UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSO”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

AS POSSÍVEIS INTERVENÇÕES DO PSICOPEDAGOGO

NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NOS ANOS

INICIAIS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Por: Elizabeth Lopes da Cunha

Orientador: Profª. Fabiane Muniz

Niterói

2009

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSO”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

AS POSSÍVEIS INTERVENÇÕES DO PSICOPEDAGOGO

NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NOS ANOS

INICIAIS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como requisito para obtenção do grau de

especialista em Psicopedagogia.

Por: Elizabeth Lopes da Cunha

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AGRADECIMENTOS

Desejo deixar expresso o meu sentimento de

gratidão à minha filha Alana, por todos os momentos que foi

privada da minha presença ao seu lado para que eu

pudesse concluir minha pós-graduação. Obrigada, filha, te

amo.

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DEDICATÓRIA

Á minha pequena família, que me apoiou nesse

caminhar. Mais principalmente à minha mãe, uma mulher

“guerreira” que me transmitiu a firmeza de caráter e a

confiança para vencer os obstáculos da vida. E a minha filha

que só alegria nos trouxe.

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Então, um professor disse: “Fala-nos do Ensino”. E ele disse:

“Nenhum homem poderá revelar-vos nada senão o que já está meio adormecido

na aurora do vosso entendimento.

O mestre que caminha à sombra do templo, rodeado de discípulos, não dá de sua

sabedoria, mas sim de sua fé e de sua ternura.

Se ele for verdadeiramente sábio, não vos convidará a entrar na mansão de seu

saber, mas antes vos conduzirá ao limiar de vossa própria mente.

O astrônomo poderá falar-vos de sua compreensão do espaço, mas não vos

poderá dar sua compreensão.

O musico poderá cantar para vós o ritmo que existe em todo o universo, mas não

vos poderá dar o ouvido que capta a melodia, nem a voz que a repete.

E o versado na arte dos números poderá falar-vos do mundo dos pesos e das

medidas, mas não poderá levar até lá.

Porque a visão de um homem não empresta suas asas a outro homem.

E assim como cada um de vós se mantém só no conhecimento de Deus, assim

cada um de vós deve ter sua própria compreensão de Deus e sua própria

interpretação das coisas da terra”.

Gibran khalil Giban

.

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RESUMO

Esse trabalho monográfico pretendeu mostrar alguns caminhos passiveis de

serem trilhados, no contexto educacional dos anos iniciais da Educação de Jovens

e Adultos.

O aluno da EJA apresenta um conjunto de características muito peculiar que

envolve o retorno à escola como sendo o meio para ter uma melhor qualidade de

vida. Com poucas exceções esse aluno chega à escola. Porém em contra partida

apresentam resistência frente às propostas de ensino que sejam diferentes do

conhecido modelo tradicional.

Dentro desse universo de diversidades culturais tão distintas, desejos, anseios e

metas diversas. Tem-se um solo fértil para o surgimento de problemas de

aprendizagem. Problemas esses que podem tomar vulto e força findando na

evasão do educando. Nesse momento a presença do psicopedagogo na

instituição é imprescindível para as devidas intervenções nos problemas de

aprendizagem para que sejam esgotados, se possível no âmbito escolar.

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METODOLOGIA

Esse trabalho monográfico será apoiado em referencias bibliográficas dos autores

pertinentes ao assunto; para que o mesmo ter embasamento teórico consistente.

Os principais autores utilizados na realização dessa pesquisa foram: Paulo Freire,

Emilia Ferreiro, Nádia Bossa e Olívia Porto.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO-------------------------------------------------------------------------------------9

CAPÍTULO I – Aquisição da Leiturizaçao--------------------------------------------------11

CAPÍTULO II – Metodologia Apregoada por Paulo Freire------------------------------18

CAPÍTULO III – Possíveis Intervenções do Psicopedagogo nas Dificuldades de

Aprendizagem nas Séries Iniciais da EJA--------------------------------------------------28

CONCLUSÃO--------------------------------------------------------------------------------------35

BIBLIOGRAFIA------------------------------------------------------------------------------------36

ÍNDICE-----------------------------------------------------------------------------------------------38

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho o objetiva esboçar o interesse no processo de aquisição da

leiturizaçao nas classes iniciais da EJA, que foi despertado inicialmente no

primeiro encontro. Haja visto que esse momento foi transpassado/mesclado de

emoções: timidez, esperança, garra, medo, força, cansaço,derrota, vitória...

Os educandos estavam ali por vontade própria (o que difere e muito das

crianças),por anseios íntimos de transformar a sua vida, de reescrever sua

trajetória na sociedade. Mas que também estavam muito temerosos em vista da

possibilidade do fracasso, que para muitos não seria o primeiro. Como também

carregavam um rotulo muito pesado de analfabetos. Rótulos esse, que em nossa

sociedade letrada, descaracteriza o portador enquanto cidadão atuante e capaz de

interagir integralmente no social.

Porém existe uma incoerência entre a boa vontade de “aprender” e as dificuldades

persistentes que apresentam em adquirir e/ou ampliar conhecimentos que o

universo escolar oferece.

Por já estarem em um determinado estágio da vida mais amplo, são portadores

conscientes da importância do ato de ler e escrever para a sua própria

transformação e conseqüentemente do seu entorno.

Entretanto ao se depararem com os obstáculos, que as dificuldades de

aprendizagem lhes impõem, ficam desiludidos e propensos a abandonarem,

novamente, a instituição escolar, que na visão deles não correspondeu as suas

expectativas. Pois eles estão em busca do conhecimento esquecido, ou até

mesmo adquirido. Porém esse conhecimento, no imaginário, da maioria dos

educandos, tem que ser transmitido da forma mais tradicional possível. Onde eles

se colocam como meros receptores do saber transmitido pelo professor.

O professor, em alguns momentos fica paralisado/indeciso sem saber ao certo,

qual seria a ação adequada, para solucionar as questões pedagógicas

emergentes.

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Esse conflito aumenta quando o professor se depara com as dificuldades de

aprendizagem que surgem, emperrando a aquisição da leitura e a ampliação dos

conhecimentos.

Nesse momento o professor carece de subsídios consistentes que o habilite a

alçar vôos mais precisos em direção a tão esperada superação das dificuldades,

que bloqueia a transformação social, em que o cidadão/educando se encontra,

que por vezes, já são décadas de caminhadas a margem do mundo letrado.

Diante desse quadro se faz necessário buscar alternativas, viáveis para modificar

essa realidade, que parece habilitar os espaços destinados ás séries iniciais da

EJA.

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CAPÍTULO I

AQUISIÇÃO DA LEITURIZAÇÃO

...A minha contribuição foi encontrar uma explicação

segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, há uma

criança que pensa...

Emilia Ferreiro

1.1- Contribuição de Emilia Ferreiro

Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1937. Doutorou-se em Genebra, sob a

orientação de Jean Piaget, onde contribuiu no trabalho de epistemologia genética

(teoria do conhecimento).

A psicolinguista aprofundou-se em um campo que Piaget, não havia aprofundado:

a escrita.

A partir de 1974, Ferreiro desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma

serie de experimentos com crianças que se deu origem as conclusões

apresentadas em Psicogênese da Língua Escrita, livro escrito em parceria com a

pedagoga espanhola Ana Teberosky (publicado em 1979).

Emilia Ferreiro teve e ainda tem grande relevância nos meio educacional

brasileiro. Os seus livros chegaram ao Brasil nos anos 80. Embasados se seus

conteúdos, os estudiosos do assunto passaram a (re)pensar a concepção da

escrita, através do viés psicolingüístico de Ferreiro.

“Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida

a um ensino sistemático, e que a sua ignorância esta

garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos

enxergar. Mas se pensarmos que as crianças são seres que

ignoram que devem pedir permissão para começar a

aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber,

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embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional

para tanto”.

Emilia Ferreiro, 1987

Do ponto de vista construtivo a concepção da escrita tem uma regularidade

homogenia. Onde podem ser distinguidas três fases:

• Distinção entre o modo de representação icônico e o não icônico;

• A construção de formas de diferenciação (controle progressivo das

variações sobre os eixos qualitativos e quantitativos);

• A fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e

culmina no período alfabético).

Níveis estruturas da linguagem escrita, segundo Emilia Ferreiro:

• “Nível pré-silabico, que se caracteriza por uma busca de diferenciação entre

as escritas produzidas, sem uma preocupação com as propriedades

sonoras da escrita. Nesse nível a criança explora tanto critérios

quantitativos (variar a quantidade de letras de uma escrita para outra, para

obter escritas diferentes) ou critérios qualitativos (variar o repertório das

letras ou a posição das mesmas sem alterar a quantidade).... Não existe

uma relação entre fonema/grafema . A correspondência entre a escrita e o

nome é global, as partes da escrita não correspondem ainda às partes do

nome. Cada letra pode valer pelo todo e não tem valor em si mesma.

• Níveis silábicos, que se caracteriza pela correspondência entre a

representação escrita das palavras e as suas propriedades sonoras. É a

descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma

palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se

reconhece na emissão oral. Essas partes são as silabas e em geral a

criança faz a corresponder uma grafia a cada sílaba. Pode servir qualquer

letra ou existir uma associação do som à letra convencional... Esse nível

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representa um salto qualitativo da criança, a forma escrita e a expressão

oral atribuída. A hipótese silábica é uma construção da criança, que não é

transmitida pelos adultos e pode coexistir com formas estáveis, isto é,

palavras que a criança aprendeu a escrever globalmente.

• Nível silábico-alfabetico. A evolução do nível silábico leva a

criança a estabelecer que as partes sonoras semelhantes entre as palavras

se exprimem por letras semelhantes. Nesse nível, existem duas formas de

correspondência entre som e grafias: sílaba (sílaba é o som produzido por

uma só emissão de voz) e alfabética (análise fonética e/ ou análise dos

fonemas, que são elementos sonoros da linguagem e tem nas letras o seu

correspondente. O conjunto de letras é o alfabético). Ou seja, a criança

escreve parte da palavra aplicando a hipótese silábica, de que para se

escrever uma sílaba é necessário apenas uma letra; e parte da palavra

analisando todos os fonemas da sílaba.

• Nível alfabético, que se caracteriza pela correspondência entre fonemas e

grafias. Existe a compreensão da escrita alfabética, onde todos os fonemas

devem estar representados. A analise se aprimora e é possível a

compreensão de que uma silaba pode ter uma, duas ou três letras.”

Maria Alice S. Souza e Silva, 1995

Do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por meio da

construção de um conhecimento que é realizado pelo educando, que passa a ser

visto como um agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe

é ensinado.

Não é um novo método que irá resolver os problemas, mas segundo a

psicolinguista Emilia Ferreiro, é preciso reanalisar as praticas de introdução da

língua escrita, tratando de ver os pré-supostos subjacentes a elas, e até que ponto

funcionam como filtros de transformação seletiva e deformante de qualquer

proposta inovadora.

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“ É útil perguntar através de que tipo de praticas a criança é

introduzida na língua escrita, e como se apresenta este objeto

no contexto escolar. Há praticas que levam a criança à

convicção de que o conhecimento é algo que os outros

possuem e que só se pode obter da boca dos outros, sem ser

participante na construção do conhecimento. Há praticas que

levam a pensar que ‘o que existe para conhecer’ já foi

estabelecido, como um conjunto de coisas fechado, sagrado

imutável e não modificável. Há praticas que levam a que o

sujeito (a criança neste caso ) fique de ‘fora’ do conhecimento,

como espectador passivo ou receptor mecânico, sem nunca

encontrar respostas aos ‘porquês’ e aos ‘para quês’ que já

nem se quer se atreve a formular em voz alta.”

Emilia Ferreiro

1.2-Andragogia

“.... a fonte de maior valor na educação de adulto é a

experiência do aprendiz. Se a educação é vida, vida é

educação...A experiência é o livro vivo do aprendiz adulto...”

Eduard C. Linderman, 1926

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No começo do século VII, na Europa, as escolas eram destinadas a preparar

jovens rapazes para o serviço religioso (catedrais ou Escolas Monásticas). O

objetivo dos professores era a doutrina dos jovens na crença, fé e rituais da igreja.

Esse modelo de educação perdurou até o século XX. Porém logo após a 1ª

Guerra Mundial, começou a surgir nos Estados Unidos e na América uma nova

visão sobre o aprendiz adulto. Após vinte anos essa visão/ concepção se

desenvolveu e passou a ser teoria de aprendizagem, com o suporte do pensador

Eduard C. Linderman.

Segundo Linderman, a educação do aluno adulto será através de situações e não

de disciplinas, isto é, ao contrario do aluno adulto se ajustar ao currículo já pré-

estabelecido, o currículo será construído em função da necessidade do

aprendente; onde ele ajuda a construir o seu próprio currículo. Textos e

professores têm o papel de secundário. O principal fica para o aluno adulto.

Os alunos adultos desejam, anseiam manter sua mente em atividade, por isso

iniciam o aprender através de situações pertinentes, (com discussões conduzidas

pelo professor), e que a possível solução irá de encontro a uma necessidade real

do aluno. Nesse modelo de educação o conhecimento do professor tem o mesmo

peso que a experiência do estudante.

A partir de 1970, Malcom Knowles, trouxe ao circulo de discussões as idéias de

Linderman, introduzindo e definindo o termo Andragogia= a arte e ciência de

orientar adultos a aprender (do grego: andros= adultos e gogos= educar

Na visão de Knowles, quando as pessoas amadurecem, sofrem transformações:

• “Passam de pessoas dependentes para indivíduos independentes,

autodirecionados;

• Acumulam experiências de vida que vão ser fundamentos e substrato do

seu aprendizado;

• Seu interesse pelo aprendizado se direciona para o desenvolvimento das

habilidades que utiliza no seu papel social, na sua profissão;

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• Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem,

reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem num futuro distantes;

• Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender

simplesmente um assunto;

• Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção,

sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recém aprendida, etc), mais

intensas que motivações externas como em provas, por exemplo.”

Profº. Roberto de Albuquerque Cavalcanti, 1999

A andragogia procura conhecer as particularidades da aprendizagem no adulto e

adequar ou promover métodos didáticos para serem usados especificamente

nessa população.

O estudante aprende melhor quando o assunto faz relação com sua vida diária. O

aluno adulto se diferencia dos demais, na consciência de que precisa do

conhecimento, que este lhe faz falta.

Na concepção de Knowles ao se comparar à aprendizagem de crianças e de

adultos as seguintes diferenças ficam evidenciasdas:

Características

da

aprendizagem

Pedagogia Andragogia

Relação

professor/aluno

Professor é o centro das

ações, decide o que ensinar

e avalia a aprendizagem.

A aprendizagem adquire uma

característica mais centrada

no aluno, na independência e

na auto-gestão da

aprendizagem.

Razões da Crianças (ou adultos) devem

aprender o que a sociedade

Pessoas aprendem o que

realmente precisam saber

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aprendizagem espera que saibam (seguindo

um currículo padronizado).

(aprendizagem para aplicação

prática na vida diária).

Experiência do

aluno

O ensino é didático,

padronizado e a experiência

do aluno tem pouco valor.

A experiência é rica fonte de

aprendizagem, através da

discussão e da solução de

problemas em grupo.

Orientações da

aprendizagem

Aprendizagem por assunto

ou matéria.

A aprendizagem baseada em

problemas, exigindo ampla

gama de conhecimentos para

se chegar à solução.

Profº Roberto de Albuquerque Cavalcanti, 1999

O aluno da Andragogia é um sujeito com a vida social estabelecida, que sabe o

que quer aprender e tem conhecimento da falta que faz esse saber em sua vida

tanto pessoal quanto profissional.

É necessário que a sala de aula tenha um ambiente adulto, onde ambos são

possuidores de experiências igualadas no procedimento ativo da sociedade.

Sendo assim o professor é um facilitador do processo ensino aprendizagem,

transformando o conhecimento em ação.

São relações horizontais, onde a metodologia fundamenta-se em eixos articulados

da motivação e da experiência dos aprendizes adultos.

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CAPÍTULO II

MEDOTOLOGIA APREGOADA POR PAULO FREIRE

“Para a concepção critica, o analfabetismo nem é uma

‘chaga’,nem uma ‘erva daninha’ a ser erradicada(...), mas

uma das expressões concretas de uma realidade social

injusta...”

Paulo Freire, 1976

2.1- Um breve caminhar, histórico, pela Educação de Jovens e

Adultos no Brasil

Na década de 30 a educação básica começou a tomar vulto no Brasil, que neste

período, passava por grandes transformações: industrialização, concentração

populacional nos centros urbanos, êxodo rural e o ensino básico chegando há

diversos setores da sociedade.

O governo federal elaborava as diretrizes educacionais para o país, determinando

as responsabilidades para os estados e municípios. Juntamente, a educação de

adultos teve impulso, principalmente nos anos 40.

Em 1945, com o fim da ditadura de Vargas, o Brasil e o mundo (fim da Segunda

Guerra),estavam voltados para a necessidade de integrar os povos visando à paz

e a democracia. A educação de jovens e adultos fazendo parte deste cenário

ganhou destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar

comum.

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No ano de 1947 é lançada uma campanha nacional de grande porte. Campanha

de Educação de Adultos, nesse momento a educação de adultos define sua

identidade: onde se pensava em alfabetização em três meses e a condensação do

curso primário em dois períodos de sete meses. Posteriormente seguiria uma

etapa de “ação” em profundidade, com intuito à capacitação e ao desenvolvimento

comunitário.

Sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha consegui bons resultados

significativos, estendendo-se a diversas regiões do país.

“Celso Beisiel (1997) destaca o caráter exemplar da

Campanha Nacional de Educação de Adultos iniciada em

1947 capitaneada por Lourenço Filho como política

governamental que exprime o entendimento da educação de

adultos como peça fundamental na elevação dos níveis

educacionais da população em conjunto. Além do

necessário enfrentamento direto do problema do

analfabetismo adulto, Lourenço Filho já então destacava os

efeitos positivos da educação dos adultos sobre a educação

das crianças, ambas componentes indissociáveis de um

mesmo projeto de elevação cultural dos cidadões.”

Vera M. Ribeiro, 2001, cadernos CEDES

O entusiasmo começou a diminuir na década de 50, a campanha se extinguiu

antes do fim da mesma. Apenas a rede de ensino supletivo sobreviveu (assumida

pelos estados e municípios).

Nesse momento, o analfabetismo era visto como causa e não efeito da situação

sócio cultural do país. Diante desta constatação o adulto analfabeto era visto como

incapaz e posto à parte como elemento sem significação nas decisões a serem

tomadas no social.

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Essa visão preconceituosa do analfabeto modificou-se durante a própria

Campanha de Educação de Adultos. O adulto analfabeto foi reconhecido como um

ser socialmente ativo e capaz de gerir os seus problemas.

No final da década de 50 foram grandes as criticas a Campanha de Educação de

Adultos. Tanto as deficiências administrativas quanto a sua orientação

pedagógica, para educação de adultos. Foi nesse cenário que uma nova visão

pedagógica tomou vulto, tendo como referência primeira o educador

pernambucano Paulo Freire.

“...embalados pela efervescência política cultural do

período,essas experiências evoluíram no sentido de

organização de grupos populares articulados em sindicatos

e outros movimentos sociais...O paradigma pedagógico que

então se gestava preconizava com a centralidade o dialogo

como principio educativo e a assunção, por parte dos

educandos adultos, de seu papel de sujeitos de

aprendizagem, de produção de cultura e da transformação

do mundo”

Vera M. Ribeiro, 2001, cadernos CEDES

As idéias de Paulo Freire e sua proposta de alfabetização de adultos foram às

percussoras de programas de alfabetização no inicio da década de 60.

Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, seguindo a

proposta de Paulo Freire. Porém em alguns meses, foi interrompida pelo golpe

militar.

Após o golpe de 64 os programas de alfabetização e de educação popular

passarão a serem vistos como vilões que ameaçavam à ordem nacional e seus

promotores reprimidos com rigor.

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Porém o problema da educação de adultos persistia. Diante desse fato

incontestável, o governo permitiu a realização de programas de alfabetização de

adultos assistencialistas e conservadores.

Em 1967 o governo retomou o controle, lançando o Mobral – Movimento Brasileiro

de Alfabetização -. O Mobral era autônomo e contava com o apoio financeiro

significativo.

No ano de 1969 iniciou-se uma campanha consistente de alfabetização, com

comissões municipais que eram responsáveis pela execução das atividades,

porém a supervisão, orientação pedagógica e a produção de materias didáticos

eram centralizadas.

Os materias didáticos eram muito semelhantes aos dos anos 60, mas desprovidos

do cunho critico e problematizador. Nesse momento as mensagens eram

direcionadas para o esforço individual dos adultos analfabetos.

O Mobral penetrou em todo território nacional (década de 70), dando origem a um

programa que se destacou, o PEI –Programa de Educação Integrada -, que se

equiparava a uma condensação do antigo curso primário. O que possibilitava a

continuidade de estudos para os recém alfabetizados, como também analfabetos

funcionais (pessoas que dominavam precariamente a leitura e a escrita).

Caminhando à margem das instituições oficias, grupos simpáticos à causa da

educação popular realizava pequenas experiências de alfabetização de adultos

com propostas mais criticas. Essas estavam ligadas a movimentos populares,

comunidades religiosas de base, associações de moradores e oposições sindicais.

Com o início da abertura política dos anos 80, essas experiências expandiram-se

em turmas de pos-alfabetização.

Em 1985, o Mobral foi extinto, desacreditado nos meios políticos educacionais.

Com o fim do Mobral surgiu a Fundação Educar, que apoiava financeiramente e

tecnicamente as iniciativas de governos, entidades civis e empresas a ela

conveniadas, abrindo mão de executar diretamente os programas.

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Com o período de reconstrução democrática, várias experiências de alfabetização

ganharam consistência baseando-se no modelo dos anos 60.

Ultimamente os programas preveem um tempo mais amplo de até três anos

voltados para a alfabetização e pos-alfabetização objetivando que o jovem ou

adulto, e por que não incluir os idosos que estão retornando aos bancos escolares

em numero bastante significativo, tenham maior domínio/intimidade dos

instrumentos da cultura letrada, com vistas à utilização na vida cotidiana e a

complementação dos estudos, se assim desejar.

2.2 – O Método de Paulo Freire

“Daí a ênfase que dou (...) não propriamente a análise de

métodos e técnicas em si mesmos, mas ao caráter político da

educação, de decore a impossibilidade de sua neutralidade”.

Paulo Freire, 1976

O método Paulo Freire não se baseia em mera técnica de alfabetização, e sim, de

um método coerente com o posicionamento teórico filosófico. Pois na concepção

do educador Paulo Freire não existe educação sem conscientização. Ele entendia

tratar-se muito mais de uma teoria do conhecimento do que uma metodologia de

ensino, muito mais um método de aprender do que de ensinar.

Nesse método, necessariamente, para obter resultados positivos, precisa ter como

o seu ponto de partida o estudo da realidade do educando (fala do aluno), para

posteriormente efetuar a organização dos dados pelo professor.

Porém o professor só terá esses dados com veracidade, se eles emergirem da

cultura cotidiana dos educandos, e, para que tal se realize a contento, o dialogo e

base fundamental imprescindível dessa metodologia. Pois é partindo da

dialogidade, onde a relação de autoritarismo (por parte do professor), não exista, e

que a relação educador/educando se realiza de forma linear, onde ambos os lados

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tenham a mesma importância ao se posicionarem com sujeitos atuantes na

elaboração dos conhecimentos a serem ampliados.

“...Creio que questão fundamental diante de que devemos

estar, educadoras e educadores, bastante lúcidos e cada

vez mais competentes, é que nossas relações com os

educandos são um dos caminhos de que dispomos para

exercer nossa intervenção da realidade a curto e a longo

prazo. Nesse sentido e não só neste,mas em outros

também,nossas relações com os educandos, exigindo nosso

respeito a eles, demandam igualmente o nosso

conhecimento das condições concretas de seu contexto,, o

qual os condiciona. Procurar conhecer a realidade em que

vive nossos alunos é um dever que a prática educativa nos

impõe: sem isso não temos acesso à maneira como

pensam, dificilmente então podemos perceber o que sabem

e como sabem.”

Paulo Freire, 1994

Seguindo essa linha de conduta, Freire e sua metodologia criticam e negam a

possibilidade de se pensar alfabetização como um ato isolado do mundo e sem a

efetiva participação do educando.

A proposta de Paulo Freire é contraria ao modelo alfabetizador onde a

transmissão dos conteúdos é estruturada fora do contexto social do educando, e

não emergindo do âmago da sua cultura.

Para Paulo Freire a educação deve ser um ato de recriação de re-significados

visando à libertação do cognitivo paralelamente à libertação nas esferas social e

política.

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A metodologia freiriana tem uma proposta de educação de adultos

conscientizadora, cujo princípio básico pode ser lido em uma de suas frases

eternas “ A leitura do mundo precede a leitura da palavra”.

A partir dessa afirmação fica claro, que para Freire não existe educação neutra,

ela sempre está influenciada por uma ação política. Essa ação pode ser baseada

pela crença fatalista da causalidade, portanto isenta da análise crítica uma vez

que se apresenta estática, determinada, ou em contra partida alavancada pela

crença de que a causalidade está submetida a sua análise, portanto sua ação e

reflexão podem alterá-la, revitalizá-la, enfim transformá-la.

O objetivo é antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita o educando assuma-

se como sujeito da sua aprendizagem, como ser capaz e responsável.

Ultrapassando a compreensão mágica da realidade e desmistificando a cultura

letrada.

O que mantém o método atual é a união dos processos de aprendizagem da

leitura/escrita com o processo de politização. Todo o conteúdo está intimamente

relacionado com a reflexão do seu papel na sociedade, o repensar a sua historia,

levando a superação da consciência ingênua (mágica), para a consciência crítica.

Engajado desse ideal libertário, a palavra era apresentada aos educandos. E,

partindo dos estudos das famílias silábicas, o educando, concomitantemente,

apropriava-se do código escrito e refletia sobre sua trajetória de vida.

Nessa metodologia o professor assume o papel de coordenador do debate, com

também conhecedor do universo vocabular dos alunos, onde sua bagagem

cultural é traduzida através de suas histórias pessoais.

Através desses diálogos/debates que surge a oportunidade de rever, reavaliar a

realidade de forma mais critica e consciente. O que alicerça a busca da

transformação do seu entorno conseqüentemente a sua qualidade de vida.

Segundo Paulo Freire a educação tem com principio fundamental promover a

ampliação da visão de mundo, tal objetivo só alcançado com o dialogo horizontal,

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e não uma transmissão de conhecimento, onde quem supostamente sabe mais

deposita o seu “conhecimento” naqueles que sabem menos (educação bancária).

É um método que tem como um dos princípios norteadores, o dialogo entre o

homem, a natureza e a cultura, e caminha para a instrumentação do educando

para intervir no tempo presente, com consciência do passado, para a

construçao/transformação de um futuro mais promissor.

2.3- Etapas do método

...” Eu preferia dizer que não tenho método. O que tinha,

quando muito jovem, há 30 ou 40 anos, não importa o

tempo, era a curiosidade de um lado e o compromisso

político do outro, em face dos renegados, dos negados, dos

proibidos de ler a palavra,relendo o mundo. O que eu tentei

fazer e continuo tentando hoje, foi ter uma compreensão que

eu chamava de crítica ou dialética da pratica educativa,

dentro da qual, necessariamente, há uma certa metodologia,

um certo método de conhecer e não método de ensinar.”

(entrevista concedida por Paulo Freire, a Nilceia Lemos

Pelandre em 14/04/1993)

A metodologia criada por Freire segue alguns passos pré-determinados, porém

não são estanques em si, pois eles respeitam a características culturais de cada

grupo que irá ser contemplado com o método freriano.

1ª etapa – investigação: busca conjunta entre educador e educando, das palavras

temas mais significativas na vida dos sujeitos envolvidos no ato de aprender e

dentro do seu universo vocabular e da comunidade onde vive.

Percebe-se que o estudo da realidade não se limita à simples coleta de dados e

fatos, mas deve, acima de tudo, perceber como o educando sente sua própria

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realidade superando a simples constatação dos fatos, isso numa atitude de

constante investigação dessa realidade, tento condições de interagir no processo

ajudando-o a definir seu ponto de partida que irá traduzir-se no tema gerador

geral.

2ª etapa – tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da

análise dos significados dos temas e palavras.

Através da seleção de temas e palavras geradoras, busca-se o seu significado

social, a consciência do vivido, avançando para além do conhecimento que os

educandos têm de sua própria realidade, podendo assim melhor compreendê-la a

fim de poder nela intervir criticamente.

3ª etapa – etapa em que o professor desafia e inspira o educando a superar a

visão mágica e a crítica vazia do mundo, para uma postura conscientizada.

Segundo Paulo Freire, em seu livro Educação como Prática da Liberdade, propõe

a execução do método em cinco fases.

“1ª fase: levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhará.

Essa fase se constitui num importante momento de pesquisa e conhecimento do

grupo, aproximando educador e educando numa relação mais informal e, portanto

mais carregada de sentimentos e emoções. È igualmente importante para o

contato mais aproximado com a linguagem, com os falares do povo;

2ª fase: escolha das palavras selecionadas do universo vocabular pesquisado.

Esta escolha deverá ser feita sob os critérios: a) da riqueza fonética; b) das

dificuldades fonéticas, numa seqüência gradativa das menores para as maiores

dificuldades; c) do teor pragmático da palavra, ou seja, na pluralidade de

engajamento da palavra numa dada realidade social, cultural, política etc...

3ª fase: criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai

trabalhar. São situações desafiadoras, codificadas e carregadas de elementos que

serão codificados pelo grupo com a mediação do educador. São situações locais

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que discutidas abrem perspectiva para a análise de problemas regionais e

nacionais.

4ª fase: elaboração de fichas-roteiro que auxiliam os coordenadores de debate no

seu trabalho. São fichas que deverão servir como subsídios, mas sem uma

prescrição rígida a seguir.

5ª fase: elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas

correspondem aos vocábulos geradores. Esse material poderá ser confeccionado

na foram de elides, stripp-filmes (fotogramas) ou cartazes.”

Paulo Freire, 1979

Essa proposta foi bastante inovadora, diferenciando, e muito, das existentes, que

em sua maioria era o resultado de adaptações infantis. Foi diferente por

possibilitar uma aprendizagem libertadora, não mecânica, mas uma aprendizagem

que requer uma tomada de posição frente aos problemas. Uma aprendizagem

ampla, não restrita a sala de aula. Com forte teor ideológico, onde o educador e o

educando caminham pela mesma estrada de forma linear, onde a oralidade é

valorizada e respeitada, bem como a sua cultura.

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CAPÍTULO III

AS POSSÍVEIS INTERVENÇÕES DO PSICOPEDAGOGO

NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

“Escola é... o lugar que se faz amigos. Não se trata só de

prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos...

Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, gente que

estuda, gente que se alegra, se estima. O diretor é gente, o

professor é gente, cada funcionário é gente. E a escola será

cada vez melhor, na medida em que cada ser se comporta

como colega, como amigo. Nada de ilha cercada de gente de

gente por todos os lados. Nada de ser como o tijolo que forma

parede indiferente, frio, só. Importante na escola não é só

estudar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de

camaradagem, é se amarrar nela. Ora, lógico...em uma assim

vai ser fácil estudar, crescer fazer amigos e ser feliz”

Paulo Freire,1999, apud, Olívia Porto,2006

3.1 – Um breve percurso histórico da psicopedagogia

Os primeiros centros psicopedagogos foram fundados na Europa, em 1946, por J.

Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica. Nestes centros

eram atendidas crianças que precisavam de readaptação, que apresentavam

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comprometimentos socialmente inadequadas, como também dificuldades de

aprendizagem. Esses centros trabalhavam em conjunto a área da Psicologia,

Psicanálise e Pedagogia.

O desejo era partir dessas três áreas ( Psicologia-Psicanalise-Pedagogia) , seria

possível (re)conhecer a criança e seu meio social com vistas a uma ação

reeducadora.

Na época existia a preocupação de diferenciar aqueles com apenas dificuldades

de aprendizagem, daqueles que apresentavam alguma dificuldade mental, física

ou sensorial.

Esta corrente européia influenciou a psicopedagogia na Argentina.

“Segundo Alicia Fernández, a graduação em

Psicopedagogia surgiu há mais de trinta anos na Argentina,

sendo quase tão antiga quanto a carreira da Psicologia,

criada na Universidade de Buenos Aires. Na prática, a

atividade psicopedagogica iniciou-se antes da criação do

próprio curso. Profissionais que possuíam outra formação –

como, por exemplo, formação em Filosofia, entre eles Sara

Paín – viram a necessidade de ocupar um espaço que não

podia ser preenchido pelo psicólogo nem pelo pedagogo.

Dessa maneira, começaram fazendo reeducação, com o

objetivo de resolver fracassos escolares”

Alicia Fernández,apud,Bossa,2000

No Brasil a Psicopedagogia chegou na década de 70. Nessa época os problemas

de aprendizagem eram vistos como de origem orgânica. Essa perspectiva dos

patologizante dos problemas de aprendizagem virou modismo na década de 70.

Porém ainda hoje, as pessoas tendem a supor que as causas das dificuldades têm

fundo orgânico, levando seus filhos a uma consulta médica.

30

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Envolta nessa questão patologizante que nasceram os cursos de formação de

especialistas em Psicopedagogia na Clinica Medica Pedagógica de Porto Alegre,

onde a duração era de dois anos.

“...a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ação

subsidiaria da Medicina e da Psicologia, perfilou-se como

conhecimento independente e complementar,possuída de

um objeto de estudo – o processo de aprendizagem – e de

recursos, corretores e preventivos próprios.”

Visca,1987,apud,Bossa2000

3.2 – Atuação do Psicopedagogo

A Psicopedagogo se ocupa da aprendizagem humana, mas precisamente do

problema de aprendizagem.

“...A Psicopedagogia estuda as características de

aprendizagem humana: como se aprende, como essa

aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por

vários fatores, como se produzem as alterações na

aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.

Esse objeto de estudo, que é o sujeito a ser estudado por

outro sujeito, adquire características especificas a depender

do trabalho clinico ou preventivo.”

Bossa,2000

Percebe-se que apesar de pouco tempo de atuação, no Brasil, a Psicopedagogia

demonstrar possuir sua identidade como um todo. O psicopedagogo é um

profissional ligado historicamente à educação. O objetivo da Psicopedagogia vai

além de processos de aprendizagem. Refere-se a um sujeito que aprende, capaz

de conhecer e reconhecer sobre o meio ambiente que faz parte.

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De acordo com Bossa, o objeto de estudo da Psicopedagogia é o próprio processo

de aprendizagem e seu desenvolvimento normal e patológico em contexto. Sejam

estes relacionados com a realidade interna ou externa sem deixar de lado os

aspectos cognitivos, afetivos e sociais que mesmo d forma implícita, estão

inseridos em tal processo de trabalho com as questões de aprendizagem.

A aprendizagem nos anos iniciais da Educação de Jovens e Adultos está

intrinsecamente ligada com a afetividade. E se faz necessário, que esta, esteja

presente em toda a qualquer atividade desenvolvida.

“...O afeto e a inteligência se estruturam nas ações e pelas

ações dos indivíduos, sendo o afeto entendido como uma

fonte energética necessária para a estrutura cognitiva passe a

operar, ou seja, sem matéria-prima, não podemos realizar um

produto. Todavia, é importante ressaltar que o produto, para

ser transformado, necessita de maquinas

adequadas,criatividade e principalmente energia (a parte

afetiva relacionada à emoção). Se não houver energia para

movimentar ou mobilizar a estrutura que atua sobre a matéria-

prima, não será possível trabalhar com nenhum tipo de

máquina. Igualmente, ninguém consegue pensar se não tiver

a emoção para mobilizar tal pensamento.”

Olívia Porto, 2006

Sendo assim a atuação do professor deverá incentivar, encorajar as novas

descobertas de tal forma que o aprendente acumule o novo saber aos antigos

saberes, se, no entanto dar conceitos prontos pré-estabelecidos. O aprendente

tem que se sentir livre para (re)descobrir, (re)criar os próprios conceitos.

Bossa nos diz: “ Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com

uma concepção de aprendizagem segundo a qual participa

desse processo um equipamento biológico com disposições

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afetivas e intelectuais que interferem na forma da relação do

sujeito com o meio, sendo que essas disposições influenciam

e são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e

do meio...o trabalho psicopedagogico pode ser preventivo e

clinico. Entretanto, ele é também teórico na medida da

necessidade de se refletir sobre a práxis. Assim sendo, vale

repensar um pouco a prática, antes de abordar o teórico.”

Bossa, 2000

A prática pedagógica da EJA deverá ser intercultural, com narrativas das práticas

vividas, pelos aprendentes, que auxiliarão na reflexão sobre a ação, no

processamento da própria identidade e da consciência de si mesmo.

Orientando-se por Bossa o trabalho preventivo do Psicopedagogo, desmembra-se

em três níveis de atuação. O primeiro consiste em uma atuação nos processos

educativos objetivando a redução do aparecimento dos problemas de

aprendizagem. O trabalho atua nas questões didático-metodologicas, na formação

e orientação de professores. No segundo nível, se necessário, o objetivo é reduzir

e tratar os problemas de aprendizagem já existentes. Mas como fazê-lo? Cria-se

um plano que vá de diagnosticar a realidade institucional e elaboram-se planos

baseados nesse diagnóstico, procurando reavaliar os currículos (nesse momento

a participação do aprendente da EJA junto com o ensinante é de grande valia). O

terceiro nível objetiva eliminar os transtornos já instalados, com procedimentos

clínicos.

O efeito característico do caráter preventivo é ao eliminar um transtorno se

prevenir o surgimento de outros.

Entretanto vale ressaltar que cada situação é única é requer atitudes direcionadas,

especificas para aquela determinada situação.

Segundo a psicopedagoga Heloise Fogali, ao abordar a questão da

Psicopedagogia institucional escolar, ela diz:

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“Dependendo da natureza da Instituição, a Psicopedagogia

pode contribuir trabalhando vários contextos:...

• Psicopedagogia escolar, priorizando diferentes

projetos.

• Diagnóstico da escola.

• Busca da identidade da escola.

• Definições de pápeis na dinâmica relacional em

busca de funções e identidades, diante do aprender.

• Instrumentalizaçao de professores, coordenadores,

orientadores e diretores sobre práticas de reflexões

diante de novas formas de aprender.

• Reprogramação curricular, implantação de programas

e sistemas avaliativos.

• Oficinas de vivências de novas formas de aprender.

• Análise de conteúdo e reconstrução conceitual.

• Releitura, ressignificando sistemas de recuperação e

reintegração do aluno no processo.

• O papel da escola no diálogo com a família.”

Heloise Fogali, 1998, apud, Bossa, 2000

É necessário, orientar integrando o trabalho de toda comunidade escolar, com

toda sua diversidade cultural, para procedimentos didáticos à resolução de

problemas de aprendizagem que podem ser resultados da relação, da integração

entre as pessoas, o meio, aparecendo em função a desarmonias entre os sujeitos

no processo ensino aprendizagem.

Essas desarmonias podem até requerer encaminhamentos específicos que podem

ultrapassar a esfera escolar.

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O Psicopedagogo tem o papel de pesquisar com abrangência junto ao aluno

buscando os fatores que estão influenciando a sua aprendizagem ou a falta dela.

“...O Psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender

para esse sujeito, sua família, sua escola tentando descobrir a

função do não aprender. Conhecer como de dá a circulação

de conhecimento sobre a dificuldade, modificando seu modo

de pensar e de agir ... é fazer uma escuta particular do sujeito

que possibilite não só encontrar as causas do não

aprendizado mas também organizar metodologias para

facilitar a aprendizagem e o desempenho escolar...”

Olívia Porto, 2007

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CONCLUSÃO

A intenção deste trabalho foi responder alguns questionamentos e despertar a

curiosidade/desejo acadêmico sobre o tema. Que apesar de haver poucos

trabalhos sobre o mesmo, é de grande relevância para uma parcela da população

que luta para transformar o seu papel social.

Os alunos que integram a modalidade de ensino EJA, principalmente nos anos

iniciais, chegam com a auto estima abalada, tendo apenas a vontade de vencer.

Porém com a possibilidade do fracasso bem vívida.

O resgate da auto estima tem papel fundamental, uma vez que a confiança na

capacidade de aprender é condição para que vislumbrem perspectivas de futuro

melhor.

O aprendente da Educação de Jovens e Adultos fica diferenciado no universo

escolar, pois ele requer uma metodologia de trabalho especifica que difere da

pedagogia usada em outros seguimentos. Entretanto para mudar esse paradigma

educacional se faz necessário orientações pertinentes. E como nenhuma

mudança de “verdades” evolui sem conflitos; e nesse momento que a presença do

Psicopedagogo Institucional aparece como “norte” direcionando a aprendizagem.

Visando a prevenção do fracasso escolar não só no aprendente, mas em todos

envolvidos no processo.

Esta, como qualquer outra pesquisa monográfica, o tema não será esgotado, faz-

se necessários futuros estudos, principalmente pela escassez na literatura da

intervenção psicopedagogica junto aos alunos adultos.

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36

BIBLIOGRAFIA

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prática. Porto Alegre: Artes Médicas. 2000

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é o Método Paulo Freire – 18ª edição – SP:

Ed. Brasiliense. 1981

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. – 8ª edição – SP: Ed. Paz e Terra (coleção leituras), 1998

------------Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. – 5ª edição –

SP: Ed. Olho d’ Água. 1994

-----------Pedagogia do Oprimido. – 8ª edição – SP: Ed. Paz e Terra. 1980

------------Educação como Prática da Liberdade. – 17ª edição – RJ: Ed. Paz e

Terra. 1979

FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana – Psicogênese da Língua Escrita. –

RS: Artes Médicas. 1985

PORTO, OLIVIA – Psicopedagogia Institucional: teoria e prática e

assessoramento Psicopedagogico. – 2ª edição Ed: Wak. 2007

------------Bases da Psicopedagogia: diagnóstico e intervenções nos

problemas de aprendizagem. – 3ª edição – RJ. Ed. Wak. 2007

SILVA, Maria Alice S.. Construindo a Leitura e a Escrita Alternativa Sobre Uma

Prática Alternativa de Alfabetização. – 5ª edição – SP: Ed. Ática. 1995

VASCONCELOS, Maria Lucia M. C. e BRITO, Regina Helena P. Conceitos de

Educação em Paulo Freire. RJ: Ed. Vozes. 2006

37

37

WEISS, Maria L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de

aprendizagem escolar. – 8ª edição – RJ: DP&A Ed.2001

www.centrorefeeducacional.com.br/ometodo.htm: acessado em: 24 de Junho de

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www.rau-tu.unicamp.br/ead/document- A aprendizagem nos Estudos Professor

Roberto de Albuquerque Cavalcanti: acessado em: 27 de março de 2009

www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/pensamento/01-

_pensamento_0%20metod: acessado em:24 de junho de 2009

www.pedagogia.brasilescola.com/trabalhodocente/andragogia. acessado em:23

de agosto de 2008

38

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO---------------------------------------------------------------------------------2

AGRADECIMENTOS-------------------------------------------------------------------------------3

DEDICATÓRIA---------------------------------------------------------------------------------------4

RESUMO----------------------------------------------------------------------------------------------6

METODOLOGIA-------------------------------------------------------------------------------------7

SUMÁRIO---------------------------------------------------------------------------------------------8

INTRODUÇÃO---------------------------------------------------------------------------------------9

CAPÍTULO I

Aquisição da Leiturização

1.1 – Contribuições de Emilia Ferreiro--------------------------------------------------------11

1.2 - Andragogia-----------------------------------------------------------------------------------14

CAPÍTULO II

Medotologia Apregoada por Paulo Freire

2.1 – Um Breve Caminhar, Histórico, pela Educação de Jovens e Adultos no

Brasil---------------------------------------------------------------------------------------------------18

2.2 – O Método de Paulo Freire----------------------------------------------------------------22

2.3 – Etapas do Método--------------------------------------------------------------------------25

CAPÍTULO III

39

39

As Possíveis Intervenções do Psicopedagogo nas Dificuldades de Aprendizagem

na EJA

3.1 – Um Breve Percurso Histórico da Psicopedagogia---------------------------------28

3.2 – Atuação do Psicopedagogo-------------------------------------------------------------30

CONCLUSÃO-------------------------------------------------------------------------------------35

BIBLIOGRAFIA-----------------------------------------------------------------------------------36

ÍNDICE----------------------------------------------------------------------------------------------38

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