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NEUROCIENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

DESDE EL ENFOQUE DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

NEUROSCIENCE IN HIGHER EDUCATION FROM TRANSDISCIPLINE AN THE LEARNING STYLES FOCUS

Revista Científica INVESTIGARSegunda Edición - Agosto 2016

ISSN: 2528-777X

RESUMENEn el presente artículo se fundamen-ta la neurociencia, desde el enfoque de la transdisciplinariedad que es una mirada a la perspectiva del conoci-miento y los saberes para interpretar la realidad, la relación entre la Neuro-ciencia y el estilo de aprendizaje, se basa en la necesidad de contribuir co-nocimientos sobre el cerebro, su ana-tomía, funcionamiento, así como la revisión de las diversas teorías, entre ellas: el Cerebro Triuno, la Bihemisfe-rialidad, la Inteligencia Emocional, la Teoría Neuronal; disciplinas que guar-dan una intrínseca analogía con la funcionalidad del cerebro, y compren-der como aprende el cerebro y cuál es su estilo de aprendizaje. Los procesos de motivación, orden, coherencia y plasticidad para la potencialidad del cerebro y el desarrollo del aprendiza-je, conlleva al docente a estar en un proceso permanente de actualización y búsqueda de nuevas estrategias que le permitan facilitar el aprendizaje. En resultados obtenidos se destacan dos factores iportantes: las preferencias cerebrales de los estudiantes en refe-rencia al aprendizaje es el reflexivo y el teórico, el otro factor es docentes desconocen de estilos de aprendizaje y sus potencialidades lo que significa que el proceso docente, es tradicio-nal, por tanto sin la neurociencia no hay trascendencia en la enseñanza en la educación superior.

Palabras Clave:

Educación superior; Etilos de aprendizaje; Neurociencia; Trans-disciplinariedad.

ABSTRACTIn this article neuroscience is based, from the perspective of transdiscipli-narity is a look at the perspective of knowledge and knowledge to inter-pret reality, the relationship between neuroscience and learning style is based on the need to contribute knowledge about the brain, anatomy, operation and review of the various theories, including: Triune brain, the Bihemisferialidad, Emotional Intelli-gence Neural Theory; disciplines that keep an intrinsic analogy with brain functionality, and understanding how the brain learns and what their lear-ning style.

Motivational processes, order, con-sistency and plasticity to the poten-tial development of the brain and learning, teachers to be involved in an ongoing process of updating and searching for new strategies that allow them to facilitate learning. In re-sults two iportantes factors are: brain student preferences referring to lear-ning is reflective and theoretical, the other factor is teachers are unaware of learning styles and their potential meaning that the teaching process is traditional, therefore without neuros-cience no significance in teaching in higher education

Keywords:

Higher education. Learning styles; Neuroscience; Transdisciplinarity

EL AUTOR:

Danilo Vallejo Altamirano Licenciado en Ciencias de la Educación, Neuropsicoeduca-dor.

Magister en Gerencia de Pro-yectos Sociales y Educativos, Experto en Neurociencias, PNL

Docente Escuela Superior Poli-técnica de Chimborazo - FADE

Email:danilovec@hotmail.com

CO AUTORLuis Sanandrés ÁlvarezLicenciado en Contabilidad y Au-ditoría.

Magister en Contabilidad y Au-ditoría.

Docente Escuela Superior Poli-técnica de Chimborazo - FADE

Email: lugsa2007@hotmail.com

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Para la educación superior es importante las inves-tigaciones realizadas desde la visión neurocognitiva, porque es necesario docentes y estudiantes conoz-can sus estilos de aprendizaje, la forma de aprender y su manera de estudiar basada en esas diferencias que es más eficaz para cada persona. De acuerdo a (Ramon , 2016), los defensores de este concepto con-sideran que un buen sistema de enseñanza debería hacer un diagnóstico individual de cada estudiante, identificar su estilo de aprendizaje e intentar adecuar la formación a lo que mejor le encaja a cada uno de ellos. Las pruebas para valorar el estilo de aprendi-zaje preguntan a cada estudiante cómo prefiere que se le presente la información (textos, imágenes, acti-vidades, explicaciones orales,…) y qué tipo de activi-dad mental encuentra que le engancha más o le hace sentirse más cómodo, por ejemplo ver un documen-tal, escuchar una explicación o resolver problemas.

En efecto se puede analizar, ¿cómo tratamos al estu-diante en su potencialidad?, de acuerdo a la neuroe-ducación se le conoce como las funciones ejecutivas, estructura conformada por el CEO (córtex prefrontal, o centro de aprendizaje) que tiene la función de la mente que piensa, el cerebro lógico y creativo, y se correlaciona con la mente que siente (cerebro emo-cional) que tiene relación con la motivacion, la axio-logía de valores, su estado emocional, autocontrol y la mente que huye es decir, el cerebro instintivos; lastimosamente el cerebro triuno y en particular el CEO se desajusta debido a factores que nacen desde el aula; así tenemos: el estrés, la desmotivación, la limitada felicidad ; la baja de sueño, dieta pobre, dro-gas y falta de ejercicio.

El docente de una forma inconsciente genera en el estudiante el stress negativo con exceso de tareas que en mucho de los casos tiene efectos negativos en el cuerpo y también en el rendimiento académico, porque afecta la memoria. Gracias a los conocimien-tos actuales sobre neuroplasticidad sabemos que en esta situación se produce muerte celular a nivel del hipocampo, una estructura clave para la consolida-ción de la memoria de corto a largo plazo y por ende, vital para el aprendizaje.

En relación al aprendizaje, existe nuevos avances en cuanto a cómo funciona y aprende el cerebro, estudiar y profundizar los conocimientos aportados por las neurociencias, nos presenta un nuevo hori-zonte en el camino hacia la comprensión de noso-tros mismos, lo cual nos permite que lleguemos en consecuencia a considerar que el acceso a estos des-cubrimientos de la ciencia, sirvan para que muchas

personas podamos llegar a conocernos, compren-dernos y mejorarnos, desde esta nueva perspecti-va, por tanto surge interrogantes por responder en cuanto al cambio vertiginoso que se viene suscitan-do, y es motivo de una reflexión sobre el tema en las instituciones educativas de Educación Superior, dis-cusión sobre los procesos desarrollados de una ma-nera empírica tradicional, diseño de estrategias no orientadas a la estructura y diferencia cerebral entre géneros, para lo cual se sintetiza en la siguiente frase “enseñar sin saber cómo funciona el cerebro es como querer diseñar un guante sin haber conocido una mano”.

Al hablar de medios apropiados para una innovación o transformación de la educación y de la práctica an-dragógica-pedagógica, corresponde generar habili-dades.

a) El bio ser: el ser humano está dotado no solamente de habilidades cognitivas, de razón, sino también de habilidades emocionales, sociales, mora-les, físicas y espirituales, todas ellas provenientes del más noble órgano de su cuerpo: el cerebro. En el ce-rebro se encuentra la respuesta para la transforma-ción, y es en él donde ocurrirá la transformación: en el cerebro del maestro y en el cerebro del estudiante.

b) El movimiento en el aula: “El movimiento en las clases estimula el cerebro y permite mejorar el procesamiento de la información” (Kilbourne,2009). Mientras estamos en movimiento muchas más par-tes del cerebro se activan en comparación de cuando estamos inmóviles, por lo que Las actividades de cla-se siempre deben enseñar destrezas de pensamiento crítico para la formación integral del alumno

c) Dopaminando en el aula: Algo tan importan-te como lo anterior, es la motivación que el individuo debe tener para aprender. Hoy en día las generacio-nes postmodernas, llevan la delantera con los pro-cesos tecnológicos, pero a la vez, están saturados de información que no es completamente útil, Uno de los fines debe ser ayudar a que pasen ese filtro de basura emocional que eso deja, por tanto es impor-tante brindar espacios motivadores que le permitan al individuo aprender sus conceptos con mayor facili-dad.

Si los que lideran los sistemas educativos llegaran a comprender que los educadores, a través de su pla-nificación de aula, de sus actitudes, de su lenguaje verbal y no verbal y de sus emociones ejercen una in-fluencia en el desarrollo del cerebro de los estudian-tes, y por ende en la forma en que aprenden, queda-ría sin necesidad de justificar el por qué vincular

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los estudios de las Neurociencias al contexto peda-gógico.

El proceso de aprendizaje puede verse esclarecido por los avances de las neurociencias, y esto signifi-car un aporte sustancia al quehacer del docente. “Lo más importante para un educador es entender a las Neurociencias como una forma de conocer de ma-nera más amplia al cerebro cómo es, cómo aprende, cómo procesa, registra, conserva y evoca una infor-mación, entre otras cosas para que a partir de este conocimiento pueda mejorar las propuestas y expe-riencias de aprendizaje que se dan en el aula (Cam-pos, 2010)

Los aportes de las neurociencias, en cuanto a las in-vestigaciones sobre el cerebro, han dado una mayor comprensión de cómo funciona y ello repercute en el mejoramiento de la habilidad del docente para enseñar, así como también en la habilidad del estu-diante para aprender, toda vez que los resultados de estas investigaciones permiten: “diseñar nuevas es-trategias de aprendizaje que puedan solventar, entre otras cosas, la proliferación de las prácticas inade-cuadas, obsoletas, que afectan al sistema educativo actual.” (Aparicio, 2009)

Algunos descubrimientos fundamentales de la Neu-rociencia, que están expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:

1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro. Varía la organización funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorgani-za el cerebro.

2. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes depen-diendo de su genero.

3. El cerebro es un órgano dinámico, moldea-do en gran parte por el empirismo. La organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella (Bransford, Brown & Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa más esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea sus ex-periencias y la cultura.

4. El desarrollo no es simplemente un proce-so de desenvolvimiento impulsado biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia.

Los avances alcanzados por los diferentes investiga-dores en el campo de la neurología (Eccles, J. 1980; Eccles, J. 1975; Popper K. MacLean P, 1983. Nauta,

W. 1971; Sperry y colaboradores. 1970) han venido siendo rápidamente incorporados en la explicación y solución de diversos problemas en la medicina y la psicología, resultando preocupante que este alto nivel de avance en el conocimiento del cerebro y sus funciones, esté disponible de manera limitada y sea poco puesto en práctica en el campo educativo (Oli-vo & de Barrios, 2000). El acelerado desarrollo de las Neurociencias sugiere que los diversos resultados de las investigaciones sobre el cerebro, permiten mayor comprensión de su funcionamiento y ello debe, ne-cesariamente, ser incorporado, a los estudios sobre, el mejoramiento de la habilidad del docente para enseñar y la habilidad del estudiante para apren-der, y consecuentemente sus resultados permitirán construir una nueva pedagogía, pues el espacio de la pedagogía de hoy en la educación superior, es un espacio de la mente, y de los fenómenos mentales.

Problemática que profundiza frente a diferentes me-todologías o prácticas docentes que crean climas o atmósferas que dificultan el proceso de aprendizaje y el desarrollo de pensamiento convergente y diver-gente al utilizar de una manera inconsciente el uso exclusivo de un solo hemisferio, el izquierdo, y de sus funciones racionales conscientes, descuidando la intuición y las funciones holísticas y de la imagina-ción exclusivas del hemisferio derecho, marginando el componente emotivo y afectivo, la evaluación es-colar inhibidora que coarta potencialidades, iniciati-vas e impulsos del estudiante que lo proyecta más allá de los objetivos que se le han programado desde afuera, la imposición de una metodológica espejo que lo reduce a caminar por donde ya se caminó, a explorar como antes se exploró, a pensar como antes se pensó; es decir, a no hacer nada que no se haya hecho antes (Martínez, 1993).

Con gran relevancia, hay que destacar el papel de las emociones en la educación. Damasio (1998) hace una consideración acerca del tratamiento que se le ha venido dando al concepto emociones en diversas investigaciones, y afirma que:

1. Son expresiones directas de orden superior de biorregulación en organismos complejos, estos términos aluden a la relación entre el organismo y los aspectos más complejos de un ambiente: sociedad y cultura

2. Es crítico para la supervivencia en los organismos complejos que están equipados de la manera precisa para procesarlas.

3. Juegan un rol en la memoria y en la comprensión de la memoria constituyéndose en una de las

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metas principales de la neurociencia y de la ciencia cognitiva.

4. Es fundamental en el razonamiento y en la toma de decisiones, desde las más simples a las más complejas que pueden llevar a cabo los seres huma-nos.

Por otra parte, Goleman (1996), otro de los autores muy interesados en entender las emociones, afirma que el ser humano tendría actos de la mente racio-nal y actos de la mente emocional; una que piensa y otra que siente. Él caracteriza a la mente emocional como mucho más rápida que la racional, que se pone en acción sin detenerse ni un instante a pensar en lo que está haciendo. Pero a su vez señala que existe también una segunda clase de reacción emocional, más lenta que la respuesta rápida, que irrumpe pri-mero en los pensamientos antes de conducir al sen-timiento y que es más deliberada, siendo la perso-na típicamente consciente de los pensamientos que conducen a ella. En este tipo de reacción emocional existe una evaluación más extendida; los pensamien-tos – cognición juegan el papel clave en la determina-ción de qué emociones serán provocadas.

Lo que importa no es sólo el coeficiente intelec-tual (CI) sino la inteligencia Emocional (IE). Pues el intelecto no puede operar de manera óptima sin la inteligencia emocional. Por lo general, la comple-mentariedad del sistema límbico y la neocorteza, de la amígdala y los lóbulos prefrontales, significa que cada uno de ellos es un socio pleno de la vida mental. Cuando estos socios actúan positivamente, la inteligencia emocional aumenta, lo mismo que la capacidad intelectual

Al respecto, LeDoux (1998) en Day y Leitch (2001) sostiene que el cerebro emocional puede actuar como un intermediario entre el cerebro que piensa y el mundo exterior. Cuando los sentimientos son ignorados, pueden actuar inadvertidamente y en consecuencia desconocer influencias positivas o ne-gativas. Cuando hay un desborde de nuestro cerebro emocional, nuestro cerebro de trabajo puede tener poca capacidad de atención para tener en mente los hechos necesarios para terminar una tarea, la adqui-sición de un concepto o la toma de una decisión in-teligente.

Teoría Neurocientífica o del Cerebro triuno

Ésta surge a partir de los estudios realizados por Ro-ger Sperry (1973) & Paul MacLean (1990) y con base en estos descubrimientos, la Dra. Elaine de Beauport (1994), inscribiéndose dentro de la corriente de pen-

samiento que se inicia con la Física Cuántica, desa-rrolla una conceptualización sobre el cerebro y las múltiples inteligencias. Contribuyen a este modelo los resultados de las investigaciones de Roger Sperry y MacLean (1990), quienes señalan que el cerebro humano está conformado por tres estructuras quí-mica y físicamente diferentes a las que denominó: sistema neocortical, el cual está estructurado por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho; el sis-tema límbico, que se ubica debajo de la neocorteza y está asociado a la capacidad de sentir y desear; y un tercer sistema-R (reptiliano) o básico que se relacio-na con los patrones de conducta, sentido de perte-nencia y territorialidad, así como con el sistema de creencias y valores que se recibe a partir de la prime-ra formación.

Figura 1 Cerebro Triuno

Fuente: Asociación Educar

Elaborado por: Autores

Paúl MacLean (1978), en su obra Teoría del Cerebro Triuno, citado por Schmedling (2001). En esencia, la teoría del Cerebro Triuno plantea que este órgano está conformado por tres estructuras cerebrales: la neocorteza compuesta por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. El primero está asociado a procesos de razonamiento lógico, funciones de análi-sis-síntesis y descomposición de un todo en sus par-tes; en el segundo, se dan procesos asociativos, ima-ginativos y creativos, asociados con la posibilidad de ver globalidades y establecer relaciones espaciales. El segundo nivel o estructura lo conforma el sistema límbico, el cual está constituido a su vez por seis es-tructuras: el tálamo, la amígdala, el hipotálamo, los bulbos olfatorios, la región septal y el hipocampo. En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresión, odio, entre otros y procesos relacionados con las motivaciones básicas. El tercer nivel o cerebro reptiliano, está conformado

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por el cerebro básico o sistema reptil en el cual se dan procesos que dan razón de los valores, rutinas, costumbres, hábitos y patrones de comportamiento del ser humano

Teoría del cerebro total o cerebro base del aprendi-zaje

Con base en los modelos de Sperry (hemisferios ce-rebrales), de Mclean (cerebro triuno), Ned Herrmann (1994) elaboró un modelo de cerebro compuesto por cuatro cuadrantes izquierdo y derecho que resultan del entrecruzamiento de los hemisferios del modelo Sperry, y de los cerebros límbico y cortical del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo, aun cuando se admite que el cerebro funciona como una totalidad integrada. Las características de estos cuatro cua-drantes propuestos que son: en el aspecto cognitivo, el cortical izquierdo está caracterizado por: experti-cia, lógica analítica, basado en hechos, cuantitativo y realista. El límbico izquierdo se caracteriza por ser: organizador, secuencial, planeador, detallado. En el aspecto visceral, el cortical derecho es estratega, ho-lístico intuitivo, sintetizador e integrador, idealista. El límbico derecho es comunicador, interpersonal, afec-tivo, estético y emocional.

Además, en su teoría, propuso la anterior teoría del cerebro total que se expresa en un modelo que in-tegra la neocorteza (hemisferios derecho e izquier-do) con el sistema límbico. Concibe esta integración como una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones se puede lograr un estudio más amplio y completo de la operatividad del cerebro y sus implicaciones en la creatividad y el aprendizaje. Cada una de las áreas cerebrales o cuadrantes realiza funciones dife-renciadas: cualitativo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos concretos. Por su parte, el ló-bulo inferior izquierdo (cuadrante B), se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado; el lóbulo inferior derecho (cuadrante C) se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanístico, interpersonal, musical, simbólico y espiritual. Final-mente, el lóbulo superior derecho (cuadrante D), se destaca por su estilo de pensamiento conceptual, holístico, integrador, global, sintético, creativo, artís-tico, espacial, visual y metafórico.

Las cuatro áreas antes señaladas se recombinan y forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades de pensamiento, éstas son: (a) realista y del sentido

común formado por las áreas A y B (hemisferio iz-quierdo); (b) idealista y kinestésico, constituido por las áreas C y D (hemisferio derecho); (c) pragmático o cerebral, conformado por los cuadrantes o áreas A y D; e (d) instintivo y visceral formado por las áreas B y C (sistema límbico). Por consiguiente llega a la validación de su modelo, a partir del análisis factorial de las respuestas de un cuestionario aplicado a una muestra de más de 100.000 ciudadanos norteameri-canos. Dicho cuestionario estaba formado por ítems que representaban las diferentes funciones cerebra-les que típicamente utilizan los individuos en situa-ciones académicas, laborales, de recreación y de la vida diaria. En cada caso, se le pide al sujeto indicar su preferencia por tal o cual función, con el objeto de identificar cuál es la tendencia de su dominancia respecto a cada cuadrante.

A la anterior descripción corresponden los siguien-tes comportamientos: cortical izquierdo, es frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectual-mente brillante; capaz de evaluar y criticar; irónico; competitivo; individualista, entre otros aspectos. Los procesos cognitivos que desarrolla son: análisis, ra-zonamiento, lógica, rigor y claridad; tendencia por los modelos y teorías, colecciona hechos, procede por hipótesis, prefiere la palabra precisa. Las compe-tencias que desarrolla son: abstracción; matemática; cuantitativa; finanzas; técnica; y resolución de pro-blemas.

El cortical derecho tiene las siguientes característi-cas: originalidad; sentido del humor; inclinación por el riesgo; espacialidad; tendencia a las discusiones; futurista; discurso brillante; independencia. Los pro-cesos cognitivos que desarrolla, son: conceptualiza-ción; síntesis, imaginación; visualización, asociación; integración de imágenes y metáforas. Las competen-cias que posee, son las siguientes: innovación; crea-ción; espíritu empresarial; visión de futuro; investiga-ción. El límbico izquierdo tiene como características ser introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático; tiende a monologar; gusto por las fórmu-las; conservador y fiel; defensa del espacio; vincula-ción a la experiencia y amor al poder. Los procesos cognitivos que desarrolla, son: planificación; forma-lización; estructura; definición de procedimientos; secuencial; verificador; ritualista y metódico. Las competencias que posee, son: administración; senti-do de organización; realización y puesta en marcha; liderazgo; orador y trabajador consagrado.

El límbico derecho presenta como características el ser extrovertido; emotivo; espontáneo; gesticulador;

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; lúdico; hablador; espiritual; aquiescente; reacción contra las críticas negativas. Los procesos cognitivos que desarrolla son: integración mediante la expe-riencia; tendencia al principio del placer; fuerte im-plicación afectiva; trabaja con base en sentimientos; escucha y pregunta; siente la necesidad de compartir y de vivir en armonía; evalúa los comportamientos. Las competencias que desarrolla son: relaciones in-terpersonales; propensión al diálogo, tendencia a la enseñanza; trabajo en equipo; competencias comu-nicativas. (Velásquez , Calle, & De Cleves, 2006)

Estilos de aprendizaje.

De acuerdo con Alonso y otros (1994), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1999a) y Lozano (2000) cita-do por (Gutierrez, Garcia Cue, & Vieira Barros, 2012), define “estilo”, como un conjunto de aptitudes, pre-ferencias, tendencias y actitudes que tiene una per-sona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las demás personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y enseña.

Los rasgos, a los que se refieren Alonso y otros, pue-den diagnosticarse con una serie de instrumentos ideados para distintos colectivos de discentes, ins-trumentos que cuentan con la validez y fiabilidad probada a lo largo de los años y expuesta en un gran número de libros y en publicaciones de artículos científicos.

El aprendizaje es un proceso cíclico. Cada uno de los cuatro Estilos representa una preferencia específica a la hora de abordar el proceso de aprendizaje.

• Estilo Activo: Implicación activa y sin prejuicios en nuevas experiencias.

• Estilo Reflexivo: Observación de las experiencias desde diversas perspectivas. Prioridad de la re-flexión sobre la acción.

• Estilo Teórico: Enfoque lógico de los problemas. Integración de la experiencia dentro de teorías complejas.

• Estilo Pragmático: Experimentación y aplicación de las ideas.

Cada uno de estos estilos, viene caracterizado por un patrón de conducta en la acción de aprender.

Divergentes: Las personas se caracterizan por un pensamiento concreto y por procesar la información de forma reflexiva contemplando diferentes puntos de vista. También, necesitan estar comprometidos

con la actividad de aprendizaje. Confían en su intui-ción.

Asimilador: Las personas combinan el pensamiento abstracto y el procesamiento reflexivo de la informa-ción. Además, prefieren aprender de forma secuen-cial. Destacan por su capacidad para entender una gran cantidad de información y organizarla de forma concisa y lógica.

Convergentes: Las personas poseen un pensamiento abstracto y procesan la información de forma activa. Asimismo, necesitan encontrar la utilización práctica a las ideas y teorías que aprenden.

Adaptadores: Las personas combinan pensamiento concreto y procesamiento activo. Además, necesitan estar implicados en la actividad de aprendizaje. Les gusta, sobre todo, asumir riesgos y poner en marcha las ideas.

Tabla 1 Características de los estilos de aprendizaje

Recuperado de Neurociencias y educación Asociación Educar 2012

Elaborado por: Autores

METODOLOGÍA

Desde esta perspectiva, con la finalidad de poder construir fundamentos epistemológicos de la neu-rociencia y coadyuvar al conocimiento del funciona-miento del cerebro y su relación con la transdiscipli-nariedad y los estilos de aprendizaje para tal efecto, se llevó a cabo un estudio ex posfacto de tipo trans-versal y descriptivo, cuyo objetivo fue identificar

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las diferencias existentes entre la neurociencias y su función cerebral de los estudiantes y los estilos de aprendizaje, desde la perspectiva de los procesos de aprendizaje en la educación superior; el manejo de la neurociencias en el aula y la importancia de la inteligencia emocional y el coeficiente intelectual de los estudiantes de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo para lo cual se tomó una muestra de es-tudiantes del primer nivel.

La investigación radica en el paradigma cuantitativo y cualitativo, desde lo cuantitativo se realizó la recolec-ción de datos para determinar los diferentes estilos de aprendizaje, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de procesos de aprendizaje y construir teorías.

En referencia al paradigma cualitativo se utilizó la re-colección de datos sin medición numérica para des-cubrir o afinar preguntas de investigación en el pro-ceso de interpretación de como aprende el cerebro y cuál es su potencialidad en su estilo de aprender

La muestra la integran cincuenta estudiantes de pri-mer año de Contabilidad y Auditoría de la Facultad de Administración de Empresas de la Escuela Supe-rior Politécnica de Chimborazo y que se encuentran cursando la asignatura de Técnicas de Estudio.

A los estudiantes se les aplicó el cuestionario de esti-los de aprendizaje de Honey-Alonso (CHAEA) el cual consta de 80 ítems breves que se estructuran en cua-tro grupos o secciones de 20 ítems correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático). Todos los ítems están distri-buidos aleatoriamente formando un solo conjunto.

Se calcularon los resultados del cuestionario Ho-ney-Alonso de estilos de aprendizaje de los alumnos de contabilidad y auditoría. Los valores de rendi-miento académico en la asignatura fueron obtenidos a partir de las actas oficiales de calificaciones. Los da-tos de estilos de aprendizaje y rendimiento académi-co fueron correlacionados y se aplicaron pruebas es-tadísticas para identificar correlaciones significativas.

RESULTADOS

Los resultados de las investigaciones expuestas en este escrito, apoyan la idea de una planificación de la enseñanza basada en procesos de resolución de tareas múltiples con involucramiento activo de los estudiantes, con trabajo individual y en equipos coo-perativos, donde el objetivo final que se persigue al solicitar poner en juego las capacidades y desarro-llarlas es la permanente habilitación de los procesos que se llevan a cabo en las áreas del cerebro que pre-

sentan mayor capacidad de cambio en la adolescen-cia y la adultez.

Sin embargo, es necesario que las neurociencias de la educación, en todas sus áreas, pero en la educa-ción superior principalmente comiencen a trabajar más propiamente desde el fenómeno educativo en sí mismo, el que se produce en la dinámica de la en-señanza y el aprendizaje cuando esta relación se en-cuentra operando.

Hay investigaciones descriptivas acerca de los fenó-menos neurocognitivos que estudian el cerebro y su relación con la conducta, particularmente aquella que involucra las funciones intelectuales, potencian-do las interrogantes, las metodologías y los procesos para entrar a indagar en la dinámica del procedimien-to de neuro aprendizajes, que permiten el aprender, de acuerdo a su anatomía cerebral y como aprende el cerebro.

En efecto el cerebro masculino se detalla las caracte-rísticas del cerebro masculino y femenino respectiva-mente: el cerebro masculino esta mejor estructura-do para comprender estructuras y sistemas, mayor habilidad en lógica analítica, razonamiento matemá-tico y todo lo que involucre secuencias, orden y cla-sificación; mayor capacidad de focalizar la atención y concentración en un tema determinado; superior en habilidades viso espaciales; menos sensible al estrés psicológico y el conflicto

Las zonas cerebrales relacionadas con el impulso sexual son 2,5 veces mayores que en el cerebro fe-menino; más hábil para comprender mapas, pero recuerdan menos puntos de referencia; reacciona con más intensidad que el femenino ante los estí-mulos placenteros. El Cerebro femenino esta mejor estructurado para el desarrollo de la empatía; mayor capacidad para reconocer rostros y reconocer ma-tices emocionales. Es superior al masculino para el lenguaje y el procesamiento auditivo, su capacidad de memoria supera al hombre. Memoria emocional potencial; mejor comunicación entre hemisferios ce-rebrales; reacciona con más intensidad que el mas-culino ante los estímulos displacenteros.

En referencia a los estilos de aprendizaje, se presenta a continuación los resultados en la Figura 2.

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Figura 2 Estilos de aprendizaje

De acuerdo a los resultados se analiza que existe un grupo heterogéneo en los estilos de aprendizaje, los estudiantes aplicado al test existe un 52% que son vi-suales, un 32% son auditivos y un 16% son kinestési-cos, lo que se demuestra que el docente debe mane-jar metodologías modernas de aprendizaje basados en el enfoque de las preferencias cerebrales para el aprendizaje. En tal efecto presentamos el siguiente análisis:

Con el conocimiento en la neurociencia del apren-dizaje se puede mejorar en cada uno de los Estilos con la metacognición y las prácticas adecuadas, que refuercen nuestros Estilos preferentes y potencien nuestros estilos menos desarrollados. Un buen do-cente no aplica recetas o metodologías universales, tiene en cuenta las variables del estudiante, la mate-ria que se estudia, el contexto con un criterio situa-cional se enseñar para ser felices.

En la investigación se indica detalladamente las si-tuaciones y modalidades más adecuadas para los discentes que tengan preferencia alta o muy alta por determinado Estilo de Aprendizaje, distinguiendo entre los activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos

El estilo de aprendizaje influye positivamente en el rendimiento académico, pero cada uno de sus com-ponentes tomados por separado no muestra relacio-nes significativas con los procesos de aprendizaje. Es decir, que lo que incide en el rendimiento es la combinación de los componentes, en particular de la inteligencia emocional y la motivación

Tabla 2 Estadísticos descriptivos de los estilos de aprendizaje

La representación gráfica se muestra en la siguiente figura

Figura 3 Estilos de aprendizaje

Figura 4 Representación de estilos de aprendizaje

Elaborado por: Autores

De acuerdo con los resultados, presentados en la figura 4, se demuestra que los alumnos tienen ma-yores preferencias al Estilo de Aprendizaje Reflexivo con un equivalente 3,14; es decir, son individuos que observan y analizan detenidamente. Consideran to-das las opciones antes de tomar una decisión. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos, dis-cretos e incluso a veces quizá distantes seguido del estilo de aprendizaje teórico, con un equivalente al 3,0. Presentan un pensamiento lógico e integran sus observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Buscan la racionalidad, la objetividad, la precisión y la exactitud. Pragmático con 2,7. Son estudiantes que intentan poner en práctica las ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones. Se muestran seguros cuando se enfrentan a los pro-yectos que les ilusionan y Activo 2,78. Son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias, incluso aumenta su motivación ante los retos.

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Análisis de correlación

A continuación, se muestran en la tabla las variables significativas y altamente significativas del Análisis de Correlación (∞=0,05) calculados en el paquete estadístico SAS. En las tablas es el coeficiente de correlación de Pearson, ∞ real valor real de alfa al aplicar la prueba de F, y significancia

Tabla 3 Análisis de Correlación

Interpretación del Análisis de Correlación

A continuación, se describen los resultados obtenidos del análisis de correlación de Pearson (∞=0,05). En cuanto a los Estilos de Aprendizaje:

• A medida que la puntuación del Estilo Activo aumenta, aumenta la puntuación el Estilo Pragmáti-co

• A medida que la puntuación en el estilo Reflexivo aumenta, aumenta la puntuación en el Estilo Teórico.

• A medida que la puntuación en el estilo Teórico aumenta, aumenta la puntuación en el Estilo Pragmático.

CONCLUSIÓN

Las investigaciones realizadas en el ámbito de los neurocientíficos vinculados al aprendizaje, la memoria, las emociones, los sistemas sensoriales y motores, sistemas atencionales, motivación, ritmo sueño/vigilia, por mencionar algunas de ellas, pueden y necesitan estar armonizadas con las estrategias de aprendizaje impar-tidas en el aula, con las propuestas curriculares de los centros educativos, con el sistema de evaluaciones y principalmente con la formación continua del docente por tratarse de un conocimiento de vital importancia para el campo educativo a nivel superior. La transdisciplinariedad se hace presente cuando puede analizarse el cerebro, los procesos cognitivos y el aprendizaje desde diversas corrientes donde se encuentran inmersas la medicina, la psicología, la fisiología, la educación, la informática, todas con un interés común interrelacio-nándose y compartiendo en la neurocognción, en pro de crear y fortalecer un mejor ser humano. El proceso docente necesita una atención al estudiante individualizado planificado, desde el enfoque de los estilos de aprendizaje, que faciliten instrumentos para conocerse mejor, ampliar sus posibilidades de aprendizaje e incrementar su rendimiento académico. Traducir a la práctica un modelo didáctico que responda al abanico de normas de aprender que tiene delante es por lo que consideramos que iniciarse en el tratamiento a la diversidad a partir del diagnóstico de los Estilos de aprendizaje.Potenciar la auto-orientación del estudiante, estableciendo un marco de reflexión sobre sus (Ramon , 2016)potencialidades, y expectativas académico –profesionales.

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