NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN I UNIDAD Nº III INTEGRACIÓN EDUCATIVA

Introducción.

Las dificultades del aprendizaje que presentan nuestros estudiantes pueden

explicarse mediante una base afectiva social, por ejemplo, una experiencia

traumática, malos tratos, baja autoestima o bajo autoconcepto académico,

encontrarse cursando una situación familiar compleja como la separación de sus

padres o la enfermedad crítica de algún miembro cercano en su familia o círculo de

amistades.

Estas dificultades a nivel emocional y social, pueden generar necesidades

educativas especiales transitorias a las que se puede responder con la organización

adecuada del centro educativo y sus recursos, o bien, pueden generar necesidades

educativas que se extiendan por periodos mayores y que incluso requieran de

apoyos mayores, por ejemplo, en los que se tengan que coordinar los esfuerzos del

centro educativo con uno externo de salud.

También es relevante generar conciencia de que los niños que enfrentan

barreras para participar y aprender, frecuentemente, enfrentan consecuencias

emocionales producto de sus dificultades en otra área, ya que lo que le ocurre a una

persona en un ámbito, invariablemente le afectará en otros, puesto que la persona

es y funciona de manera integral, en este sentido se hace imprescindible dar una

mirada a los aspectos motivacionales implicados en el aprendizaje.

Finalmente se debe abordar el rol de la familia como propulsora u

obstaculizadora del aprendizaje de los estudiantes y también de lod factores

emocionales que los circundan

SEMANA 5

Ideas Fuerza.

• Las emociones están implicadas en el aprendizaje: Tanto la cognición

como las emociones son fundamentales para aprender, cuando las

emociones son positivas frente a las actividades de aprendizaje, éstas

favorecen la adquisición de nuevas competencias, por lo que es necesario

que los profesionales de la educación busquen la manera de vincular sus

prácticas educativas con las emociones positivas de sus estudiantes.

• La motivación es un motor para aprender, existen dos tipos vinculados al

aprendizaje. Uno es la motivación extrínseca, que corresponde a las ganas

de aprender por motivos externos a la persona, por ejemplo, obtener una

buena calificación, obtener un premio, ser reconocido por los compañeros,

etc.

El otro tipo es la motivación intrínseca y tiene relación con las ganas de

aprender porque se disfruta, por el interés de saber más sobre uno o varios

temas.

• Las emociones negativas producen conductas no deseables: Cuando

las emociones negativas son intensas y perduran en el tiempo, pueden

producir formas de comportamiento desadaptados que implican dificultades

en la participación y aprendizaje de los niños que los presentan, así también,

para los entornos en los que ellos se desenvuelven.

• Los comportamientos disruptivos: la mayoría de los niños pueden

presentar en algún momento conductas complicadas, pero esto no constituye

un trastorno de conducta o comportamiento ya que puede deberse a la edad

o como producto de una situación difícil determinada en la vida del niño. El

trastorno de conducta se caracteriza por comportamientos no deseados,

severos, permanentes y que ocurren con cierta frecuencia en diferentes

contextos.

• La Familia es un agente esencial en la intervención de las barreras del

aprendizaje, por eso debe incorporarse en las distintas instancias que

involucran a sus hijos con NEE. Además estas familias pasan por dificultades

que no presentan familia y se debe ser empáticos en el trato y colaboración.

Desarrollo.

1. TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO PERTURBADOR.

Los trastornos del comportamiento perturbador –trastornos de la conducta– en

la infancia y en la adolescencia engloban un conjunto de conductas que implican

oposición a las normas sociales y a los avisos de las figuras de autoridad, cuya

consecuencia más destacada es el fastidio o la perturbación, más o menos

crónica, de la convivencia con otras personas: compañeros, padres, profesores

y personas desconocidas.

La definición de conductas perturbadoras va a depender de dos factores:

• La edad del niño, pues algunas conductas problemáticas son

características de una etapa concreta en el desarrollo normal del niño y

tienden a desaparecer en momentos evolutivos más avanzados.

• La valoración que hacen de las conductas los adultos significativos

(cuidadores o profesores), ya que estos pueden ser más o menos

tolerantes.

Las conductas perturbadoras para ser consideradas parte de un trastorno

conductual, deben ser intensas, frecuentes y deben perdurar en el tiempo, se

trata de comportamientos que le generan dificultades al niño que las presenta e

irrumpen en su entorno. Casi todos los niños presentan o han presentado en

algún momento conductas desadaptadas, como las pataletas alrededor de los

tres años, sin embargo, estos comportamientos corresponden a un momento

evolutivo o bien se trata de episodios aislados, que no constituyen un patrón.

Además se debe descartar la ocurrencia de problemas serios dentro de la familia

como un fallecimiento, divorcio o enfermedad grave de uno de sus miembros

Por lo tanto, la definición de “trastorno del comportamiento perturbador en la

infancia y adolescencia” hace referencia a la presencia de un patrón de conducta

persistente, repetitivo e inadecuado a la edad del menor. Se caracteriza por el

incumplimiento de las normas sociales básicas de convivencia y por la oposición

a los requerimientos de las figuras de autoridad, generando un deterioro en las

relaciones familiares o sociales (Fernández y Olmedo, 1999).

1.2 CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS CONDUCTUALES:

Existe un manual que detalla y clasifica los trastornos mentales para la mejoría

de la diagnosis, del tratamiento, y de la investigación en el campo de la

psiquiatría. Cada cierto número de años, este manual se actualiza,

reorganizando los distintos diagnósticos y ofrece una guía a todos los

profesionales que trabajan vinculados al tema. La última versión es el DSM – 5

y a continuación, se detallan los criterios diagnósticos que establece para los

principales trastornos de conducta que pueden afectar en la infancia y

adolescencia:

a. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).

DEFINICIÓN: Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-

impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo. Para su

diagnóstico debe cumplir con lo siguiente:

• Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido

durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de

desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y

académicas/laborales:

a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por

descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o

durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles,

el trabajo no se lleva a cabo con precisión).

b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o

actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención

en clases, conversaciones o la lectura prolongada).

c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p.

ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de

cualquier distracción aparente).

d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas

escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas

pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad).

e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej.,

dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los

materiales y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el

trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).

f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar

tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas

escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos,

preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos).

g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej.,

materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves,

papeles del trabajo, gafas, móvil).

h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para

adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no

relacionados).

i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas,

hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las

llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).

• Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas

se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no

concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las

actividades sociales y académicas/laborales:

a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce

en el asiento.

b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que

permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro

lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su

lugar).

c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta

apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar

inquieto.)

d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en

actividades recreativas.

e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor”

(p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante

un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden

pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).

f. Con frecuencia habla excesivamente.

g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya

concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el

turno de conversación).

h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en

una cola).

• Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en

las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las

cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y

adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).

• Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban

presentes antes de los 12 años.

• Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en

dos o más contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los

amigos o parientes; en otras actividades)

• Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el

funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la calidad de los

mismos.

• Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la

esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro

trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de

ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación

o abstinencia de sustancias).

• Por último, destacar que puede diagnosticarse el TDAH Presentación

combinada, si se cumplen los criterios de inatención e

hiperactividad/impulsividad; TDAH Presentación predominante con falta de

atención, si se cumplen los criterios de inatención, pero no los de

hiperactividad/impulsividad; o TDAH Presentación predominante

hiperactiva/impulsiva, si se cumplen los criterios de

hiperactividad/impulsividad, pero no los de inatención.

b. Trastorno negativista desafiante.

Definición: Es un patrón de enfado/ irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o

vengativa que dura por lo menos seis meses, que se manifiesta por lo menos con

cuatro síntomas de cualquiera de las categorías siguientes y que se exhibe

durante la interacción por lo menos con un individuo que no sea un hermano:

• Enfado/irritabilidad:

a. A menudo pierde la calma.

b. A menudo está susceptible o se molesta con facilidad.

c. A menudo está enfadado y resentido.

• Discusiones/actitud desafiante.

a. Discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de los

niños y los adolescentes.

b. A menudo desafía activamente o rechaza satisfacer la petición por parte

de figuras de autoridad o normas.

c. A menudo molesta a los demás deliberadamente.

d. A menudo culpa a los demás por sus errores o su mal comportamiento.

• Vengativo.

Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos seis

meses.

• Este trastorno del comportamiento va asociado a un malestar en el

individuo o en otras personas de su entorno social inmediato (es decir,

familia, grupo de amigos, compañeros de trabajo) o tiene un impacto

negativo en las áreas social, educativa, profesional u otras importantes.

• Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un

trastorno psicótico, un trastorno por consumo de sustancias, un trastorno

depresivo o uno bipolar. Además, no se cumplen los criterios de un

trastorno de desregulación perturbador del estado de ánimo.

Nota: Se debe considerar la persistencia y la frecuencia de estos

comportamientos para distinguir los que se consideren dentro de los límites

normales, de los sintomáticos. En los niños de menos de cinco años el

comportamiento debe aparecer casi todos los días durante un periodo de seis

meses por lo menos, a menos que se observe otra cosa (Criterio A8). En los

niños de cinco años o más, el comportamiento debe aparecer por lo menos una

vez por semana durante al menos seis meses, a menos que se observe otra cosa

(Criterio A8). Si bien estos criterios de frecuencia se consideran el grado mínimo

orientativo para definir los síntomas, también se deben tener en cuenta otros

factores, por ejemplo, si la frecuencia y la intensidad de los comportamientos

rebasan los límites de lo normal para el grado de desarrollo del individuo, su sexo

y su cultura.

C. Trastorno explosivo intermitente.

I. Arrebatos recurrentes en el comportamiento que reflejan una falta de

control de los impulsos de agresividad, manifestada por una de las

siguientes:

• Agresión verbal (p. ej., berrinches, diatribas, disputas verbales o peleas) o

agresión física contra la propiedad, los animales u otros individuos, en

promedio dos veces por semana, durante un periodo de tres meses. La

agresión física no provoca daños ni destrucción de la propiedad, ni provoca

lesiones físicas a los animales ni a otros individuos.

• Tres arrebatos en el comportamiento que provoquen daños o destrucción de

la propiedad o agresión física con lesiones a animales u otros individuos,

sucedidas en los últimos doce meses.

II. La magnitud de la agresividad expresada durante los arrebatos

recurrentes es bastante desproporcionada con respecto a la provocación

o cualquier factor estresante psicosocial desencadenante.

III. Los arrebatos agresivos recurrentes no son premeditados (es decir, son

impulsivos o provocados por la ira) ni persiguen ningún objetivo tangible

(p. ej., dinero, poder, intimidación).

IV. Los arrebatos agresivos recurrentes provocan un marcado malestar en el

individuo, alteran su rendimiento laboral o sus relaciones interpersonales,

tienen consecuencias económicas o legales.

V. El individuo tiene una edad cronológica de seis años por lo menos (o un

grado de desarrollo equivalente).

VI. Los arrebatos agresivos recurrentes no se explican mejor por otro

trastorno mental (p. ej., trastorno depresivo mayor, trastorno bipolar,

trastorno de desregulación perturbador del estado de ánimo, trastorno

psicótico, trastorno de la personalidad antisocial, trastorno de

personalidad límite), ni se pueden atribuir a otra afección médica (p. ej.,

traumatismo craneoencefálico, enfermedad de Alzheimer) ni a los efectos

fisiológicos de alguna sustancia (p. ej., drogadicción, medicación). En los

niños de edades comprendidas entre 6 y 18 años, a un comportamiento

agresivo que forme parte de un trastorno de adaptación no se le debe

asignar este diagnóstico.

Nota: Este diagnóstico se puede establecer además del diagnóstico de trastorno

de déficit de atención con hiperactividad, trastornos de conducta, trastorno

negativista desafiante o trastorno del espectro del autismo, cuando los arrebatos

agresivos impulsivos recurrentes superen a los que habitualmente se observan

en estos trastornos y requieran atención clínica independiente.

d. Trastorno de la Conducta.

I. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se respetan

los derechos básicos de otros, las normas o reglas sociales propias de la

edad, lo que se manifiesta por la presencia en los doce últimos meses de por

lo menos tres de los quince criterios siguientes en cualquier de las categorías

siguientes, existiendo por lo menos uno en los últimos seis meses:

Agresión a personas y animales (criterios 1-7), destrucción de la

propiedad (criterios 8 y 9), engaño o robo (criterios 10-12) y

incumplimiento grave de normas (criterios 13-15):

1. A menudo acosa, amenaza o intimada a otros.

2. A menudo inicia peleas.

3. Ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros (p. ej., un

bastón, un ladrillo, una botella rota, un cuchillo, un arma).

4. Ha ejercido la crueldad física contra personas.

5. Ha ejercido la crueldad física contra animales.

6. Ha robado enfrentándose a una víctima (p. ej., atraco, robo de un

monedero, extorsión, atraco a mano armada).

7. Ha violado sexualmente a alguien.

8. Ha prendido fuego deliberadamente con la intención de provocar daños

graves.

9. Ha destruido deliberadamente la propiedad de alguien (pero no por medio

del fuego).

10. Ha invadido la casa, edificio o automóvil de alguien.

11. A menudo miente para obtener objetos o favores, o para evitar

obligaciones (p. ej. “engaña” a otros).

12. Ha robado objetos de valor no triviales sin enfrentarse a la víctima (p. ej.,

hurto en una tienda sin violencia ni invasión; falsificación).

13. A menudo sale por la noche a pesar de la prohibición de sus padres,

empezando antes de los 13 años.

14. Ha pasado una noche fuera de casa sin permiso mientras vivía con sus

padres o en un hogar de acogida, por lo menos dos veces o una vez sí

estuvo ausente durante un tiempo prolongado.

15. A menudo falta en la escuela, empezando antes de los 13 años.

II. El trastorno del comportamiento provoca un malestar clínicamente

significativo en las áreas social, académica o laboral.

III. Si la edad del individuo es de 18 años o más, no se cumplen los criterios de

trastorno de la personalidad antisocial.

Falta de remordimientos o culpabilidad: No se siente mal ni culpable cuando

hace algo malo (no cuentan los remordimientos que expresa solamente cuando

le sorprenden o ante un castigo). El individuo muestra una falta general de

preocupación sobre las consecuencias negativas de sus acciones. Por ejemplo,

el individuo no siente remordimientos después de hacer daño a alguien ni se

preocupa por las consecuencias de transgredir las reglas.

Insensible, carente de empatía: No tiene en cuenta ni le preocupan los

sentimientos de los demás. Este individuo se describe como frío e indiferente. La

persona parece más preocupada por los efectos de sus actos sobre sí mismo

que sobre los demás, incluso cuando provocan daños apreciables a terceros.

Despreocupado por su rendimiento: No muestra preocupación respecto a un

rendimiento deficitario o problemático en la escuela, en el trabajo o en otras

actividades importantes. El individuo no realiza el esfuerzo necesario para

alcanzar un buen rendimiento, incluso cuando las expectativas son claras, y

suele culpar a los demás de su rendimiento deficitario.

Afecto superficial o deficiente: No expresa sentimientos ni muestra emociones

con los demás, salvo de una forma que parece poco sentida, poco sincera o

superficial (p. ej., con acciones que contradicen la emoción expresada; puede

“conectar” o “desconectar” las emociones rápidamente) o cuando recurre a

expresiones emocionales para obtener beneficios (p. ej., expresa emociones

para manipular o intimidar a otros).

1.3 LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN CASOS DE TRASTORNOS

DEL COMPORTAMIENTO:

En primer Lugar, es necesario realizar una evaluación del niño, pero también de

los entornos en que se observan las diferentes conductas no deseadas, esta

evaluación debe tener esta mirada ecológica, porque será necesario modificar

las dinámicas en sus entornos para conseguir modificar la conducta del

estudiante y reparar aquellas causas que puedan estar generando los

comportamientos disruptivos.

• Intervención con el estudiante:

A) Intervenir con el alumno en el centro donde se manifiesta la

problemática:

- De manera individual con el alumno a través de autorregistros de conducta,

contratos, programas de autorregulación, entrenamiento en habilidades sociales,

control emocional, economía de fichas, etc.

B) Intervenir en diferentes niveles dentro del centro:

- En el aula: con el trabajo desde la acción tutorial y la formación–implicación

del profesorado en el manejo de contingencias sobre las conductas manifestadas

en el aula y en el seguimiento curricular o implementación de su adaptación

curricular individual, si así se requiere.

- En los lugares comunes del centro:

• Recreo: vigilancia del alumno con seguimiento ocular y planificación de

actividades dirigidas de juego grupal.

• Comedor: pautas básicas de control de conducta a los monitores de comedor.

• Pasillos: refuerzo de las líneas de organización del centro en los cambios de

profesorado y desplazamientos del grupo.

- Actividades complementarias: la posibilidad de que el alumno participe con

su grupo en estas actividades es un reforzador de sus conductas adaptadas. En

este caso, es necesario el control conductual por parte del tutor o profesor

responsable de la actividad.

- Actividades extraescolares: al ser una opción voluntaria para las familias, en

el caso de que el alumno participe en ellas, es esencial que el monitor

responsable conozca las líneas básicas de intervención pudiendo generalizar las

estrategias implementadas en el horario escolar.

C) El alumno permanecerá en su aula de referencia los periodos que se

determinen en su programa de intervención y se plantea la utilización de un

«espacio» fuera del aula con las siguientes características:

- Flexibilidad: respecto al tiempo de permanencia del alumno en él y de los

objetivos que se persiguen: facilitar aprendizajes escolares, permitir el desarrollo

de la capacidad de autocontrol, promover el desarrollo de habilidades relativas a

la interacción social, etc.

- Permeabilidad: respecto al tiempo de ocupación combinándolo lo más posible

con los contextos ordinarios del centro: aula ordinaria, recreo, gimnasio, etc.

D) TÉCNICAS PARA MANTENER E INCREMENTAR CONDUCTAS

DESEABLES (García et Al, 2016):

- La alabanza: debe ser descriptiva e incluir comentarios positivos y

motivadores. Deben reconocerse los comportamientos positivos, aunque

parezcan poco importantes. Además, la alabanza debe ser sincera.

- La atención: es un potente reforzador de aplicación rápida y fácil. La mirada,

la sonrisa, un comentario rápido o pregunta, una conversación breve, la

realización conjunta de alguna actividad pueden ser potentes reforzadores.

- El contacto físico: es un reforzador muy poderoso, especialmente con niños

muy pequeños.

- Las recompensas y los privilegios: es necesario identificar cuáles son las

recompensas y privilegios apropiados para cada niño. Hay que tener cuidado

para que su uso no incremente conductas desadaptadas. Deben darse sólo

inmediatamente después de la conducta adecuada.

- Economía de Fichas: Consiste básicamente en que el niño consigue fichas,

tarjetas o puntos por conductas concretas especificadas con anterioridad o

puede perderlas si emite conductas no adecuadas. Estas fichas se acumulan

y el alumno podrá cambiarlas por una variedad de recompensas o actividades

deseadas y especificadas previamente en el programa elaborado entre el

alumno y su profesor.

- Modelado: Una conducta se aprende observando la conducta nueva que se

desea conseguir en una persona significativa y comparable al alumno. El niño

«copia» la conducta que le presenta el modelo inmediatamente o tras un

intervalo de tiempo muy breve. Es fundamental que la conducta que se

observa y se emite después sea reforzada positivamente.

- Moldeamiento: Se utiliza para adquirir nuevas respuestas que se encuentran

ausentes o presentes de forma elemental en el repertorio del alumno.

Consiste en el desarrollo de una nueva conducta mediante reforzamiento

sucesivo de las aproximaciones más parecidas a la conducta final deseada y

la extinción de las respuestas que son muy distintas a la conducta meta.

- Contratos de conducta: Es un procedimiento de cambio conductual en el

que se llega a un acuerdo entre las personas que desean que una conducta

cambie (padres, profesores) y las personas cuya conducta se quiere cambiar

(hijo, alumno) o entre dos o más personas en el que cada uno desea un

cambio del otro. Los contratos reflejan por escrito un compromiso entre el niño

y sus educadores en el que se especifican las consecuencias positivas o

negativas que supone el adquirir la meta propuesta.

SÍNTESIS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO PERTURBADOR.

2. LAS EMOCIONES Y EL APRENDIZAJE

Amanda Céspedes (2003) señala que: “todos los seres humanos

necesitamos ser amados”. Todos pedimos de los otros seres humanos:

✓ Aceptación incondicional: que nos quieran con nuestros defectos y virtudes

✓ Reconocimiento: que reconozcan nuestros esfuerzos, nuestros logros

✓ Valoración: que aprecien nuestras cualidades

✓ Seguridad: que los otros nos cuiden, nos protejan

CARACTERÍSTICAS DE LAS CONDUCTAS

PERTURBADORAS: intensas, frecuentes y deben perdurar en

el tiempo

TIPOS:

•TDA/H

•Trastorno negativista desafiante.

•Trastorno explosivo intermitente.

•Trastorno de la conducta.

INTERVENCIÓN

•NIÑO O NIÑA

•FAMILIA

•ESCUELA

✓ Estímulo: que nos animen a atrevernos, que crean en nosotros

✓ Dones: apoyo emocional, económico y moral

Cuando nuestras necesidades afectivas no son satisfechas, surgen

emociones negativas, las que rompen el normal equilibrio psíquico. Este desbalance

se manifestará conductualmente. Las emociones negativas primarias producirán un

desequilibrio cuando son vividas como comportamientos disruptivos persistentes,

estereotipados e insensibles al refuerzo, las emociones negativas primarias se

conceptualizan a través de un léxico emocional muy característico:

Desesperanza, aislamiento, incomprensión, desaliento, rabia, rechazo, tristeza,

abatimiento, carencia de inspiración, vacuidad, improductividad, insatisfacción,

confusión, pesimismo, soledad, enojo, apatía.

Cuando surgen estas emociones negativas, las conductas problema no se harán

esperar.

Además, el aprendizaje es producto de distintos factores, pero hay dos que

sobresalen entre todos, uno es la cognición y el otro son las emociones.

Frecuentemente en la educación formal se le da prioridad al primer factor (García,

2012), sin embargo, como veremos en adelante, la emoción cumple un papel

fundamental

2.1 LAS EMOCIONES:

Definir qué son las emociones, es extremadamente difícil y complicado, dado que

son fenómenos de origen multicausal. Estas se asocian a reacciones afectivas de

aparición repentina, de gran intensidad, de carácter transitorio y acompañadas de

cambios somáticos ostensibles, las cuales se presentan siempre como respuesta a

una situación de emergencia o ante estímulos de carácter sorpresivo o de gran

intensidad, las mismas se vinculan con las necesidades biológicas y bajo el control

de las formaciones subcorticales lo que hace que se presenten de diversas formas

y cumplan funciones determinadas generando distintas consecuencias (Puente,

2007).

2.1.1 LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE:

Partiendo de una definición clásica de la motivación, podemos considerarla como

un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la

conducta. Por tanto, el nivel de activación, la elección entre un conjunto de

posibilidades de acción y el concentrar la atención y perseverar ante una tarea o

actividad son los principales indicadores motivacionales. Se pueden distinguir tres

componentes o dimensiones básicas de la motivación académica (Núñez, 2009):

A) Componentes de la Motivación:

• El primero tiene que ver con los motivos, propósitos o razones para

implicarse en la realización de una actividad. Estos aspectos están

englobados dentro de lo que es el componente motivacional de valor, ya que

la mayor o menor importancia y relevancia que una persona le asigna a la

realización de una actividad es lo que determina, en este caso, que la lleve a

cabo o no.

• Una segunda dimensión de la motivación académica, denominada

componente de expectativa, engloba las percepciones y creencias

individuales sobre la capacidad para realizar una tarea. En este caso, tanto

las autopercepciones y creencias sobre uno mismo (generales y específicas)

como las referidas a la propia capacidad y competencia se convierten en

pilares fundamentales de la motivación académica.

• La dimensión afectiva y emocional que engloba los sentimientos,

emociones y, en general, las reacciones afectivas que produce la realización

de una actividad constituye otro de los pilares fundamentales de la motivación

que da sentido y significado a nuestras acciones y moviliza nuestra conducta

hacia la consecución de metas emocionalmente deseables y adaptativas.

Asumiendo esta diferenciación de los tres componentes motivacionales

mencionados, será sumamente difícil que los estudiantes se muestren motivados

con los trabajos o tareas académicas cuando se consideran incapaces de

abordarlos, o si creen que no está en su mano hacer gran cosa (componente de

expectativa), si esa actividad no tiene ningún atractivo para él (componente de valor)

o si le provoca ansiedad o aburrimiento (componente afectivo). Además, la

implicación en una actividad dependerá de modo interactivo de estos tres

componentes, requiere de un cierto equilibrio entre sus creencias de autoeficacia y

sus expectativas de resultado, el interés personal y el valor asignado a la tarea, y

las reacciones emocionales que nos provoca abordarla.

B) Tipos de Motivación Escolar:

Los autores (Anaya y Anaya, 2010) señalan que existen dos de motivación escolar:

• Motivación intrínseca: La motivación intrínseca se puede definir como

aquella que procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene

capacidad para auto-reforzarse. Se supone que cuando se disfruta

ejecutando una tarea se induce una motivación intrínseca positiva. Las

emociones positivas que no están directamente relacionadas con el

contenido de la tarea también pueden ejercer una influencia positiva en la

motivación intrínseca como por ejemplo la satisfacción de realizar con éxito

una redacción. En cambio, las emociones negativas pueden repercutir en la

motivación intrínseca de dos formas. La primera consiste en que las

emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., que pueden

reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una

motivación extrínseca negativa opuesta a la positiva que conduce a la no

ejecución de la tarea (conducta de evitación) porque está vinculada con

experiencias pasadas negativas.

• Motivación extrínseca: Se define como aquella que procede de fuera y que

conduce a la ejecución de la tarea. Todas las clases de emociones

relacionadas con resultados se supone que influyen en la motivación

extrínseca de tareas. Dentro de estas emociones ligadas a los resultados,

Pekrun (1992) distingue las prospectivas de las retrospectivas. Considera

que las emociones prospectivas son aquellas que están ligadas de forma

inmediata y directa con los resultados de las tareas (notas, calificaciones,

alabanzas de los padres, la esperanza, las expectativas de disfrute, la

ansiedad, etc.). Así, las expectativas de disfrute anticipatorio producirían

motivación extrínseca positiva, es decir, motivación para ejecutar la tarea con

la finalidad de obtener resultados positivos.

C) Estrategias para promover la Motivación Escolar (Escaño y Gil, 2008):

• Estrategia 1. Presentar información nueva o sorprendente. La sorpresa se

puede conseguir a través del uso de un material poco común, de una

actividad que protagonicen los alumnos, de un debate, una reflexión que no

esperaban escuchar, una noticia…

• Estrategia 2. Plantear problemas e interrogantes. Abrir debates siempre es

positivo, pero tampoco es necesaria mucha complejidad: a veces sirve una

simple pregunta que hace cuestionarse lo estudiado a los alumnos. Así se

consigue hacer partícipes del proceso de aprendizaje y enseñanza a los

estudiantes.

• Estrategia 3. Conseguir que los estudiantes conozcan la importancia de las

tareas es un objetivo que debe plantearse el profesor. Sus alumnos

trabajarán mejor y entenderán mejor el trabajo que hacen.

• Estrategia 4. Indicar directamente la funcionalidad de la tarea, cuando los

estudiantes perciben que lo que están estudiando les ayudará realmente o

se puede aplicar en su vida afrontan la asignatura con mucha más

motivación e interés.

• Estrategia 5. Variar y diversificar las tareas. Para ello el profesor debe ser

activo y estar motivado para plantear esa necesaria diversificación.

• Estrategia 6. Activar los conocimientos previos Todos los estudiantes saben

algo.

• Estrategia 7. Usar un discurso jerarquizado y cohesionado. Aunque las

clases sean divertidas e inclusivas no se tiene que improvisar, hay que

mantener a lo largo del curso una lógica clara y constante.

• Estrategia 8. Usar ilustraciones y ejemplos. Acompañar las explicaciones

con material gráfico siempre llama la atención, así como apoyarse en

ejemplos que faciliten la comprensión de los contenidos.

• Estrategia 9. Sugerir metas parciales, que se puedan lograr

escalonadamente hasta alcanzar así el objetivo final.

• Estrategia 10. Planificar de forma precisa las actividades a realizar

Relacionada con la Estrategia 7, es importante que el profesor tenga todo el

curso bien planificado, y en este sentido es más que recomendable tener

todas las actividades pensadas y programadas. Así se prevendrán posibles

desajustes o fallas.

• Estrategia 11. Ceder el protagonismo a los estudiantes y permitir que los

alumnos intervengan espontáneamente, la hora de clase no puede ser un

monólogo o una exposición del profesor.

• Estrategia 12. Señalar lo positivo de las respuestas, aunque sean

incompletas, es importante que el alumno no reciba mensajes que puedan

afectar a su autoestima o confianza.

• Estrategia 13. Relacionar lo que se enseña con el mundo real.

Respondemos mejor ante lo que conocemos, y mucho de lo estudiado en el

libro de texto se puede relacionar con el mundo real en el que viven los

alumnos.

• Estrategia 14. No comparar a los alumnos. Esto no sólo puede generar odio

hacia el profesor, sino rechazo entre los propios compañeros de clase por

sus diferencias académicas.

• Estrategia 15. Dedicar tiempo a cualquier alumno que demande ayuda.

• Estrategia 16. Variación de estímulos La metodología didáctica y las nueva

tecnologías son suficientemente ricas en posibilidades como para que el

profesor ponga en funcionamiento sus mecanismos de creatividad y pueda

variar los estímulos.

• Estrategia 17. Orientar hacia el proceso, más que hacia el resultado Para

alcanzar la verdadera motivación de los alumnos hay que desviar el foco de

atención en los puros resultados académicos, y centrarse en el proceso de

aprendizaje.

• Estrategia 18. Plantear proyectos para desarrollar durante el curso Un

ejercicio interesante y altamente motivador es pedir a los alumnos que creen

un producto durante el curso como; una obra de teatro, poner en marcha un

blog, hacer un vídeo-documental.

• Estrategia 19. Promover la práctica independiente Encontrar el equilibrio

entre la atención y guía a los alumnos y dejarles un espacio para trabajar

autónomamente es un reto para el profesor.

• Estrategia 20. Señalar los progresos del alumno para que ganen confianza.

• Estrategia 21. Señalar las posibilidades de éxito, es necesario que tengan

claro que pueden aprobar la asignatura y, además, disfrutar aprendiendo. El

profesor debe intentar que sus alumnos sepan que en su clase todos tienen

posibilidades de éxito.

• Estrategia 22. Utilizar recompensas si el interés inicial es muy bajo. No

siempre se está igual de motivado. Para ello las recompensas pueden ser

interesantes.

• Estrategia 23. Proponer tareas que impliquen el trabajo en grupo y la

cooperación.

• Estrategia 24. Plantear los errores como algo de lo que se puede aprender

El profesor debe transmitir que los errores son solamente otro camino hacia

el aprendizaje, y que nadie debe desmotivarse por ellos.

• Estrategia 25. Utilizar juegos y actividades (on-line y físicas) para hacer las

clases más divertidas, amables y cercanas a los alumnos.

• Estrategia 26. Evitar dar demasiada importancia a las evaluaciones.

SÍNTESIS DE LAS EMOCIONES Y EL APRENDIZAJE:

3. EL ROL DE LA FAMILIA DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES:

3.1 La familia como contexto Educativo:

a) Definición de familia: La familia es un concepto polisémico que ha tenido

diversas formas de ser abordado por las distintas disciplinas y en diferentes

épocas. Según la comprensión tradicional de familia, ésta refiere a una

pareja unida por el matrimonio, a sus hijos y/o hijas, que cohabitaban con

funciones claramente delimitadas.

En la actualidad, esta comprensión ha evolucionado y la palabra familia hace

referencia a variadas realidades, puesto que además de las familias

nucleares clásicas, hay otras con miembros adoptivos, con cohabitación

irregular, hogares unipersonales, familias monoparentales y familias

reconstituidas (Burrows, F. et Al, 2006).

Con respecto a esta heterogeneidad de realidades, quienes se dedican a su

estudio señalan que hay una serie de cambios sociales, económicos,

culturales y tecnológicos que ha transformado no sólo su forma sino que

también han afectado la organización y funcionamiento de sus miembros

(Valdés y Valdés , 2005).

A la luz de estas transformaciones se entenderá por familia: “la unión de

personas que comparten un proyecto vital de existencia en común que se

NECESIDADES DE LA

PERSONA

SATISFECHAS

EMOCIONES POSITIVAS

MAYOR MOTIVACIÓN

NO SATISFECHAS

EMOCIONES NEGATIVAS

MENOR MOTIVACIÓN

quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a

dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros y se

establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia”

(Rodrigo y Palacios, 2003). Esta definición brinda la suficiente amplitud para

abarcar las diferentes estrategias de convivencia que hoy se constituyen

como familias, y no considera como criterios únicos los vínculos legales y/o

consanguíneos de otras definiciones.

b) Funciones de la Familia:

• Función Socializadora: cada familia despliega una serie de usos y

prácticas de la cultura mayor en la que está inserta, por ejemplo, la

forma de actuar según el género, mostrar las prácticas habituales de

la sociedad, exposición a la lengua materna, a la forma de vincularse

entre personas, la distancia social típica de la familia (proxémica)

• Brindar afecto y apoyo, lo cual genera las relaciones de apego

necesaria para la constitución de la familia como referencia

psicológica para el niño o niña.

• Aportar estimulación para relacionarse competentemente con su

entorno físico y social, lo cual se desarrolla por una parte, a través del

ambiente y de la organización de su vida cotidiana y por otra,

meditante las interacciones directas que la familia promueve.

• Facilitar la transición hacia otros espacios educativos que

complementen la tarea de educación del niño o niña. (colaborar con la

escuela, entregar estrategias de estudio, recursos para el aprendizaje,

etc)

c) Función de la Escuela:

La escuela pretende ayudar a formar a los niños y niñas para que realicen

distintos roles en la vida social ya que desarrollará sus aptitudes físicas,

morales y mentales. Por lo tanto, ayuda a formar una personalidad bien

definida, lo cual contribuirá a que logre una mejor convivencia social. Por

otra parte, la educación en las escuelas de hoy, busca desarrollar estrategias

que pedagógicamente se fundamentan en la construcción de aprendizajes

significativos, profundos (profundización y extensión del conocimiento) y

duraderos, apuntando a que los estudiantes se transformen en aprendices

autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a

aprender.

En relación a este tema, el Ministerio de educación señala que el sistema

escolar busca potenciar y favorecer el desarrollo conjunto en equidad y

justicia, por tanto, contar con las familias y su comunidad en esta tarea debe

ser una meta institucional, dado que la participación de la familia en el

sistema educacional es un valor y un derecho que se concibe como un

proceso de interacción de los diferentes actores de la comunidad educativa

para apoyar el desarrollo pleno y formación amplia del estudiantado

(MINEDUC, 2017).

d) Relación entre Escuela y Familia:

El MINEDUC incorpora la idea de la Escuela Abierta a la Comunidad, cuyo

objetivo es generar experiencias de interacción entre escuela, familia y

comunidad, creando instancias de encuentro y retroalimentación con foco

en la tarea de educar para la integración social y la formación ciudadana

(MINEDUC, 2017)

De acuerdo con los expertos (Burrows, F. et Al, 2006), existe un nuevo

paradigma en cuanto a esta vinculación y para favorecer el aprendizaje y

éxito escolar y social de los estudiantes se debería tender a:

• La relación mayoritariamente está basada en las demandas

monetarias, productivas, presencial, asistencia a actividades de

formación y peticiones de colaboración en actividades extra

programáticas, elaboración de material didáctico, ornato y aseo de la

escuela. En vez de citar a la familia, solamente para situaciones

puntuales, en general negativas.

• Con mucho menor frecuencia se ha identificado la reunión de

apoderados como una instancia importante de articulación con las

familias.

• Se ha comenzado a desarrollar en algunos establecimientos una

labor formativa de las madres y apoderados a través de talleres de

formación de monitores, los cuales son capacitados para planificar,

en conjunto con los docentes, y conducir las reuniones de apoderados

introduciendo temáticas de interés para ambos sistemas.

• Se puede constatar además, el interés de algunos establecimientos,

particularmente a nivel de los docentes y educadoras de aula, por

incorporar a los apoderados a equipos de articulación (ECE),

manifestándose la tendencia a invitar a participar a los apoderados

de acuerdo a la cercanía o grado de cooperación con los docentes de

los niveles involucrados y al buen rendimiento escolar de los niños y

niñas.

• Beneficios de este Paradigma:

Emerge una mayor apertura y confianza en los establecimientos para

desarrollar instancias para la reflexión conjunta y la búsqueda de

acuerdos y gestión articulada en términos del proceso educativo y

formador de los niños y niñas. Esto se encuentra fuertemente

relacionado con el compromiso del equipo directivo, particularmente

los/as directores/as, con la labor pedagógica y a la red de relaciones

socio–afectivas existentes en los establecimientos.

e) Participación de la Familia en la Escuela según las políticas (MINEDUC,

2017):

• En la Convención sobre los Derechos del Niño, la familia tiene la

responsabilidad principal de cuidado y crianza y el Estado, el rol de

apoyar a las familias y velar por el cumplimiento de los derechos.

• La Ley General de Educación N° 20.370/2009 en su párrafo segundo,

artículo 4° indica: “Corresponde preferentemente a los padres el

derecho y el deber de educar a sus hijos; al Estado, el deber de

otorgar especial protección al ejercicio de este derecho y, en general,

a la comunidad, el deber de contribuir al desarrollo y

perfeccionamiento de la educación”.

• La Ley de Inclusión Escolar Nº 20.845/2015 reconoce el derecho de

la familia a asociarse libremente y amplía el espacio de acción del

Consejo Escolar.

• Sistema de Desarrollo Profesional Docente Ley Nº 20.903/2016, en

sus artículos 4º, 19º (19G, 19K) Se establece lo importante que es

considerar a las familias y la comunidad en conexión con la escuela.

• Ley de Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de personas con

discapacidad Nº 20.422/2016: Implica considerar los diversos

intereses y singularidades tanto de la comunidad educativa, como de

las familias que la integran, proporcionándoles el apoyo necesario

para asegurar la participación de todos y todas.

• Reglamento General de Centros de Padres y Apoderados: Decreto

Nº 565/1990. Pone en consideración que la participación organizada

de padres, madres y apoderados en la vida de la escuela para integrar

a los diversos estamentos de la comunidad para materializar

proyectos de colaboración.

• Política Nacional de Convivencia Escolar (2015-2018) Esta política

promueve la participación de todos los miembros de la comunidad

educativa, entre ellos la familia, con el fin de fortalecer el clima y la

convivencia escolar.

3.2 Las Familias de niños con Discapacidad:

Las reacciones de las familias frente al nacimiento de un hijo con discapacidad,

difieren según el tipo de familia y características de sus miembros, aunque la

mayoría presenta etapas comunes (MINEDUC, 2002):

3.3 ¿Por qué es importante la familia en el desarrollo y aprendizaje de sus

hijos? (MINEDUC 2002):

1. Conmoción

Dolor, culpa, verguenza, autocompasión.

Alejar al niño, desear que muera, desear morir, pensarque el niño no es del matrimonio. Desear no habersecasado. detesto a los padres que tienen hijos sindiscapacidad. Los profesionales tienen la culpa.

¿Por qué me pasó a mi? ¿Por quién me vienen estoshorribles pensamientos?

2. Negación:

Rechazo al diagnóstico, ir de profesional en profesional, dudar de la información, buscar otras

opiniones, pedir milagros.

3. Tristeza:

desolación, ira, aislamiento, nostalgia por la pérdida del niño que esperaban, atenderlo

porque es obligatorio, sentimiento de culpa que puede llevar a convertirse en esclavo de su

atención con perjuicio para el resto de la familia.

4. Aceptación: Va apareciendo el niño con discapacidad que necesita cuidados, se va atenuando la turbulencia emocional, van

adquiriendo más confianza en su capacidad de criar al niño aunque se pasa por periodos de

ambivalencia (amor y rechazo). Aun sufren por sus limitaciones.pasa por períodos de

ambivalencia(sentir amor y rechazo). Esto se debe que quieren al niño pero no aceptanus

limitaciones y sufren.

5. Reorganización:

Cuando la familia acepta al niño y sus discapacidad, se liberan sentimientos de culpa, se apoyan unos a otros, se distribuyen las tareas, se

cree en el niño, se está dispuesto a trabajar y avanzar poco a poco. Hay disposición a pedir ayuda, a trabajar, a comunicar sentimientos.

• Porque la familia afronta las situaciones y problemas que tienen sus

integrantes en todos los momentos de la vida.

• Hace que los hijos e hijas se sientan queridos y valorados, expresándoles

respeto, cariño y afecto, realizando actividades en conjunto,

reconociendo, aceptando sus cualidades o defectos y no criticándolos en

público.

• Escucha, conversa, se comunica con ellos, no sólo hablando, sino a

través de los gestos, de los ojos, de los silencios, de los movimientos, del

tono de la voz.

• Los apoya en su desarrollo afectivo, en la formación de valores, en el

desarrollo del pensamiento y de habilidades para relacionarse con otras

personas.

• Mantiene comunicación constante con la escuela, para poder avanzar en

el trabajo y objetivos del proceso educativo, siendo el hogar la principal

fuente de información y conocimientos, que ayuda a los educadores a

tener una visión más completa de su hijos e hijas.

• Se informa de las diversas opciones educativas y laborales que se

ofertan a niños, niñas y jóvenes con discapacidad para contribuir a una

mejor orientación de sus hijos e hijas en la toma de decisiones.

3.4 Participación de las familias de estudiantes con NEE en la escuela

(MINEDUC, 2012):

• La familia es relevante para detectar NEE y solicitar una evaluación

formal para servicios de educación especial.

• La familia es un actor muy importante en el proceso de evaluación de

NEE, ella debe autorizar la evaluación diagnóstica integral y tiene

derecho a ser informada de sus resultados y a participar en las

decisiones que se tomen en la elaboración del Plan de Apoyo Individual

para el estudiante, a partir de dicha evaluación.

• La familia aporta valiosa información respecto del estudiante y sus NEE

que debe ser considerada en los procesos de evaluación que se realizan

para su identificación y para decidir los apoyos que precisan, como

también, para observar los aprendizajes y progresos del estudiante con

dichos apoyos.

• La familia y la comunidad, tienen una función principal en resguardar que

los establecimientos educacionales que reciben la subvención de

educación especial, realicen una buena gestión de los recursos, y

avancen en la implementación de condiciones y en el desarrollo de

adecuados procesos educativos para todos los estudiantes,

especialmente para los que presentan Necesidades Educativas

Especiales (NEE).

• La familia es parte fundamental en el apoyo de lo que los estudiantes

están aprendiendo en la escuela o liceo. Las investigaciones muestran

que, mientras más involucrados están los padres en el aprendizaje y en

los procesos educativos que viven sus hijos(as), mayores logros pueden

alcanzar los estudiantes.

• Trabajar colaborativamente con los profesores y profesionales de apoyo

de la escuela que educan a su hijo(a), lo ayudarán a lograr mejores

aprendizajes en la escuela y en el hogar.

Rol de la Familia:

Detección Informar Autorizar

Evaluación

informarse participar

colaboraciónIntervencion

informarse solicitar

supervisar cumplimiento

Recursos

Conclusiones

La educación es un proceso multifactorial y debe ser abordado desde diferentes

perspectivas, más aún cuando se tiene en cuenta la atención de estudiantes con

NEE en el aula. La diversidad debe ser comprendida como un elemento de

enriquecimiento y debe ser abordada mediante el conocimiento y uso de estrategias

que permitan disminuir las barreras para el aprendizaje de los estudiantes.

Dentro de la diversidad se debe considerar la intervención de los niños que

presentan trastornos conductuales, esta se debe realizar con una concepción

ecológica, considerando las características personales del estudiante, del entorno y

dinámicas familiares y también desde el punto de vista de su interacción con la

escuela.

Los profesionales de la educación deben considerar la emocionalidad de sus

estudiantes como parte integrante de los aprendizajes, favorecer las emociones

positivas implica una mejora del clima de aprendizaje y de la implicación de los

estudiantes en el proceso. Por el contrario, cuando los estudiantes vinculan el

aprendizaje a emociones negativas, como la sensación de fracaso y la ansiedad, se

generan mecanismos contraproducente al desarrollo y avance curricular.

La motivación es un factor decisivo a la hora de producir aprendizajes profundos,

movidos por el interés y disfrute de aprender, más que por la obligación de pasar de

curso u obtener una nota. En este punto, los profesores deben ser conscientes de

las estrategias que conducen a una motivación intrínseca, pero también reforzar la

motivación extrínseca de sus aprendices.

Finalmente, al considerar al estudiante desde una perspectiva ecológica, queda

implícita la incorporación de la familia dentro de los procesos de atención a la

diversidad, desde la detección de una dificultad de aprendizaje, el aporte de

información para las evaluaciones, la participación en las intervenciones directas

con el niño o niña, el reporte y monitoreo de los resultados de estas intervenciones

y la evaluación de logros.

Respecto a la valoración de la familia dentro del proceso psicoeducativo, se deben

considerar las distintas etapas o fases en que se puede encontrar una familia que

tiene un hijo con discapacidad, ya que de ello dependerá sus herramientas y

disposición a colaborar en el aprendizaje de sus hijos.

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