Ni uno para todos, ni todos para una. Apuntes para mirar la educación media y la formación docente.

La obligatoriedad de la educación media y con ella el ingreso a las instituciones de poblaciones que históricamente se habían mantenido excluidas de este nivel, los cambios en las formas de producción y relacionamiento social en que viven todos los adolescentes, disparan una serie de tensiones y desafíos que ponen en cuestión la viabilidad de un único formato institucional para atender las demandas de educación media y simultáneamente cuestionan la formación de profesores y maestros técnicos.

Homogeneidad y heterogeneidad.Los contextos en que enseñamos y aprendemos.Por las tensiones sobre estos dos términos pasan gran parte de las discusiones y análisis de los procesos, sociales y económicos de nuestra época. La segmentación de los espacios urbanos que instalan espacios residenciales segregados para ricos y pobres y donde a la interna de cada uno de estos circuitos se produce una homogenización de los que allí residen. Tal como lo analiza Katzman (2003), desaparecen los espacios donde el encuentro y el intercambio con lo diferente permitan construir miradas comunes y así el otro es concebido desde el prejuicio y a veces el temor. Los nuevos desarrollos tecnológicos y su impacto en los procesos masivos de producción a la vez que el surgimiento y afianzamiento de lo “glocal” amalgana de manera peculiar lo masivo y la diferencias de cada territorio.

La segmentación del mercado de trabajo y la explosión de nichos de demanda económica frente a la homogeneidad de los procesos de producción y distribución a nivel global; la oferta de bienes de consumo “para todos” frente a las desigualdades del acceso al bienestar .

La homogenización de las miradas y gustos estéticos a través de las redes de comunicación e información que impulsa/an la globalización y a la vez la heterogeneidad de las nuevas tribus y grupos urbanos que reivindican, gustos, léxicos y valores diferentes. Múltiples configuraciones sociales que coexisten en tensión con los procesos globales de opinión y consumo.

Ni uno para todos … En estos escenarios la tendencia que concibe a la educación media como horizonte de igualdad genera cada vez más consensos, por lo menos en América Latina (Tenti, 2003 y López, 2007) y ya son numerosos los países,

entre los que se cuenta Uruguay , que han extendido la obligatoriedad de la educación a los primeros años de este ciclo.

Simultáneamente a este proceso de obligatoriedad se plantea el desafío de ensayar diversas formas de cumplir sus objetivos de forma de no convertirse en un mecanismo eficaz de segmentación social. El acceso no garantiza la equidad pues las desiguales condiciones en que acceden los estudiantes se traducirá en logros educativos dispares.

En este contexto cobra fuerza la propuesta que busca respuesta en la ruptura de una concepción tradicional de la igualdad en educación y busca por el contrario establecer recorridos o formatos institucionales diferentes para la equidad y asegura que " ... la defensa hoy día de una educación pública pasa por un cambio en los sistemas de enseñanza que permita el desarrollo y coexistencia de diferentes tipos de escuelas. en vez de la homogeneización que caracterizó la historia del siglo XX, ahora se impone una apertura de la diferencia, ..." (Nóvoa, 2009:193).

Para muchos esta idea no era más que otra de las manifestaciones del quiebre de la modernidad y sus discursos únicos, pero los debates y los problemas a enfrentar a demostrado que estas propuestas van allá de una moda postmoderna o de crisis de la modernidad -para no entrar en este debate- y afianzan los acuerdos en torno a propuestas que dejan de lado el mismo recorrido para todos. Esto supone un fuerte embate a las identidades profesionales e institucionales de la educación pues estas surgen en estrecha asociación con la construcción de los estados nacionales y sus desafíos de construir en la heterogeneidad de lenguas, creencias, filiaciones y orígenes la conciencia de una pertenencia y ciudadanía común. Por ello el anclaje en la idea de igualdad para todos y de todos impregna las metas, las instituciones y las propuestas curriculares de la educación. Movernos de estos lugares de sentido no puede hacerse sin debate, análisis y conflicto.

En nuestro país esto se traduce en la discusión sobre el quiebre del modelo homogeneizador de la concepción vareliana y su propuesta de la igualdad de condiciones como requisito para el logro de resultados educativos fruto de los méritos de cada individuo y también de relaciones sociales y políticas marcadas por la igualdad. Fruto de esta, la concepción de la equidad educativa se vuelve más compleja “pues no solo apela a una igualdad de resultados en cuanto acceso a un conjunto de conocimientos básicos irrenunciables, sino que también incluye en su concepción la igualdad de oportunidades con respecto a una educación superior” (López, 2007:77)

Este debate lleva bastante tiempo en la agenda de investigadores, gestores de la educación y del gobierno nacional y se ha traducido aunque con diferentes tempos en los subsistemas educativos. Así en la última década se ha acelerado el proceso por el que la institución escolar tomó diferentes formas para asegurar la equidad del acceso y el logro de aprendizajes para todos sus alumnos. Las escuelas de Tiempo Completo, Contexto Crítico, Tiempo extendido, Escuelas de frontera, Escuelas de Educación Bilingüe, y en un una forma más radical los maestros comunitarios lo ejemplifican.

La situación en la educación media y especialmente en los liceos marcha en un tiempo más lento. Allí la idea de la ruptura de los tiempos, espacios y roles que lo han caracterizado tradicionalmente recién se inicia. Las soluciones ensayadas hasta ahora (PIU- Programa de universalización de la educación media) no han tenido su centro en el cambio de los formatos institucionales de los liceos. La excepción son las PAC (aulas comunitarias) las que a la vez son un espacios privilegiados para ver las resistencias que modelos fuera del tradicional liceo generan en los cuerpos docentes y de gestión.

Durante estos cinco años también se avanzó en estrategias y acciones que piensan a la educación en una red de instituciones asumiendo que el “ … problema de la equidad al acceso al conocimiento requiere de una articulación coherente de políticas educativas con políticas sociales, de empleo, culturales , deportivas o de producción.” (López, 2007:167). Los convenios ANEP, MSP y ANCAP; ANEP y MIDES; ANEP, ASSE, INAU y MIDES; ANEP y MEC, Plan CEIBAL entre otros ejemplifican esta políticas integradas que buscan redefinir la división de tareas y responsabilidades tradicionalmente asignadas.

Ni todos para una ...Los desafíos a la formación docente.

Apertura de la enseñanza a estudiantes que antes no tenían acceso a ella, alta heterogeneidad de los capitales culturales y económicos desde los que hacer frente a los recorridos institucionales propuestos, ensayo de nuevos formatos institucionales para cursar la educación media, nuevas maneras de relacionarse con el saber de los estudiantes y de los docentes, nuevas relaciones de educación y tecnología … ¿cómo formar los docentes que llevan adelante su práctica en estas condiciones?

Los esbozos de respuesta pueden y serán muchos pero me parece innegable que todas deberán recurrir a contenidos y formas que estar por ensayar.

" Estamos necesitados de formas creativas, abiertas y renovadas de pensar y desarrollar la currícula, que tomen en cuenta estos nuevos mapas y configuraciones sociales. De la misma forma precisamos inventar y reinventar modos de formación docente que preparen profesores y profesoras para relacionarse con esas transformaciones." Tadeus da Silva, 1998:33

Para finalizar me parece acertado recurrir a la cita de Hannah Arendt que realiza a Novoa : "una crisis apenas se hace catástrofe si respondemos a ella con ideas preconcebidas, es decir, con prejuicios." (2009: 198). Recurrir a los discursos que por más que nos sean queridos ya no explican ni pueden articular una propuesta que nos permita gestionar la complejidad que la educación media y la formación docente hoy requiere, no trata ya sobre la nostalgia sino sobre el riesgo de quedar atrás.

CHABROT, Bernard. La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización. Montevideo: Trilce, 2008.

LOPEZ, Néstor. Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos de la educación en el nuevo escenario latinoamericano. Buenos Aires: IIPE. UNESCO, 2007.

KATZMAN, Rubén. Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los pobres urbanos. Santiago de Chile: Revista de CEPAL, Nº 75, 2001.

NOVOA, Antonio. Educación 2021. Para una historia del futuro. Revista Iberoamericana de Educación. Número 49, Enero-Abril de 2009.

TADEU DA SILVA, Tomaz. Educación poscrítica, curriculum y formación docente. En: Birgin et al. La formación docente. Cultura, escuela y políticas. Debates y experiencias. Buenos Aires: Troquel, 1998.

TENTI, Emilio. Educación media para todos. Buenos Aires: de. Altamira, 2003.