E-motion. Revista de Educacin, Motricidad e Investigacin 2013, n 1, pp. 128-143 Copyright: 2013 Grupo de investigacin(HUM-643) Edicin Web (www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/e-moti-on/index) NECESIDADES FORMATIVAS EN COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONAL EN EL CUERPO DOCENTEJ uliaGarca-Martnez,EduardoJ .Fernndez-Ozcorta, Diego Rodrguez-Pelez e Inmaculada Tornero QuionesUniversidad de Huelva. Email: julia.garmar@gmail.com RESUMEN: Las competencias socioemocionales dentro de la formacin, tantoennioscomoenadultos,sonbsicasparacrearambientes favorablesdeaprendizajeyprevenirproblemasdesaludpsicolgica (Palomera, Fernndez-Berrocal y Brackett, 2008). Importante, dado que la tarea docente se enfrentan a diferentes tensiones que hacen peligrar elbienestar,lacalidadylalongevidaddelaprofesin(Lhospitaly Gregory,2009).Porloqueelobjetivodelsiguientemanuscritoes justificarlaimportanciadelaformacindehabilidades socioemocionales,tantoenlaformacininicialypermanentedel profesorado, como garanta de un desempeo laboral adaptado a las necesidadeseducativasdelalumnadoycomofactorasociadoala salud psicolgica del docente.Por ello, este manuscrito pretende reforzar la idea de la formacin en las habilidades que se integran en la inteligencia emocional, a travs de un recorrido entre diversos estudios que muestran las relaciones entre lasvariablesquepresentanlosdocentesquecuentancon competenciassocioamocionalesybienestarpsicolgico,sobresu actividad,gestin y repercusin de su actuacin en el aula. PALABRASCLAVE:docentes,Inteligenciaemocional,competencias socioemocionales, formacin inicial y formacin permanente. Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docenteGarca-Martnez, J . et al. 1.- INTRODUCCIN Actualmente,lacomprensindelasemocionesseerigecomoelemento esencial para el entendimiento de los comportamientos colectivos e individuales (Bar-Tal,HalperinydeRivera,2007).Enestesentido,lainteligenciaemocional(IE)ha despertadoungranintersenlosinvestigadoresyprofesionalesproponiendouna nueva perspectiva en el estudio de las emociones, gracias a la informacin que aporta sobrecmoresolverlosproblemasdiarios(ExtremerayFernndez-Berrocal,2006). Peroloverdaderamentecomplejoeselcmolapersonaregulasuspropias emociones.Thompson(1994)definilaregulacinemocionalcomolosprocesos intrnsecos y extrnsecos responsablesdel control, evaluacin y modificacin de las reaccionesemocionales,especialmentedesuscaractersticasintensivasy temporales,paralograrlasmetasdeuno(pp.27-28).Dondelaregulacindelas emociones explica el funcionamiento de la personalidad de forma individual y social. Desde esta perspectiva, la IE representa el conjunto de habilidades que se relacionan con el procesamiento emocional de la informacin (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004a),esdecir,unascompetenciassocioemocionalesquepermitangestionar,de forma eficiente, las emociones. Entendiendoquecadapersona,enfuncindesuhabilidadycapacidadde procesar la informacin emocional, difiera en la toma de decisiones en el transcurso de su vida diaria (Mayer y Salovey, 1997). As pues, se atiende ms a la importancia de la emocin para el juicio ptimo social y la toma de decisiones (Damasio, 2006), por lo que la regulacin emocional y su relacin con la eficacia del profesor y/o maestro est cobrandocadavezmsinterscientfico(Brackett,Palomera,Mojsa-Kaja,Reyesy Salovey, 2010). 2.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Elestudiodelas emocionespositivas sesita como campoemergente dela psicologa positiva, gracias a que la capacidad de experimentar emociones positivas puede ser una fuerza fundamental para el estudio del desarrollo humano tanto a nivel cientfico(Fredrickson,2001)comoacadmico(CadmanyBrewer,2001).Las emociones cumplen importantes funciones comunicativas y sociales, la transmisin de informacin acerca de los pensamientos de las personas, los sentimientos y objetivos, lacoordinacindelosencuentrossocialesyorientarelfuncionamientoadaptativo (Lopes et al., 2005). Edward Thorndike (1920) fue el primero en establecer una diferenciacin entre las habilidades que poda desempear una persona. Enumer que existan tres tipos deinteligencias,abstracta(capacidad deentendery manejarlasideas), mecnicay social. La inteligencia social es definida como el mecanismo que permite a la persona sintonizar y entender la realidad de los otros, es decir, la capacidad para poder llevar a cabo la interaccin social. Aos ms tarde, Gardner (1983), anuncia la existencia de distintos tipos de inteligencia basadas en la inteligencia intrapersonal o emocional y la inteligencia interpersonal o social. Para ello establece la existencia de 7 inteligencias: lingstica(relacionadaconlacapacidadverbal,ellenguajeylaspalabras),lgica (desarrollo del pensamiento abstracto, con la precisin yla organizacin a travs de pautasosecuencias),musical(habilidadesmusicalesyritmos),visual-espacial (capacidadparaintegrarelementos,percibirlosyordenarlosenelespacio,ypoder establecer relaciones de tipo metafrico entre ellos), kinestsica (todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos), interpersonal (capacidad de establecer relaciones con otros) e intrapersonal (conocimiento de uno Nmero 1, 2013E-motion. Revista de Educacin, Motricidad e Investigacin129 Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docenteGarca-Martnez, J . et al. mismoytodoslosprocesosrelacionados,comoautoconfianzayautomotivacin). Actualmente, se sabe que el concepto de IE se refiere a las diferencias individuales en lapercepcin,elprocesamiento,laregulacinylautilizacindelainformacin emocional.Enrelacinaestasdiferenciashandemostradotenerunimpacto significativosobrelasaludfsicaymental,eldesempeolaboralylasrelaciones sociales(Nelis,Quoidbacha,MikolajczakbyHansennea,2009).Estasdiferencias individuales, en cuanto a las habilidades que regulan la emocin, pueden deberse a las metas emocionales individuales y las exigencias del entorno (Thompson, 1994). Losqueacuaroneltrminodeinteligenciaemocional(IE)fueronSaloveyy Mayer (1990), aunque Prez-Gonzlez,Petrides, Furnham (2007) encuentran que el trminoaparecepreviamentevariasvecesenlaliteraturacientfica.Peseaello,el desarrollodelconceptodeIEarrancadelosestudiosdeSaloveyyMayer(1990), representado a la IE como parte de lainteligencia social,lo que sugiere que ambos conceptosestnrelacionadosypueden,contodaprobabilidad,representar componentesinterrelacionadosdelamismaconstruccin(Bar-On,2006).Dentrode suprimeradefinicin,SaloveyyMayer(1990)describieronesteconstructocomola capacidad del individuo para controlar sus sentimientos y emociones, discriminar entre las emociones, y utilizar esta informacin para guiar el pensamiento y la accin. Otros autores,apartirdelosestudiosdeSaloveyyMayer,proponenunadescripcin alternativaalconstructo.ParaGoleman(1996)laIEeslacapacidaddecontrolary regularlossentimientos propios,ademsdereconocerlos delosdems,sumado a usarlaemocincomomotordenuestrasaccionesypensamientos.SegnBar-On (2002), es la habilidad para comprender a los dems y a s mismo, relacionarse con la gente, y adaptarse y hacer frente, con xito, a las exigencias externas. El modelo desarrollado por Salovey y Mayer incide en el hecho de establecer a laIEcomounainteligenciaqueimplicaemocin.Esdecir,unacapacidadde reconocerelsignificadosdelasemocionesysusrelaciones,ademsdeuna capacidad para emplear las emociones para actividades cognitivas (e.g. razonamiento, solucin de los problemas) (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001). Este modelo propone que las personas necesitan la IE para codificar la informacin, para dirigir la cognicin y motivar el comportamiento (Meyer y Zizzi, 2007). Inicialmente Salovey la desarrolla a partir de la teora de las inteligencias mltiples de Gradner (1983), siendo sudesarrolloesencialparaoptimizarelpotencialintelectual(Goleman,1996).Estas son organizadas en cinco competencias esenciales: 1) reconocimiento de las propias emociones, 2) la capacidad de controlarlas, 3) automatizarse, 4) reconocimiento de las emociones ajenas (empata) y 5) control de las relaciones. La definicin que ofrecieron dichosautoresenlavisindequelaIEeslacapacidaddecontrolarlospropios sentimientos y emociones y los de los dems, haciendo uso de las mismas para guiar el pensamiento y la accin (Salovey y Mayer, 1990). El modelo presentado enfatizaba en los aspectos cognitivos relacionados con el reconocimiento de las emociones, ya que la IE es concebida como la habilidad de percibir, comprender, utilizar y manejar lasemocionesparafacilitarelpensamiento(Mayer,SaloveyyCaruso,2002).El modelo presentado por Salovey y Mayer es conocido el modelo de capacidad de la IE, elcualconceptualizalaIEcomolashabilidadesmentalesrelacionadasconel procesamientodelainformacinrelacionadaconlasemociones(BrackettyGeher, 2006).En un nuevo modelo, Mayer y Salovey (1997; Mayer et al., 2002) entienden la IE como un concepto unitario y subdivisible en cuatro niveles, que aglutinan desde los procesos psicolgicos bsicos a los ms complejos proyectndose desde la emocin y la cognicin. El modelo terico se compone de habilidades: Percepcin de emociones; Facilitacinemocional;ComprensinemocionalyManejodeemociones.Elprimer nivelsetraduceenlapercepcin,evaluacinyexpresindelasemociones,loque implicalaidentificacinyexpresindelasemocionesenunomismoyenotras Nmero 1, 2013E-motion. Revista de Educacin, Motricidad e Investigacin130 Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docenteGarca-Martnez, J . et al. personas.Lasemocionessonidentificadasyreconocidasenlasdemspersonasy objetos, adems de expresar las emociones de forma coherente. El segundo nivel se caracterizaporelusodelasemocionesparafacilitarydarprioridadalos pensamientoseimplicaeluso delasemocionespara mejorarelpensamiento. Esta habilidad permite mejorar el pensamiento, ya que la persona puede dirigir la atencin hacia lainformacin emocional relevante, pudiendo determinar las diferentes pticas de los problemas. En un tercer nivel se encuentra la distincin entre emociones, este hechoimplicaelrazonamientoparaprocesarlasemociones,comprendiendoy empleandoelconocimientoemocional.Permiterelacionarlasdiferentesemociones con su significado, tanto cuando son complejas o se producen de manera simultnea. Yelcuartorepresenta,laregulacindelaemocin,refirindosealaautogestin emocionalygestindelasemocionesenotraspersonas.Porotrolado,permite modelarlasemocionespermitiendoaumentarlaspositivasyreprimiendolas negativas. Ahorabien,elcultivodelashabilidadesenlaciudadanarequierequese recojandentrodelosprocesosformativos.LosestudiosdeMayerySaloveyse orientaronalacomprensindelaprendizajeylaadaptacinsocial,posibilitandola integracindelaalfabetizacinemocionalenlosplanesdeestudio(Fernndez, Fernndez-Berrocal y Extremera, 2006). Incluso los autores (Mayer y Salovey, 1997) sugierenlainclusindelaenseanzaemocionaldentrodelaenseanzadelos contenidosespecficosdelasdiferentesreasquesedesarrollandentrodel currculumescolar.Bsicamente,laformacinenmateriadeIE,comoconjuntode habilidades que el docente ha de desarrollar, se debe establecer dentro del currculum principalmente por dos razones: 1) porque las aulas son elmodelo de aprendizaje socio-emocionaladultodemayorimpactoparalosalumnosy2)porquela investigacin est demostrando que unos adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor xito las contratiempos cotidianos y el estrs laboral al queseenfrentanlosprofesoresenelcontextoeducativo(ExtremerayFernndez-berrocal, 2004a: 1). 3.- EFECTO DEL DESARROLLO DE LA IE EN EL ALUMNADO En el contexto educativo no existi hasta mediados de la primera dcada del sigloXXIunaimplantacindeprogramasenlosqueseenfatizaseeneldesarrollo especficodelascompetenciassocioemocionalesenelalumnado.Muchasdelas dudasacercadelaimplantacindeprogramasquedesarrollenlainteligencia emocionalsedebanalafaltadeestudiosempricosqueavalasensusresultados (Zins,Bloodworth,WeissbergyWalberg,2004).Perolainvestigacinposteriorha demostradoque,inclusoenausenciadeintervencinacadmicaespecfica,los estudiantes que reciben instruccin social-emocional de aprendizaje muestran mejores resultados acadmicos que sus compaeros (Cherniss, Extein, Goleman y Weissberg, 2006; Zins et al., 2004), una disminucin en conductas insalubres y en el absentismo (Qualter Gardner, Pope y Kelly, 2012). Este hecho ha provocado, de forma directa o indirecta,lapreocupacinsobrelamateria.Porejemplo,undatosobrela preocupacin a cerca de la temtica es que el 87% de las escuelas estadounidenses, en2005,realizaronevaluacionessobre:comportamientoemocionalysaludmental, pero solo el 59% de las escuelas haban implementado en sus currculums programas paralamejoradelascompetenciassocioemocionalesdelalumnado(Fosteretal., 2005). Existen estudios concluyentes que verifican la importancia y la idoneidad de la aplicacindeprogramasquefomentenlaeducacinsocioemocional.Durlaky Weissberg,en2005,revisaron379estudiosrelacionadosconlaeducacin Nmero 1, 2013E-motion. Revista de Educacin, Motricidad e Investigacin131 Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docenteGarca-Martnez, J . et al. socioemocional.Losestudiosrevisadoseranintervencionesenniosyjvenesde entre5y18aos,enloscuales,sedesarrollabancompetenciassocioemocionales. Lasconclusionesquesedesprendensonqueeldesarrollodeestosprogramas repercutienlamejoradecompetenciassocioemocionalesyelrendimiento acadmico (al menos 10% superior), pero adems, disminuyen los comportamientos antisociales,conductasagresivasyabsentismo.Estudiosposterioressiguen ofreciendoresultadossimilares.Enunestudioconescolaresbritnicos,Qualtery colaboradores (Qualter et al., 2012) encontraron que la IE modera el efecto existente entrelacapacidadcognitiva,ystatieneunarelacindirectaconelrendimiento acadmico. Por ello, sugieren que el desarrollo del funcionamiento emocional tiende aumentar el xito acadmico. Tambin estudios espaoles demuestran esta relacin. Con127adolescentesespaoles,Mestreycolaboradores(Mestre,Guil,Lopes, Salovey,yGil-Olarte,2006)estudiaronsilacapacidaddeentenderymanejarlas emocionessecorrelacionabaconelrendimientoacadmicoylaadaptacinala escuela.Losresultadosapoyaronparcialmentequelashabilidadesemocionalesse correlacionan con la adaptacin social y acadmica. Estehechoseconfirmaenlainvestigacincuasi-experimentalrealizadopor Brackett y colaboradores (Brackett, Rivers, Reyes y Salovey, 2012), que desarrollaron un plan de estudios basado en la teora del aprendizaje social emocional (SEL; Social andEmotionalLearning)durante30 semanasentresescuelasconuntotalde273 alumnos de 5 y 6 grado.Tras la aplicacin del programa se observ que los alumnos participantesobtuvieronpuntuacionesmsaltasencompetenciassocialesy emocionales y calificaciones ms altas que el grupo control. Las evidencias de esta relacin tambin se ofrecen en nuestro pas, en cuanto a la IE y logro acadmico. Algunos de los autores que han estudiado de forma profusa estarelacinsonExtremerayFernndez-Berrocal(2004b;2004c).Estudios(Gil-Olarte, Guil, Mestre y Nez, 2005) concluyen que hay relacin entrelos niveles de inteligenciaemocionalyrendimientoacadmicoenestudiantesdesecundaria, independientemente de la personalidad, la inteligencia general y el efecto de ambos. Porelcontrario,ExtremerayFernndez-Berrocal(2004b),encontraroncuatro problemasasociadosabajosnivelesdeIEenelcontextoeducativo:dficitenlos niveles de bienestar y ajuste psicolgico del alumnado, disminucin en la cantidad y calidaddelasrelacionesinterpersonales,descensodelrendimientoacadmicoy aparicin de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas. Efectivamente,elgradodedesarrollodelaIEesunindicadordeaspectos relacionados con el desarrollo personal y acadmico y por lo tanto profesional, por lo quelaIEesunindicadordexitoenmuchosaspectosdelavida(Bar-On2002; Goleman, 1996). 4.- MODELO DE AULA PROSOCIAL Parapoderaplicarestosprogramasdeformaefectivaenelaula,sepresta necesarioquelosdocentestenganundesarrolloelevadodelascompetencias socioemocionales. El docente, de forma consciente o inconsciente, participa de forma activa en el desarrollo afectivo y debera hacer uso consciente de estas habilidades en elaula(ExtremerayFernndez-Berrocal,2004a).Enestesentido,J enningsy Greenberg(2009)presentanelmodelodeAulaProsocial,elcual,puedeayudara entenderlarelacinexistenteentreeldocenteemocionalmentecompetenteylas variables que a este hecho le acompaan.

Nmero 1, 2013E-motion. Revista de Educacin, Motricidad e Investigacin132 Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docenteGarca-Martnez, J . et al. Figura 1.-Modelo Modelo de Aula Prosocial (adaptado de J ennings y Greenberg, 2009). Enlafigura1serepresentanalosdocentessocio-emocionalmente competentes(SEC) y su influencia sobre diversos campos de estudio. El modelo de J enningsyGreenberg(2009),serepresentaelclimageneradoenelaulaysu repercusinenelalumnadoresultantedeunprofesorSEC.Laprimerafiguradel modelo, entiende que un profesor SEC apoya al discente. Entre las competencias que demuestra,reconocelasemocionesindividualesdelalumnado,comprendelas evaluaciones cognitivas asociadas con estas emociones, y cmo estas cogniciones y emociones motivan el comportamiento del estudiante, respondiendo de forma efectiva a las necesidades individuales del estudiante. En la segunda figura los profesores SEC puedendemostrarunagestinmseficazenelaula,graciasalashabilidades emocionalesyexpresionesverbalesqueapoyanlapromocindeldisfrutey entusiasmo y facilitanla orientacin y manejo de la conducta de los estudiantes. En tercer lugar, stos implementarn de forma activa el desarrollo emocional derivado del currculo con mayor eficacia. Su comprensin social y emocional es compatible con la capacidadparareproducirenelaulaactividadesbasadasenprocesosdelavida diaria. Estos tres aspectos apoyan firmemente a un clima saludable en el aula, a su vez,stecontribuyealosresultadosemocionalesyacadmicosobtenidosporel alumnado.Adems,elclimaayudaareforzareldisfrute,eficaciaycompromiso profesionaldelprofesorado,produciendounbuclederetroalimentacinpositivaque puede prevenir el agotamiento docente. Nosepuedenolvidarlosfactorescontextualesquerodeanaladocenciay puedenincidirenelrendimientodelas habilidadessocialesyemocionales,yporlo tanto, en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los factores contextuales a los que el modeloserefiereson:elapoyorecibido,contextosocio-econmico,filosofadel centro,polticaeducativaydemandassociales.Porotrolado,seencuentranlos personalescomo:relacionessentimentales,amistades,estrsdiario,entreotros. Estos factores que componen el entorno del centro han sido estudiados con respecto a la relacin con el bienestar del profesorado. Malakolunthu, Idris y Rengasamy (2010) loestudiaronyconcluyeronqueelambientedetrabajotenaunarelacindirectay negativaconelbienestargeneraldelprofesorado,sinimportarlosaosde experiencia.Aunqueexistendiversosfactoresquepuedenincidirsobreeldocente, son tres los ms determinantes: Curso al que se dirige la docencia, aspectos socio-econmicosdelazonayelnmerodealumnos(Vercambre,Brosselin,Gilbert, Nmero 1, 2013E-motion. Revista de Educacin, Motricidad e Investigacin133 Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docenteGarca-Martnez, J . et al. Nerrire,yKovess-Masfty,2009).Losautoresestudiarondiferentesvariablesque determinanelburnout(cansancioemocional,altadespersonalizacinyescasa realizacinpersonal)convariablesdemogrficas,elmediosocio-laboral,la insatisfaccin laboral, las dificultades experimentadas en el trabajo y las motivaciones deenseanza,enunamuestraconprofesoresfranceses(enactivoyjubilados). Adems hallaron que los alumnos que presentaban dificultades se asociaban a mayor burnout del docente, en todas sus dimensiones. Tambin que las escuelas inmersas encontextossocialmenteyeconmicamentedesfavorecidosserelacionanconun elevado cansancio emocional y alta despersonalizacin. Parapoderhacerfrenteaestassituacionesexternas,alcontroldelpropio docente,esnecesarioqueeldocentehayadesarrolladounasherramientasquele permita afrontar las emociones negativas que surjan. Algunas de estas competencias alasquesehacereferenciason:reconocersusemociones,generaryutilizarlas emociones y motivar y auto-motivarse, siendo realista con sus fortalezas y debilidades (J enningsyGreenberg,2009).Nelson,LowyNelsonaportanotrascaractersticas, talescomo:reflexivos(noreactivo),flexiblesfrentealoscambios(noresistenteal cambio), se comunican asertivamente (no agresiva o pasiva), ms optimistas y lleno de esperanza (no pesimista y negativa), y se basan en habilidades y hbitos positivos (no hbitos reactivos). Adems, estos autores enumeran los campos de aplicacin de las habilidades emocionales para mejorar en: -La salud fsica y mental a travs de la adquisicin de tcnicas que le permitan enfrentarse a la reactividad emocional. -Laproductividadysatisfaccinpersonal,permitindolearmonizarsu pensamiento y sentimientos. -Experimentar un cambio personal positivo hacia sentimientos de autoestima y confianza. -La comunicacin tanto en el contexto personal como laboral. -Mejorar su rendimiento bajo presin. -Capacidad de entablar y mantener relaciones interpersonales. -Capacidad de comprender y aceptar las diferencias con los dems. -Capacidad para planificar, formular, ejecutar los procedimientos de resolucin eficaz de problemas en situaciones de estrs. -Capacidad de persuadir e influencias a otros. -Dirigir su motivacin y sus actos a un fin concreto. -Gestionar de forma eficaz el tiempo para alcanzar metas propuestas. -Capacidad de compromiso. -Mayor control en situaciones de estrs. 5.-FORMACINDELPROFESORADOENCOMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES 5.1.- Formacin inicial ParalograrqueelmodelodeJ enningsyGreenberg(2009)sepueda establecer en el aula, ha de partir desde un docente SEC. Para ello, el desarrollo de programasquefacilitenelprogresoenlaadquisicindecompetencias socioemocionales ha de estar presente durante toda la vida acadmica y profesional. Durante la formacin inicial, dentro del terreno universitario, se ha estudiado de qu forma el cultivo de habilidades socioemocionales o IE repercuten sobre diferentes factores. Los estudios han demostrado que existe una relacin directa y positiva con losresultadosacadmicos,conductassaludables,socializacin,etc.Unodelos Nmero 1, 2013E-motion. Revista de Educacin, Motricidad e Investigacin134 Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docenteGarca-Martnez, J . et al. primeros trabajos que comparaban la IE con el rendimiento acadmico con estudiantes universitarios fue el de Cadman y Brewer (2001), mostrando que el nivel de la IE es un predictorfiabledelaprogresinenlosestudiosuniversitariosconunamuestrade enfermeras. Los estudios han progresado yhan encontrado mayor relacin entre la IE con estudiantes universitarios. Brackett, Mayer, y Warner, (2004) encontraron que los alumnosuniversitariosquetienenciertodesarrolloemocionalpresentanrelaciones mspositivas,sonmenosproclivesainvolucrarseenconductasderiesgo, experimentan menos sntomas emocionales negativos y tienen un mejor desempeo acadmico. La explicacin a este ltimo hecho la expuso Fredrickson (2001), el cual, demostrquelasemocionespositivascreanunambienteidneoparaunmayor desarrollo de la atencin y cognicin. Tambin se conoce que la aplicacin de programas que fortalezca la IE ayuda a los estudiantes universitarios a desarrollar diferentes apartados de sus competencias emocionales. Corcoran y Torney (2010) aplicaron un proyecto de investigacin accin enelqueseplanteabaeldesarrollodelaIEenlaformacininicialdelmaestro, mostrandoquelossujetosqueparticiparonenlaintervencinmejorarondeforma significativa en algunas reas de diferentes competencias emocionales con respecto al nivelinicial.TambinsehanestudiadolasdeficienciasenIEenelalumnado, mostrandoquelaspersonasconescasagestinemocionallimitansusrelaciones sociales y las que poseen son de baja calidad (Lopes et al, 2004; 2005). Adems es un factor que motiva a que sean ms proclives a conductas insalubres (Brackett et al., 2004). Estasnecesidades,encuantoalaformacinencompetencias socioemocionales, son reconocidas como importantes por los alumnos de magisterio. Marn, Teruel y Bueno (2006) muestran que los estudiantes de magisterio consideran quelascompetenciasemocionalessonesencialesensuformacin,porencimade otras competencias como la falta de preparacin acadmica. 5.2.- Formacin permanente Unavezhechounpequeorecorridoporlanecesidaddeimplantaruna formacinespecficasobreestascompetenciasenlaformacininicialdeleducador, existe tambin la necesidad de implantar un programa de desarrollo de las mismas competenciasenelprofesoradoenactivo?Laformacinpermanenteacercadela aplicacin de programas que configuren y desarrollen las habilidades emocionales del profesorado,tambinesunaspectoclaveparaeldesarrollodelModelodeAula Prosocial,dadoqueelprocesodeformacindeundocenteemocionalmente inteligente no alcanza un lmite, sino que se traduce en un desarrollo continuo (Nelson, LowyNelson).Losmaestrosyprofesoressocialyemocionalmentecompetentes desarrollan su docencia a travs del apoyo a sus alumnos, a travs del desarrollo de sushabilidadesyfortalezas,lacooperacinylacomunicacin,ademsdeaplicar estrategiasquedesarrollenlamotivacinintrnseca(J enningsyGreenberg,2009), todoelloenfocadoaqueelalumnodesarrolleunaconductaprosocial.Peroqu sucedecuandolascompetenciassocioemocionalesnosoncultivadasenel profesorado en activo. Como se ha ido mostrando, el desarrollo de la IE es un indicador de xito para lapersona(Bar-On2002;Goleman1996).Enelcampoquenosatae,cuandolos docentes dominan las competencias sociales y emocionales, y por lo tanto presentan cierto grado de bienestar psicolgico, su accin educativa se vuelve ms agradable y eficaz(Goddard,Hoy,HoyyWoolfolk-Hoy,2004).Perotambinexistenemociones negativas que pueden llevar a una mala salud mental a travs de estrs, depresin o ansiedad (Biddle y Mutrie, 2008). Nmero 1, 2013E-motion. Revista de Educacin, Motricidad e Investigacin135 Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docenteGarca-Martnez, J . et al. Por otra lado, gran parte de la investigacin se ha interesado por el estudio de las habilidades emocionales como predictores de la actividad del bienestar psicolgico, saludyrelacionesinterpersonales(HeckyOudsten,2008),debidoaquelas respuestaspsicofisiolgicasalestrspuedenserunposiblemecanismosubyacente del funcionamiento emocional (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002). Desarrollando unaIEadecuada,esposiblemejorarlasemocionesytomardecisionesms saludablesdeafrontamiento,ascomodecisionesmseficacescuandoexisten situacionesdeestrsyestadosdenimonegativos(MeyeryZizzi,2007).En consecuencia,numerososestudiossehancentradoprincipalmenteenelpapelque juegalaIEenlasreaccionesemocionalessubjetivasdeunindividuocuandose enfrentaasituacionesestresantes,ycmoestashabilidadesemocionalespueden influir en el bienestar psicolgico (Law, Wong y Song, 2004; Rey y Extremera, 2011; Salovey,Mayer,Caruso,yYoo,2009;entreotros),atendiendoasucomponente afectivoqueprovocalafrecuenciadeemocionespositivasfrentealasnegativas (Bradburn,1969).Estehechopuedesermotivadodebidoaquelasemocionesson parte integraly significativa de la naturaleza humana y la motivacin de la conducta (Goleman, 1996). Las emociones negativas se relacionan directamente con el agotamiento yla tensin en el desempeo laboral (Brotheridge y Grandey 2002), lo que desemboca en elconocidoburnout.EnelestudiodeGuerreroyRubio(2005)semuestraqueel estrs es uno de los detonantes ms usuales en la tramitacin de las bajas laborales, con un 50% del total. Por lo que los autores recomiendan favorecer las estrategias que permitan la prevencin del burnout. Estos resultados vienen a constatar los resultados de Brotheridge y Grandey(2002), que demostraron que en los trabajos donde existe unarelacinocontactodirectoconlaspersonas(e.g.docentes,comerciales) tienden al burnout en mayor medida que los trabajadores que no tienen ese contacto directo (e.g. gerentes, administrativos). Estas diferencias son asociadas a que en los profesionales dedicados al trato personal, estn predispuestos a una mayor demanda derelacionesinterpersonalesytiendenaunmenorcontrolpersonalsobrelas emociones.A este hecho se le aade que al cuerpo docente la sociedad le solicita ser unadecuadogestordelasemocionesdelosdiscentes,sinolvidarelrendimiento acadmico(Hargreaves,1998).Estosfactores,entreotros,provocanquemuchos docentes lleguen al burnout. En una muestra de 153 profesores de secundaria de Hong Kong, Chan (2003) estudilarelacinentreloscomponentesquederivanenelburnoutyloscuatro componentes de la IE de Schutte y colaboradores (evaluacin emocional, regulacin positiva,lautilizacindelasensibilidadempticaypositiva;Schutteetal,1998).El modelodeecuacinestructuralresultantepresentqueloscomponentesde evaluacinemocionalyregulacinpositivafueronpredictoressignificativosdel agotamiento emocional, y que ste fue, a su vez, predictor de la despersonalizacin. Concluyen que un maestro que no domine las competencias emocionales y sociales necesarias puede conllevarle a un agotamiento emocional y despersonalizacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. De acuerdo con J ennings y Greenberg (2009) losdocentesquecarecendecompetenciassocioemocionalesparamanejarlos desafosdiariosdelaula,experimentanestrsemocionalconelrespectivoefecto adverso sobre el rendimiento y, consecuentemente, el burnout. Adems, un problema asociado al burnout de la docencia, es que tienden a ver en mayor medida conductas antisocialesquesushomnimosmenosdesgastados(Kokkinos,Panayiotouy Davazoglou, 2005), este hecho empaa la eficacia del proceso educativo. Para evitar el deterioro de la estabilidad socioemocional del docente, aparece comounadelassolucionesmseficaceselcultivodelaIE,comodemuestran Nmero 1, 2013E-motion. Revista de Educacin, Motricidad e Investigacin136 Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docenteGarca-Martnez, J . et al. diversos estudios. Uno de los estudios ms paradigmtico en este sentido ha sido el desarrollado por Krasner y colaboradores (Krasner et al, 2009), en el que llevaron un programa de intervencin con mdicos de atencin primaria , en el que el objetivo era determinar si un programa intensivo de desarrollo en la atencin, la comunicacin y la autoconciencia se asociaba con una mejora en el bienestar, malestar psicolgico, el agotamiento y la capacidad para relacionarse con los pacientes. El estudio se llev a cabocon70mdicosdeatencinprimariadurante15meses.Losresultados obtenidos indicaron que el entrenamiento en habilidades socioemocionales disminuyen los sentimientos de burnout y apunta mejoras (a corto y largo plazo) en el bienestar y las actitudes relacionados con la atencin centrada en el paciente. En un estudio ms prximo, en el profesorado universitario, la percepcin de la IE y la satisfaccin con la vida se tornan como elementos esenciales. Augusto-Landa, Lpez-Zafra,MartnezdeAntoanayPulido(2006),mostraronen52profesores universitariosqueunodelospredictoresmssignificativos,conrelacinala satisfaccin con la vida, fue la claridad emocional. Tambin Rey y Extremera (2011), en su estudiocon123 profesores, confirmaronlarelacinpositiva existenteentrela inteligencia emocional percibida con mayores niveles de satisfaccin vital, adems de una mayor percepcin de apoyo social. Existensuficientesevidenciascientficascomoparaquesedesarrollen programasenfocadosaldesarrollodelaIEyhabilidadesrelacionadasconlas competenciassocioemocionales,yaquestasrepercutensobrelasaluddelpropio docente y de sus discentes. Pero esta apreciacin ya la observ Hargreaves (1998), el cual, no comprenda que aun conociendo las necesidades impuestas a los docentes, norecibiesenunaformacinespecficaparahacerfrentealaimportanciadelas cuestiones socioemocionales en el aula. Dicha preocupacin ha hecho que personas sensiblesalatemticadesarrollenproyectosenpostdelamejoradedichas necesidades.Unejemplo,MargaretCullen,en2008,lanzelprogramaSMARTin Education(Stress Management and Relaxation Techniques in Education; Manejo delestrsytcnicasderelajacinenlaEducacin),diseadoparadesarrollarlas habilidadesnecesariasparaqueloseducadorestomenconcienciayregulensus pensamientos, emociones y conductas, con el objetivo de gestionar ms eficazmente el estrs y mejorar la salud y su bienestar, para recuperar un sentido de su profesin. Perosehandetenerencuentadiferentesaspectosprevios,yaquepara emprender acciones formativas en este mbito hay que trazar unas lneas de trabajo preliminares. Uno de los aspectos fundamentales es el hecho de que para el desarrollo delaIEesnecesariocubrirlasetapasdeformaordenada,debidoaquela complejidad de las habilidades crece desde el primer nivel al cuarto (1. Percepcin de emociones;2.Facilitacinemocional;3.Comprensinemocionaly4.Manejode emociones).Cadaramatienesupropiatrayectoriadedesarrollo,partiendode habilidadesrelativamentefacilesalasmssofisticadas(Mayer,SaloveyyCaruso, 2008). Segn Extremera y Fernndez-Berrocal (2009) el modelo de Salovey y Mayer permite conocer los procesos emocionales bsicos que subyacen al desarrollo de un correcto equilibrio psicolgico, y permite entender mejor el papel mediador de ciertas variables emocionales de los alumnos y su atribucin sobre el ajuste psicolgico y el bienestar personal.

Por otro lado, se ha de tener en cuenta el desarrollo actual de las habilidades, dependiendo de diversosfactores comosonelrea de estudio,el gneroyelnivel educativo al que va dirigido la docencia. La investigacin ha mostrado que cada rea presentaunnivelconcretodepartidaencuantoasudesarrolloemocionaldesu alumnado, ya que cada rea profesional presenta un desarrollo o un perfil diferente. Unestudio(Snchez-Ruiz,Prez-GonzlezyPetrides,2010)deperfiles Nmero 1, 2013E-motion. Revista de Educacin, Motricidad e Investigacin137 Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docenteGarca-Martnez, J . et al. motivacionales entre los estudiantes de cinco titulaciones (estudios tcnicos, ciencias naturales,cienciassociales,artesyhumanidades),demostrquelatitulacinde ciencias sociales y de arte presentan valores ms altos de emotividad que los estudios tcnicos. Adems, exista una interaccin entre el gnero y la facultad en cuanto a la emocionalidad.Enlosestudiosdecienciassociales,lasmujereslograronmejores resultadosquelosvarones,mientrasqueenlashumanidadesseprodujoelcaso contrario. Los autores achacan esta interaccin a que los rasgos como la expresin de las emociones y la empata no pueden ser igualmente importantes en especialidades como la historia,la filosofa o la lingstica, ya que son en las ciencias sociales (por ejemplo, el trabajo social y psicologa), donde un enfoque orientado a las personas es dominante y se requieren interacciones sociales de forma continua. Tambin se han encontradodiferenciasencuantoaldesarrollodelaIE,siendolasmujereslasque aparecan con mayor desarrollo social-cognitivo y socioemocional de base (Brackett et al., 2004; Mayer, Caruso, y Salovey, 1999). Elgnerotambinaparececomoaspectomediadorenlasdiferenciasen cuanto al desarrollo de la IE. Sutarso, Baggett, Sutarso, y Tapia (1996) fueron de los primeros autores que estudiaron las diferencias entre gnero en cuanto al rendimiento acadmicoylaIE.Elestudiosedesarrolloempleandounamuestradeestudiantes universitarios.Losresultadosmostraronquerealmenteexistandiferencias,las estudiantestuvieronunamayorpuntuacinenlosfactoresdelacompasinyla conciencia de s mismas que los hombres. Posteriormente, otros estudios como el de Mayer y Schutte (Mayer et al., 1999; Schutte et al., 1998) tambin mostraron que las mujeres puntuaban ms alto en algunas medidas de IE. En estudios actuales, como el de Tapia y Marsh (2006) las mujeres puntan ms alto que los hombres en la empata. EstosresultadosserelacionanconlaexplicacinqueaportaronTrobst,Collins,y Embree(1994),sobreelporqulasmujerestienennivelesmslatosdeIE.La explicacin aport que las mujeres tienden a ser ms positivas y empticas, adems tienden a buscar el apoyo social para afrontar emociones negativas que los hombres. Tambinsehapostuladoquelasmaestrassonmssusceptiblesaunelevado cansancioemocionalyalareduccindeldesarrollopersonal.Sinembargo,los maestrossonmssusceptiblesaunaaltadespersonalizacin.(Vercambreetal., 2009). Comosecomentanteriormente,existendiferenciasencuantoalnivel educativoenelcualsedesarrollelalabordocente.Vercambreetal.(2009) encontraron que los docentes de primaria son ms susceptibles a un alto agotamiento emocional, pero menos susceptible a la alta despersonalizacin y escasa realizacin personal que los docentes de niveles educativos ms altos. Deformageneral,losprogramashandetratardepromoverhabilidades relacionadas con las habilidades emocionales y de reconocimiento de las emociones quelepermitanaplicarlasaldesarrollodeunaenseanzasocioemocionaldel alumnado. En este sentido, Brackett y Caruso (2006) enumeran las reas donde ha de incidirsealahoradeformaralosdocentesenlascompetenciasemocionales. Encuentranque,principalmente,laformacinhadeestarvinculadaatresreas principales: 1) reconocimiento y etiquetado de las emociones, 2) comprensin de las emocionesysuexpresin,y3)regulacindelasemocionesenrespuestaalas situaciones ms comunes del aula. Nmero 1, 2013E-motion. Revista de Educacin, Motricidad e Investigacin138 Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docenteGarca-Martnez, J . et al. 6.- CONCLUSIONES Comosehaidomostrando,undesarrolloadecuadodelaIEesunfactor indispensableparaparaalcanzarelxitopersonalyprofesional(Goleman,1996; 1998). La IE denota gran importancia en cuanto a la adaptacin a diferentes contextos sociales(Fernndez-Berrocal,RamosyExtremera,2001).Porejemplo,ciertogrado de desarrollo de IE se le asocia el desarrollo de relaciones interpersonales positivas (Schutte,SchuettpelzyMalouff,2001).Enestesentido,Lopes,SaloveyyStraus (2003) indicaron la relacin existente entre IE y la calidad de las relaciones sociales, dado que un uso inteligente de las emociones es esencial para la propia adaptacin fsicaypsicolgicaalcontextosocial(MayerySalovey,1997;Salovey,Mayer, Goldman, Turvey, y Palfai, 1995). Adems, tambin se ha asociado positivamente, con variables de la personalidad, como la autoestima (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000). Por lo que la autorregulacin eficaz de las emociones se tornan esencialesesencial para garantizar la calidad de las relaciones sociales (Lopes, Salovey, Ct y Beers, 2005). Por lo que se hace evidente que un docente, o futuro docente, ha de ser referentes en cuantoaldesarrollodesuscompetenciassocioemocionales,entreotrosaspectos. Estashabilidadessondeterminantesparapoderrecrearenelaulaelmodelode J enningsyGreenberg(2009)delAulaProsocial,dadoquelaescuelaseestablece como un contexto ideal para desarrollar competencias sociales y emocionales (Zins et al., 2004). Peroexisteotroaspectoinherentequehacenecesarioeltrabajodelas competenciassocioemocionalesconlosdocentes.Elcomportamiento emocionalmentesaludabledeldocente sereflejaendiferentescaractersticascomo son: el nivel de actividad docente y diaria, con unas caractersticas muy concretas (en su forma de pensar, identificar, gestionar y expresar sus sentimientos y en la eleccin decomportamientos).Deformaquelosdocentesqueintencionalmentedesarrollan habilidadesemocionalesexperimentanelxitoensupropiaexperienciacotidiana, encontrandomayorsatisfaccinensucarreraprofesionalyenlavida.Adems,se muestranmsresistentesyproactivopararesponderalosfactoresestresantesy menos propensos a reaccionar ante el estrs. Mientras que los docentes con mayores niveles de agotamiento reducen la tolerancia a satisfacer la necesidades educativas de los alumnos ms difciles, independientemente de los aos de experiencia del docente(Kokkinos et al.,2005). ComoreflexinfinalyaligualqueindicanMalakolunthuetal.(2010),y apoyadosporlasevidenciascientficasquesehanidoexponiendo,lospoderes pblicoshandehacerseecodelasnecesidadesenlamejoradecondicionesde trabajo, ya que este repercutir sobre el bienestar de los docentes y con ello, un mejor desempeo profesional que repercutir sobre los alumnos. 7.- BIBLIOGRAFA Augusto-Landa J . M., Lpez-Zafra, E., Martnez de Antoana, R., y Pulido, M. (2006). Perceived emotional intelligence and life satisfaction among university teachers. Psicothema, 18, 152-157. Bar-On,R.(2002).Bar-OnEmotionalQuotientInventory:ShortTechnicalManual. Toronto, Canad: Multi-Health Systems. Bar-On,R.(2006).TheBar-Onmodelofemotional-socialintelligence(ESI). Psicothema, 18, supl., 13-25. Bar-Tal,D.,Halperin,E.,yde-Rivera,J .(2007).Collectiveemotionsinconflict situations: Societal implications. Journal of Social Issues, 63(2), 441-460. Nmero 1, 2013E-motion. 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