Nmero 13 Especial Actas de Congreso Equipo de redaccin de la Revista Direccin Marta Baralo Ottonello Editora responsable Mara Cecilia Ainciburu Secretaria M ngeles Surez Secretara de redaccin de estas Actas Cristina Archanco Galindez David iguez Moreno Irene Bautista Monforte Antonio Barrero Rivera Ana Lzaro Garcia Consejo editorial

Leonor Acua (Universidad de Buenos Aires) Teresa Cadierno (University of Southern Denmark) Neide Gonzlez (Universidade de So Paulo) Jos Gmez Asencio (Universidad de Salamanca) Pedro Guijarro-Fuentes (University of Plymouth) Marleen Haboud (Pontificia Universidad Catlica del Ecuador) Juana M. Liceras (University of Ottawa) Michael H. Long (University of Maryland) Susana Lpez-Ornat (Universidad Complutense de Madrid)Ernesto Martn-Peris (Universidad Pompeu-Fabra) Francisco Moreno (Universidad de Alcal) Jenaro Ortega (Universidad de Granada) Elena Rojas Mayer (Universidad de Tucumn) Graciela Vzquez (Freie Universitt. Berln) Jose A. Len Cascn (Universidad Autnoma de Madrid)Sonsoles Fernndez (EEOOII) Universidad Antonio de Nebrija ISSN 1699-6569 Este nmero se termin de editar El 4 de marzo de 2013 Nmero especial 13 / Ao 2013

Presentacin Prefacio Preface Presentaciones Laadquisicinyeldesarrollolingsticodeloshablantesdeherenciade espaol: un estudio de caso basado en la investigacin-accin en el aulalvaro Acosta Corte Diseo y aplicacin de la plataforma Web 2.0 RedacText para la enseanza y elaprendizajedelacompetenciaescritaenlasreasdelcurrculodela Educacin Obligatoria Silvia Eva Agosto Riera y Teresa Mateo Girona CoocurrenciaderasgoslingsticosenlacaracterizacindelaPresentacin acadmica oral EFE Mara Cecilia Ainciburu y Claudia Mariela Villar ExperimentacinpsicolingsticayenseanzadeELE:elcasodelosgrupos clticos del espaol Anah Alba de la Fuente GestindelConflictoenelaulaplurilinge.Estrategiasparagestionarel conflicto y apreciar la multiculturalidad Leyre Alejaldre Biel Omnes pro uno unus pro omnibus. Les Wikitaires de lEOI M del Carmen lvarez Badillo Culture Shock: Adaptation Strategies Rubn Daro Alves Lpez y Alicia de la Pea Portero De la coexistencia a la convivencia de lenguas en el contexto escolar genovs Rosana Ariolfo Construcciones con siempre que: explicacin de las gramticas descriptivas y de la gramtica aplicada a la enseanza de E/LE Laura Arroyo Martnez La competencia plurilinge en aprendientes de lenguas afines: un potencial o un lmite? Sonia Bailini La expresin de la probabilidad en el espaol no nativo: currculo y realidad Mara Jos Barrios Sabador La puntuacin como contenido significativo en la enseanza y el aprendizaje de la sintaxis Laura Beneroso Otduy English for Physiotherapy, Physiotherapy for English: a synergistic approach Lindsey Bruton and Monika Woniak Anlisis contrastivo albans espaol: el lenguaje poltico albans enfrente al lenguaje poltico espaol Hilda Bushi ContribucionesdelalingsticacontrastivaalaenseanzadelaLEa estudiantes italfonos: el caso especial de los usos del verbo Haber Anna Sulai Capponi Los programas automticos de reconocimiento de voz para la transcripcin del discurso oral. Julio Agustn Carballeira Garca Juntosporunfuturomsequitativo.Potencialdelcurrculoplurilingeenun barrio mestizo de Gnova Daniela Carpani La importancia de incorporar la fraseologa en el aula ELE Nair Carrera Martinez El anlisis del entorno: herramienta estratgica para el cambio Paula Cascio Felgueras Prctica virtual: el uso de auto-grabaciones en audio y video en la enseanza-aprendizaje semipresencial de ELE Manuela Crespo y Lieve Vangehuchten Evaluacindelaactuacin,perspectivacomunicaccionalyespaolparauso profesional: el Diplme de comptence en Langue Jos Mara Cuenca Montesino PechaKucha20x20:unformatoadaptadoalaclasedeELEparapromoverla comunicacin oral de estudiantes de primer ao Mara Eugenia de Luna Villaln La dificultad de las oraciones condicionales radica en el uso de los conectores Carmen Hernndez Alcaide Propuesta prctica de entonacin en el aula de ELE Mara Jimnez Cruz y Manuel Rosales Aplicacindelportfolioeuropeodelaslenguasenlaevaluacingeneraldela clase de ELE Laura de Mingo Aguado y Gabriel Neila Gonzlez Romanizacin/Transliteracindeltextorabe:desafolingstico.Propuesta de un sistema cabal Mohamed Deyab El trabajo basado en proyectos en la clase de espaol con fines profesionales Eva Daz Gutirrez y Mara del Carmen Sun Bernal Elusodelosconocimientospreviosdelinglsparalaenseanza-aprendizaje de ELE/L2 Violetta Dmitrenko Lingsticaaplicadayalfabetizacinvisual.Eldesarrollodelacompetencia intercultural Eduardo Encabo Fernndez eIsabel Jerez Martnez Obstacle race for a plurilingual educational system in Spain Lilly Escobar Artola Tratamiento de las discrepancias ortotipogrficas ingls-espaol Juana Rosa Eugenio Galvn y Karina Socorro Trujillo Influenciaspostcomunicativasenalgunaspropuestasparalaenseanzade E/LE Joseba Ezeiza Ramos Tcnicas de enseanza basadas en input para la adquisicin de la gramtica en la sala de clase Claudia R. Fernndez Alfabetizando arabfonos adultos: un estudio de casos Patricia Fernndez Martn Imgenesmentalesyvisualizacin:ejerciciosparaeldesarrollodealgunas estrategias Jos Manuel Foncubierta Iniciativa y manejo de los temas en la conversacin en ELE Marta Garca Garca Los juegos: algo ldico, pero tambin didctico Sandra Garca Rodrigo Un caso extremo de clase plurilinge y heterognea: inmigrantes refugiados Eva Mara Garca Ortiz y Victoria Khraiche Ruiz-Zorrilla EldiscursoexpositivoenespaolL2:estudiosobreproduccionesoralesy escritas de hablantes de rabe Marta Garca Prez, Elisa Rosado Villegas y Joan Perera Parramon La importancia del error en el aula ELE Roberta Giordano LoslibrosdecaballerasenelauladeE/LE:unaaventuraparaaprendices intrpidos Vernica Gonzlez Rodrguez La referencia a L1 y L2 en ELE: propuestas a partir de un corpus de aprendices Pilar Gonzlez Ruiz y Lydia Fernndez Pereda FrderungdesakademischenSchreibensmithilfevonoffenen Unterrichtsmethoden Gabriela Gorca-Sawczyk Lingua-cultural Approach to Teaching English Idioms to Georgian Students Irine Goshkhetelianiand Dea Megrelidze Audiodescripcin:acceso a la cultura Ana Heredero Garca Lasgrabacionesdeclasecomoinstrumentoparafacilitarlareflexiny autonoma del docente Asuncin Hermida Source:BuildingaSearchableOnlineFrenchGreekParallelCorpusforthe University of Cyprus Fryni Kakoyianni-Doa and Eleni Tziafa De la recherche sociolinguistique la comptence interculturelle Stella Maria Karamagkiola La Sociedad Alemana para la Investigacin en lenguas extranjeras (DGFF) Lutz Kster RessourcesaudiovisuellessurInternetlaborespourlenseignement-apprentissage du franais langue trangre (FLE) un public adulte non-captif Thomas Lamouroux Adquisicin del gnero gramatical del espaol por cuatro hablantes de swahili Mara Landa-Buil El saber ocupa, qu lugar?: El acceso indirecto a las intuiciones del nativo Juana M. Liceras La lexicultura: una experiencia dentro y fuera del aula en el aprendizaje de ELE Mara Pilar Lpez Garca y Jernimo Morales Cabezas KPG: Certificado estatal de lenguas Susana Lugo Mirn-Triantafillou y Anglica Alexopoulou Use of Error Analysis for the Diagnosis of Spelling Difficulties among Bilingual Speakers of English/Spanish in Gibraltar Alicia Mara Mariscal Ros LandeskundlicheNetzangebotefrDaF-Lerner.EinaktivesModellaus methodisch-didaktischer Sicht Cristina Martnez Fraile Memoria de trabajo: su incidencia en la expresin escrita en E/LEIrini Mavrou Lasestrategiasdecortesaenlainteraccinescritaporcorreoelectrnicoen E/L2 para inmigrantes M Isabel Melero Campos Las teora de las colocaciones lxicas enel aprendizaje - enseanza de E/LE scar Rodrguez Garca y Clara M Molero Perea Adquisicin de las construcciones con el verbo hacer, enfoque plurilinge Sofa Monc Taracena Lautilizacindeloscuentospopularescomorecursodidcticoparala enseanza del espaol a estudiantes marroques nivel C1 Andrs Montaner Bueno Escalasdedescriptoresyfiabilidaddelaevaluacindelaexpresine interaccin orales del usuario competente Francisco del Moral Manzanares Are our tertiary students interculturally competent? Nashwa Nashaat Sobhy y Rachel Harris LasAulasTemporalesdeAdaptacinLingstica(ATAL):funcionamientoy formacin del profesorado Dimitrinka G. Nkleva, Brigitte Urbano Marchi y Agustn Jimnez Jimnez The Birmingham Style of ESP Discourse Analysis Yasunori Nishina Las fronteras de la traduccin en la didctica del espaol para fines especficos. El caso de los estudiante suniversitarios italfonos Raffaella Odicino El Glosario como Propuesta Didctica en el aprendizaje de lxico Sofia Oliveira Dias LanguageAccreditationinSpanishUniversityCircles:relevantfeaturesin ACLESs model Elena Orduna Nocito The Use of Rubrics in Escuela Oficial de Idiomas Ana Otto Unestudiosobrelaenseanzadelaoposicinimperfecto-indefinidoa estudiantes malteses de ELE Blanca Palacio Alegre Fenmenos del Plurilinguismo en la tierra indgena So Marcos-Brasil Sandra Milena Palomino Ortiz Anlisisdelmarcadordiscursivobuenoenlasconversacionesdeestudiantes italianos y espaoles hablando en espaol Consuelo Pascual Escagedo A Corpus-Based Analysis of Errors in Adult EFL Writings Ana M. Prez Snchez Anlisis contrastivo de las vocales del espaol y el chino mandarn: reflexiones para el profesor de ELE Slvia Planas Morales LasecuenciadelcumplidoenlosmanualesdeELEyderabedialectalcomo lengua extranjera Ana Ramajo Cuesta La sinonimia como recurso de acceso lxico en la enseanza de lenguas Mara Luisa Regueiro Rodrguez LadidcticadelapronunciacindeELE,encontextofrancs,atravsdela asociacin de sonidos, gestos y ritmos Ana-Isabel Ribera Ruiz de Vergara Laadquisicindelosrasgoslxico-semnticosdelasexpresionesconsery estar por estudiantes alemanes Patricia Rodrguez Lpez La pronunciacin: la gran olvidada en el aula ELEMara Sabas Elas Laenseanzasignificativadelartculoenespaoldesdelaperspectivadela gramtica cognitiva Gemma Santiago Alonso Enseanza de espaol como segunda lengua en el contexto escolar a travs de AICLEInmaculada Clotilde Santos Daz WebsitesforEnglishLanguageTeaching:Design,ContentsandPedagogical Implications Juan Solis Becerra, Teresa Marqus-Aguado y Esther Gimnez Quionero Contraste de Patrones Temticos en gneros periodsticos en espaol e ingls: unanlisisdelcorpusparadesarrollarrecursosdidcticosparalaenseanza del IFE en escuelas venezolanas de periodismo Koritza Jos Subero Prez L'utilisation des moyens informatiques au cours de lapprentissage de la langue franaise Natalia Surguladze and Mikheil Surguladze Cmosetraduceelverbodiventarealespaol?Losverbosdecambioenla clase de E/LE: un estudio contrastivo espaol-italiano Giuseppe Trovato Ambientevirtualdeaprendizajeyformacindeprofesoresdeespaol:una experiencia para el desarrollo de la literacidad en la era digital Cristina Vergnano-Junger KorporaimDaF-UnterrichtPotentialeundPerspektivenamBeispieldes DWDS Franziska Wallner Prefacio En la Universidad Nebrija hemos celebrado, del 28 al 30 de septiembre de 2012, enelCampusdelaDehesadelaVilladeMadrid,elI CongresoI nternacionalen LingsticaAplicadaalaEnseanzadeLenguas:encaminohaciael plurilingismo.Graciasalarespuestaclidayconstructivadenumerososprofesionalesdelas lenguas, de diferentes lugares del mundo, conseguimos que el Congreso fuera un punto deencuentrodondelosinvestigadoresyprofesores,tantoexpertoscomonoveles, compartimoslosresultadosdelosestudiosyexperienciasdidcticasqueestn realizndose actualmente en el mbito de la Lingstica aplicada a la enseanza de las lenguas extranjeras. Las dos jornadasdeintercambios nos permitieron debatirsobre variostemas de inters como el desarrollo de la competencia plurilinge de los ciudadanos, los retos de lasociedadplurilinge,laproyeccinprofesionaldelalingsticaaplicadaala enseanzadelenguasextranjeras,losaspectosmsactualesdelaadquisicin,la enseanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Uno de los desafos ms atractivos era conseguir hacer realidad el plurilingismo y pudimos ver con satisfaccin que elalemn,el espaol, el francs y el ingls fueron vehculosdeintegracinydiscusinenmesasredondas,leccionesmagistrales, comunicaciones, talleres y psters.AlpublicarestasActas,graciasalesfuerzoydedicacindevariosmesesdesu editora,laDra.MaraCeciliaAinciburu,quisieraagradecermuysinceramenteel esfuerzo realizado por todos los profesores y secretarias del Departamento de Lenguas Aplicadas de la Universidad Nebrija, que con la ilusin de la primera vez volcamos todas nuestras energas en este I Congreso.Ennombredequienesdirigenestauniversidad,queremosexpresartambin nuestroagradecimientoalasinstitucionesquenosdieronsuapoyodesdeelprimer momentoyqueestuvieronrepresentadasenlasMesasredondasypanelesporsus autoridades acadmicas, de manera particular al Instituto Cervantes, al British Council, al Instituto Goethe y al Instituto francs y la Alliance Francaise.De manera muy especial, agradecemos a todos los participantes que respondieron anuestrollamadoycompartieronsuexperienciaentodaslasaulasenunclima plurilingstico y pluricultural, as como a las empresas editoriales que nos acompaaron con sus novedades. Unamencinespecialvadedicadaanuestrasmaestras,quenosenriquecieron consusleccionesmagistrales,JuanaMuozLiceras(UniversidaddeOttawa),Graciela Vzquez (Freie Universitt, Berln), Joanne Neff (Universidad Complutense de Madrid) y Anna Halbach (Universidad de Alcal.) EstasActas,quesepublicanenunnmeroespecialanexoenlaRevistaNebrija de Lingstica Aplicada, recogen una parte importante de los trabajos presentados en el Congresoy tratan sobre las siguientes lneas temticas: Lingstica aplicada a la enseanza o Adquisicin y aprendizaje de segundas lenguas o Aportaciones de la lingstica contrastiva a la enseanza o La traduccin en la enseanza/aprendizaje de LE o Psicolingstica y enseanza de LE o Sociolingstica y enseanza de LE o Evaluacin y certificacin lingstica Didctica de las lenguas extranjeras: o Desarrollosactualesenlaaplicacindemtodosyenfoquesala enseanza de LE o Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) o TIC aplicadas a la enseanza de LE o La enseanza de LE con fines acadmicos, cientficos y profesionales oDesarrollo de competencias comunicativas y destrezas lingsticas o Diseo de materiales didcticos o Contenidos socioculturales y competencia intercultural ConvencidasdequeelcarcterinterdisciplinardelaLingsticaaplicadapuede darrespuestaalosmltiplesdesafosqueplanteaelplurilingismo,asumimosqueel desarrollodelacompetenciaplurilingedelosciudadanosesunatareaparatodala vida, que integra los esfuerzos del sistema educativo, de la sociedad del conocimiento, delosexpertosenaprendizajedelenguasyensuenseanza,delasinstituciones certificadoras,ascomolamotivacinyelesfuerzodecadaindividuo.Lasenormes ventajasqueelplurilingismosignificaparacadaindividuoseponenderelieveenel Marco comn europeo de referencia: elenfoqueplurilingeenfatizaelhechodequeconformeseexpandela experiencialingsticadeunindividuoenlosentornosculturalesdeuna lengua, el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentalesestrictamenteseparados,sinoquedesarrollaunacompetencia comunicativaalaquecontribuyentodoslosconocimientosylas experienciaslingsticasyenlaquelaslenguasserelacionanentrese interactan (MCER, 2002: 4). Coneldeseodequeatravsdeestemediolleguenlasponenciasy comunicaciones a toda la comunidad profesional, acadmica, investigadora y editorial de laenseanzayaprendizajedelenguasenelmundo,queremoscompartirconcada lectorel deseo de volver a encontrarnos enlaUniversidad Nebrija,enMadrid, en el II CongresoNebrijaenLingsticaaplicadaalaenseanzadelenguasqueyaestamos preparando para el prximo ao. Que el esfuerzo compartido sirva de disfrute a cada uno! Marta Baralo (Decana de la Facultad de las Artes y las Letras) yMarta Gens(Directora del Departamento de Lenguas aplicadas) EquipoorganizadordelICongresoenLingsticaaplicadaalaenseanzade lenguas: en camino hacia el plurilingismo Madrid, 4 de marzo de 2013Preface TheI I nternationalConferenceonAppliedLinguisticstoLanguageTeaching: TowardsPlurilingualismwasheldattheDehesadelaVillaCampusofNebrija University from 28th to 30th September 2012, at the campus of the Dehesa de la Villa de Madrid. Thankstothewarmandconstructiveresponseofmanylanguageprofessionals,from aroundtheworld,ourCongresswasameetingplacewhereresearchersandteachers, bothexpertsandnovices,sharedtheresultsoflearningexperiencesandstudiesthat are currently being carried out in the field of linguistics applied to the teaching of foreign languages(FL). The two days of exchange allowed us to discuss different topics of interest such as the developmentofmultilingualcompetenceofcitizens,thechallengesofamultilingual society,professionalprojectionoflinguisticsappliedtotheteachingofforeign languages,thestudyofthelatesttopicsinacquisitionmatters,aswellasforeign languages teaching and learning. One of the most important challenges was the implementation of plurilingualism and we sawwithsatisfactionthatGerman,Spanish,FrenchandEnglishwerevehiclesof integrationinroundtablediscussions,lectures,communications,workshopsand posters. By publishing these Proceedings and thanks to the months of dedication and effort made bytheeditor,Dr.MariaCeciliaAinciburu,wewishtogiveoursincerethankstoall teachers and secretaries of the Department of Applied Languages of Nebrija University, whom with the illusion of the first adventure place their energy in this first Congress. Onbehalfofthosewhoruntheuniversity,wewishtoexpressourgratitudetothe institutionsthatgaveustheirsupportfromthestartandwererepresentedbytheir academic authorities at the round tables and panels. We very particularly appreciate the participationoftheCervantesInstitute,theBritishCouncil,theGoetheInstitute,the French Institute and the Alliance Franaise. Mostespecially,wethankallparticipantswhorespondedtoourcallandsharedtheir experienceintheclassroomwithinamultilingualandmulticulturalenvironmentand publishing companies which provided the congress with news. Aspecialmentiongoestoourteachers,whoenricheduswiththeirlectures,Juana MuozLiceras(UniversityofOttawa),GracielaVazquez(FreieUniversittBerlin), JoanneNeff(UniversidadComplutensedeMadrid)andAnnaHalbach(Universityof Alcal.) Theserecords,whicharepublishedinaspecialissueintheNebrijaJournalofApplied Linguistics, collect a significant portion of the papers presented at the Congress and deal with the following topics: Teaching Applied Linguistics - Acquisition and Second Language Learning - Contributions of contrastive linguistics to education - Translation in teaching / learning FL - FL Psycholinguistics and teaching- FL Sociolinguistics and teaching- Linguistic assessment and certification Foreign languages teaching: -CurrentdevelopmentsintheimplementationofmethodsandapproachestoFL teaching - Content and Language Integrated Learning (CLIL) - ICT for FL teaching - Teaching of FL for academic, scientific and professional purposes - Development of communicative competence and language skills - Design of teaching materials- Socio-cultural and intercultural competence contents Convincedthattheinterdisciplinarynatureofappliedlinguisticscanaddressthemany challengesofplurilingualism,weassumethatthedevelopmentofmultilingual competenceofcitizensisalifelongtaskthatintegratestheeffortsoftheeducational system,knowledgesociety,expertsinlanguagelearningandteaching,certifying institutions, and the motivation and effort of individuals. The enormous advantages that plurilingualisminvolvesforeachindividualishighlightedintheCommonEuropean Framework of Reference for Language: Beyondthis,theplurilingualapproachemphasisesthefactthatasan individualpersonsexperienceoflanguageinitsculturalcontextsexpands, fromthelanguageofthehometothatofsocietyatlargeandthentothe languages of other peoples (whether learnt at school or college, or by direct experience), he or she does not keep these languages and cultures in strictly separatedmentalcompartments,butratherbuildsupacommunicative competencetowhichallknowledgeandexperienceoflanguagecontributes and in which languages interrelate and interact. (CEFR, 2002: 4). We hope that papers and communications will reach the entire professional, academic, research,publishingoflanguagesteachingandlearningcommunityintheworld.We also wish to share with every reader our intention of meeting at the Nebrija University in MadridinasecondNebrijacongressinAppliedLinguisticsinlanguageteachingthatis underway for the coming year. With the hope that we all enjoy the shared effort! Marta Baralo (Dean of the Faculty of Arts and Humanities) Marta Gens(Manager of the Department of Applied Languages) OrganizationteamofIInternationalConferenceonAppliedLinguisticsto Language Teaching: Towards Plurilingualism Madrid, 4th March 2013 LA ADQUISICIN Y EL DESARROLLO LINGSTICO DE LOS HABLANTES DE HERENCIA DE ESPAOL: UN ESTUDIO DE CASO BASADO EN LA INVESTIGACIN-ACCIN EN EL AULA lvaro Acosta Corte University of Hong Kong aacostac@hku.hk AcostaCorte,A.(2013).Laadquisicinyeldesarrollo linguisticdeloshablantesdeherenciadeespaol:un estudio de caso basado en la investigacin-accin en el aula.RevistaNebrijadeLingsticaAplicada13 (nmero especial Actas de Congreso). RESUMEN Los denominados hablantes de herencia de espaol son un tipo de bilinges que han sido expuestosasuidiomamaternodemaneraprolongada,peroqueenmuchasocasiones carecendelashabilidadeslingsticasnecesariasydelacompetenciacomunicativa propia de un hablante nativo al haber crecido y vivir en un ambiente social en el que la lengua dominante es el ingls. Este artculo ofrece una panormica de la adquisicin del espaolporpartedeloshablantesdeherenciayrealizarunanlisisdeerroresdela produccinescritadeunhablantedeespaolcomolenguaheredadaanivel morfosintctico con el fin de mostrar a los docentes de ELE de Europa las peculiaridades del desarrollo lingstico de estos hablantes y sugerir reas de intervencin pedaggica. Palabras clave: hablantes de herencia, bilinges, bilingismo, ELE, desarrollo lingstico, espaol en los Estados Unidos, adquisicin incompleta, desgaste ABSTRACT Theso-calledheritagespeakersofSpanishareatypeofbilingualswhohavebeen exposedtotheirmothertongueforalongtime,butsometimeslackthenecessary linguistic skills and communicative competence when compared to native speakers since they have been raisedin a social environment where English is the dominant language. This article offers an overview of the acquisition of Spanish by heritage speakers and will carryoutanerroranalysisofatextwrittenbyaspeakerofSpanishasaheritage language at the morphosyntactic level. This analysis intends to show teachers of Spanish asaForeignLanguageinEuropetheparticularcharacteristicsofthesespeakers language development as well as to suggest areas of possible pedagogical intervention. Keywords: heritage speakers, bilingual speakers, bilingualism, ELE, Spanish as a Foreign Language, linguistic development, Spanish in the US, incomplete acquisition, attrition 1. INTRODUCCIN A diario, muchos estudiantes anglfonos hablan o escuchan otro idioma diferente alinglsensushogares.Esalengua,enelcasodelosdescendientesde hispanohablantes,eselespaol.Estoshablantessonlosllamados hablantesde herencia,loscualeshansidoexpuestosasuidiomamaternodemanera prolongada,peroenunagranproporcincarecendelashabilidadesydela competenciacomunicativapropiadeunhablantenativo.Muchoshablantesde herenciaquedeseanestudiarespaolseencuentranconquelasclases disponiblesparaellosnocumplenconsusnecesidades,alestardiseadaspara estudiantesdeespaolcomosegundalenguaolenguaextranjera.Tampoco suelen estar preparados para asistir a clases de lingstica o de lengua espaola para hablantes nativos, puesto que en la mayora de ocasiones no han adquirido totalmente la lengua o no han sido alfabetizados en espaol. A pesar de que esta realidad es cada vez ms comn en las universidades del mundo anglosajn, en laactualidadnohaysuficientesclasesdestinadasalasnecesidadesdeeste colectivodeestudiantesytampocosesabeconcertezacmodisearlas,qu contenidos ensear ni cmo hacerlo de manera efectiva.LasuniversidadesycentrosdeidiomasdeEspaarecibenunacantidadde hablantesdeherenciacadavezmayor.Estosestudiantessuelenprovenirde programasdeintercambioparaelaprendizajedelespaolconinstitucionesde losEstadosUnidos.LoshablantesdeherenciaquecursanespaolenelReino Unidosuelenprovenirdefamiliashispanohablantesquesehanasentadoenel pas,porcuestioneslaboralesodecualquierotrandole.Loshablantesde herenciasesuelen ubicar enlos niveles avanzadosdelos programasde lengua delasinstitucionesquelosacogenynormalmentedestacanporteneruna competenciacomunicativaaniveloralmuysuperioraladelrestodesus compaeros.Lapercepcinquetienenalgunosprofesoresesqueestos estudiantes se aburren en clase y que no se esfuerzan, al percibir que los dems compaerossecomunicanmuchopeorqueellos.Paralelamente,muchos docentes se van dando cuenta de que estos estudiantes tambin tienen carencias lingsticasynecesidadesdeaprendizaje,peroqueestasdifieren sustancialmente de las de sus compaeros que aprenden espaol como una L2. Pero, cules son exactamente esas carencias y necesidades? Hacia qu tipo de contenidos debera dirigir laenseanza un profesorque trabaje con estudiantes quecumplanconesteperfil?Esteartculopretendepaliar,enlamedidadesus posibilidades,unvacodeinvestigacinydeconocimientosobrelarealidadde los hablantes de herencia estadounidenses en la comunidad acadmica y docente hispanohablanteeuropea.Loquesepresentaeselestudiodelcasodeuna estudiante delcursode veranode Herencia Hispanade La Casa de las Lenguas delaUniversidaddeOviedo,unadelaspocasinstitucionesjuntoconelCentro de Estudios Hispnicos (CEHI) de la Universidad Nebrija que ofrece en Espaa un cursoespecializadoparaeldesarrollodelacompetenciacomunicativadeestos estudiantes. En l analizaremos los errores de una de sus producciones escritas conelfinderetratar,decaraalosprofesoresdeEspaolcomoLengua ExtranjeraquetrabajanenEuropa,lascaractersticasmorfosintcticasdela lengua de un hablante de herencia prototpico. 2. QUINES SON LOS HABLANTES DE HERENCIA A los hablantes que carecen de un desorden del habla y que han experimentado un cambio en el idioma que estaban adquiriendo en su niez por otro dominante enlasociedadenlaqueestninmersosseleshallamadosemi-hablantes, bilingessecuencialesotransicionalesymsrecientementehablantesde herencia. Aunque el trmino hablante de herencia se ha tratado desde muchos puntos de vista y desde diversos mbitos, como el de la lingstica terica, la pedagoga o losestudios culturales, nosotros nos ceiremos ala perspectiva de estudio ms pragmticadentrodelauladeespaol,adoptandoladefinicindeGuadalupe Valds(2001)porserlaquemejorretratalarealidaddeloshablantesde herencia desde el punto de vista de la lingstica adquisicional, adems de ser la msreconocidaenloscrculosdeinvestigacinylaquemejornosayudaa retrataryainvestigarlarealidaddelauladelenguasdeherencia.Valds argumenta que un hablante de herencia es una persona que se ha criado en un hogardondesehablaotralenguadistintaalingls,quehablaoalmenos comprendeelidiomayquees,hastaciertopunto,bilingeenesalenguayen ingls1(Valds2001:38).Estadefinicin,aunquecircunscritaalcasode hablantes de herencia en pases anglosajones y ms concretamente en Estados Unidos,esperfectamenteextrapolableacualquierotrocasoenquela adquisicin de la lengua por parte de un hablante es incompleta, al desplazar la lengua dominante en la sociedad a la lengua que el individuo comenz a adquirir en un primer momento. Esto implica que estamos hablando de una realidad que, aunquenoesnueva,nohabasidodescritaformalmentehastahace relativamentepocotiempoyque,conelaugedelaglobalizacinylas migracionesmasivasdegrandessegmentosdepoblacindeunoslugaresa otros,sercadavezmscomnenlospasesdesarrolladoscongrandes comunidades de inmigrantes. Sinembargo,comoargumentaCarreira(2004),resultadifcilencontraruna definicintaninclusivaquepermitadarcuentadelamplioespectrodesujetos quelaetiquetahablantedeherenciapuedellegaraincluir.Lascaractersticas sociodemogrficasyculturalesdelosEstadosUnidos,quenosonenabsoluto homogneas,juntoconlaenormefluctuacinenelgradodecompetencia comunicativaquepuedenposeerestoshablantes,hacenqueladefinicinde Valds (2001) sea la que quizs describa esta realidad con una mayor capacidad abarcadora. Asimismo, merece la pena subrayar la tendencia que sugiere Muoz Molina en la Enciclopedia del Espaol en el Mundo (2006). Muoz Molina comenta unpatrnqueparecerepetirseenlosinmigrantesdeorigenlatinoamericanoy sostiene que la primera generacinaprende el nuevo idioma con dificultad y vive en comunidades donde el idioma de origen eseldelafamilia();loshijosdeestageneracinsonbilinges:elidiomadesus padres es su lengua familiar, pero con sus amigos y en la escuela se entienden en ingls, y el ingls es la lengua en la que se encuentran ms cmodos, y la que usarn cuando salgan del barrio de origen (); la tercera generacin es ya monolinge (Muoz Molina, 2006:724). Laexposicinreducidaalalenguavehiculardelmbitofamiliarcausapocoa pocoquelosniosdeminoraslingsticas,comoeselcasodelespaolenlos EEUU,vayanperdiendohabilidadesenlalenguadeherencia.Elgradode desgaste de esta suele ser directamente proporcional a la edad de comienzo del bilingismo y de la exposicin continuada a la lengua dominante de la sociedad. Deestoseconcluyequecuantoantesseproduzcalaexposicinalasegunda lengua, ms profunda puede ser la prdida de la lengua materna.3. PROCESOS INVOLUCRADOS EN EL DESARROLLO LINGSTICO DE LOS HABLANTES DE HERENCIA Lasinvestigacionesrealizadashastaahoraenelcampodelaadquisicindelas lenguas de herencia sugieren que en el desarrollo de los sistemas lingsticos de loshablantesdeherenciapuedenconfluirvariosprocesos,incluyendo adquisicinincompleta,desgasteyadquisicindeunavariantedecontacto2 (Potowski et al 2009: 538).Por adquisicin incompleta entendemos lo que ocurre cuando no se han adquirido determinadosrasgosdelalenguamaternadebidoalcambiorepentinohaciael idioma mayoritario en la sociedad, producindose esto cuandoel hablante tiene unos 4 5 aos y comienza la educacin formal. A esta edad, a los hablantes de herencia les suelen ocurrir varias cosas. Por una parte, todava no han adquirido totalmente algunos rasgos de la lengua y, por otra, al escolarizarse, los nios no accedenalaalfabetizacinenelidiomadeherenciayseproduceuna disminucindelinputquesetraduceenelcambiohaciaunanuevalengua dominanteyenlaadquisicinincompletadelosrasgosdelidiomadeherencia queseadquierenenestadiosmsavanzadosdelprocesodeadquisicin.Enel casodelespaolyalaluzdelastendenciasdemogrficasdelapoblacin hispana,seesperaquelosfuturosalumnosdeEspaolcomoLenguaHeredada seandesegundaytercerageneracin,conloquesernmuyproclivesahaber adquiridolalenguademaneraincompleta.Estosignificaqueenelaulanose deberntrabajarnicamentembitoscomolaalfabetizacin,lacompetencia discursiva, los diferentes registros de la lengua o la ortografa, sino que tambin se deber prestar atencin a la forma del idioma en su plano morfosintctico, ya queseesperaquelosalumnosnohayanadquiridolospatroneslingsticos menosperceptiblesoqueseasientanenestadiosavanzadosdelprocesode adquisicin de la lengua. El trmino desgaste se refiere al hecho de que lo que se adquiri en un momento determinado del desarrollo del lenguaje se puede perder o debilitar a lo largo de un tiempo al reducirse drsticamente el input. Este fenmeno se ha comprobado enmultituddeestudiosdecarcterlongitudinalquedemuestranqueexisten niosbilingesquepuedenllegaratenerunamayorprecisinenelidiomade herenciacuandotienen3aosdeedadquecuandotienen5(Anderson1999; KaufmanyAronoff1991;Silva-Corvaln2003;TurianyAltenberg1991).Esto indicaquelalenguasepuedeirerosionandoyqueesteefectopuede complementarseconeldelaadquisicinincompletadelosrasgosdelalengua quetardanmstiempoenadquirirsetotalmente,pudiendoexplicarseaslas producciones idiosincrsicas de los hablantes de herencia. La edad de comienzo a la exposicin bilinge tendr mucho que ver a la hora de estudiarlasbiografaslingsticasdeloshablantesdeherenciaydiscernirlos diversos motivos de las diferentes caractersticas del dialecto idiosincrsico de los hablantesdeherencia.Unhablantedeherenciapuedesufrirnicamenteuna adquisicin incompleta de la lengua, quizs simplemente un desgaste de esta, o muy probablemente una combinacin de ambos procesos.Sin embargo, como mencionamos anteriormente, un tercer factor entra en juego cuando queremos dar cuenta de la adquisicin y las caractersticas de la lengua deloshablantesdeherencia.Estefactorderivadelhechodequemuchosde estoshablanteshansidocriadosenambientesenlosquelalenguaesuna variedaddecontacto.Estasvariedadesdecontacto,segnPotowskietal. (2009:539), contienen elementos que parecen diferir o incluso no existir cuando selascomparaconlavariedadnormativadelalengua.Unapersonapuede haberadquiridototalmenteunavariedaddecontactosinquesusistema lingstico haya experimentado necesariamente ni una adquisicin incompleta de la lengua ni un desgaste de esta. Llegar a comprender estos tres procesos e investigar en qu grado afectan a la lenguadelhablantedeherenciapuedetenerimplicacionestericasdemarcada importancia.Enesalneayrefirindoseaestoshablantes,Montrulafirmaque desdelaperspectivadelalingstica,lapsicolingstica,ylaadquisicinde segundaslenguas,estapoblacinplanteaimportantespreguntassobrela naturalezadelalengua,elroldelinput(cantidadynaturaleza),yelroldela edad en la adquisicin y la prdida de la lengua en situaciones de bilingismo3 (2008: 164-65). 4. EL ESPAOL DE LOS HABLANTES DE HERENCIA Enlaactualidad,todavanohasidopublicadoningnestudiosistemticode anlisisdeerroresanivelmorfosintcticoqueofrezcaunavisinglobaldelas carenciaslingsticasquepresentanloshablantesdeherenciadeespaol.Sin embargo,sexistenyaalgunosestudiosquedescribenlosrasgosestructurales de las producciones idiosincrsicas de estos hablantes, sobre los que se debera suministrar algn tipo de instruccin explcita. Algunas investigacionesrealizadas hastael momento han revelado la existencia deproblemasenlaasignacindelgneroyenlaconcordancia.Porejemplo, Lipski(1993:161)detecterroresdeflexinenlosadjetivosyensu concordanciaconelsustantivo.Unestudiomsreciente,eldeMontruletal. (2008),sugierequeloshablantesdeherenciasonmsprecisosalasignarel gnero no marcado (el masculino) que el marcado (el femenino), y que adems suelenapoyarseenlaterminacindelsustantivoparaguiarsealasignarel gnero, por lo que las formas cannicas (los nombres terminados en -o y -a para masculino y femenino respectivamente) eran ms fciles que los sustantivos que presentanotrasterminaciones.Dentrodelsintagmanominal(o,ensu terminologa,lafrasedeterminativa),loshablantesdeherenciafueroncapaces dehacermsconcordanciascorrectasentreeldeterminanteyelnombreque entre el nombre y el adjetivo. Asimismo, los hablantes de herencia de espaol suelen encontrar problemas a la hora de utilizar la preposicin a cuando esta carece de significado y se limita a serunndicefuncionalalahorademarcarelobjetoindirecto,oeldirectocon entidadesdecaractersticas[+animado].Variosestudiosloconfirman,elms recienteeldeMontrulyBowles(2009),enelqueserealizunapruebaprevia queposteriormentesecomparconotra,realizadadespusdesometeralos alumnos a instruccin explcita, en el mbito de los verbos que se forman como gustar. Enloqueconciernealaflexinverbal,sesabequealgunoshablantesde herencia de espaol muestran erosin en el sistema de tiempo y aspecto. Tanto Silva-Corvaln(1994)comoMontrul(2002)detectaronerroresenalgunas produccionesconladistincinindefinido/imperfecto.Enelestudiodeesta ltima,sesealanproblemassobretodoconverbosestativosyverbosde consecucin, del tipo: *Le puso las galletas en una mesa mientras el lobo estuvo debajo de las cobijas. *Ella estaba arreglando todos las flores que ella recoga durante su camino. Adems, se han detectado problemas en otras reas como el uso del subjuntivo, que resulta especialmente sensible a laadquisicin incompleta y aldesgaste en hablantesdeherencia(Lipski,1993;Lynch,1999;MartnezMira,2005,2009; SilvaCorvaln,1994,2003).Asimismo,Montrul(2007)fuemsallenel anlisis y se introdujo en el plano de la comprensin e interpretacin, analizando la interfaz sintaxissemntica en el mbito del subjuntivo. Desde una perspectiva innatistayconunaterminologausadaenlalingsticaadquisicionaldecorte generativista,Montrulnosexplicaqueloshablantesdeherenciadesu investigacinnofueroncapacesdedistinguirlossignificadossubyacentesa pares mnimos de oraciones adjetivas o de relativo con antecedentes conocidos o desconocidos,queseleccionansubordinadasconunverboenindicativoo subjuntivorespectivamente.Detodoestosepuedeconcluirqueelmodo subjuntivoessensiblealaadquisicinincompletayaldesgaste,especialmente encontextosnoobligatorios,delosquesedesprendenmaticesdenaturaleza semntico-pragmtica.Estosresultadosseconfirmantambin,enelnivelde produccin, en el estudio piloto llevado a cabo por Potowski et al. (2009) antes desometeralosestudiantesainstruccinexplcita.Secomprobqueno dominaban las oraciones adjetivas en las que el verbo principal estaba en pasado yque,porrazonesdeconsecutiotemporum,deberanllevarelverbo subordinadoenimperfectodelsubjuntivo.Siguiendolatendenciadealgunas variedadesdelespaolodeotrosidiomascomoelitaliano,losestudiantesdel grupoanalizadoproducan,ensumayorparte,verbossubordinadosen imperfecto de indicativo. 5. ESTUDIO DE CASO A continuacin presentamos el estudio de un caso en el que observamos algunos delosrasgosanteriormentemencionadosyquepertenecenaunhablantede herencia prototpico que asisti a un curso de verano de Herencia Hispana de La Casa de las Lenguas de la Universidad de Oviedo. La informante naci en Nueva York, de madre nacida ya en los Estados Unidos (aunque de procedencia latina) y padre dominicano. Con sumadre habla ingls,consu padreespaol, y con sus hermanossiempreingls.Consusamistadeshablaunamezcladelosdos idiomasycambiadecdigoconstantemente.Hablaespaoladiario,perosu lenguadominanteeselingls.Hatenidoclasedeespaolcomolengua extranjera en el instituto durante algunos aos y asegura que sus puntos dbiles sonlacomprensinyexpresinescritas,aunquetambinpresentamuchos errores al hablar. El curso de espaol que ha tomado en Espaa y en el que se enmarca su trabajo ha sido la nica ocasin en la que esta informante ha estado inmersa en un pas hispanohablante.Laredaccinqueaquanalizamoscorrespondeauntextoenelquesedeben insertarsecuenciaspertenecientesalasmacrofuncionesdescriptivaynarrativa para hablar sobre un viaje a Madrid realizado durante uno de los fines de semana del mes en el que tuvo lugar el curso (vase Apndice I).Texto narrativo descriptivo sobre el viaje a Madrid (717 palabras) IdiosincrasiaReconstruccinTipo de errorComentarios Paramos a la supermercado a comprar Paramos en el supermercado a comprar Gnero del artculo a comprar cosas para la viaje de cinco a comprar cosas para el viaje de cinco Gnero del artculo horas.horas. ...y Cynthia pregunto si ella pudria tener el asiento cerca de la ventana. y Cynthia pregunt si le podra dejar el asiento cerca de la ventana. Estructura oracional Se trata de una interrogativa indirecta calcada del ingls. Muchas veces, en esta lengua las preguntas para pedir algo se plantean desde el yo, mientras que en espaol se dirigen directamente hacia el t. Por eso en ingls se pregunta algo como Puedo tener?, en lugar de me puedes dar / dejar? Esa estructura inglesa se calca al espaol en la pregunta indirecta por parte del informante. ...y Cynthia pregunto si ella pudria tener el asiento cerca de la ventana. ...y Cynthia pregunt si le podra dejar el asiento cerca de la ventana.Paradigma verbal Problemas en los verbos con cambios de raz. Me sente en la silla que era de Cynthia. Yo empeze a coger fotos de las montaas Me sent en la silla que era de Cynthia. (Yo) empec a coger fotos de las montaas Uso del pronombre En este caso el pronombre personal se podra obviar, al estar claro el sujeto gramatical gracias a la morfologa verbal y al contexto en el que se ubica la oracin. estefany, elisa y Cynthia estaban dormida Estefany, Elisa y Cynthia estaban dormidas Concordancia sustantivo - adjetivo Dorm por un hora y medio. Dorm por una hora y media. Gnero del artculo Asignacin del gnero no marcado. Cuando yo despert las muchachas todavia estaban dormiendo. Cuando yo despert, las muchachas todava estaban durmiendo. Paradigma verbal Problemas en los verbos con cambios de raz. Cuando las muchachas estaban listo montbamos otra vez al autobs. Cuando las muchachas estaban listas nos montamos otra vez al autobs. Concordancia sustantivo - adjetivo Cuando las muchachas estaban listo montbamos otra vez al autobs. Cuando las muchachas estaban listas nos montamos otra vez al autobs. Uso de los tiempos del pasado El hecho de montarse al autobs ocurre una sola vez, es una accin comenzada y terminada en un momento concreto del pasado y por tanto requiere indefinido. Esta vez nosotros no estabamos tan casado Esta vez nosotras no estbamos tan cansadas GneroSe refiere durante toda la narracin a un grupo de chicas, en el que se incluye. Esta vez nosotros no estabamos tan casado Esta vez nosotras no estbamos tan cansadas Concordancia sustantivo - adjetivo empezamos a ver la pelcula. No saba la nombre pero era interesante. empezamos a ver la pelcula. No saba el nombre, pero era interesante. Gnero del artculo Yo trate a ponerse comodo para dormir (Yo) trat de ponerme cmoda para dormir Uso del pronombre En este caso el pronombre personal se podra obviar, al estar claro el sujeto gramatical gracias a la morfologa verbal y al contexto en el que se ubica la oracin. Yo trate a ponerse comodo para dormir Trat de ponerme cmoda para dormir Uso del pronombre Uso del pronombre de tercera persona, considerado como no marcado, en lugar del pronombre me. Yo trate a ponerse comodo para dormir Trat de ponerme cmoda para dormir GneroQuien narra es una voz femenina. Yo quera ver como la metro era. Yo quera ver cmo era el metro. Estructura oracional Se produce una convergencia sintctica con el ingls, en la que se mantiene el orden cannico de los constituyentes de la oracin despus del interrogativo indirecto. Yo quera ver como la metro era. Yo quera ver cmo era el metro. Gnero del artculo Unas lneas ms abajo tenemos la palabra metro con el artculo correcto. Variabilidad. Yo quera ver como la metro era, si era como __ de nosotros. Yo quera ver cmo era el metro, si era como el de nosotros. Uso del artculo Omisin.Al mirar los numeros de_ metro me recordo del metro de nuevo york Al mirar los nmeros del metro, me record al metro de Nueva York. Uso del artculo Omisin. hay un avenida de America tamben. hay una Avenida de Amrica tambin. Gnero del artculo Curiosamente, en la frase siguiente, el informante utiliza el artculo femenino la con el trmino avenida, un ejemplo de la inconsistencia y variabilidad de este dialecto idiosincrsico. cogimos fotos hasta __ llegaba el metro 4. cogimos fotos hasta que lleg el metro 4. Estructura oracional Omisin de la conjuncin. cogimos fotos hasta llegaba el metro 4. cogimos fotos hasta que lleg el metro 4. Uso de los tiempos del pasado. Se refiere a un momento concreto del pasado, no a algo que ocurriese de manera habitual. No recuerdo el parada No recuerdo la parada Gnero del artculo Asignacin del gnero no marcado. No recuerdo el parada __ que salimos No recuerdo la parada en la que salimos Estructura oracional Omisin. El verbo de la subordinada requiere la preposicin. No recuerdo el parada que salimos solamente saba que estaba callado, nadie sali con nosotros, los escalatores no funcionaban No recuerdo la parada en la que salimos, solamente s que estaba silencioso, nadie sali con nosotros, las escaleras mecnicas no funcionaban Uso de los tiempos verbales Preguntamos ala primer persona Preguntamos a la primera persona Concordancia sustantivo adjetivo Se utiliza el gnero no marcado. Estefany entro a una restaurante chinos a preguntar Estefany entr a un restaurante chino a preguntar Gnero del artculo Estefany entroEstefany entr aConcordancia a una restaurante chinos a preguntar un restaurante chino a preguntar sustantivo - adjetivo Estefany entro a una restaurante chinos a preguntar y le dio direcciones Estefany entr a un restaurante chino a preguntar y le dieron direcciones Concordancia sujeto verboEl sujeto gramatical tiene que ser ellos (con valor impersonal), si no habra un sujeto lxico o explcito que aclarara quin le dio direcciones a Estefany. El informante utiliza la tercera persona del singular por defecto. Caminamos dos bloques y nos preguntamos otra vez y tambin esa persona no saba Caminamos dos bloques, (nosotros) preguntamos otra vez y esa persona tampoco saba Uso del pronombre Se utiliza un pronombre objeto como pronombre sujeto. y tambin esa persona no saba y esa persona tampoco saba Estructura oracional cynthia y elisa empezaron a pregunta __ toda la gente Cynthia y Elisa empezaron a preguntar a toda la gente Estructura oracional Omisin de la preposicin a, que en este caso es obligatoria para la marcacin de caso acusativo con entidades [+animado], como en este caso toda la gente. y todas tena el mismo respuesta. y todos tenan la misma respuesta. Gnero y todas tena el mismo respuesta. y todos tenan la misma respuesta. Concordancia sujeto verboLa informante utiliza por defecto la tercera persona del singular. y todas tena el mismo respuesta. y todos tenan la misma respuesta. Gnero del artculo Se utiliza la forma no marcada por defecto. y todas tena el mismo respuesta. y todos tenan la misma respuesta. Concordancia sustantivo - adjetivo Se utiliza el gnero no marcado por defecto. Al fin nosotros encontramos una estacin de gasolina Al fin (nosotros) encontramos una gasolinera Uso del pronombre En este caso el pronombre personal se podra obviar, al estar claro el sujeto gramatical gracias a la morfologa verbal y al contexto en el que se ubica la oracin. cynthia y estefany entro y pregunto Cynthia y Estefany entraron y preguntaron Concordancia sujeto verboLa informante utiliza por defecto la tercera persona del singular. y ellos si saba a donde nuestra hotel y ellos s saban dnde estaba nuestro hotel Concordancia sujeto - verbo La informante utiliza por defecto la tercera persona del singular. y ellos si sabia a donde nuestra hotel y ellos s saban dnde estaba nuestro hotel Estructura oracional Omisin del verbo nuestra hotel nuestro hotelConcordancia sustantivo adjetivo cynthia y estefany entro y pregunto y ellos si sabia a donde nuestra hotel y le dio los direcciones Cynthia y Estefany entraron y preguntaron, y ellos s saban dnde estaba nuestro hotel. Uso del pronombre Se refiere a Cynthia y a Estefany, as que se requiere el pronombre de objeto indirecto de tercera persona del plural. En cambio, el informante usa por defecto el de tercera del singular. y caminamos.Les dieron las direcciones y caminamos.cynthia y estefany entro y pregunto y ellos si sabia a donde nuestra hotel y le dio los direcciones y caminamos. Cynthia y Estefany entraron y preguntaron, y ellos s saban dnde estaba nuestro hotel. Les dieron las direcciones y caminamos. Concordancia sujeto verboLa distancia entre el sujeto explcito y el verbo pueden ser la causa de esta falta de concordancia. De nuevo, la tercera persona del singular se utiliza por defecto. los direcciones las direcciones Gnero del artculo El informante utiliza por defecto el gnero no marcado. tenia sillas __ metal tena sillas de metal Uso de la preposicin Error de omisin. El informante no utiliza la preposicin como transpositor que da al sustantivo metal funcin de adjetivo. Puede deberse a una convergencia sintctica parcial con el ingls, enel que la simple anteposicin de un sustantivo yuxtapuesto a otro ya lo adjetiviza.y los lmparas eran muy diferente y las lmparas eran muy diferentes Gnero del artculo El informante utiliza por defecto el gnero no marcado. y los lmparas eran muy diferente y las lmparas eran muy diferentes Concordancia sustantivo - adjetivo nunca a visto decoraciones tan hermosas nunca he visto decoraciones tan hermosas Concordancia sujeto verboSe utiliza la tercera persona del singular por defecto. decoraciones tan hermosa decoraciones tan hermosas Concordancia sustantivo adjetivo Jerlyn y Yahaira comparteron un habitacin. Jerlyn y Yahaira compartieron una habitacin.. Paradigma verbal Error con las desinencias verbales. un habitacin una habitacin Gnero del artculo Gnero no marcado utilizado por defecto. La habitacin tena dos camas pero estaban junto La habitacin tena dos camas, pero estaban juntas Concordancia sustantivo adjetivo Otro error que se puede achacar a la distancia entre los dos elementos que deben concordar. estaban junto como si nosotros estabamos casado. estaban juntas como si nosotras estuviramos casadas. GneroLa informante es mujer y habla de ella misma y de otra chica. estaban junto como si nosotros estabamos casado. estaban juntas como si nosotras estuviramos casadas. Uso del subjuntivo Es un caso de simplificacin modal. La informante evita el uso del imperfecto del subjuntivo y lo sustituye por el indicativo estaban junto como si nosotros estabamos casado. estaban juntas como si nosotras estuviramos casadas. Concordancia sustantivo adjetivo Consideramos el pronombre en este caso un sustituto de los nombres de las dos chicas. La televisin tenia ms de viente canales pero muchos La televisin tena ms de veinte canales, pero muchos Concordancia sustantivo - adjetivo eran aburidoeran aburridos El bao creo __ era la cosa mas maravillosa El bao creo que era la cosa ms maravillosa Estructura oracional Error de omisin de la conjuncin completiva. Puede ser debido a una convergencia sintctica con el ingls, idioma en el que se puede omitir, permitindose la yuxtaposicin de la clusula subordinada con el verbo principal en este tipo de oraciones. la cosa mas maravillosa del habitacion la cosa ms maravillosa de la habitacin Gnero del artculo Se utiliza el gnero no marcado por defecto. tenia un puerta crista. tena una puerta de cristal Gnero del artculo Se utiliza el gnero no marcado por defecto. tenia un puerta __ crista tena una puerta de cristal Estructura oracional Error de omisin. La informante no utiliza la preposicin como transpositor que da al sustantivo cristal funcin de adjetivo. Puede deberse a una convergencia sintctica parcial con el ingls, enel que la simple anteposicin de un sustantivo yuxtapuesto a otro ya lo adjetiviza. ..el autobus que ensea todos __ parte importante de Madrid. el autobs que ensea todas las partes importantes de Madrid Uso del artculo Omisin. el autobus que ensea todos parte importante el autobs que ensea todas las partes importantes de Madrid Concordancia sustantivo - adjetivo Salimos y montamos cuando queremos Salamos y montbamos cuando queramos Uso de los tiempos del pasado Confusin indefinido / imperfecto para expresar una accin habitual en el pasado. Me gusto eso porque yo vi Me gust eso porque (yo) vi Uso del pronombre En este caso el pronombre personal se podra obviar, al estar claro el sujeto gramatical gracias a la morfologa verbal y al contexto en el que se ubica la oracin. vi todas los edificios bonito vi todos los edificios bonitos Concordancia sustantivo adjetivo Fuimos a la Palacio Real Fuimos al Palacio Real Gnero del artculo Este error se repite dos veces. yo queria ser un princesa yo quera ser una princesa Gnero del artculo Se utiliza el gnero no marcado por defecto. El resto del fin de semana no era tan bueno era aburesido El resto del fin de semana no fue tan bueno, fue aburrido Uso de los tiempos del pasado todo los cosa me record de Nueva York. todas las cosas me recordaron a Nueva York. Gnero del artculo Uso del gnero no marcado por defecto todo los cosa me record de Nueva York. todas las cosas me recordaron a Nueva York. Concordancia sujeto verboUso de la tercera persona del singular por defecto. nada me hizo dicir wow como quera. nada me hizo decir wow como quera. Paradigma verbal Problemas en los verbos que cambian de raz. Todos me mentieron de ir a Madrid Todos me mintieron sobre ir a Madrid Paradigma verbal Problemas en los verbos que cambian de raz. Todos me mentieron de ir a Madrid Todos me mintieron sobre ir a Madrid Uso de la preposicin nunca recomedia a mis amigos a ir a madrid nunca recomendara a mis amigos ir a Madrid Estructura de la oracin Se trata de un caso de convergencia sintctica con la estructura del verbo recommend en ingls (recommend somebody to do something). nunca recomendia a mis amigos a ir a madrid nunca recomendara a mis amigos ir a Madrid Paradigma verbal Las desinencias del imperfecto y del condicional son las mismas, y a veces se originan generalizaciones de este tipo que consisten en formar el condicional por analoga con el imperfecto. Es un error que cometen a veces los estudiantes de espaol como segunda lengua, y aqu vemos que algunos hablantes de herencia tambin. nunca recomenda a mis amigos a ir a madrid si quere tener un buen tiempo nunca recomendara a mis amigos ir a Madrid sin quieren pasar un buen rato Paradigma verbal / Concordancia sujeto - verbo Problemas en los verbos con cambio de raz. Uso de la tercera persona del singular por defecto. pero si quere mirar la arte y cosas aborido le recomiendo pero si quieren mirar / ver el arte y cosas aburridas se lo recomiendo Concordancia sujeto verboUso de la tercera persona del singular por defecto. pero si quere mirar la arte y cosas aborido le recomiendo pero si quieren mirar / ver el arte y cosas aburridas se lo recomiendo Gnero del artculo pero si quere mirar la arte y cosas aborido le recomiendo pero si quieren mirar / ver el arte y cosas aburridas se lo recomiendo Uso del pronombre La viaje ir patrs El viaje de vuelta Gnero del artculo La viaje ir patrs a Oviedo estaba bien, excepto El viaje de vuelta a Oviedo estuvo bien, excepto Uso de los tiempos del pasado la repiteron dos veces. la repitieron dos veces. Paradigma verbal Problemas en los verbos con cambio de raz. caminamos rapiamente __ los dormitorios a descansar. caminamos rpidamente a las residencias a descansar. Uso de la preposicin Omisin 6. CONCLUSIONES: REAS SENSIBLES EN EL PLANO MORFOSINTCTICO HACIA LAS QUE SE DEBE ENFOCAR LA INSTRUCCIN EXPLCITA Estainformantepresentaunelevadogradodeadquisicinincompletay desgaste,quesetraduceensusmltipleserroresmorfosintcticos.Alaluzde esteanlisispodemosargirquesusproblemasconciernenreasquevanms alldeaquellasquecubrenlashabilidadesquesedesarrollandurantela alfabetizacinylaescolarizacin,comolacompetenciadiscursivaoel aprendizaje de las reglas ortogrficas. Por tanto, a modo de conclusin, hacemos unpequeoresumenesquemticodeloserroresgramaticalesquesereflejan msclaramenteennuestroanlisisyhacialosquemerecelapenadirigir nuestra instruccin explcita a travs de un foco en la forma: Faltadeconcordanciasujetoverbo:aquseutilizapordefecto,enla mayora de las ocasiones, la tercera persona del singular del verbo. Las grandes distancias entre los dos elementos e incluso la necesidad de recuperar la persona delverboatravsdelcontextofavorecenlafaltadeconcordanciayelusopor defecto de la forma l / ella.Faltadeconcordanciasustantivoadjetivo:enestecasosetiendea utilizar el masculino, como gnero no marcado. Ocurre en multitud de contextos, perosobretodoaparececuandohaylargasdistanciasdepormediooen oraciones copulativas. Uso del subjuntivo:esta informanteloha perdido por completo, o quizs no lo haya llegado a adquirir nunca.Problemas en la marcacin de de las funciones de complemento directo y decomplementoindirecto.Sedanomisionesdelapreposicinaencontextos donde es obligatoria.Muchosdelosproblemasconelparadigmaverbalsedanenlosverbos con cambio de raz. Tanto los verbos regulares como los ms irregulares parecen noestar,engeneral,bajolainfluenciadelaadquisicinincompletayel desgaste.Tambinaparecenproblemasconelusodelpronombre.Normalmente estainformantereconocesinproblemaslanecesidaddeunclticodentrodel mbito oracional, pero realiza mal la seleccin.Sedan problemas deconvergenciasintctica conelingls,en los que se calcanlasestructurasdelidiomadominante.Loshablantesdeherenciasuelen transferir esos patrones estructurales del ingls a su discurso en espaol. Tambinexistenproblemasdeatribucindegnero.Elgradode arbitrariedadenlaasignacindelgneroesmuyalta.Aveceselinformantelo resuelveconunaligeratendenciaautilizarelartculodelgneromasculino,el gnero no marcado, incluso cuando se refiere a s misma, al grupo de chicas con elqueviajocuandoasignaelartculoasustantivosfemeninosconfinal cannico en a. Sin embargo, en el caso de esta informante, la variabilidad de su interlenguaesmuygrandeyalternalaasignacindelosgnerosmasculinoy femenino para la misma palabra a lo largo del discurso. Asimismo, estainformante presentaproblemas con el uso de los tiempos del pasado, y con frecuencia utiliza por defecto el imperfecto de indicativo. NOTAS 1Traduccinpropiade()israisedinahomewhereanon-Englishlanguageisspoken,who speaks or at least understands the language, and who is to some degree bilingual in that language and in English (Valds, 2001:38). 2 Traduccin propia de () including incomplete acquisition, attrition and acquisition of a contact variety (Potowski et al, 2009: 538). 3 Traduccin propia de From the perspective of linguistics, psycholinguistics, and second language acquisition,thispopulationraisesimportantquestionsaboutthenatureoflanguage,theroleof input(quantityandnature),andtheroleofageintheacquisitionandlossoflanguageina bilingual situation (Montrul, 2008: 164-65). 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Heritage Languages in America: Preserving a National Resource.McHenry,IL/WashingtonDC:DeltaSystems/CenterforApplied Linguistics, 37-80. APNDICE I TRANSCRIPCIN DE LA REDACCIN DE LA INFORMANTE Mi viaje a Madrid Cuandosalimosdelauniversidadcaminamosalaestacindeautobuses.Paramosala supermercadoacomprarcosasparalaviajedecincohoras.Yocomprunabolsade patatas, una botella de coca cola, dos bares de chocolate uno de chocolate con leche y el otrodechocolateblanco.Cuandollegamosalaestacindelautobsfuimosacomer. Subimosalsegundopisoadondeeraunrestaurante.Yocomcarneconpatatasyun nestea. Monte en el autobs y Cynthia pregunto si ella pudra tener el asiento cerca de la ventana.MesenteenlasillaqueeradeCynthia.Yoempezacogerfotosdelas montaas y de los arboles.Una hora despes de ir de Oviedo ya estefany, elisa y Cynthia estaban dormida y yo hice lomismo.Dormporunhoraymedia.Cuandoyodespertlasmuchachastodavia estaban dormiendo. Llegamos a otra estacion de autobuses para comer o usar el bao. Nosbajamos,yofualatiendaaversiteniatarejatasdepostalparasaberhadonde estabamosperolatiendanovendaeso.Cuandolasmuchachasestabanlisto montbamosotravezalautobs.Estaveznosotrosnoestabamostancasado, empezamos a ver la pelcula. No saba la nombre pero era interesante. Cuando termino la pelcula empeze a jugar con mi juego de video. Yo trate a ponerse comodo para dormir pero mi cuerpo no queri. Llegamos a Madrid y caminamos al metro. Yo quera ver como la metro era, si era como de nosotros. A mirar los numeros de metro me recordo del metro de nuevo york pero en madrid no haba tanto aire. La estacin me recordo de Nueva York otra vez porque hay un avenida de America tamben. En la avenida de America cogimos fotos hasta llegaba el metro4.Norecuerdoelparadaquesalimossolamentesabaqueestabacallado,nadie sali con nosotros, los escalatores no funcionaban y a fuera estaba demasiado oscuro. Preguntamos ala primer persona aver si saba a donde podamos encontrar nuestra hotel. Lapersonanosaba.Estefanyentroaunarestaurantechinosapreguntaryledio direccionesdecaminarrecto.Caminamosdosbloquesynospreguntamosotravezy tambin esa persona no saba cyntia y elisa empezaron a preguntar toda la gente y todas tena el mismo respuesta. Al fin nosotros encontramos una estacin de gasolina y cynthia y estefany entro y pregunto y ellos si saba a donde nuestra hotel y le dio los direcciones y caminamos. El hotel era bonito, se veia moderno tena sillas metal y los lmparas eran muy diferente nuncaavistodecoracionestanhermosa.SellamabaConfortelAtrium.Yocompartila habitacin con estefany, elisa comparti con Cynthia y Jerlyn y Yahaira comparteron un habitacin.Lahabitacintenadoscamasperoestabanjuntocomosinosotros estabamos casado. La televisin tenia ms de viente canales pero muchos eran aburido eran de noticias y programas que yo no veo en el estado unidos. El bao creo era la cosa mas maravillosa del habitacin tenia un baera sin cortina tenia un puerta crista. EldiasiguientefuimosaexplorarlacuidaddeMadrid.FuimosalmuseoPradonome gustomuchoelarte,yoloencuentoaborridoymalagastademidinero.Cogimosel autobusqueenseatodosparteimportantedeMadrid.Salimosymontamoscuando queremos.Megustoesoporqueyovitodaslosedificiosbonitoyoilahistoriadecada sitio.FuimosalaPalacioRealesofueungastobuenoyvaratoconnuestratajetade escuela pagamos tre cinquenta a entra. La palacio era tan bonita que yo quera ser un princesa a vivir en un lugar tan especial. El resto del fin de semana no era tan bueno era aburesido, todo los cosa me record de NuevaYork.Nadamehizodicirwowcomoquera.TodosmementierondeiraMadrid nuncarecomendaamisamigosairamadridsiquereteneruntiempobuenoperosi quere mirar la arte y cosas aborido le recomiendo. La viaje ir patras a Oviedo estaba bien excepto que la pelcula era la misma la repiteron dosveces.LlegamosaOviedoalasonceymediaycaminamosrapiamentelos dormitorios a descansar. EL DISEO Y APLICACIN DE LA PLATAFORMA WEB 2.0 "REDACTEXT" PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA COMPETENCIA ESCRITA EN LAS REAS DEL CURRCULO DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA Silvia Eva Agosto Riera Universidad Complutense de Madrid seagosto@edu.ucm.es Teresa Mateo Girona Universidad Complutense de Madrid teresamateo2011@gmail.com AgostoRiera,S.yT.MateoGirona(2013).eldiseoyaplicacindela plataforma web 2.0 "Redactext" para la enseanza y el aprendizaje de la competenciaescrita en las reas del currculo de la educacin obligatoria (www.redadtext.es).RevistaNebrijadeLingsticaAplicada13(nmero especial Actas de Congreso). COOCURRENCIA DE RASGOS LINGSTICOS EN LA CARACTERIZACIN DE LA PRESENTACIN ACADMICA ORAL EFE Mara Cecilia Ainciburu Claudia Mariela Villar Nebrija UniversidadUniversidad de Heidelberg, Alemania caincibu@nebrija.es claudia.villar@zsl.uni-heidelberg.de Ainciburu,M.C.yC.Villar(2013).Coocurrencia derasgoslingsticosenlacaracterizacindela PresentacinacadmicaoralEFE.Revista NebrijadeLingsticaAplicada13(nmero especial Actas de Congreso). RESUMEN Esteestudioanalizalacoocurrenciaderasgoslingsticoscomoforma decaracterizarelgneroacadmicoPresentacinoral.Elcorpusde trabajo contiene 20 presentaciones de estudiantes ELE italianos y alemanes comparadasatravsdeunVARIMAX.Losresultadoscontrastanconla caracterizacin de los textos cientficos. Palabras clave Gneros acadmicos, Presentacin oral, rasgos lingsticos ABSTRACT This study examines the co-occurrence of linguistic features as a way to characterizetheacademicgenre"OralPresentation".TheSpanishcorpus analyzedcontains20ItalianandGermanstudentsPresentationstested throughaVARIMAX.Theresultscontrastwiththecharacterizationof scientific texts. Keywords: Academic genres, Oral Presentation, linguistics features 1. LA PRESENTACIN ORAL COMO GNERO Enlosltimosaosysiempremsamenudoenlas certificaciones ELE especficas y en las asignaturas universitarias de Espaolenuniversidadeseuropeas,lapresentacinoralsobreun temaprecedentementeconcertadoconstituyeunaformade evaluacinfinal.Setratadeungneroverstil,pocoestudiado como gnero acadmico y cuya colocacin remite tambin a mbitos profesionales(presentacindeproducto,presentacindeproyecto, etc.). Enestetrabajointentamosprofundizarlacaracterizacindel gnero, aportar datos empricos sobre su funcionalidad lingstica e indagarsobrelospresupuestosdesuutilizacincomoformade evaluacin en el aula de Espaol con fines especficos. 2.1 La presentacin oral como forma de evaluacin En las comunidades discursivas hispanohablantes acadmicas y cientficas-seencuentrantrminosdiferentesparareferirseal gnero textual objeto de estudio, entre ellos: ponencia, exposicin o presentacin.Porotraparte,laalusinaunadefinicino tratamiento conceptual explcito del gnero es limitado.Ennuestrocaso,consideramosquelaponenciacomodice Brottier(2007:113)eslarealizacindeunactocomunicativoque sellevaacaboenreunionesdeespecialistasysufinalidades proporcionarconocimientoodarlugaraladiscusin.Las caractersticaspropiasdelemisorydelreceptorparecendiferir radicalmenterespectoaladelgneroqueintentamosdefinir.Por otraparte,laexposicinpareceunaetiquetamsgeneral,una categoradegnerossiesciertoqueaspuededefinirseuna situacin comunicativa pblica, en la cual una persona se dirige a un grupo de oyentes para tratar una cuestin con cierto orden y rigor (PalouyBosch2005:46).Dehechocomoejemplodeexposicin puedencitarsegnerosmuydiferentescomolaconferenciaola misma ponencia a la que nos referamos anteriormente. En el marco de la tesis doctoral realizada por Sanz vala (2005) enelreadelespaolprofesionalyacadmicoenelmbitodela ingenieracivil,laautoratomacomomodelodetextooralala Presentacin acadmica oral (en adelante PAO), sosteniendo que: eldiscursoqueproducenlosalumnosesuntexto`escrito paraserdicho().Elregistrooralyescritosonlamisma lengua conformada en distintos medios, uno de ruidos y otro deformasescritas,peroesevidentequelosrasgosquelos separan deben ser establecidos para facilitar su redaccin.Despus de analizar y de resumir los textos seleccionados, el alumno adapta el texto escrito al discurso oral, sabiendo que lamacroestructuraestinspiradaenlaretricaclsica.Un buendiscursotienetresseccionesdiferenciadas:la introduccin,elcuerpodeldiscursoylaconclusin(Sanz vala 2005:206-207). Laautoraaludeasimismoalapresentacinoralcientfica realizadaporexpertos-ponenciaporotrosautores-,ypropone comoherramientadidcticaparalaproduccindelas presentacionesoralesacadmicasdelosestudiantesla consideracindelmodelodepresentacinoralcientficadeDavis (1996enSanzvala2005:209)cuyaestructurasebasaenla organizacintextualestablecidaporSwales(1990)introduccin, mtodo, resultados y discusin (IMRD). Otrasdefinicioneshalladasenlaliteraturaconsultada constituyen intentos para la delimitacin conceptual. As, Corredor y Romero(2008:60)serefierenalaexposicinafirmandoquese tratadeundiscursonetamenteacadmicooformal,confinesde conviccindemostracin-odepersuasinllevaralaaccin-. Asimismo,enunestudioexploratoriosobrelacomprensinyla produccin de la exposicin oral como tcnica didctica realizado porGonzlez Ortiz (2004) en el mbito de medicina se afirma: Lasexposicioneshacenpartedelosusoslingsticos formalesmonogestionadosycomotalesestnalejadasde lasprcticasoralescotidianasdelosestudiantes.Son discursos autnomos preparados con anterioridad, tienen un mayorcontenidoquelosdiscursosnoplanificados, generalmentetratandetemasespecializados,requierenun importantecontrolsobreloselementosdecohesin (conectores discursivos y metadiscursivos), el lxico utilizado es preciso y especfico, sintaxis sistematizada y la posibilidad derespuestadelreceptoranteeldiscursoesnulao mediatizadaporunmoderadoroporelprofesor(Gonzlez Ortiz 2004:90-91). UnadefinicinexplcitadeCancelaVzquez(s.f)concibeala presentacin oral en contexto acadmico como: unavariantedelarealizacindelaexpresinoralde contenidosacadmicosysocio-culturaleslgicamente estructuradosconfinesinformativos,actualizadoresy orientadores que se manifiesta a travs del monlogo de un hablanteyqueimplicasuinteraccinconunauditorioenel contexto del aula (Cancela Vzquez s.f:1). Y finalmente, Vzquez (2000) sita la pieza textual en cuestin dentrodeloscursosdehabilidadesespecficasyafirmandoque presentar un tema es una actividad compleja que supone, adems deldominiolingstico,undominio discursivo,elmanejodeciertas tcnicaselementalesderetricayunaciertaseguridadpersonal (Vzquez 2000:124). Atendiendo a los rasgos generales presentes en las definiciones citadasprecedentemente,Villar(2010:49)identificaalgunas dimensiones bsicas que permiten caracterizar provisionalmente las PAO, a saber: mbito o situacin comunicativa: es institucional, acadmico o universitario. Emisorohablante:quien/espresenta/n,estudiante/so expositor/es. Destinatariosoaudiencia:elprofesoryelrestodelos integrantes de la clase,contexto del aula. Rolessocialesdelosinteractuantes:asimtricos(profesor-estudiante) y simtricos (estudiantes) Mensaje:contenidodisciplinar,acadmico(torico-cientficoo de divulgacin cientfica). Carcter: planificado, monolgico, pudiendo implicar el dilogo e interaccin conla audiencia. Registro: formal, lxico preciso. Procedimientos: exponer, informar, argumentar, persuadir. Funcincurricular:generalmentecumpleconunafuncin evaluativa en el marco de la asignatura o programa del curso. La estructura o esquema global de las PAO asume la estructura queadoptacomnmenteeldiscursoacadmico.Estahasido analizadapordiversosautores(Swales1990;Adam1992; Bronckart 1994, 2004; Bikandi y Tusn 1995; Cros 2004; Vil 2005; Calsamiglia y Tusn 2007).Se trata por lo general (Sol 2009) de una estructura expositiva, que parte de unos interrogantes explcitos oimplcitos.Alolargodeldiscurso,lascuestiones,formuladaso sugeridas, quedan suficiente y claramente respondidas, a travs de contenidosqueserelacionan,mediantejustificaciones, demostraciones,argumentos,citasdeautoridad,etc.Enotras palabras, consiste en: -Unasecuenciainicialenlaqueseformulaninterrogantes sobre un tpico en cuestin. -Unprocesoexplicativoyconfrecuenciaargumentativo, desarrolladoatravsdeestrategiasespecficas,vinculadas ya a las caractersticas propias deltrabajo que se explica (y que cambiarn, por ejemplo, segn su naturaleza emprica o no emprica) - Unas conclusiones o sntesis final (Sol 2009:116). LaestructuratripartitageneraldelasPAO,comnaotros gnerosacadmicos,pareceverificarseenlospocosestudios existentes sobre discursos de estudiantes universitarios (Sanz vala 2005; Villar 2011). Mucho ms difcil de especificar son los recursos queintegranlapartecentraldeesteesquemaglobalyel predominio de funciones argumentativas, narrativas o explicativas. ParaBrizetal.(2008)luegodeunaprimerafase,estoes,la presentacindeloshechosdenominadanarracinporelautor- sobrevieneelmomentodepresentarlapropiapostura,estoes,el ncleo argumentativo del discurso y es aqu donde se presentan las pruebasquesustentanlaposturadelemisor,losdatos, encadenamientos argumentativos.En este punto, tratndose de un discurso acadmico, los oyentes deberan saber con precisin qu es lo que pretendemoso qu opinamossobre el temaen cuestin, en casocontrario,nuestrodiscursoposiblementeestmalconstruido, sostieneBrizetal.(2008).Finalmente,estafaseterminaconla disputacin, que es una refutacin anticipada de los argumentos de las otras partes. Lo que se pretende en esta seccin es anticipar las posiblesobjecionesanuestrosargumentosantesdequenuestros oponentes puedan formularlas (Briz et al. 2008:97). El peso de estas secuencias debera relacionarse estrechamente con la intencionalidad del texto elaborado, esto es: Sideseainformaralaaudienciasobreuntema,tendrun mayor predominio de la exposicin; Sisuobjetivoesexplicarhechosofenmenos,adoptarun carcter explicativo; Paramoveralaaccin,discusineintercambio,combinar exposicin y argumentacin;Siintentamodificarlaopinindelauditorio,seapelar fundamentalmente a la argumentacin. . 2.2 La presentacin oral como forma de evaluacin Apartirdelosdatosempricosobtenidosatravsde cuestionariosdealumnosErasmusydesusprofesoresen universidadesitalianasyespaolas,Ainciburu(2011)afirmaquela presentacin oral suele constituir la tarea final de evaluacin de las asignaturasnolingsticasenEspaa,dondelosalumnos difcilmenteafrontanexmenesoralesdialgicosenunaversin tradicional de comprobacin de los conocimientos adquiridos.Sisehadeconsiderarlapresentacinoraldealumnosde intercambio universitario comoun gnero que puede sustituirotras formasdeevaluacintradicionales,lacomposicintextualdel gneroy su funcionalidad bsica (descriptiva, narrativa, expositiva, etc.) deberan resultar un elemento muy conocido para el evaluador, tanto cuanto lo son las tareas de escritura de cartas o narracin de vivencias en los exmenes certificativos de ELE. La evaluacin de los aspectosdiscursivosypragmticosdeberatenerunpeso fundamentaldeesegnerodadoqueunestudianteaccedeala informacinyaloscontenidostemticoscontiempoyquela exposicinmismanolerequiereungranesfuerzodememoria, porquelosdatospuntualesfechas,eventoshistricos,ejemplos- puedenquedarsecuenciadosenfichasdeapoyoo,ms comnmente, en una serie de diapositivas. 2. APROXIMACIN EMPRICA A LOS GNEROS ACADMICOS Existeunagrancantidaddetipologasdetipostextualesque centransuvisinclasificatoriaenlasecuenciamacroestructural (Werlich,1975enCiapuscio,1994),enlasituacincomunicativa (Glich, 1986), en los rasgos lingsticos (Biber, 1985) e incluso en combinacionesdeestosfactores(unarevisinexhaustivaen Ciaspucio, 1994 y en Parodi 2010: 37-52).Lamayorpartedelainvestigacinaplicadaseharealizado sobre corpus en idioma ingls y de nativos. En este sentido resulta fundamentallacaracterizacindelavariacincontinuadelos registrosrealizadaporBiberyotros(2002)enbaseacriterios lxicos,gramaticalesydiscursivos.Posteriormenteesmuy productivalacrticayampliacindedichoscriteriosporpartede Graesser,McNamara,LouwerseyCai(2004)queasumen parmetrossimilaresintegrndolosencategorasquesuperanla palabra (200 parmetros en el instrumento Coh-Metrix) y se centran enelcriteriodecohesinparamejoridentificarlosregistros textuales en el mismo corpus de anlisis. Otras investigaciones sobre diferentes tipos textuales del mbito acadmico, profesional y cientfico se han realizado sobre corpus de nativoschilenosconstruidosenlaUniversidaddeValparasoyque hanintegradodiferentesversionesidentificadasconlasiglaPUCV (PontificiaUniversidadCatlicadeValparaso),analizablespor mediodeunainterfazpropiallamadaElGrial[1].LaEscuelade LingsticadeCorpusdeValparasotransfierelametodologa utilizadaporBiber(1985)intentandosuperarelanclajelxicono conelagregadodeotroscriteriossinoenbaseaunanueva interpretacin de la coocurrencia de rasgos. Figura 1. Las 65 marcas lingsticas consideradas por Parodi (2010: 85) para el anlisis del corpus. Lostrabajoscuantitativosdeestaescuelalingsticaliderada por Parodi (1994 y ss) ha mostrado que los rasgos lingsticos de un corpus,sometidosaunanlisisfactorial,muestranunaco-ocurrenciadelosmismosendimensionesdelascualescinco resultaninterpretables,asaber,losfocos(1)contextuale interactivo,(2)narrativo,(3)compromiso,(4)modalizadore(5) informacional.Estasdimensionesconstituyen,auncuandobasadas eneletiquetadodemarcasmicrolingsticasespecficas(verTabla 1), una superacin del concepto del tipo textual unidimensional. Los textos especializados se oponen a los no especializados por el peso desusfactores,conunpesosignificativoycaracterizadordelfoco informativo (Parodi 2010: 111). Unaaplicacinsimilardelanlisisfactorialenuncorpusde manualestcnico-cientficos(n=24)permiteaMarinkovichy Cademrtori(2004)ladistincindedosdimensionesde organizacin textual (de foco narrativo y de foco informativo) en los manuales de formacin tcnico profesional. Losrasgoslingsticosenco-ocurrenciaproveenpistas segurasyslidasparadeterminarlasfuncionesquelos textos cumplen. Sin embargo, estos rasgos y estas funciones necesitan encontrar un constructo que los subsuma, como lo eslanocindedimensin,quejustamentepermite interpretar cualitativamente los patrones de co-ocurrencia en trminosdefuncionessituacionales,socialesycognitivas compartidasporlosrasgoslingsticos(Marinkovichy Cademrtori 2004: 190). Sibienelanlisisdelosrasgosrecurrentesenambosfocoses convincentedesdeelpuntodevistadesurepresentatividadenel corpus tcnico cientfico analizado, los manuales se han analizado a partirdefragmentosaisladosdeantemanoetiquetadoscomo narrativosoinformativos-,delosquenosepresentandatosde extensin. Al rango de palabras de cada manual pudo responder un rangodeextensindelosfragmentosprocesadosqueacercarael lector a la comprensin del fenmeno que se describe. Los hallazgos de la investigacin son cualitativos: se muestra que algunos rasgos noesperadosenunciertotipodetextoestnsesgadosporel contextodeuso,porsuadecuacinadiferentespartes constituyentesdelgneroy,portanto,queresultainadecuadono considerarlanaturalezacomplejaymultidimensionaldeunaclase de textos. Parodi(2010:79-127)utilizalosparmetrosyamencionados paraexploraruncorpusintegradopor90textosderegistro diferenciado.Presentacuatrodescripcionesenbaseala coocurrenciadelosrasgosyaanalizados:(1)comparacinentre textosescritosyorales,(2)entreregistrosespecializadosyno especializados, (3) entre registros tcnico, literario y oral y (4) entre gnerosdiferentesdelmismocorpustcnicoprofesional.Enel primeranlisiselcorpusoralestconstituidoporentrevistas semidirigidasaestudiantesdeescuelasecundariamientrasquelos textosescritospertenecenauncorpusmstcnico.Losresultados muestraneneloralunpredominiodeloscuatroprimerosfocos (contextual e interactivo, narrativo, compromiso y modalizador) y el peso negativo del foco informacional. En la segunda comparacin los textosnoespecializadosobtienenaltospesosfactorialesenlos cuatroprimerosfocosconunacaracterizacinmsevidentedelos aspectosligadosalanarracin,mientrasquelosespecializados alcanzan pesos opuestos con predominio del Foco informacional. En eltercercotejoestadstico,entrelosregistrostcnico,literarioy oral, este ltimo tambin obtiene altos pesos factoriales en los tres primeros focos como poda esperarse como confirmacin del primer anlisiscomentado.Enltimacomparacinresultasignificativoel Focoinformacionalqueeselnicoqueobtieneresultados positivos en la mayor parte de los textos y se considera, por tanto, comocaracterizadordelcorpustcnico-profesional(2010:116). Talcorpusincluye9gneros(manual,formulario,ley,glosario, glosalegal,guiadidctica,textoinstructivo,descripcintcnicay reglamento),todosdemodalidadescritaylosnicosdosque resultanmenoscaracterizadosporladimensinsonlaGuia didcticaylaDescripcintcnicaquequizseanloamscercanos al mbito de circulacin acadmico que nos interesa. AlaluzdelosresultadosobtenidosporParodi(2010:79-127) resulta difcil prever los posibles resultados de anlisis de un corpus dePAO.Enlacaracterizacindegnero,deuntextoplanificado peronoledo,deberantenermspesolosfactoresqueidentifican elmbitodecirculacindelgnero(mscercanoalandoledeun corpustcnico-profesionalqueaunooraloliterario).Untexto acadmico,aunquesetratedeunaoralidadplanificada,debera caracterizarse por un alto ndice de informatividad evidente tanto en la coocurrencia de rasgos como en la mayor densidad lxica. Los estudios ya reseados como aporte de datos experimentales muestranqueladescripcindeungnerotextual,yaseacomo macroestructuraquecomocombinacindetipostextualesode focosfuncionales,esunatareaardua.Lanecesidaddeuna descripcinparece,sinembargo,absolutamentenecesariaen trminos de evaluacin si uno de los criterios utilizados ha de ser la adecuacinpragmtica.Laaplicacindeanlisisfactorialesde rasgos lingsticos textuales no ha sido utilizada en espaol para el anlisis de textos producidos por no nativos, probablemente porque loserroreslingsticosimplicanunniveldedificultadmayorenla etiquetacin del corpus. 3. MTODO Eldiseoexploratoriosebasenlaposibilidaddeencontrar rasgoscomunesenpresentacionesoralesuniversitariasde tradicionesacadmicasdiversasydereastemticasdiferentes, ambasconfuncindeexamenfinal.Paraello,dadouncorpusde PAO de alumnos de nivel C1 de espaol como lengua extranjera de diferenteprovenienciauniversitaria,peroconidnticosrolesde emisin, audiencia y tipo de mensaje, nos preguntamos: 1.Existendiferenciasenlasdimensionesbsicasdecarcter, roles sociales o registro? 2.Enlaactuacinculeslafuncinprimariadelaestructura centralquecaracterizalaPAO(argumentativa,expositiva, apelativa)deacuerdoconelanlisisfactorialdesusrasgos lingsticos? Secomparlaactuacindeclasesenterasdealumnos universitariosELEdenivelC1enlasquesesortearonalazarlas grabaciones que constituyeron el corpus analizado. En ambos casos, losalumnoseligieronautnomamenteperodeconciertoconel docentedelaasignatura,lostemasdeexposicinadecuadosala asignaturaevaluada.Mercedaesalibertad,laplanificacinyla actuacindeberancorresponderalcarcterprototpicodelgnero segnelcanondelosdiferentesprofesoresyalumnos.Es,por tanto,variableindependientelaprovenienciaculturaldelaPAO mientrasquelasvariablesdependientesseoperativizancomouso deltiempodeexposicinsegnparmetrosdemacroestructura (pregunta1)ymicroestructura(pregunta2,segnlosrasgos marcados en la Tabla 1). Se examinaron 20 presentaciones orales, a saber: -10presentacionesacadmicasdeestudiantesuniversitarios alemanesobtenidasen formato mp3 enlas universidades deBerln y Heidelberg (n=10) en sendos cursos de Espaol para Cs. Humanas y Sociales. -10presentacionesacadmicasdeestudiantesuniversitarios italianos grabadas en video mp4 en la Universidad de Siena (Italia) provenientes de dos cursos de Ciencias econmicas (Espaol para la empresa y Espaol para las Finanzas). Los grupos son homogneos por edady por aos de formacin acadmica(entre20y23aos,alumnosdel4o5aode estudios).Elcorpuseselresultadodelatranscripcinliteraldelas20 grabacionesyseprocesenformaautomticaconelprograma Connexorparareconoceryetiquetarlasvariablesgramaticalesy sintcticas(Tabla1,parmetros1-30y33-65).Enunsegundo momento,talcorpussedesambiguamano.Senotaunamayor incidenciadecorreccionesmanualesenelcasodelosnombres propiosdeproductosoempresasenlasexposicionesdeitalianos que el programa consideraba como lemas desconocidos. Los errores lxicos (frecuentes en un porcentaje menor al 2%) se categorizaron porlaformacorrecta,porejemplo;envezdecontroverso*, controvertidooconectarporconecter*.Nohubocasosdepalabras imposibles de desambiguar. No se realiz un anlisis de errores previo a la parametrizacin salvoconsiderarlosluegoenlaaparicinderesultadosextremoso no esperados. Para calcular los diferentes ndices y hacer el anlisis estadstico,seutilizarontambinlosprogramasWordSmithtools (Tabla 1, parmetro 32) y IBM SPSS 19.0. 3. RESULTADOS LasPAOdelgrupoalemnposeenestructuradialgica,con intervencionesdeldocenteeneldiscursodelalumno; contrariamente, las PAO italianas son monolgicas y la intervencin delevaluadorseproduceenelturnodepalabraposteriorala presentacinjuntoconpreguntasdeotrosasistentes.Dadoqueel turno de palabra de las PAO italianas est claramente separado por la detencin de la proyeccin de diapositivas y el cambio de luces no se incluye en el procesamiento. LaTabla2muestralaconsistenciaportiempoyusode palabras de las presentaciones de los dos grupos que constituyen el corpus analizado por un total de 40.178 palabras. En el caso de las PAOalemanassecolocaentreparntesiseldatoderecuento relativo a la intervencin del docente. Nmerodepalabras Tiempodelaexposicin Rango(min.>mx.)Media Variacin Rango(min.>mx.)Media Variacinalemanes 1217(324)>3240(821)2436(411) 0.43 1238>32 1834 0.38italianos 1687>2149 1872 0.17 17>2635 2136 0.12Tabla2.Valoresmximosymnimosdelnmerodepalabrasytiempode actuacin de las PAO. Los valores de la Tabla 2 describen una situacin de distribucin menosvariableenelcasodelasPAOitalianassiseconsideranel nmerodepalabrasemitidasyeltiempodeemisin.Dadoquese trata de discursos orales el valor de variacin de las PAO alemanas, an alto, es aceptable. Todos los anlisis que se presentan a continuacin depuran lasPAOalemanasdelasintervencionesdelasdocentes,estopara compararlaactuacinexclusivadelosestudiantesdeambos grupos.Ladensidadlxicacalculadapormediodelprograma WordSmithtoolsrelacionandoelnmerodepalabrastotalesyel nmero de lemas que contienen las PAO de cada grupo es ms alto en el grupo italiano (0.69)que en el alemn (0.49).Dado que los grupossonindependientes,laaplicacindeuntestChicuadrado muestraqueladiferenciaentreambosgruposessignificativa (2=15.36; correlacin 0.0495; p: 0.012). Apartirdelosmarcajesrealizadosenelcorpus,la aplicacindeunAnlisisdecomponentesprincipalesconrotacin ortogonal(Varimax)muestraquelosfactoresdemayorymenor peso factorial son como en las Tablas 3 y 4. En el Grfico 1 se excluyeron por razones de espacio los factores queobtienenvaloresentre0.38.Biber(1988)utilizacomovalor decorte0.35yParodi0.40.Sehaelegidoutilizarunvalor intermedio para no excluir categoras que puedan sesgar el anlisis. Encadagrupolosfactoresseordenanporordendevalor decreciente y se muestran como coincidentes en los dos grupos los valorespositivosdeModoindicativo,Pronombrestercerapersona singular,Verbosperceptivos,Pretritoindefinido,Pronombres primerapersonasingular,Formasactivasdeestar,Pretrito perfecto,VerbosprivadosylosvaloresnegativosdeAdjetivos atributivos, Complementos del nombre y Nominalizaciones. Mientras nosecompartenlosdeAdverbiosdetiempopresentessoloenel corpus alemn y las Pasivas con ser sin agente, presentes solo en el corpusitaliano.Losresultadossonmscompactosenla coocurrencianegativadondeelcorpusitalianodavalores significativosparalasFrasespreposicionalescomplementosdel nombre (presenten en el corpus alemn solo al 0.36). Corpusalemn CorpusitalianoFactor Valor Factor ValorModoindicativoPronombrestercerapersonasingularVerbosperceptivosPretritoindefinidoPronombresprimerapersonasingularDesinenciasdetercerapersonasingularVerbospblicosFormasactivasdeestarAdverbiosdelugarPretritoperfectoVerbosprivados0.810.740.710.700.640.630.610.590.490.420.39VerbosprivadosModoindicativoPretritoindefinidoPronombrestercerapersonasingularFormasactivasdeestarPretritoperfectoVerbosperceptivosDesinenciasdetercerapersonasingularPasivasconsersinagentePronombresprimerapersonasingular0.780.720.690.650.620.540.520.500.470.45AdjetivosatributivosComplementosdelnombreNominalizaciones0.790.650.61NominalizacionesComplementosdelnombreParticipiosenfuncinadjetivaFrasespreposicionalescomplementosdelnombre0.820.710.540.45Tablas3y4.FactoresconmayorymenorpesoenelcorpusdePAOalemaneseitalianos Sisecompararonlosrasgosintegrantesenloscincofocos dimensionales, con sus valores de mayor o menor peso, la situacin fue la que se observa en el Grfico 1. Los puntajes promedio para cada dimensin se calcularon con la tcnica de la puntacin factorial (factor score) en modo que puedan compararsesucesivamenteconlasobtenidasenotrosestudios.La estimacindelpuntajefactorialpermitedeterminarenqumedida los factores seleccionados se dan en cada PAO a partir de la cual se calcula el promedio grupal. Una comparacin entre las proporciones obtenidasporambosgruposenlasdiferentesdimensiones, realizadaconunChisquaredadaladimensindelasmuestras, muestraqueladiferenciaentregruposnoessignificativaparaun grado de libertad (2=7.05; p= 0.712). Grfico 1. Comparacin entre el corpus de PAO alemanas e italianas en las cinco dimensiones 4. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS LasPAOdelosdosgrupos,planificadasyactuadasenELE peroencorrespondenciaconarquetiposculturalesdiferentes,dan origenatextosdediferentecarcter,asaber,dialgicos(PAO alemanas)ymonolgicos(PAOitalianas).Enesesentido,las caracterizacionesdelasPAOcomomonogestionadas(Gonzlez Ortiz,2004)omonolgico(CancelaVzquez,s.f:1)norepresentan lasactuacionesobtenidasenlasmuestrasalemanas.Serecuerda que las PAO se obtuvieron sin dar un condicionamiento a un modelo paraquelasmuestrasrespondieranaprototiposgenricosde alumnos y docentes. La modelizacin de Villar acerca del carcter de las PAO como planificado, monolgico, pudiendo implicar el dilogo e interaccin con la audiencia (Villar 2011:49) deja ms margen a la inclusin de estas actuaciones. El rol de la interaccin podra estar sesgado