de s mismos otros relatos, sus propiastrayectorias se han transformado.

    La conviccin acerca del sentido de educar como experiencia sensible de recibir aotros, proviene de las dos dimensiones anteriormente sealadas: la narracin y lapromesa. Este sentido de educar a otros no viene de una exterioridad confirmatoria(dada por alguien o algo externo, superior, supuestamente poseedor de saber y poderque dice el sentido como un "deber ser"), ni de una organizacin escolar cuyos fines sonslo instrumentales o compensatorios (donde el sentido de educar se transforma en unmedio para evitar la pobreza, la desocupacin, el delito, etc.) sino con el estar-ah en unmundo comn, estar-con otros, estar-juntos, en un encuentro a construir, a menudoconflictivo. Educar siempre supone un tiempo y espacio, otro distinto del escolar, fuerade control, no slo tiempo presente ya sabido y controlable, sino tiempo por venir hechode incertidumbre y fuera de control cuyos efectos se desconocen. La trayectoriaeducativa tracciona ese tiempo y espacio. Coloca a cada sujeto en esa diferencia detiempos y espacios, en ese "entre" del tiempo y espacio de la educacin y del tiempo yespacio de la vida ms all de la escuela.

    El sentido de educar requiere conviccin en relacin a las acciones que le danlugar: hay all un sujeto nio, adolescente, adulto que demanda ser reconocido enotros, por otros. La transmisin entre generaciones o en el marco de la relacinpedaggica le hace un lugar. Un alumno se hace presente en una institucin de laeducacin o formacin, es heredero de una historia institucional y tiene derecho a ella.A la vez, es necesario inscribirlo simblicamente cada vez, en cada gesto y hacerle lugartambin materialmente, en forma de experiencia sensible. Esto implicar que seencuentra suficientemente sostenido como para entramar su propia trayectoriaeducativa, real, singular, asumida como propia, con una trayectoria ideal que laorganizacin ofrece como marco y como legalidad instituyente.

    Es necesario reconocer aqu el doble anclaje de la trayectoria educativa, terica yreal, ideal y encarnada, subjetiva y sujeta a normas y legalidades. Apelar a laresponsabilidad del alumno no implica esperar de l una autonoma solitaria, por elcontrario, remite a la responsabilidad institucional, supone sostenerlo para darlecondiciones habilitantes que garanticen su trayectoria. Formar para la autonoma delalumno no supone soltarlo a su arbitrio sino armar el lazo que rene subjetividad einstitucin-organizacin.

    La trayectoria educativa es subjetiva e institucional porque se juega en ese espaciointermedio de luces y sombras, certidumbres e incertidumbres, aceptaciones y rechazos,propuestas alternativas e imposiciones, identificaciones y desidentifcaciones. Lejos deimgenes fijas o de lazos inamovibles, la trayectoria rene identidades diversas, delalumno, del maestro, de la organizacin, y las presenta como narracin posible de serescuchada.

    Una trayectoria se hace y se recorre con otros, por otros, gracias a otros y a veces,a pesar de otros. Las identidades se entrecruzan all, sosteniendo o desarticulando la

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    continuidad de una trayectoria: entablar un dilogo "entre dos personas" puede bastarpara hacer que la trayectoria se asuma como propia; ser bien mirado tiene que ver conuna identidad asignada y asumida como posible alumno con un lugar reconocido, sermal mirado puede confirmar un "no lugar", no ser mirado puede cerrar toda habilitacina aprender en la escuela y obstruir una trayectoria.

    As, la narracin, la promesa y el sentido de educar configuran una identidad abiertapara sostener una trayectoria educativa, lejos de las esencias terminadas que calificanalumnos como pre-juicios. Estas dimensiones de la identidad abren a la trayectoriacomo recorrido, despliegan la dimensin de lo posible, lo nuevo, lo que an no es.

    Subjetividades y legalidades, el trabajo de la transmisin

    Mediante una aproximacin terica renovada de lo que se entiende por sujeto ysubjetividad, se podra sealar una vez ms la paradoja del acto educativo y de todatrayectoria: nadie puede constituirse sujeto humano por otro (en lugar de otro) pero, ala vez, nadie se constituye solo

    El lugar de la subjetivacin lo que va haciendo a un sujeto, en tanto procesoes siempre en una relacin de habilitacin con otro, es en el lazo que libera y no en elsujetamiento que inmoviliza. Se produce en distintos espacios polticos, sociales einstitucionales pero no tiene un espacio que le sea propio, funciona inversamente a lamaquinaria social que adoctrina o somete a ciertos lugares prefijados e inamovibles,impuestos por una supuesta "naturaleza" que dice: "a cada cual su lugar". Lasubjetivacin es, por el contrario, una des-naturalizacin, un desplazamiento en relacina un "s mismo" no interrogado, es el abandono de una supuesta esencia paraencontrarse en el pensamiento y la palabra.

    La subjetividad requiere de la palabra de otro pero supone el rechazo a larepeticin de esta palabra. Es as como Rancire lo hace pensar desde la filosofa enrelacin a procesos de subjetivacin en el marco de espacios polticos: la subjetivacinpoltica es la formacin de un uno que no es un s mismo, sino la relacin de un smismo con otro.

    La historia muestra espacios y movimientos polticos inditos que hacen escucharvoces inaudibles, as como el trabajo en educacin, como acto poltico, permiteencontrar experiencias educativas que habilitan subjetividades inditas, all donde no selas esperaba. Supuestos "malos" alumnos que aprenden cuando se les hace un lugar devalorizacin diferente en las situaciones educativas; adolescentes designados como"apticos" que despliegan su entusiasmo en torno a proyectos que involucran el conoceracerca de la/su historia, escribir poesa, jugar al ajedrez, resolver problemasmatemticos, etc. cuando se apropian de ellos, entre otros ejemplos.

    El sujeto no existe de antemano, los procesos de subjetivacin le hacen lugar, lasubjetividad es el trabajo por el cual se "hace" ese lugar humano que requiere de ciertascondiciones: la palabra, la igualdad, la relacin a otros. Es un modo de estar, hablar,pensar, transitar, construir, habitar. Ello demanda, por supuesto, de otros con quienesefectivamente sea posible habitar mundos, es decir, construirlos, pensarlos y, en elmismo trazo, constituirse en habitante. Se trata de identidades con encuentro, conapertura, con transformacin. Pertenencias abiertas, que son hospitalidades ms quepertenencias.

    Lejos de concepciones sustancialistas, autosuficientes y autofundadas as como deirrupciones absolutamente novedosas, los procesos de subjetivacin traen "lo nuevo" en"lo viejo", el pensamiento en lo que se viene repitiendo todos los das, elacontecimiento en lo ya dado bajo la forma de lo instituido.

    La subjetividad entendida de esta manera, como proceso y no como sucesin de

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    estados, como desnaturalizacin de identidades, espacios y tiempos, como temporalidadque reformula la relacin entre presente, pasado y futuro, as como las relaciones conlos otros, aproxima a un trabajo educativo siempre en reformulacin. En este sentidoeducar no es repetir ciegamente sino recrear lo que ya viene siendo en una apertura a loque an no es. Trabajo de humanizacin que instaura lo nuevo y lo indito,sustentndose en lo que ya tiene forma, en la institucin, en la organizacin educativacon sus normas, modalidades, espacios y tiempos particulares, relaciones asimtricasdonde unos no son idnticos a otros.

    Subjetividad se articula con legalidad. Las legalidades son intrnsecas a losprocesos de subjetivacin y los hacen posibles. Se entiende por legalidad, no un ordenque impide y slo prohbe, que se impone ms all de los sujetos para garantizar quenada cambie o que un orden de dominacin se perpete; por el contrario, la legalidad esun ordenamiento simblico que habilit a los encuentros, el movimiento que deviene deellos y la bsqueda, lo que humaniza los espacios, diferencia lugares, establece lmitesde modo que cada uno pueda delinear su propio espacio, distribuye responsabilidades yotorga posibilidades. Construir legalidades no es sinnimo de poner lmites, sino deofrecer un marco protector que afecta a todos, en el sentido de que sostiene, toca ytransforma, en el sentido de hacer experiencia sensible con ello. Las legalidadespermiten no confundir el tiempo de la infancia y el de la adultez ni los lugares de nio yadulto, determinar el espacio de cada uno por separado y el espacio de lo comn conotros.

    Se puede pensar al recorrido de una trayectoria educativa como uno de los modosde hacer lugar a las subjetividades y a las legalidades. Y esto conduce a retomar latransmisin educativa como el lugar donde ambas se articulan; entonces, no ya comoun traspaso de conocimientos, normas, costumbres o tradiciones sino como un acto.

    Dice Gaillard: La transmisin, a la inversa de la conservacin, activa una memoriaviva, es decir una memoria capaz de desbloquear el tiempo bloqueado en el monumentoo el documento, en el templo o en el libro. Por ello, la transmisin es acto de trabajo,pone en movimiento lo que monumentos y libros tienen para decir, en su calidad deobjetos.

    Toda trayectoria educativa est hecha de lo que la transmisin "trabaja",encuentros intergeneracionales, asimetras, nombres propios, tradiciones, novedades,modificaciones de rumbos, historias repetidas-renovadas. Una profesora de escuelamedia sealaba que para ser docente en estos tiempos hay que estar dispuesta aescuchar y a cambiar, no slo esperar que ellos (los alumnos) escuchen y cambien y esoes lo ms difcil porque no nos prepararon para ese trabajo, sino para mantener algosiempre idntico y transmitir siempre lo mismo. La posibilidad de modificar el acto detransmitir a otros es lo que permite a muchos profesores y maestros alejarse del malestarque aqueja con frecuencia el encuentro intergeneracional.

    El acto de la transmisin, aquel que pone en movimiento un recorrido anterior, unahistoria de la organizacin, del maestro y del alumno, es capaz de construir unatrayectoria en singular y un sujeto de esa trayectoria no definido como un serincompleto o deficitario, necesitado de ser tutelado, necesitado de infinitasexplicaciones. Por el contrario, el trabajo de la transmisin pone en manos del alumnolas herramientas de la escritura de su propia trayectoria.

    2.2. Construcciones de la subjetividad: lo que rene y lo que separa, lo comn y losingular, lo sabido y lo ignorado

    En la escuela, las trayectorias conforman un "comn" constituido desingularidades, de historias de vida y de formacin particulares, de recorridos y

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    avatares subjetivos de maestros y alumnos inscriptos en la institucin.Se podra definir este comn, en un sentido amplio, como la posibilidad de hacer

    un "mundo comn" habitable para todos, que debe construirse y sostenerse medianteesa construccin conjunta. En este sentido, no se trata de un mundo "ya dado",naturalmente establecido, paisaje natural donde cada uno se sita y simplemente est,"ya est", lo habita y comparte con otros sin ms dificultad. Se trata de un mundocompartido lleno de tensiones, de contradicciones, de conflictos que tocan el punto enel cual los seres humanos son tales con otros pero a la vez, distancindonos de esosotros.

    Se lo podra definir con dos palabras a falta de una que rena a estas dossignificaciones: lo comn es un singular-plural. Un extrao concepto que renesingularidades y diferencias en un espacio compartido, sin que esas singularidades ydiferencias tengan que ser resignadas, aunque s puestas al servicio de "eso"compartido, que puede ser un trabajo, un proyecto, una idea, una institucin-organizacin, un modo de actuar, etc.

    Lo comn puede tener diversas formas, puede tratarse de compartir un modo de ver,de actuar y de vivir, puede ser un "actuar en comn", como dice Cornu, a travs de unpensamiento atento y crtico que comparta una sensibilidad y una responsabilidad,como podra pensarse para el trabajo en educacin.

    Se tratara tambin, para pensar lo comn, de revisar el mito de la comunidadtotal, en palabras de Tllez, en realidad, dice ella, liberar a la comunidad del mito de lacomunidad: ese afn de encontrar totalidades que den una identidad a todos sin falla nimatices, sobre rasgos que identifican e integran a unos y excluyen a otros: los quehablan una misma lengua, los que tienen un mismo color de piel, o una misma religino un mismo gnero o realizan una misma trayectoria idntica a una trayectoria ideal.

    Crear un comn, tiene que ver con crear un espacio de articulacin distinto,complejo, de reunin de singularidades que no se suman unas a otras ni se toleransimplemente por la obligacin de vivir juntas, tampoco de sujetos que sacrifican suespacio subjetivo para entrar en una masa indiferenciada con otros. El desafo de crearlo comn es sostener un singular-plural, a la vez, un espacio compartido donde losingular se despliega gracias a lo comn que se sostiene y sostiene a cada sujeto.

    En relacin al crear lo comn en una organizacin educativa, se trata de podercomprender que hay algo all que no es divisible, ni puede privatizarse y que esto es,justamente, el sentido de educar que rene, y en l, las trayectorias de maestros yalumnos que dan sentido a la existencia del proyecto de ensear y aprender. Se podrapensar que el proyecto educativo de una organizacin es esa "cosa en comn" que nosrene y a la vez separa. Da un marco, un sostn colectivo, un encuadre de trabajo quees de todos y requiere de acciones conjuntas para tener lugar, donde cada uno puede, almismo tiempo, desplegarse singularmente, dirigiendo la organizacin, enseando sumateria, acompaando las prcticas, desplegando recorridos diferentes, aprendiendo,etc.

    Ofrecer signos, ensear formas de estar unos con otros que no se transmiten slocon palabras sino con actos. Este sera, tal vez, el sentido de lo comn que nos rene encada escuela inicial, primaria, secundaria y en los institutos de formacin docente:ensear a otros que, a su vez, ensearn a otros y as... en una especie de herencia queno tiene que ver con la sangre ni con el origen social o familiar. Esto implica ladimensin de promesa de la que se hablara en relacin a la identidad, que noscaracteriza en tanto humanos y que da lugar, justamente a nuestros oficios vinculadoscon la educacin.

    Las trayectorias educativas, reales, diversas, singulares, diferenciadas entre s,constituyen ese "comn" de la educacin y de la organizacin escolar, como si por

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    diversos caminos se pasara una y otra vez por ese punto irrenunciable que es laeducacin. Dice Cornu que para que haya un mundo en comn hacen falta lugarescomunes o experiencias en comn: plazas pblicas, teatros, seminarios, anfiteatros, perotambin actividades, obras, palabras, es decir, hbitats para compartir con sensibilidad,en presencia, cosas inteligibles, y que las escuelas son uno de esos hbitats.

    2.3. Acerca del ejercicio de la autoridad pedaggica: un encuentro de trayectorias

    Las autoras proponen pensar el ejercicio de la autoridad pedaggica como eltrabajo que se despliega en un encuentro de trayectorias educativas, all donde dosdiferentes, en distintos momentos de la vida y por haber recorrido caminos diversos, seencuentran, se entrelazan, se interpelan mutuamente, se convocan a un mismo espacio,en torno a algo en comn. Maestros y alumnos forman parte, as, de un espacio, unmundo que los coloca, paradojicamente, en relacin de igualdad y en una diferenciacinde lugares que hace posible la transmisin.

    Cabe preguntarse: que es lo que hace posible que dos sujetos diferentes seencuentren en un tiempo y un espacio como el de la escuela, que uno ensee y otroaprenda? Qu los rene y qu los separa?

    Se ha trabajado alrededor de la idea de "autoridad igualitaria" para dar cuenta de laparadoja de esta posicin que organiza una relacin subjetivante. Sin el reconocimientode la igualdad entre ambos en tanto seres de palabra, el acto educativo se transforma enpura imposicin de una jerarqua que vuelve "inferior" a quienes aprenden o subestimasus capacidades porque necesita de la reproduccin de relaciones jerrquicas parasostener los lugares inamovibles de saber-poder. Sin la diferenciacin de lugares, el actoeducativo se disuelve, pierde potencia, corre el riesgo de no generar el trabajo necesariopara que alguien se transforme, se cuestione a s mismo, aprenda, interrogue una palabraque viene de ms lejos que la propia o la de los pares.

    La diferenciacin de lugares garantiza que las palabras y el pensamiento delmaestro, "que viene de lejos", que otros a su vez han recorrido, indagado, cuestionado,no se pierdan, se recuperen para transformarse.

    Es interesante pensar el lugar de la enseanza de un maestro con la idea de textoborroso, cuyas palabras se leen en parte, a medias recordadas y distantes aunqueprximas. Un texto escrito que lleva a otro texto escrito, y as. El maestro deja huellasque el tiempo guarda y borra. Ejerce una autoridad que se olvida, cuya imagen sepierde, imprimiendo en su lugar una escritura sobre la cual el alumno seguirescribiendo.

    En la actualidad surge a menudo un sentimiento de desasosiego, de falta decertezas, de duda acerca de lo que un maestro puede ofrecer a alumnos cuyas vidas no"encajan" en la escuela. No se comprende de qu manera un escaso tiempo de escuelay un maestro o profesor que pugna por hacerse escuchar, lograrn dejar una huella enlos alumnos. Pero se puede pensar de otro modo, trabajar la propia conviccin acercadel acto de ensear y sus efectos, concebir la autoridad como un texto que se ofrecepara que otros escriban, no se sabe si hoy mismo, tal vez maana, en otra escenadiferente que la actual.

    Con mucha frecuencia maestros y profesores reencuentran alumnos egresados oque ya no estn en la escuela y reciben con sorpresa un recuerdo de algo enseado, unaspalabras dichas a! azar, una frase que no se ha olvidado pero de la cual no se tuvoconciencia al ser dicha desde el lugar del maestro. Esos textos borrosos permanecencontra toda prediccin, slo hay que preguntarse una y otra vez de qu maneraofrecerlos para que tengan efectos subjetivantes, para que los alumnos sigan escribiendosobre ellos con palabras propias.

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    2.4. Armar la escena educativa, el "trabajo" de la subjetividad y la experiencia

    Se ha sealado en este captulo los modos de pensar algunos conceptos para que laescena educativa se organice: la identidad como un entre, la autoridad como un sostnque hace crecer, la transmisin como un encuentro vivo que aloja trayectorias, locomn como el espacio de ese encuentro.

    Numerosas experiencias educativas construyen escenas en el entre trayectorias.Ms que detentar y subrayar un lugar de predominio del saber de unos sobre otros y depalabra exclusiva que divide mundos, muestran que ponen en marcha procesos desubjetivacin. Tanto la enseanza como el aprendizaje hacen experiencia comn quellevan a un trabajo subjetivo en los alumnos y en los maestros.

    Para que la experiencia tenga lugar, para que la subjetividad se despliegue entorno a ese comn, se hace indispensable la produccin de una cierta configuracin delo sensible. Se trata de llevar adelante unas maneras de estar y de habitar muyconcretas, de disponer los cuerpos, de escuchar las voces, de mirar a los otros, dedirigirse a los otros, de acompaar, de mantener un dilogo. Se trata de un pensamientoesttico que pone en relacin un pensar y un hacer. Puede decirse que el trabajocotidiano hoy en educacin, en las escuelas, por parte de directivos, maestros,profesores, profesionales supone "armar la escena educativa" y que en ella confluyenlas trayectorias de lodos sus "personajes".

    "Armar la escena educativa" implica:

    - crear una escena de igualdad- inventar un mundo dentro de otro mundo- entrecruzar el mundo de los principios que se presuponen al mundo de

    "lo que es"- verificar: hacer efectivo lo que se presupone, la igualdad, la capacidad

    de cualquiera de aprender- hacer ver una cosa dentro de otra- poner en peligro el realismo de lo dado ya cuantifcado por medio de lo

    impensable- hacer existir escenas de palabra, actos de palabra: un rgimen de

    palabra igualitaria

    Por ejemplo: una maestra de escuela primaria que recibe a un supuesto grupo"imposible", al que ya varios maestros haban renunciado, propone, ante todo, que elgrupo se ponga un nombre y haga experiencias diferentes de aprendizaje en el aula, enese espacio cercano y habitual: reconociendo cmo ocupaban el espacio, decidiendootrs maneras de disponer los bancos para trabajar, embelleciendo las paredes,organizando su biblioteca, creando espacios nuevos para trabajar individualmente y engrupo, etc. Propuso tambin recorrer lugares cercanos en el barrio de la escuela ytransmitir esa experiencia en forma de relatos a otros grupos. Rpidamente la maestralogr establecer otro modo de relacin con ellos, entre ellos y entre ellos y lasactividades, los saberes, el trabajo. Las dificultades para aprender y relacionarse sediluyeron entre las nuevas modalidades. Una nueva posicin subjetiva grupal organizformas habilitantes de aprender y, por supuesto, de ensear.

    Esta experiencia establece un juego entre lo comn y lo singular, lo que rene y loque separa, lo sabido y lo ignorado.

    La experiencia opera una divisin de lo sensible particular; todo est all comosiempre: la escuela, sus tiempos, sus espacios, los alumnos y maestros o profesores, lasaulas y las bibliotecas, los libros y las palabras, las relaciones habituales. Todo est

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    dispuesto para que funcione en automtico, para no pensar y volver a pensar, para queno exija un trabajo extra, trabajo psquico que es tambin, trabajo poltico. Sin embargo,una decisin puede hacer que lo sensible se reconfigure, que se dispongan los objetos deotro modo y que los vnculos intersubjetivos reanuden un trabajo que siempre corre elriesgo de cristalizar, de detener su marcha, de inmovilizar y obturar. La organizacinescolar es el sostn que permite que esas decisiones se tomen, no se trata de un solomaestro o un directivo solo quienes deciden y promueven la reconfiguracin. No se tratatampoco de relaciones interpersonales. Son un conjunto de relaciones en el territorioque la escuela como organizacin produce, que van incluso ms all de ellas mismas.

    Se presenta otro ejemplo:En una reunin de personal de una escuela media, se revisan algunas situaciones

    del funcionamiento institucional durante los espacios de recuperacin de fin de ao: lasaulas destinadas a esos espacios, los horarios, el modo de organizar a los alumnosindividualmente, en recorridos particulares para cada uno, el trabajo de los tutores y delos profesores en relacin a esto, etc. Ello condujo a los integrantes de la organizacinescolar a "mirar" de otro modo a sus alumnos, a preguntarse, por ejemplo, si loscambios y los criterios de evaluacin que estaban aplicando en ese momento de cierredel ao, no tendran que ser pensados y utilizados desde principio de ao, desde elinicio de los procesos de enseanza.

    Detenerse a mirar las escenas escolares, desde dentro y desde fuera, a la vez,permite desplegar lecturas que en la cotidianeidad escolar no se hacan. La escena hacevisible, da a ver, ubica materialmente en espacio, tiempo y posiciones de cuerpos,palabras y relaciones, algunas cuestiones institucionales centrales, "analizadores" de lamisma organizacin y dinmica institucional.

    La escena habilita una lectura renovada, no necesariamente interpretativa en elsentido de buscar un significado oculto o una verdad escondida que quienes la piensanpodran develar a otros, desconocedores. Por el contrario, la escena habla por s mismay quien la recorta, selecciona, narra y despliega, es quien habla a travs de la escena.En este sentido, la escena solicitada en el marco de una entrevista o relatada en unareunin, da cuenta fundamentalmente de las posiciones asumidas por los sujetos en lared de relaciones organizacionales, entre sujetos, sujetos y enseanza y/o aprendizaje,sujetos y organizacin etc.

    La escena condensa significados culturales de la institucin y singulares de quienla narra y, en tanto se transforma en narracin ofrece la oportunidad de tomar unadistancia de esas significaciones, a la vez que se mantiene como espacio subjetivo deexperiencia.

    La narracin de la escena como un testimonio o texto a ser ledo y su anlisispuede ser un trabajo poltico en tanto transformador de modos de ver, pensar, hacer,sentir, por ejemplo:

    - en el marco de reuniones de personal de la escuela,- en entrevistas grupales con alumnos coordinadas por docentes, tutores,

    directivos, profesionales- en el trabajo entre colegas docentes, tutores, participantes de un proyecto

    o- entre docentes, directivos y profesionales- cuando se trabaja en el marco de una intervencin institucional por parte de

    un directivo o profesional con los docentes

    La narracin y el anlisis de escenas es un trabajo poltico porque abre laposibilidad de generar transformacin en el pensamiento singular y colectivo de quienesproducen ese encuentro, siendo a su vez, producidos subjetivamente por l. Se pueden

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    advertir algunos rasgos particulares en este trabajo que lo hacen poltico:

    - Permite efectuar un anudamiento indito entre universal y particular,colabora en la reformulacin de un universal adosado exclusivamente a unparticular ya que encarna mltiples posibilidades que no podan serconsideradas o reconocidas con anterioridad. Tomando un ejemplo, eluniversal de la igualdad o la libertad de todo ser humano en tanto tal nonecesariamente se verifica en un solo sentido o en ciertas condicionesconsensuadas, como por la pertenencia a determinado grupo social.

    Por ejemplo, es habitual que la capacidad para aprender en la escuela sea asociadaa nios con familias que los estimulan en la lectura y escritura y se piensa como nocapacitados a nios que no son estimulados en ello, en el seno de sus familias. Qu tipode articulacin ser necesario realizar entre la propuesta escolar y nios o alumnos condiferentes experiencias escolares y de vida?

    En un sentido propositivo, se podra decir que la afirmacin universal "todospueden aprender" puede anudarse en mltiples escenas a formas singulares, situadas yespecficas que ponen en juego esa capacidad de aprender. La nueva configuracin deanudamiento sensible entre universal y particulares sera as un trabajo poltico depercepcin y/o armado de una nueva escena donde tengan lugar procesos igualitarios yemancipatorios.

    Siguiendo el ejemplo anterior, la capacidad para aprender en la escuela puededarse en nios que no cuentan con familias "estimuladoras", numerosas experiencias lodemuestran: todo nio puede aprender a leer y escribir en condiciones determinadas quelo habiliten, apropiadas para acercarlo al mundo de la lectura y escritura, al cual todospueden acceder.

    Las escenas proveen materialidad, hechos, situaciones donde se hace posible leerotra cosa, lo que contradice la naturalizacin. As, la lectura de escenas desplazasentidos, opera separando lo que va habitualmente unido y rene lo que aparecenaturalmente separado. De este modo, las capacidades y disposiciones puestas en juegopor un supuesto "mal" alumno a la hora de aprender o de relacionarse con otros en laescuela pueden ser vistas como tales, como capacidades y no meramente como intentosfallidos. La escena permite, segn la lectura que se haga, ver capacidades en lugar deincapacidades, escuchar palabras en lugar de ruido, advertir estrategias de la inteligenciacomo trabajo en proceso con otros, en lugar de dficits individuales.

    - Las escenas muestran que lo sensible es una produccin, que el mundo que se vey se percibe es una construccin posible entre otras y que variando las posiciones en lasescenas, lo percibido puede ser de otro modo y las capacidades desplegadas, asumidaspor cualquiera. Esto puede pensarse muy directamente en cuanto a la relacinpedaggica. Ejemplos de escenas "igualitarias" de enseanza y aprendizaje dan parte atodos y cada uno en su bsqueda y trabajo por apropiarse de los procesos deaprendizaje.

    Por ejemplo, en el proyecto de una escuela media, los profesores habilitaron unespacio de lectura de textos en conjunto con sus alumnos; la experiencia de ellos leyendoa la par de sus alumnos y luego compartiendo los mltiples sentidos abiertos por lalectura, gener una apropiacin diferente por parte de los alumnos de los textos y de sucapacidad para leerlos e interpretarlos. Es ste un trabajo poltico que opera por laalteracin del orden habitualmente instalado en las escenas escolares: profesoresenseando o transmitiendo un sentido de un texto literario previamente ledo einterpretado por ellos con anterioridad, no leyendo a la par porque se supone que ellosya saben de antemano, ya lo han ledo y ya conocen ese sentido.

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    La alteracin consiste en reconfigurar, recomponer la escena asumiendo posicionesdiferentes a las "escolares" clsicas. En este caso y en otros, horizontales aunquediferenciadas. Se produce un sensible diferente y se crea "un mundo dentro de otromundo", nuevas condiciones que pueden ser habilitadoras en lugar de confirmatorias deldficit.

    - Para retomar el punto anterior, la creacin de "un mundo dentro de otro" suponetensionar el sentido habitual ponindolo en duda.

    En el caso del ejemplo que se acaba de presentar, todo indicara que, en estaescuela nocturna, los profesores y los alumnos no "pueden" leer a la par. Unos saben yotros no, unos conocen el sentido y otros no, unos non profesores y otros alumnos, losprimeros en posicin de superioridad sobre los segundos (ms aun tratndose deadolescentes que van a la "nocturna", trabajadores, con escasos recursos econmicos,madres o padres, etc.) En el mundo habitual de la "nocturna", se crea otro mundoigualitario, indito, incierto, de autorizacin a los alumnos, que tendr efectos en susvidas, tal vez, insospechados.

    Igualmente, el trabajo con escenas puede ser trabajo po lt ico en tanto se rechazala disociacin entre pensamiento y accin, concepto y prctica, abstracto y material ypor lo tanto, se desdibuja la divisin entre seres destinados al pensamiento y otrosdestinados a la accin o ejecucin de lo que se piensa en otro lugar (por ejemplo, launiversidad). Lo poltico pone en cuestin la divisin de tareas habitual y las supuestasnaturalezas destinadas a ciertas tareas y no otras.

    Este captulo abord, por diferentes vas, los recorridos de la subjetividad comotrayectorias donde las identidades no estn fijadas ni categorizadas de una vez portodas, donde la autoridad se desplaza hacia la autorizacin en medio de escenaseducativas que recrean permanentemente los lugares. As, la transmisin y la creacinde lo comn no se contradice con la experiencia de cada uno y la singularidadconstruida en los "entres" de las organizaciones y los encuentros.

    Captulo 3Sobre el acompaamiento de las trayectorias

    3.1. Ideas que enmarcan

    La primera idea que se propone pertenece a Enriquez. Segn este autor en elmarco de un proceso de formacin el tipo de regulacin principal que hay que tener encuenta es la de una "regulacin acompaante (que) consiste en lograr que el grupo seapropie y trabaje las cosas interrogndose, que avance en su modo de ver y plantearalternativas de modo que concluya ms fuerte de lo que empez".

    Desde esta concepcin los planteos apuntarn a asociar esa fuerza con lacapacidad de interrupcin, de cambio, de hacer memoria, de aceptacin del otro.

    Cabe enfatizar que en ningn momento se est pensando en un tipo deacompaamiento que posicione de manera inaugural a ninguno de los que all seencuentren, o por decirlo de otra manera que insista en deshistorizar, en empezar decero, sino justamente por el contrario es la revisin de lo que se reconoce comotrayectoria, con la densidad propia de un recorrido con todo lo que esta densidadconnote en cada uno y su contexto.

    3.2. Rasgos frecuentes en la dinmica de las instituciones educativas

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    Se bosquejan algunos rasgos que hoy se reiteran ms de una vez en lasinstituciones que se transitan y que intervienen como condiciones de funcionamiento ypor lo tanto como condiciones que all estn a la hora de llevar a cabo una tarea deacompaamiento. Esto no significa que sean inamovibles, sencillamente forman partedel escenario que hace de contexto de accin.

    Un primer rasgo tiene que ver con una sensacin, algo que se puede palpar dediferente manera segn las instituciones, que se nombra a travs de "sentimos queestamos sueltos". Corresponde preguntarse De qu nos habla esta frase?: de lo quecada uno hace, de cmo formar parte es en algunos casos, ms una cuestin discursivaque un hecho, que se asocia trabajo en comn con hacer acuerdos, estar de acuerdo,homogeneizar lo diferente, cuando en realidad formar parte de lo comn es justamenteaquello que se opone a lo uniforme.

    Este "estar suelto" en el decir de algunos directores, supervisores y docentes,intenta resolverse muchas veces en el marco de la realizacin de proyectos:curriculares, institucionales, de mejora, de fortalecimiento, etc. Y por momentos estehacer se instrume