ÍNDICE - Escuelas Católicas

ÍNDICE • ¿Qué es el informe PISA?........................3

• ¿Cómo mide lo que mide el informe PISA?

Algunos ejemplos de preguntas................6

• ¿Qué nos indican los resultados de los

informes PISA? Competencias en la escala

de los seis valores................................10

• Conclusiones fundamentales sobre la

competencia lectora en PISA 2000...........14

• Conclusiones fundamentales sobre la

competencia matemática en PISA 2003....15

• Lo que ya se propuso y se avisó desde FERE

-CECA con los resultados de PISA 2000 y

2003...................................................18

• Resultados de PISA 2006

• Estructura del estudio....................20

• Competencias de PISA 2006….........22

• Las Comunidades Autónomas.........29

• La escuela concertada....................31

• Otros factores a destacar……………..35

• Conclusiones pedagógicas.............36

• Lectura final para gente con prisa….40

• Nota de prensa de Escuelas Católicas……42

Introducción

PISA ha pisado fuerte de nuevo... España suspende en educación... Los expertos echan la

culpa a la sociedad de los bajos resultados en PISA... Los expertos echan la culpa a los padres de los

bajos resultados en PISA... Ningún experto echa la culpa a otro experto...

Mucho se ha escrito y se ha hablado sobre los datos del Informe PISA 2006. La buena noti-

cia es que (¡por fin!) la educación le ha interesado a los medios de comunicación y a la sociedad

en general. La mala noticia es, sobre todo, mala, ya que sólo nos interesamos cuando lo malo,

malo, parece que va realmente mal. Sin embargo, ésta es tan sólo la imagen de los medios, un

perfil general y un titular extravagante de dos líneas.

Decir que la educación española va bien o va mal, o está en el puesto cuarenta y pico o en

el sesenta y seis, es lo mismo que decir poco o casi nada. Las investigaciones estadísticas sin el

raciocinio son tanto, como el raciocinio sin las investigaciones estadísticas: pupitres cojos. Con el

debate aún candente en la sociedad, es el momento idóneo para aprovechar los ánimos exalta-

dos y hacer llegar a nuestros centros un análisis más comprensivo y pormenorizado del informe

PISA 2006, porque en PISA todos estamos reflejados. Usted y yo, también.

Cualquier excusa es válida para volver a plantar el germen del debate social y la necesi-

dad de renovación y crecimiento de nuestras comunidades educativas. Este dossier sobre los re-

sultados de PISA quiere ayudarle a comprender qué es PISA, qué mide y cómo lo mide, qué tipo

de preguntas hace, qué significa un 435 en comprensión lectora, qué se dijo antes con PISA 2000

y 2003 y qué podemos hacer ahora. Si PISA no sirve para que en nuestros centros y en nuestra

sociedad se hable, se comente, se opine, se reflexione, se aprenda, se tomen nuevas medidas o

se cree una nueva excusa para hablar con los padres de nuestros alumnos, habremos perdido

una buena oportunidad de renovación. PISA sin los educadores y alumnos de nuestros centros es

tanto, como los educadores y alumnos de nuestros centros sin PISA: pupitres cojos.

Aprovechemos el tirón para sembrar el diálogo en nuestra junta directiva, en el próximo

claustro, en la escuela de padres, en la tutoría con nuestros alumnos (¿alguien les ha preguntado

cuáles son las razones de su insuficiente comprensión lectora? Quizás ellos lo saben...)

De cualquier forma, aprovechemos el tirón y buen trabajo, porque en la educación espa-

ñola PISAmos todos.

Escuelas Católicas [email protected] C/ Hacienda de Pavones, 5 1º 28030—Madrid tlf: 91.328.80.00 fax: 91.328.80.01

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PISA 2006. Análisis del Departamento de

Innovación Pedagógica de Escuelas Católicas

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¿Qué es el informe PISA? Programme for International Student Assessment

El Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA) de la OCDE es un esfuerzo

realizado en colaboración, que implica a todos los países de la OCDE y a un número

considerable de países asociados, para medir hasta qué punto los estudiantes de 15 años están

preparados para afrontar los desafíos de las actuales sociedades del conocimiento.

La evaluación está orientada al futuro: se centra en la capacidad de los jóvenes de utilizar

sus conocimientos y destrezas para afrontar los retos de la vida real, más que en el dominio de

currículos educativos concretos. Esta orientación refleja un cambio en los objetivos de los

mismos currículos, que cada vez más se ocupan de la aplicación del conocimiento en lugar de

limitarse a su adquisición.

Se escoge a alumnos de 15 años porque en la mayoría de países de la OCDE se trata de la

edad en que aquellos se acercan al final de su escolarización obligatoria.

PISA evalúa principalmente la competencia en lectura, matemáticas y ciencias. Para cada

recogida de datos, se escoge una de estas tres áreas de evaluación como la principal, mientras

que las otras se consideran áreas menores. PISA 2000 hizo hincapié en la lectura, mientras que en

PISA 2003 el área principal fue la competencia matemática. Alrededor de un 70% del tiempo del

examen se dedica al área principal y las otras áreas se reparten el tiempo restante. En el último

estudio que tuvo lugar, PISA 2006, el área de estudio principal fue el de Ciencias y las áreas de

evaluaciones menores fueron las Matemáticas y la Lectura.

Al realizar pruebas directamente sobre conocimientos y destrezas cerca del final de la

educación básica, PISA examina el grado de preparación de los jóvenes para la vida adulta y,

hasta cierto punto, la eficacia de los sistemas educativos. El propósito es evaluar los logros en

relación con los objetivos subyacentes (como los define la sociedad) de los sistemas educativos,

no en relación con la enseñanza y el aprendizaje de un corpus de conocimientos. Esta visión de

los resultados educativos es necesaria si se pretende que los centros y sistemas educativos hagan

hincapié en los retos de hoy en día.


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Entre las características

fundamentales de PISA se encuen-

tran:

• su orientación hacia la política educativa, con métodos de diseño e informes deter-

minados por la necesidad de los gobiernos de obtener lecciones para su aplicación políti-

ca;

• su concepto innovador de la competencia, relacionado con la capacidad de los

alumnos para aplicar conocimientos y destrezas en materias clave y para analizar, razonar

y comunicarse con eficacia mientras plantean, resuelven e interpretan problemas en situa-

ciones diversas;

• su relevancia para la formación a lo largo de la vida, ya que PISA no se limita a

evaluar las competencias curriculares y transcurriculares de los estudiantes, sino que tam-

bién les pide que aporten información sobre su propia motivación para aprender, su con-

cepto acerca de sí mismos y sus estrategias de aprendizaje;

• su regularidad, que permitirá a los países controlar los progresos que realizan pa-

ra cumplir objetivos educativos clave;

• su amplitud geográfica y su condición de proyecto en colaboración; los 47 países

que han participado en una evaluación de PISA hasta el momento y los 13 países adiciona-

les que se unirán a la evaluación de PISA 2006 representan un tercio de la población mun-

dial y casi nueve décimas partes del producto interior bruto mundial;

• su selección, basada en la edad, de jóvenes que se acercan al final de la escolari-

zación obligatoria, lo que permitirá a los países evaluar el rendimiento de sus sistemas

educativos.

PISA define las áreas evaluadas de este modo:

• Competencia matemática: capacidad de una persona para identi-

ficar y comprender el papel que las matemáticas desempeñan en el mundo, realizar

razonamientos bien fundados y utilizar y relacionarse con las matemáticas de formas

que satisfagan las necesidades de esa persona como ciudadano constructivo, compro-

metido y reflexivo.

• Competencia lectora: capacidad de una persona para comprender

y utilizar textos escritos y reflexionar sobre ellos, con el propósito de alcanzar objeti-

vos propios, desarrollar sus conocimientos y potencial y participar en la sociedad.

• Competencia científica: capacidad de utilizar el conocimiento

científico, identificar preguntas y obtener conclusiones basadas en datos, con objeto

de entender el mundo natural y los cambios que ha sufrido debido a la actividad

humana y contribuir a tomar decisiones acerca de él.

• Solución de problemas: capacidad de una persona de usar proce-

sos cognitivos para afrontar y resolver situaciones reales e interdisciplinarias en las

que la solución no sea inmediatamente obvia, y donde las áreas de competencia o co-

nocimiento que podrían aplicarse no pertenecen a un ámbito único de matemáticas,

ciencia o lectura.



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Estoy indignada porque esta es la cuarta vez que han tenido que limpiar y vol-ver a pintar la pared del colegio para quitar las pintadas. La creatividad es admira-ble, pero la gente debería encontrar otras formas de expresarse que no suponga gastos extra para la sociedad. ¿Por qué nos creáis esa mala reputación a los jóvenes pintan-do en lugares en los que está prohibido? Los artistas profesionales no cuelgan sus cua-dros en las calles, ¿verdad? Lo que hacen es buscar quien les financie y hacerse famo-sos a través de exposiciones que sí son legales. En mi opinión, edificios, vallas y bancos de los parques son obras de arte en sí mismos. Es realmente patético estropear su arqui-tectura con graffiti y lo que es más, el método que se utiliza para ello destruye la capa de ozono. Realmente no puedo entender por qué estos artistas delincuentes se enfadan cuando les quitan sus “obras de arte” de las paredes una y otra vez.

Olga

Hay gustos para todo. Nuestra sociedad está invadida por la comunicación y la publicidad. Logotipos de empresas, nombres de tiendas. Gran número de carteles ile-gales pegados por las calles. ¿Es esto aceptable? Sí, en general sí. ¿Son aceptables las pintadas? Algunos dirían que sí y otros que no. ¿Quién paga el precio de las pintadas? ¿Quién paga al final la publicidad? Exacto. El consumidor. ¿Acaso los que instalan las vallas publicitarias te han pedido permiso? No. ¿Y los que pintan los graffiti sí tendr-ían que hacerlo? ¿No es todo una cuestión de comunicación, tu propio nombre, el nombre de las pandillas callejeras y las vallas publicitarias de las calles? Piensa en la ropa de rayas y cuadros que apareció hace algunos años en las tiendas y en la ropa de esquí. El estampado y los colores los habían copiado directamente de las floridas pintadas que llenaban los muros de cemento. Es bastante chocante que aceptemos y admiremos estos estampados y colores y que, en cambio, ese mismo estilo en graffiti nos parezca horroroso. Corren tiempos difíciles para el arte.

Sofía

Las dos cartas anteriores llegaron por Internet y tratan de las pintadas o graffiti. Las pintadas o graffiti son la escritura o los dibujos no autorizados en las paredes o en cualquier otro sitio. Responde a las preguntas tomando como base las cartas.

¿Cómo mide lo que mide el Informe PISA? Algunos ejemplos. Una pregunta modelo sobre competencia lectora (2000)


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1 - El propósito de estas cartas es

A Explicar lo que son las pintadas o graffiti.

B Presentar una opinión sobre las pintadas o graffiti.

C Demostrar la popularidad de las pintadas o graffiti.

D Decirle a la gente cuánto cuesta borrar las pintadas o graffiti.

2 - ¿Por qué hace referencia Sofía a la publicidad?

3 - ¿Con cuál de las autoras de las cartas estás de acuerdo? Explica tu res-

puesta utilizando tus propias palabras para referirte a lo que se dice en una o en

ambas cartas.

4 - Podemos hablar sobre lo que una carta dice (su contenido). Podemos

hablar sobre el modo en que una carta está escrita (su estilo). Sin tener en cuenta

con qué carta estés de acuerdo, ¿cuál de las dos autoras te parece que ha escrito

la mejor carta? Explica tu respuesta refiriéndote al modo en que una o las dos car-

tas están escritas.



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Una pregunta modelo sobre competencia matemática (2003)

ESCALERA

El esquema siguiente ilustra una escalera con 14 peldaños y una altura total de 252 cm:

• Altura total 252 cm

• Profundidad total 400 cm

¿Cuál es la altura en cms. De cada uno de los 14 peldaños de esta escalera?

Esta pregunta breve de respuesta abierta se sitúa en el contexto de la vida cotidiana. El alumno tiene que interpretar y resolver el problema, que utiliza dos métodos de representación diferentes: el lenguaje, que incluye los números, y las imágenes.

Esta pregunta contiene además información superflua (la profundidad es de 400 cm), lo que puede llevar a confusión a los estudiantes, pero es algo que ocurre habitualmente a la hora de solucionar problemas del mundo real. Para resolver el problema basta con realizar una divi-sión sencilla. Puesto que se trata de una operación de cálculo elemental (252 dividido por 14), la pregunta se enmarca en el grupo de competencia reproducción.

Se presenta toda la información necesaria en una situación reconocible, y los estudiantes pueden extraer de ella la información pertinente. El problema tiene una dificultad de 421 puntos (nivel 2).

EL TIPO DE CAMBIO

Mei-Ling, ciudadana de Singapur, estaba realizando los preparativos para ir a Sudáfrica como estudiante de intercambio durante 3 meses. Necesitaba cambiar algunos dólares de Singa-pur (SGD) a rands sudafricanos (ZAR).

Al cabo de estos 3 meses el tipo de cambio había cambiado de 4,2 a 4,0 ZAR por SGD.

¿Favoreció a Mei-Ling que el tipo de cambio fuese de 4,0 ZAR en lugar de 4,2 ZAR cuando cambió los rands sudafricanos que le quedaban por dólares de Singapur? Da una explicación que justifique tu respuesta.


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CAMINAR

La foto muestra las huellas de un hombre caminando.

La longitud del paso P es la distancia entre los extremos posteriores de dos huellas consecutivas.

Para los hombres, la fórmula n / P = 140 da una relación aproximada entre n y P donde:

n = número de pasos por minuto, y

P = longitud del paso en metros.

Si se aplica la fórmula al caminar de Enrique y éste da 70 pasos por minuto, ¿cuál es la longitud del paso de Enrique? Muestra tus cálculos.

Esta pregunta de respuesta abierta se sitúa en un contexto personal. Trata de la relación en-tre el número de pasos por minuto y la longitud del paso, lo que significa que pertenece al área de contenido cambio y relaciones. Los alumnos tienen que resolver el problema mediante la sustitución por una fórmula sencilla y la realización de un cálculo rutinario: si n/p = 140 y n = 70, ¿cuál es el va-lor de p? Las competencias necesarias implican la reproducción de los conocimientos practicados, la realización de procedimientos rutinarios, la aplicación de destrezas técnicas estándar, el tratamiento de expresiones con símbolos y fórmulas, y la realización de cálculos. Esta combinación de compe-tencias y el contexto del mundo real que deben manejar los estudiantes asignan a la pregunta una dificultad de 611 (nivel 5).

EL GRAN CAÑÓN

El Gran Cañón está situado en un desierto de los Estados Unidos. Es un cañón muy largo y profundo que contiene muchos estratos de rocas. En algún momento del pa-sado, los movimientos de la corteza terrestre levantaron estos estratos. Hoy en día el Gran Cañón tiene 1,6 km de profundidad en algunas zonas. El río Colorado fluye por el fondo del cañón.

Mira la siguiente foto del Gran Cañón, tomada desde su orilla sur. En las pare-des del cañón se pueden ver los diferentes estratos de rocas.

Caliza A

Arcilita A

Caliza B

Arcilita B

Esquisitos y granito

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Una pregunta modelo sobre competencia científica (2006)

Cada año unos cinco millones de personas visitan el parque nacional del Gran Cañón. Existe preocupación por el deterioro que está sufriendo el parque debido al elevado número de visitantes.

¿Es posible responder las preguntas siguientes mediante una investigación científica? Marca con un círculo la respuesta, Sí o No, para cada pregunta.

¿Qué cantidad de erosión se produce por la utilización de las pistas forestales? Sí / No

¿El parque es tan bello como lo era hace 100 años? Sí / No




La temperatura en el Gran Cañón varía de menos de 0 ºC a más de 40 ºC. Aunque la zo-na es desértica, las grietas de las rocas a veces contienen agua. ¿De qué manera estos cam-bios de temperatura y la presencia de agua en las grietas de las rocas contribuyen a acelerar el desmenuzamiento de las rocas?

A El agua congelada disuelve las rocas calientes.

B El agua cementa a las rocas entre sí.

C El hielo pule la superficie de las rocas.

D El agua congelada se dilata en las grietas de las rocas

En el estrato de caliza A del Gran Cañón se encuentran muchos fósiles de animales marinos, como almejas, peces y corales. ¿Qué sucedió hace millones de años para que apa-rezcan estos fósiles en este estrato?

A Antiguamente los habitantes transportaban alimentos marinos desde el océano a es ta área.

B En otro tiempo, los océanos eran más violentos, y olas gigantes arrastraban criatu ras marinas hacia el interior.

C En esa época, la zona estaba cubierta por un océano que más tarde se retiró.

D Algunos animales marinos vivieron una vez sobre la tierra antes de emigrar al mar.

¿En qué medida estás de acuerdo con las afirmaciones siguientes? Marca sólo una casilla en cada fila.

a) El estudio sistemático de los fósiles

es importante.

b) Las medidas de protección contra el

deterioro de los parques naturales

deben basarse en datos científicos.

c) El estudio científico de los estratos

geológicos es importante

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En des-acuerdo

Totalmente en des-acuerdo

¿Qué nos indican los resultados de los Informe PISA? Competencias en la escala de los seis valores

Durante los últimos años, las diferentes pruebas de PISA han dado como fruto la publicación de sus correspondientes Informes de resultados, que sitúan a los países de la OCDE en una escala global y comparativa. El lugar que un país ocupa en esta Escala de Evaluación Educativa Internacional se obtiene por la interpretación comparada de los resultados, en función de la media total de los países. Sin em-bargo, un dato aislado y general en una escala de más de treinta paí-ses-miembro de la OCDE fomenta las reflexiones inconexas y los grandes titulares de prensa que impiden llegar a una comprensión más profunda del fenómeno.

Cada una de las áreas que se han evaluado en los diferentes Informes PISA se corresponde con diferentes competencias que han sido nombradas en las páginas iniciales. Asimismo, se han presentado algunos ejemplos de preguntas que nos dan cuenta del modelo edu-cativo adoptado para los procedimientos de evaluación elegidos por la OCDE (el ejemplo del texto de los graffitis, los problemas matemá-ticos o la historia geológica en el Gran Cañón).

Para ofrecer una evaluación cuantitativa y cualitativa de los re-sultados no sólo necesitamos de las cifras numéricas que hemos obte-nido como puntuación final; además nos resulta imprescindible saber lo que implica cada una de esas puntuaciones. Se hace necesario po-seer una escala cualitativa que nos permita comprender lo que signifi-ca que España tenga una puntuación de 458 puntos, o de 623 puntos, o de 322 puntos, por ejemplo, en la competencia matemática o en la competencia lectora. Si estas series de números y puntuaciones es-tadísticas no desembocan en una descripción cualitativa de las com-petencias educativas evaluadas estaremos educando sin rumbo, las evaluaciones resultarán inconclusas y no sabremos que nuevas deci-siones adoptar a la luz de los resultados.

Para ello, los diferentes Informes PISA han desarrollado un sis-tema de evaluación organizado en una escala de seis valores (cinco para la competencia lectora). Estos seis valores proporcionan una descripción de lo que cada uno engloba y entre qué puntuaciones están comprendidos. Se trata de una escala estándar del 1 al 6 donde podemos situar los resultados de nuestro país y de cualquier alumno, no únicamente por su puntuación cuantitativa, sino por lo que es com-petente y no competente para realizar cuando obtiene una puntuación y no otra.


La competencia lectora en PISA (Escala de valores adoptada a partir de PISA 2000)

Nivel

Puntuación

Lo que los alumnos saben hacer...

5

625

El alumno localiza y posiblemente ordena o combina múltiples informaciones alojadas en el texto, algunas de las cuales pueden residir fuera del cuerpo principal del mismo. Infiere qué información presente en el texto es relevante para la tarea. Presencia de informaciones. Establece el significa-do presente en un texto expresado con lenguaje muy matizado o bien muestra una comprensión completa y detallada del mismo. Evalúa críticamente o formula hipótesis a partir de conocimiento especializado. Trata con conceptos inesperados y extrae una comprensión profunda de textos largos o complejos.

4

553

El alumno localiza y posiblemente ordena o combina múltiples informaciones puntuales, cada una de las cuales puede satisfacer múltiples criterios, alojadas en un texto de forma o contexto no fami-liar. Inferir qué información presente en el texto es relevante para la tarea requerida. Utiliza un alto nivel de inferencia textual para comprender y aplicar categorías en un contexto no familiar y para establecer el significado de un fragmento de texto teniendo en cuenta el conjunto. Utiliza conoci-miento formal o público para formular hipótesis o para evaluar críticamente un texto. Muestra una comprensión precisa de textos largos o complejos.

3

481

El alumno integra varias partes de un texto para identificar la idea principal, comprender una rela-ción, o establecer el significado de una palabra o frase. Compara, contrasta o categoriza teniendo en cuenta muchos criterios. Establece conexiones o realiza comparaciones, formula explicaciones o evalúa una característica de un texto. Muestra una comprensión detallada a la luz de conoci-mientos familiares y cotidianos o a partir de conocimientos

2

408

El alumno localiza una o varias informaciones puntuales, pudiendo cada una satisfacer múltiples criterios aún con presencia de informaciones distractoras. Identifica la idea principal de un texto, comprende relaciones, forma o aplica categorías sencillas, o establece el significado de un frag-mento de texto cuando la información no es prominente o se necesitan efectuar inferencias de bajo nivel. Establece conexiones o realiza comparaciones, entre el texto y conocimientos externos, o explica una característica del texto a partir de experiencias o actitudes personales.

1

335

El alumno reconoce el tema principal o el propósito del autor en un texto sobre un tema familiar, cuando la información requerida en el texto es prominente. Realiza una conexión sencilla entre la información contenida en el texto y el conocimiento común y cotidiano. Tiene en cuenta un solo criterio para localizar una o varias informaciones puntuales expresadas explícitamente.



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La competencia matemática en PISA (Escala de valores adoptada a partir de PISA 2003)

Nivel

Puntuación


6

668

Los alumnos saben formar conceptos, generalizar y utilizar la información procedente de sus inves-tigaciones y de los modelos que han creado al enfrentarse a problemas. Pueden relacionar repre-sentaciones y diversas fuentes de información y traducirlas entre ellas. Dichos alumnos utilizan su entendimiento y comprensión junto con el dominio de las relaciones y las operaciones matemáticas simbólicas y formales para desarrollar nuevos enfoques y estrategias a la hora de tratar situacio-nes inusitadas.

5

606

Los alumnos saben desarrollar y trabajar con modelos en situaciones complejas identificando los condicionantes y estableciendo suposiciones. Son capaces de seleccionar, comparar y valorar estrategias de resolución de problemas para tratar los problemas complejos relacionados con es-tos modelos. Los alumnos de este nivel saben trabajar de una manera estratégica utilizando des-trezas de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, representaciones relacionadas adecua-das, descripciones gráficas y formales e intuiciones relativas a estas situaciones.

4

544

Los alumnos saben trabajar de una manera efectiva con modelos explícitos en situaciones comple-jas y concretas que conllevan condicionantes y exigen que se realicen suposiciones. Son capaces de seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simbólicas, y relacionarlas directamente con las características de las situaciones del mundo real. Los alumnos de este nivel saben utilizar destrezas bien desarrolladas y razonar de una manera

3

482

Los alumnos saben ejecutar claramente los procedimientos descritos, incluidos aquellos que preci-san decisiones consecutivas. Son capaces de seleccionar y aplicar estrategias simples de resolu-ción de problemas. Los alumnos de este nivel pueden interpretan y utilizar representaciones de diferentes fuentes de información y extraer conclusiones directas de ellas. Son también capaces de desarrollar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.

2

420

Los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones en contextos que no exigen más que una deducción directa. Son capaces de extraer la información necesaria de una única fuente de infor-mación y utilizar un único método de representación. Los alumnos de este nivel saben usar fórmu-las, procedimientos, convenciones y algoritmos elementales. Son capaces de razonar de manera directa y de hacer una lectura literal de los resultados.

1

358

Los alumnos saben responder a preguntas relativas a contextos habituales en que está presente toda la información pertinente y las preguntas están bien definidas. Son capaces de identificar la información y de realizar procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas en situaciones explícitas. Pueden realizar acciones obvias y que se deduzcan de manera inmediata del estímulo dado.

Página 14


La competencia científica en PISA (Escala de valores adoptada a partir de PISA 2006)



Nivel

Puntuación


6

707.9

Los alumnos pueden, de forma consistente, identificar, explicar y aplicar su conocimiento científico y su conoci-miento sobre la ciencia a una variedad de situaciones vitales complejas. Pueden enlazar fuentes de información y explicaciones diferentes, y emplear la evidencia que emerge de esas fuentes para justificar sus decisiones. De forma clara y consistente, demuestran un razonamiento científico avanzado, y están dispuestos a emplear su comprensión científica para respaldar las soluciones planteadas a situaciones desconocidas en los ámbitos científico y tecnológico. Los alumnos en este nivel son capaces de usar su conocimiento científico y desarrollar argumentos que apoyen recomendaciones y decisiones centradas en situaciones personales o sociales.

5

633.3

Los alumnos pueden identificar los componentes científicos de muchas situaciones vitales comple-jas, aplicar conceptos científicos y su conocimiento sobre la ciencia a estas situaciones, y compa-rar, seleccionar y evaluar la evidencia científica adecuada para responder a situaciones vitales. Los alumnos en este nivel emplean capacidades de investigación adecuadas, enlazan conocimientos de forma apropiada y ofrecen visiones críticas a situaciones particulares. Pueden elaborar explica-ciones basadas en la evidencia, y argumentos basados en su propio análisis crítico.

4

558.7

Los alumnos son capaces de enfrentarse de forma eficaz con situaciones y temas sobre fenóme-nos explícitos que les obliguen a hacer inferencias sobre el papel de la ciencia o de la tecnología. Pueden seleccionar e integrar explicaciones de diferentes dominios de la ciencia o de la tecnología y enlazar esas explicaciones con aspectos reales de la vida. Los alumnos en este nivel pueden reflexionar sobre sus acciones y comunicar sus decisiones empleando su conocimiento científico y la evidencia.

3

484.1

Los alumnos son capaces de identificar temas científicos claramente descritos en una variedad de contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar los fenómenos, y aplicar modelos o estrategias de investigación simples. Los alumnos en este nivel pueden interpretar y emplear conceptos científicos de diferentes dominios y pueden aplicarlos directamente. Pueden elaborar afirmaciones breves utilizando hechos y formar decisiones basadas en su conocimiento científico.

2

409.5

Los alumnos poseen un conocimiento científico adecuado para ofrecer explicaciones posibles en contextos familiares, o para extraer conclusiones basadas en investigaciones simples. Son capa-ces de razonar directamente (sin inferencias) y de hacer interpretaciones literales de los resultados de la investigación científica o de problemas tecnológicos.

1

334.9

Los alumnos tienen un conocimiento científico tan limitado que sólo pueden aplicarlo a unas deter-minadas situaciones familiares. Pueden ofrecer explicaciones científicas que son obvias y se si-guen explícitamente de una evidencia dada.

Página 15

Conclusiones fundamentales sobre la competencia lectora en PISA 2000


Materias

analizadas

Rendimiento medio Diferencia

España-

OCDE

Rango

entre 32

países OCDE España

LECTURA 500 493 -7 19º

MATEMÁT 500 476 -24 24º

CIENCIAS 500 491 -9 20º

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- Nuestro alumnado es capaz de opinar, interpretar o inferir, pero parece que le falta una

lectura rigurosa que le permita recabar el dato u obtener la información precisa en un texto.

- Con carácter general, en cualquier nivel de comprensión, el alumnado tiene más difi-

cultades para entender un texto narrativo que expositivo.

- También parece que los alumnos españoles tienen alguna dificultad para comprender

textos discontinuos: diagramas, gráficos, tablas, esquemas, etc. muy necesarios para resolver

problemas de otras áreas de conocimiento.

- Aunque no se desprende de los datos que aparecen en este documento, tanto los infor-

mes PISA como el resto de las evaluaciones nacionales que se han llevado a cabo desde el INEC-

SE, ponen de manifiesto que las alumnas obtienen unos resultados en comprensión lectora signi-

ficativamente mejores que los logrados por los alumnos.

Conclusiones fundamentales sobre la competencia matemática en PISA 2003

Los resultados de España en la evaluación PISA 2003

con relación a la competencia matemática muestran un nivel

de rendimiento medio un tanto por debajo de la media de la

OCDE. Esto es así para cada una de las áreas de matemáti-

cas, lectura, ciencias y resolución de problemas. Cataluña,

Castilla y León, y el País Vasco disponen de datos represen-

tativos para sus territorios y los resultados generales varían

de forma bastante notoria en función de la región.

El rendimiento en los casos de Castilla y León y el País Vasco fue muy superior al de la

media de España en todas las escalas matemáticas, y superior al de la media de la OCDE en algu-

nas. Cataluña también se situó por encima de la media de España y, en general, se aproximó a la

media de la OCDE. Respecto a las ciencias, Cataluña mostró un rendimiento relativamente alto y

el País Vasco, relativamente bajo. Las diferencias entre alumnos y alumnas en matemáticas son

menores en el caso de España que en el conjunto de la OCDE y de nuevo estas diferencias no son

homogéneas en todas las regiones españolas: muy pequeñas en el caso del País Vasco y muy

grandes en Cataluña.

Al comparar los resultados de PISA 2000 y PISA 2003 se han observado algunos cambios

ocurridos a lo largo del tiempo. Las puntuaciones medias en lectura han descendido ligeramente,

en especial entre los estudiantes de más bajo rendimiento Lo que tiene un mayor interés poten-

cial para los profesores y los responsables de la elaboración del currículo es la información más

específica sobre cómo les fue a los alumnos españoles ante los ítems concretos del conjunto de

ítems de matemáticas de PISA 2003. Aunque los resultados de España muestran un nivel de rendi-

miento inferior, en promedio, al del conjunto de la OCDE, el rendimiento de los alumnos españo-

les, en promedio, fue mejor que el promedio de la OCDE para unos 20 de los 87 ítems de la prue-

ba de matemáticas. En el otro extremo, en cinco de los seis peores ítems para España las chicas

respondieron mucho peor que los chicos.



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Mi PC.lnk

Lo que ya se propuso y se avisó desde FERE-CECA con los resultados de PISA 2000 y 2003


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- La transformación de la educación está en manos de los profesores. Es evidente que la pedagogía

exige unos procesos de adaptación y formación permanente del profesorado. Ésta es la clave

de todo progreso educativo.

- Los docentes deben conocer los métodos y herramientas más actuales que lleven al alumno a la re-

flexión, que le hagan pensar, que definitivamente le ayuden a construir su mente y a aprender a

resolver los problemas con autonomía y eficacia.

- Las evaluaciones cambian según el tipo de preparación en el que se haya formado a los alumnos.

Sólo preparando bien las competencias de los alumnos podrán estos afrontar con eficacia las prue-

bas, por más novedad que presenten.

- Es necesaria la adecuación de los contenidos curriculares a unos procesos de aprendizaje para el

logro de las competencias exigidas para esa edad del final de una etapa de formación obligatoria.

- Los nuevos aprendizajes exigen una implicación, éxito y motivación del alumno, para que él sea el

protagonista de su crecimiento en competencias.

- Los Centros educativos y los profesores necesitan autonomía para adecuar su organización, horarios,

estrategias, recursos y los niveles de exigencia, conforme a las necesidades y en la diversidad de

los alumnos. Con la ayuda de la Administración que debe garantizar la calidad y equidad, para que

las oportunidades lleguen a todos los alumnos, según lo precisen.

- Prestar atención a los indicadores y competencias que los demás países van impulsando para orien-

tar los ritmos actuales de una educación de calidad.

- Y, definitivamente, debemos estar atentos a los nuevos enfoques pedagógicos que nos dan la pista

del cambio metodológico que se va oteando en el horizonte, donde impera la reflexión, la capaci-

dad de búsqueda, el sentido crítico y la flexibilidad del alumnos en la aplicación de estrategias de

resolución de problemas.



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A grandes rasgos, los resultados de los alumnos españoles, según los informe PISA 2000 y 2003:

- Se corresponden con el nivel de desarrollo económico y cultural así como con la inversión en educación

de los últimos años en España.

- Están un poco por debajo de la media de la OCDE (sobre 485 frente a 500), son parecidos a los de Eslo-

vaquia, Noruega, Luxemburgo, Polonia, Hungría, Letonia y Estados Unidos y superiores a los de Italia, Gre-

cia y Portugal.

- Muestran un buen grado de equidad en nuestro sistema educativo, pues produce entre los alumnos dife-

rencias de rendimiento menos acusadas que otros sistemas educativos de países desarrollados.

- Las alumnas españolas tienen en Matemáticas un rendimiento inferior al de sus compañeros. Sin embar-

go, en Lectura su rendimiento es ampliamente superior.

- El diferente origen socio-económico y cultural de los alumnos de los centros públicos y de los centros

privados explica la diferencia que presentan sus resultados, ya que si eliminamos la influencia de dicho

factor, los resultados son muy parecidos.

- En España, los centros docentes crean diferencias de rendimiento menores que en la mayoría de los paí-

ses participantes en PISA, reafirmando el carácter comprensivo e integrador del sistema educativo espa-

ñol.

- España se encuentra bien situada en cuanto a la equidad conseguida en su sistema educativo y debería

esforzarse en mejorar los resultados de rendimiento para conseguir una mayor excelencia.

Las diversas políticas de las CCAA tienen unas claves con un denominador común, un protagonista

definitivo, sobre el que pivotan los resultados y los cambios pedagógicos: EL PROFESORADO. La sociedad

debe cuidar la renovación de los docentes y evitar su cansancio y abandono, porque la sobrecarga de res-

ponsabilidad en tiempos de crisis, quema y destruye.

Las Reformas nos aportan marcos más o menos modernizados, pero la esencia de las reformas de-

be llegar a los objetivos y estructuras de la escuela y no quedarse en superficiales banalidades. A ejemplo

de los países mejor situados en el Informe PISA, debemos poner remedio a estos problemas detectados,

sea desde la estructura y ordenación del sistema educativo (inversión en educación, actualización didác-

tica de los docentes, nuevos recursos pedagógicos, etc.), como de orden socio-cultural. El mal llamado

fracaso escolar es un problema social que implica tanto a la Administración, como a los centros educati-

vos, a las familias y a cuantos directamente impactan sobre las vivencias de los educandos.

Si estos resultados, respuestas y estrategias… son un referente para las políticas educativas de los

diversos países de la OCDE, y otros que quieren subirse al tren de la exploración de los sistemas educati-

vos, merece la pena estudiar y analizar aquellos aspectos técnicos y pedagógicos que motiven a los educa-

dores a la lectura de este trabajo para sacar consecuencias y aprender de tan prestigiosa investigación, de

alcance mundial.


Resultados de PISA 2006 Estructura del estudio

El estudio PISA 2006 quedó enfocado en la competencia científica. Los países participan-

tes entonces supusieron una representación de un tercio de la población mundial y casi el 90 %

del PIB (Producto Interior Bruto) mundial, más de lo que ningún otro estudio internacional de este

tipo ha abarcado hasta la fecha. En total participaron 57 países, incluidos los 30 de la OCDE y

otros 27 países asociados. La muestra comprendió de 4.500 a 20.000 alumnos en cada país. En la

primera edición de PISA (2000), la muestra española representativa de alumnos de 15 años fue

estatal, es decir, no hubo ampliación de muestra por comunidades autónomas. En 2003, amplia-

ron muestra Castilla y León, Cataluña y el País Vasco, comunidades autónomas de las que se ob-

tienen resultados significativos, como los correspondientes al resto de los países participantes.

En 2006, además de la muestra estatal, hubo muestra representativa de diez comunidades autó-

nomas: Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Galicia, La Rioja, Navarra

y País Vasco. Esto significa que en España fueron evaluados unos 20.000 alumnos que represen-

tan la muestra estatal y las diferenciadas por comunidad.

La competencia básica principal en PISA 2006 ha sido ciencias, después de que en PISA

2000 fuera la lectura y en PISA 2003 las matemáticas. En cada uno de los estudios, a la materia

principal se le dedica aproximadamente entre 55% y el 70% del tiempo de evaluación. Ya hemos

definido en la página cinco lo que se entiende por competencia científica, PISA 2006 se ha centra-

do sobre esta competencia y la ha analizado desde la visión de tres prismas que la comprenden e

integran:

• conocimiento y conceptos científicos, que se evaluarán a través de su empleo en aspectos

específicos de la vida real (p.e., cambio atmosférico; transformación de la energía; ecosis-

temas; estructura y propiedades de la materia);

• procesos científicos, también denominados en este estudio competencias (p.e., reconocer

cuestiones científicas; predecir fenómenos científicos; interpretarlas pruebas científicas);

• situaciones o contextos en los que se evalúan el conocimiento y los procesos que adoptan la

forma de problemas de contenido científico (áreas de aplicación como salud, enfermedad y

nutrición; producción y pérdida de suelo; eliminación de residuos).

Página 20



Página 21

Las preguntas de la prueba de rendimiento pueden ser de distinto tipo. Por un lado, hay

preguntas cerradas en dos versiones: simples, o de elección múltiple entre cuatro opciones dis-

tintas de respuesta, y complejas, que combinan diferentes opciones de respuesta binaria (sí/no;

verdadero/falso). También hay preguntas abiertas, de respuesta elaborada, corta o larga, que

necesitan la intervención de correctores bajo pormenorizados criterios de valoración.

Las preguntas no se presentan aisladas, sino formando grupos bajo una presentación tex-

tual y/o gráfica común, llamada ”estímulo”, que presenta al alumno una situación cotidiana como

las que se pueden encontrar en la vida real. Esta presentación permite minimizar el efecto de los

cambios de contexto de las preguntas y también posibilita que el estímulo común pueda ser me-

jor explotado.

A modo de ejemplo, se ha presentado en la página 10 la pregunta titulada “Gran Cañón”

que apareció en las pruebas de este último informe. Otras de las preguntas que la acompañaron

llevaban como título “La lluvia ácida”, “Protectores solares”, “Ejercicio físico”, “Efecto inverna-

dero”, “Cultivos genéticamente modificados” o “Prendas”.

Con esta información se facilita un estudio pormenorizado de los factores que pueden es-

tar asociados con los distintos niveles de competencia lectora, matemática y científica de los

alumnos de 15 años de cada país. Entre otros factores, se estudia la importancia del nivel de estu-

dios y la cualificación profesional de los padres, el grado de bienestar económico del hogar, la

relación de profesores y alumnos, las horas dedicadas a cada área dentro y fuera del aula, y las

estrategias de apoyo o ayuda a los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Se valora también la influencia en el rendimiento de los alumnos según el país de proce-

dencia de las familias, el porcentaje de alumnos inmigrantes y sus posibles dificultades de apren-

dizaje. En relación con las circunstancias específicas de los alumnos, se investigan las diferencias

de rendimiento y actitudes según el sexo, la importancia de la historia escolar del alumno, su

confianza en la capacidad de superar obstáculos en las distintas áreas, las estrategias de aprendi-

zaje que utilizan y el interés o gusto por el estudio de cada área. También, se observa la relación

entre los resultados y el PIB per cápita o la inversión pública de cada país en educación.


Resultados generales sobre la competencia científica de los alumnos españoles en PISA 2006

Antes de empezar a presentar puntuaciones, es importante destacar que estas cifras no

son calificaciones como las que otorga habitualmente un profesor a sus alumnos cuando evalúa el

resultado de su aprendizaje. No se puede hacer equivaler las puntuaciones de esta escala PISA a

una escala de calificaciones de 0 a 10 puntos, en primer lugar porque ya hemos explicado que

estas puntuaciones comprenden una escala comparativa internacional de cinco o seis valores. El

promedio de 500 puntos de la OCDE es un número “brújula” que facilita la comparación entre

países, número que nada tiene que ver con una supuesta calificación (no cabe en modo alguno

establecer equivalencias con el valor de los puntos en una escala de 1 a 10). Téngase en cuenta

que la puntuación promedio del país que mejores resultados obtiene se sitúa en 563 puntos

y la del de peores resultados en 322.

El resultado global en ciencias ha sido en España de 488 puntos –por debajo del Pro-

medio OCDE en 2006 (500)–, sin diferencia significativa con el Total OCDE:491 (los 30 países

miembros de la OCDE-) y por encima del Total Internacional:461 (los países de la OCDE más los

asociados, 57 en total).

El resultado es ligeramente inferior al Promedio OCDE, pero la diferencia entre am-

bas es similar a la de los estudios anteriores (ha disminuido 2 puntos con respecto a 2003). Es-

ta comparación con los resultados anteriores tiene un valor bastante relativo y debe tomarse con

precaución, al ser las ciencias en aquellos estudios materia secundaria, es decir, que tuvo un

número limitado de preguntas que no cubrían todas las escalas contempladas en 2006.

Tiene interés, no obstante, la comparación de los resultados de ciencias en 2006 con los

de matemáticas en 2003 o los de lengua en 2000, pues en los tres casos fueron éstas las materias

principales. Pues bien, la diferencia entre la media española y el promedio de la OCDE ha sido

en ciencias 2006 de 12 puntos, fue en matemáticas 2003 de 15 puntos y en lectura 2000 de 7 pun-

tos. O lo que es lo mismo, los resultados de los alumnos españoles en 2006 respecto a compe-

tencia científica han sido ligeramente mejores que los de 2003 en competencia matemática

y ligeramente peores que los de 2000 en comprensión lectora, pero en los tres casos se han

situado en el entorno de los Promedio OCDE y Total OCDE.



Página 23


Las puntuaciones de los alumnos en competencia científica también pueden organizarse

en los 6 niveles de rendimiento, a los que se ha añadido un nivel inferior al primero (menor que

1) que corresponde a unos niveles de competencia tan escasos que PISA no es capaz de descri-

bir. En la página 15 se han descrito los grados de adquisición de las competencias que corres-

ponden a cada nivel. Los resultados medios españoles por niveles de rendimiento son muy simi-

lares a los del Promedio y Total OCDE.

En los niveles más bajos de rendimiento (<1 y 1) se sitúan un 20% de los

alumnos españoles (19% Promedio OCDE y 23% Total OCDE).

En los niveles intermedios hay un 75% de espa-

ñoles (72% Promedio OCDE y 68% Total OCDE)

24% en nivel 2— 23 % en nivel 3—18% en nivel 4

y en los niveles altos hay un 5% en España (9% Promedio OC-

DE y 9% Total OCDE).

De estos resultados se puede concluir que hay en general menos alumnos españoles en

los niveles inferiores que en la media de la OCDE. Este rendimiento en ciencias, medido por

niveles, es decididamente mejor que el obtenido en los estudios anteriores en lectura o ma-

temáticas. De acuerdo con este rendimiento, el sistema educativo español ofrece resultados me-

jores en ciencias que la media de la OCDE para los alumnos que se sitúan en los niveles más ba-

jos de rendimiento. Donde se producen diferencias más significativas es precisamente en los ni-

veles más altos de rendimiento: son los centros españoles que acogen a los alumnos con mejores

resultados los que se sitúan ligeramente por debajo de la media de la OCDE.



Página 25

100 80 60 40 20 0 20 40 60 80

100

Level 1Below Level 1

Level 2Level 3

Level 4Level 5

Level 6

Finlandia

Estonia

Hong-Kong China

Canadá

Macao-China

Corea

Taipei China

Japón

Australia

Liechtenstein

Holanda

Nueva Zelanda

Eslovenia

Hungría

Alemania

Irlanda

República Checa

Suecia

Austria

Suiza

Reino Unido

Croacia

Polonia

Bélgica

Letonia

Dinamarca

ESPAÑA Eslovaquia

Lituania Islandia

Noruega

Francia

Luxemburgo

Rusia

Grecia

Estados Unidos

Portugal

Italia

Israel

Serbia

Chile

Uruguay

Bulgaria

Jordania

Tailandia

Turquía

Rumania

Montenegro

México

Argentina

Colombia

Brasil

Indonesia

Túnez

Azerbaiján

Qatar

Kirguistán


Resultados generales sobre la competencia matemática y lectora de los alumnos españoles en PISA 2006

La competencia lectora y la competencia matemática han representado en PISA 2006 entre

un 15% y un 30% del total de las preguntas respondidas por los alumnos. Por tanto, conviene re-

saltar el valor relativo de estos resultados en relación a los de los años en que cada una de estas

competencias fueron el área principal de estudio (en el 2000 la competencia lectora y en el 2003

la competencia matemática) No obstante, se comprueba que el resultado promedio español

2006 en competencia matemática (480) es ligeramente inferior al de 2003 (485) y similar

también al de 2000. Sin embargo, en comprensión lectora 2006 se ha producido un descenso

general en todos los países, que es muy notable en el promedio español: 461 puntos, diez

puntos por encima del Total Internacional, pero 23 por debajo del Total OCDE y 31 por debajo

del Promedio OCDE.

Este resultado español en comprensión lectora es francamente preocupante y

confirma el resultado español también pobre en comparación con los de los paí-

ses de nuestro entorno en el estudio de la IEA, PIRLS, que valora la compren-

sión lectora a los 9 años (4º de primaria).

La lectura y la mejora de la comprensión lectora de los alumnos españoles

debería convertirse en un objetivo del conjunto de la sociedad, en el que se im-

pliquen, además de las autoridades y los agentes educativos, las familias, las

instituciones y los medios de comunicación. MEC. PISA 2006. Informe Español

PORCENTAJE DE ALUMNOS ESPAÑOLES distribuidos por competencia lectora

9% debajo del nivel 1—18% en el nivel 1— 30% en el nivel 2—28% en el nivel 3

11% en el nivel 4— 4% en el nivel 5

PORCENTAJE DE ALUMNOS ESPAÑOLES distribuidos por competencia matemática

9% debajo del nivel 1— 17% en el nivel 1— 28% en el nivel 2—25% en el nivel 3

12% en el nivel 4— 5% en el nivel 5—4% en el nivel 6



Página 27

100 80 60 40 20 0 20 40 60 80

100

Level 2Level 1

Below Level 1Level 3

Level 4Level 5

%

Corea

Finlandia

Hong-Kong China

Canadá

Irlanda

Nueva Zelanda

Liechtenstein

Australia

Holanda

Suecia

Polonia

Estonia

Bélgica

Suiza

Taipei China

Alemania

Japón

Eslovenia

Dinamarca

Reino Unido

Macao-China

Francia

Austria

Islandia

Noruega

Hungría

República Checa

Luxemburgo

Letonia

Croacia

Portugal

Italia

Lituania

Eslovaquia

Grecia

ESPAÑA Israel

Turquía Chile

Rusia Uruguay Bulgaria México

Tailandia Argentina

Serbia

Jordania

Brasil

Colombia

Rumanía

Montenegro

Túnez Indonesia

Qatar Azerbaiján

Kirguistán


100 80 60 40 20 0 20 40 60 80

100Level 1

Below Level 1Level 2

Level 3Level 4

Level 5Level 6

%

Finlandia

Corea

Hong-Kong China

Azerbayán

Canadá

Macao-China

Holanda

Taipei-China

Estonia

Australia

Japón

Liechtenstein

Suiza

Dinamarca

Nueva Zelanda

Irlanda

Islandia

Bélgica

Eslovenia

Suiza

República Checa

Reino Unido Polonia

Alemania Austria Letonia

Eslovaquia Hungría

Noruega

Francia

Luxemburgo

Lituania

ESPAÑA

Rusia

Estados Unidos

Croacia

Portugal Grecia

Italia Israel

Serbia Uruguay

Turquía

Rumania

Tailandia

Bulgaria

Chile

México

Montenegro

Argentina

Indonesia

Jordania

Colombia

Túnez

Brasil

Qatar

Kirguistán



Página 29

RESPECTO A LA COMPETENCIA CIENTÍFICA...

En Castilla y León sólo el 9% de los alumnos se sitúa en los niveles más bajos de rendi-

miento (aproximadamente la mitad que en España y en Total OCDE). En seis comunidades (La

Rioja, Aragón, Asturias, Cantabria, Navarra y Galicia) el porcentaje de alumnos se sitúa en estos

niveles inferiores entre el 9% y el 14%, significativamente por debajo de la media española y de

los promedios OCDE.

En todas estas comunidades, además, el porcentaje de alumnos se sitúa en los niveles su-

periores entre el 9% en la Rioja y el 6% en Asturias, cifras en torno al promedio del 9% de la OC-

DE. Es decir, estas comunidades autónomas tienen menos alumnos que los promedios OCDE en

los niveles inferiores, más en los intermedios y prácticamente el mismo porcentaje en niveles su-

periores. Los resultados andaluces son ligeramente inferiores a los españoles: 23% en los niveles

inferiores, 74% en los intermedios y 3% en los superiores (aquí la diferencia con la OCDE es ma-

yor). En Cataluña y País Vasco hay menos alumnos en los niveles inferiores y también menos en

los superiores pero, en ambos casos, las diferencias son muy escasas.

RESPECTO A LA COMPETENCIA LECTORA...

El resultado es también bajo en el conjunto de las comunidades autónomas. Solamente La

Rioja iguala el Promedio OCDE (492 puntos) y se le aproxima País Vasco (487). El resto de las co-

munidades, salvo Andalucía, se sitúan en torno al Total OCDE (484). Sorprende este resultado en

comprensión lectora en todas estas comunidades cuyos alumnos obtienen resultados netamente

superiores a los promedios OCDE en ciencias o matemáticas.

RESPECTO A LA COMPETENCIA MATEMÁTICA...

Al igual que en las otras competencias, únicamente los datos autonómicos de Andalucía se

sitúan por debajo de la media española. Por otro lado, La Rioja, Castilla y León y Navarra mues-

tran resultados muy superiores al Promedio de la OCDE. Mientras que el resto de Comunidades

Autónomas se mantiene alrededor de los resultados de este Promedio.

Las Comunidades Autónomas y PISA 2006

La escuela concertada y PISA 2006



Página 31

En primer lugar, debe destacarse que una buena parte de países cuentan con un bajo por-

centaje de centros privados. Es el caso de Finlandia, por ejemplo. En su red de centros educati-

vos tan sólo el 2% son centros privados. España, con un 35% se encuentra muy por encima del

Promedio OCDE (16%) y del Total OCDE (13%). Junto con España, en Europa sólo hay cuatro paí-

ses con un porcentaje de alumnos en centros privados superior al Promedio OCDE: Países Bajos

(67%), Irlanda (58%), Bulgaria (57%) y Dinamarca (24%).

En el ámbito internacional hay países donde los centros públicos obtienen mejores resul-

tados: República Checa, Japón, Corea, y otros en los que son los centros privados: Reino Unido,

Estados Unidos, Canadá. Dentro de los cinco países europeos donde los centros privados ocupan

un porcentaje importante, en los Países Bajos la diferencia entre centros públicos y privados no

es significativa. En los otros cuatro la diferencia es favorable a los centros privados.

La diferencia de resultados medios de España por tipo de centros favorece a los privados

en 38 puntos. Esta diferencia se distribuye de modo desigual según comunidades: en Andalucía y

en La Rioja la diferencia es de 12 puntos. En Cantabria y en Castilla y León las diferencias entre

centros públicos y privados son de 14 y 15 puntos respectivamente, menos de la mitad que en el

conjunto de España. En cinco comunidades esta diferencia se sitúa entre 20 y 32 puntos, también

por debajo de la media española. En Cataluña la diferencia es mayor. En Andalucía, Cantabria y

Aragón las diferencias no son estadísticamente significativas.

Los centros educativos necesitan organizarse y funcionar de manera específica para que

sus alumnos mejoren los resultados educativos. PISA 2006 señala la conveniencia de que los

centros educativos puedan disponer de autonomía para adoptar las acciones necesarias,

recursos suficientes, planes de trabajo encaminados a la consecución de los objetivos

(proyectos educativos ajustados) y evaluación de sus procesos, sus contextos y sus resulta-

dos. Desde esta perspectiva, la autonomía de los centros aparece como un factor que favorece la

mejora de los resultados educativos.

En el caso de los centros educativos españoles la autonomía es inferior a la del pro-

medio de la OCDE, particularmente en los aspectos relacionados con la posibilidad de pro-

poner sus necesidades de profesorado y de favorecer la promoción y la gratificación del

mismo. Esta autonomía es también menor en lo relativo al alumnado.


Página 32

And

aluc

ía

Paí

s Vas

co

Can

tabr

ia

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icia

La R

ioja

Cas

tilla

y L

eón

Nav

arra

Ara

gón

Cat

aluñ

a

Ast

uria

s

c

440450460470480490500510520530540

Puntuación competencia científica EP

Puntuación competencia científica EC

Andalucía 471 480 País Vasco 478 506 Cantabria 504 516

Galicia 497 523 La Rioja 515 526

Castilla y León 515 530 Navarra 498 529 Aragón 503 522

Cataluña 471 503 Asturias 499 512

ESCUELA PÚBLICA (EP) ESCUELA CONCERTADA (EC)

Porcentaje de alumnos

Puntuación competencia

científica


lectora

Puntuación competencia matemática

Porcentaje de alumnos


científica


lectora

Puntuación competencia matemática

Andalucía 74,7 471 439 459 24,1 480 459 473

País Vasco 41,7 478 469 483 58,3 506 500 513

Cantabria 65,6 504 469 498 32,3 516 483 505

Galicia 70,7 497 469 487 18,4 523 503 506

La Rioja 61,1 515 484 523 33,5 526 502 531

Castilla y León 63,5 515 469 507 30,7 530 498 526

Navarra 59,4 498 469 500 37,7 529 495 536

Aragón 64,3 503 474 504 33,5 522 491 518

Cataluña 55,5 471 458 468 21,5 503 486 492

Asturias 63,5 499 467 490 23,2 512 486 494

Competencia científica en escuela pública/escuela concertada



Página 33

Competencia matemática en escuela pública/escuela concertada

Competencia lectora en escuela pública/escuela concertada

And

aluc

ía

Paí

s Vas

co

Can

tabr

ia

Gal

icia

La R

ioja

Cas

tilla

y L

eón

Nav

arra

Ara

gón

Cat

aluñ

a

Ast

uria

s

comp

420

440

460

480

500

520

540

Puntuación en competencia

matemática EP


matemática EC

Andalucía 459 473 País Vasco 483 513 Cantabria 498 505

Galicia 487 506 La Rioja 523 531

Navarra 500 536 Aragón 504 518


Castilla y León 507 526

And

aluc

íaP

aís

Vas

coC

anta

bria

Gal

icia

La R

ioja

Cas

tilla

y L

eón

Nav

arra

Ara

gón

Cat

aluñ

a

Ast

uria

s

Puntuación en competencialectora EP

400410420430440450460470480490500510


lectora EP


lectora EC

Andalucía 439 459 País Vasco 469 500

Cantabria 469 483 Galicia 469 503

La Rioja 484 502 Castilla y León 469 498

Navarra 469 495 Aragón 474 491


La escuela concertada en la OCDE


Página 34

ESCUELA PÚBLICA

Porcentaje alumnos


científica


lectora

Puntuación en competencia matemática

Porcentaje alumnos


científica


lectora

Puntuación en competencia matemática

Austria 90,7 511 491 506 8,4 503 479 488

Canadá 93,0 532 524 524 4,3 578 578 582

República

Checa 96,2 514 482 510 3,5 492 481 487

Dinamarca 76,1 492 493 511 22,8 507 499 521

Alemania 94,3 514 494 502 5,5 555 535 544

Hungría 84,2 500 478 485 13,1 533 516 529

Irlanda 41,8 488 494 483 54,8 519 530 511

Corea 53,7 524 554 549 31,5 505 543 527

Luxemburgo 85,6 490 481 495 14,4 465 470 460

Países Bajos 33,0 524 505 526 67,0 527 509 534

Portugal 91,1 471 469 463 6,9 484 470 479

Eslovaquia 92,3 487 465 491 7,2 506 484 507

España 65,3 475 446 466 24,6 503 482 495

Suecia 91,7 501 504 501 8,3 531 539 522

ESCUELA CONCERTADA*

* Por “Escuela Concertada” se entienden todos los centros que el informe PISA califica como “Escuela privada depen-diente del Gobierno”. En estas escuelas, más del 50% de su financiación depende de los fondos públicos de cada país.



Página 35

El 40% de los alumnos españoles que participaron en PISA 2006 estaban matricula-

dos en 2º o 3º de ESO: es decir, habían repetido uno o dos años. Como ocurrió en los estu-

dios PISA de 2000 y 2003, se comprueba que la repetición y el retraso en el estudio no be-

neficia en absoluto los resultados académicos de los alumnos en la adquisición de las com-

petencias básicas.

El entorno cultural de los alumnos es el factor más influyente en los resultados PISA.

Las puntuaciones de los alumnos cuyos padres no han finalizado los estudios obligatorios

son 85 puntos inferiores a las de aquellos cuyos padres tienen estudios universitarios. Esta

diferencia se eleva a 135 puntos entre los alumnos españoles en cuyos hogares hay de 0 a

10 libros y aquellos en los que hay más de 500.

Si todos los países y regiones participantes en la muestra tuvieran un índice social,

económico y cultural similar, España y todas las comunidades autónomas mejorarían su

puntuación. España lo haría en 10 puntos, igualando el Promedio OCDE, y situándose a una

distancia no significativa de Reino Unido, Alemania o Francia. La más notable mejoría co-

rresponde a Andalucía, cuyo resultado mejoraría en 21 puntos, situándose prácticamente

en el Total OCDE y a una distancia no significativa de Suecia, España o el Promedio OCDE y

por delante de Dinamarca, Estados Unidos y Noruega.

Debe resaltarse que los alumnos españoles que pertenecen a familias con los índi-

ces sociales, económicos y culturales más bajos obtienen mejores resultados que los de sus

homólogos de la OCDE.

El 7% del alumnado matriculado en los centros españoles ha nacido fuera de Espa-

ña y su puntuación es 55 puntos inferior a la de sus compañeros nativos.

Otros factores a destacar en los resultados de PISA 2006

Y ahora... ¿qué hacemos a la luz de los resultados de PISA 2006? Conclusiones pedagógicas

En la actualidad, PISA es el programa internacional más completo y riguroso que existe

para evaluar el rendimiento de una gran parte de la población escolar mundial. El estudio PISA

permite conseguir información muy variada y analizar los resultados relacionando factores

académicos, socioeconómicos, familiares e institucionales. Sin embargo, tan sólo dos cosas pare-

cen haber quedado claras exprimiendo las últimas semanas de debates educativos que han inun-

dado la opinión pública.

PISA ha sido especialmente profundo en su

estudio para el análisis de problemas relacionados

con la equidad -entendida como igualdad de oportuni-

dades en educación- y diferenciando entre las variables

relativas a la heterogeneidad socioeconómica dentro de

cada centro, de las variables relativas a la segregación

socioeconómica de la propia organización social. Esta

diferenciación precisa ha permitido evaluar hasta qué

punto los sistemas educativos moderan o refuerzan los

factores del contexto socioeconómico.

Por ejemplo, en países como Japón, los Países

Bajos, Bélgica, Austria o Alemania sus sistemas educativos diversificados escolarizan siguiendo

diferentes itinerarios formativos; de esta forma, los alumnos con mejores resultados se agrupan

con los alumnos de mejores resultados y éstos muestran una marcada tendencia a proceder de

contextos sociales favorecidos, por encima de la media de sus países. Por otro lado, los alumnos

con peores resultados se escolarizan siguiendo itinerarios diferentes y, a su vez, provienen de los

entornos sociales más desfavorecidos.

En España, el efecto del nivel socioeconómico disminuye con nuestro modelo com-

prensivo. De esta forma, en nuestro país no están tan relacionados los ingresos económicos de la

familia con los resultados académicos de los alumnos. Hoy, el reto es seguir siendo un sistema

equitativo que mejore el resultado de todos los alumnos.

Los datos del informe PISA están dotados de un importantísimo valor didáctico en el

quehacer cotidiano de nuestros centros y para la reflexión del sistema educativo. Sin em-

bargo, números descontextualizados, enmarcados en escalas comparativas y en rankings de pun-

tuación han potenciado una sensación de desconfianza con el sistema educativo español y con

sus educadores. Todavía podemos aprender mucho de la educación de nuestros vecinos europe-

os, tanto como ellos de nosotros.




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Andreas Schleicher, Director del Informe PISA, apuntó el pasado 19 de diciembre en Ma-

drid, los tres pilares sobre los que fundamentar el éxito y la política educativa de nuestro sistema

escolar:

1ºAumentar la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros al tiem-

po que mantenemos el apoyo que se recibe por parte del Estado.

España es uno de los países que más ambicioso se muestra. Innovamos, renovamos el Proyecto Edu-

cativo de Centro, sacamos adelante planes de evaluación, nuevos modelos de aprendizaje de lenguas ex-

tranjeras, metodología, páginas webs y bancos de recursos, nueva inversión para las tecnologías de la infor-

mación y de la comunicación... Nuestro resultado en este ámbito es también medalla de oro. Felicidades a

todos aquellos profesionales de la educación que, desde el aula, combinan su labor docente con la investiga-

ción. En palabras de Marchesi y Martín en Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio (2001): “el docen-te investigador que desde la realidad de su propio centro realiza un esfuerzo de creatividad, imaginación y sensibilidad crítica”. Enseñar e investigar es generar ilusión y confianza en la educación.

2º Establecer metas elevadas y altas expectativas de éxito en los alumnos para frenar

el fracaso escolar desde la intervención rápida y en edades tempranas, con objeto de au-

mentar el rendimiento desde el esfuerzo como instrumento natural para lograr aprendiza-

jes de éxito.

Vivimos en un momento educativo complicado, ya que es necesario combinar los grandes retos del

futuro, con las losas que cargamos del pasado: alto porcentaje de fracaso escolar (cerca del 33% de nuestros

alumnos no terminan los estudios obligatorios) y una baja competencia lectora. Relacionar las cargas del pa-

sado con las oportunidades del futuro puede ser la revolución educativa necesaria en el presente.

En España, el efecto del nivel socioeconómico disminuye con nuestro modelo comprensivo. De esta

forma, en nuestro país no están tan relacionados los ingresos económicos de la familia con los resultados

académicos de los alumnos. Hoy, el reto es seguir siendo un sistema equitativo que mejore el resultado de

todos los alumnos.

3º Continuar con los procesos de integración e igualdad de oportunidades, favore-

ciendo la creación de escuelas inclusivas.

En tercer lugar, podemos estar contentos por la legislación y el esfuerzo de nuestros docentes a favor

de las escuela para todos, aulas abiertas a todos los alumnos del mundo, desterrando los tópicos y conceptos

de “normalidad” que etiquetan y embrutecen la diversidad natural y consustancial del género humano. Con

visos de que aún podemos mejorar, de nuevo, felicidades.

Resulta de vital importancia organizar las nuevas medidas educativas y planes de los cen-

tros educativos para potenciar la competencia lectora de nuestros alumnos. Son, por

tanto, imprescindibles para la vida de nuestros centros:

• las bibliotecas en aulas y centros con sus correspondientes planes y actividades de

difusión,

• la dedicación a la lectura en el horario escolar y fuera del mismo,

• la organización de medidas para despertar la motivación y el deseo de lectura en las

etapas tempranas,

• los talleres literarios y actividades lectoras en toda la etapa educativa obligatoria,

• la participación lectora e indispensable de los padres en todo el proceso con activi-

dades de lectura conjuntas padres e hijos,

• la potenciación de la lectura de todo tipo de textos en todas las áreas,

• la enseñanza explícita de procedimientos competentes de lectura.

Tres estudios sugieren que el rendimiento de lectura en PISA está fuertemente relaciona-

do con resultados posteriores, como acabar la educación secundaria y tomar parte en la educa-

ción post-obligatoria. La Encuesta de la Juventud Canadiense en Transición es una encuesta lon-

gitudinal que investiga, tanto modelos de las mayores transiciones educativas, formativas o labo-

rales, como sus influencias en las vidas de los jóvenes. En 2000, 29.330 alumnos de 15 años parti-

ciparon en PISA en Canadá. Cuatro años después, se valuaron los resultados educativos de los

mismos alumnos, entonces de 19 años, y se compararon los resultados con los del rendimiento en

lectura de PISA cuando tenían 15 años. El análisis de los resultados mostró que el rendimien-

to de estos jóvenes en la prueba de lectura de PISA a los 15 años había predicho con gran

acierto quiénes acabarían la educación secundaria y quiénes pasarían con éxito a una edu-

cación post-obligatoria con 19 años. Aproximadamente una cuarta parte (28%) de los jóvenes con los niveles más bajos en competencia lectora (Nivel 1 o más bajo) ha realizado una educa-

ción secundaria de algún tipo. El porcentaje aumenta hasta un 45 % en los alumnos con una com-

petencia lectora del Nivel 2, un 65% para los del Nivel 3, un 76% para los del Nivel 4 y un 88%

para aquellos alumnos que estaban en el Nivel 5. Los niveles de competencia de los jóvenes si-

guen teniendo un gran efecto en su acceso a la educación posterior, incluso tras considerar' otros

factores relacionados con este hecho, como son el sexo, la educación recibida en casa, la lengua

materna, los ingresos familiares o el lugar de residencia. Un análisis más profundo muestra que

había más del doble de posibilidades de que los alumnos que habían alcanzado un Nivel 2 en

lectura con 15 años accedieran a la educación post-obligatoria con 19 años y que en el caso de

aquellos que habían obtenido un Nivel 5 las posibilidades se multiplicaban por 17.


Los resultados de PISA 2006 muestran grandes diferencias entre países en cuanto al cono-

cimiento y las habilidades de los alumnos de 15 años en lectura. Las diferencias entre países re-

presentan, en cualquier caso, solo una parte de la variación global del rendimiento de los alum-

nos.

Atender a un alumnado tan diverso y estrechar las diferencias de rendimiento escolar re-

presenta un gran reto para todos los países: una media del 8,6 % de los alumnos de 15 años al-

canza el nivel más alto de lectura en PISA, demostrando su habilidad para completar tareas de

lectura sofisticadas, su capacidad de comprender textos al detalle, así como la relevancia de sus

componentes, y de evaluar información de forma crítica y construir hipótesis referidas a conoci-

mientos especializados.

En el otro extremo de la escala, una media del 7,4% de los alumnos no alcanza el Nivel.1

de competencia. No consiguen demostrar rutinariamente los conocimientos y habilidades más

básicos que PISA pretende medir. Estos alumnos quizá sepan leer desde un punto de vista técni-

co, pero muestran serias dificultades para aplicar la lectura como herramienta para avanzar y

ampliar sus conocimientos y habilidades en otras áreas.

La existencia siquiera de una pequeña, pero significativa minoría de alumnos que, casi al

final de sus estudios obligatorios, carece de las bases de conocimiento necesarias para un poste-

rior aprendizaje ha de preocupar a los responsables de las políticas que pretenden convertir la

formación continua en una realidad para todos. Esto es especialmente importante si tenemos en

cuenta las pruebas, cada vez más numerosas, de que la educación continua y la formación poste-

rior a la escuela sirven para reforzar, más que para mitigar, las diferencias de aptitudes debidas

a la diversidad de resultados en la educación de partida.

Los padres, educadores y responsables de las políticas en aquellos sistemas que tie-

nen grandes proporciones de alumnos con un rendimiento igualo inferior al Nivel 1 han de

ser conscientes de que un número significativo de alumnos no se está beneficiando lo sufi-

ciente de las oportunidades educativas existentes y no están adquiriendo los conocimientos

y habilidades necesarios para poder beneficiarse de su educación posterior ni más allá de

ella. Los estudios longitudinales llevados a cabo en Australia, Canadá y Dinamarca proporcionan

una poderosa prueba de que un rendimiento del Nivel 1 en PISA a los 15 años predice, en gran

medida, un fracaso a la hora de avanzar más allá de la educación escolar.



En relación a la competencia matemática resulta de vital importancia superar la

puntuación media de los informe PISA 2003 y 2006 donde no ha habido una mejoría satisfactoria.

Para ello es importante:

- En la medida en que los contenidos de cada nivel lo permitan, hacer de la enseñan-

za matemática una disciplina eminentemente relacionada con fenómenos y ejercicios cer-

canos a la vida cotidiana de los alumnos, sin abusar de los planteamientos abstractos, y

aterrizando en la matemática que rodea toda nuestra vida. Son un buen ejemplo las pre-

guntas sobre competencia matemática que aparecen en este documento.

- Impartir el total de la materia en todos los niveles y no abandonar los últimos te-

mas que se pierden por falta de tiempo y que cuentan con tanta importancia como cual-

quiera de los otros. El área de matemáticas es eminentemente evolutiva en el desarrollo de

sus contenidos, un nuevo aprendizaje resulta imprescindible para el siguiente y perder te-

mas puede crear lagunas perennes en la escolarización de los alumnos o retrasos en el

nuevo curso.

- Debe potenciarse la motivación y disparidad de estímulos en la enseñanza de las

matemáticas, y de nuevo debemos subrayar el incalculable valor que tienen las TIC´s en

este aspecto.

- Es un principio admitido por la comunidad educativa que el éxito en el aprendizaje

genera nuevos éxitos, y que la motivación vinculada a la consecución de logros aumenta el

rendimiento de los estudiantes. Por ello, es necesario desmitificar a las matemáticas como

asignatura más difícil.

- Hay que potenciar métodos de enseñanza que se amolden a los diferentes ritmos de

aprendizaje y donde el alumno sea consciente de su propio aprendizaje: grupos flexibles,

desdobles, alumnos-tutores, ejercicios nivelados y en cascada, etc.

- Es necesario superar la dependencia exclusiva del libro de texto. Cada curso,

alumno y profesor deben crear su propio abanico de recursos didácticos para la enseñanza-

aprendizaje de las matemáticas, adaptado a sus necesidades e intereses.

Dada la creciente importancia de las ciencias, las matemáticas y la tecnología en la vida

moderna, los objetivos de la realización personal, el empleo y la plena participación en la socie-

dad requieren que todos los alumnos, y no solo aquellos que aspiran a una carrera científica, se-

an competentes en matemáticas, ciencias y tecnología. El rendimiento de los mejores alumnos de

un país en matemáticas y otras materias relacionadas puede tener consecuencias en el papel que

dicho país desempeñará en el futuro en el sector de la tecnología avanzada. y a la inversa, las de-

ficiencias entre los alumnos con un rendimiento más bajo en matemáticas pueden tener conse-

cuencias negativas para las perspectivas laborales y salariales de los individuos, así como para

sus posibilidades de participar plenamente en la sociedad.




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No es de extrañar, por lo tanto, que los responsables políticos y los educadores concedan

una gran importancia a la enseñanza de las matemáticas. Responder a la creciente demanda de

habilidades matemáticas requiere la excelencia de todo el sistema educativo, por lo que resulta

esencial realizar un seguimiento de la medida en que los sistemas educativos consiguen dotar a

los jóvenes de las habilidades fundamentales en esta área.

Las amplias disparidades en el rendimiento de los alumnos en matemáticas dentro

de la mayoría de los países sugieren que la excelencia de los sistemas educativos es un ob-

jetivo que está muy lejos de cumplirse y que los países han de atender a un gran abanico de

capacidades de los alumnos, desde los alumnos con un rendimiento excepcionalmente

bueno, hasta aquellos con mayores necesidades.

Al mismo tiempo, algunos de los países con los mejores rendimientos han alcanzado estos

resultados a pesar de mostrar una escasa diferencia entre sus alumnos mejor y peor situados res-

pecto al rendimiento. ¿Hasta qué punto es la variación del rendimiento escolar observada en la

evaluación de las matemáticas PISA 2006 un reflejo de la distribución innata de las aptitudes de

los alumnos y, por lo tanto, un reto para los sistemas educativos que no puede resolverse directa-

mente a través de la política educativa?

El análisis realizado muestra, no solo que la magnitud de las disparidades de rendimiento

matemático dentro de cada país varía enormemente entre unos países y otros, sino también que

las grandes diferencias en el rendimiento no son condición necesaria para que un país obtenga

un rendimiento global alto en matemáticas.

Aunque es preciso tener en cuenta factores contextuales más generales al comparar esas

diferencias entre unos países y otros, la deducción es que la política estatal puede tener el poten-

cial para contribuir de forma significativa a dotar de igualdad de oportunidades y resultados

equitativos del aprendizaje a todos los alumnos. Mostrar que los países difieren no solo en sus

rendimientos medios, sino también en la medida en la que son capaces de estrechar la diferencia

entre sus mejores y peores alumnos, así como reducir algunas de las barreras que impiden el

reparto equitativo de resultados educativos, es un importante descubrimiento que tiene una rele-

vancia directa para los responsables políticos.

¿Qué es lo que garantiza los buenos resultados de los alumnos? Con el alumno: que

sea capaz de procesar y saber aplicar lo que aprende, frente a la memorización y reproducción

de lo aprendido; con la familia: que exista comunicación con los tutores y la vida del centro, li-

bros leídos y para leer en las habitaciones de casa; con el profesorado: sobre todo, deseos de

seguir formándose y con la escuela: autonomía para la gestión de planes y recursos, compromi-

so con un proyecto educativo consensuado y un clima disciplinario adecuado.

En relación a la competencia científica los alumnos no son capaces de aplicar los

conocimientos adquiridos en el aula para solucionar problemas de la vida cotidiana y relacionar-

los con los fenómenos científicos que ocurren a nuestro alrededor. Por ello sería necesario:

• avanzar en la formación y puesta en práctica del modelo centrado en competencias

que propone la LOE;

• apostar por las TIC´s ya que las investigaciones apuntan a un aumento de la motiva-

ción de los alumnos, ajuste al ritmo personal y mejora final de los resultados acadé-

micos;

• hacer explícitos los procesos seguidos en la resolución de planteamientos y proble-

mas científicos;

• abusar –en el mejor de los sentidos- de ejemplos relacionados con la vida cotidiana y

de prácticas reales en el laboratorio así como situaciones donde se especifique la vin-

culación de los experimentos y el desarrollo de la ciencia con nuestro mundo y con la

vida cotidiana.

El informe PISA puede contribuir a informar de estrategias amplias en la búsqueda de ca-

lidad y equidad dentro de los sistemas educativos, mostrando qué factores parecen estar más

estrechamente relacionados con el rendimiento, y en qué medida están ligadas las diferencias

socioeconómicas en los resultados a las diferencias socioeconómicas en el acceso a los recursos

y a los centros con rasgos positivos.

Varios grupos de características de los colegios muestran una relación con el rendimien-

to. Cuando se observa cada grupo por separado, el efecto tiende a ser modesto. Sin embargo,

cuando es estadísticamente significativo en miles de centros educativos de docenas de países,

merece la pena hacer un análisis más exhaustivo. A nivel de colegio:

- Diferencias en modelos de resultados según las normas de admisión y agrupamiento de-

ntro de los centros educativos y en diferentes centros. Lo más importante, en sistemas escolares

en que los estudiantes se dividen en diferentes grupos a edades relativamente tempranas, es que

las diferencias socioeconómicas en los resultados a los 15 años de edad son bastante grandes

según la composición del centro, mientras que el nivel medio de rendimiento no es más alto en

comparación con sistemas educativos integrados. Esto apunta a que los países que practican iti-

nerarios tempranos necesitan prestar más atención a los estudiantes agrupados en centros con un

entorno socioeconómico desfavorecido y a la medida en que esto puede aumentar las diferencias

en los rendimientos sin generar aumentos en el nivel general del rendimiento.




- Un rendimiento más alto en los países que otorgan más autonomía a los centros educati-

vos en la formulación de los presupuestos internos, y una mayor capacidad de decisión sobre

cómo asignarlos, incluso después de tener en cuenta otros factores a nivel de colegio y de siste-

ma, así como factores demográficos y socioeconómicos. Asimismo, los estudiantes de sistemas

educativos que otorgan más autonomía a los centros en asuntos educativos tales como los libros

de texto y los cursos que ofrecen tienden a obtener mejores resultados, pero este efecto no es

significativo una vez que se tienen en cuenta otros a nivel de colegio y de sistema.

- Una modesta relación entre determinados aspectos de los recursos escolares y los resul-

tados de los alumnos. No obstante, gran parte de esta relación desaparece cuando se tiene en

cuenta el estatus socioeconómico de los alumnos, lo cual indica que pueden no ser los recursos

mismos los que generen una mejora en los resultados, ya que en muchos casos los centros que

tienen mejores recursos materiales y humanos son también los que tienen alumnos de un entorno

socioeconómico relativamente favorecido. De los factores de recursos que siguen siendo estadís-

ticamente significativos, después de tener en cuenta el estatus socioeconómico, el más destacado

es el tiempo de aprendizaje en clase. Los alumnos que pasan más tiempo en clase suelen obtener

unos resultados académicos ligeramente mejores. Los centros que proporcionan actividades que

mejoran el aprendizaje de ciencias de los alumnos también suelen obtener mejores resultados.

Una cuestión más amplia es si determinadas intervenciones políticas que responden a es-

tos efectos se pueden ver ensombrecidas por el alto número de otras influencias en el rendimien-

to de los estudiantes, ya sea en cuanto a los múltiples aspectos del entorno del aprendizaje y la

organización escolar no cubiertos por ninguna política determinada o en cuanto a las diferencias

contextuales, incluyendo el entorno socioeconómico de los alumnos de cada centro. Estos facto-

res son los siguientes:

• Tiempo de aprendizaje de los estudiantes, sobre todo en las clases, pero también en clases fue-

ra del colegio y en estudio personal.

• Actividades para el fomento del aprendizaje de las ciencias en los colegios.

• Difusión pública de los datos sobre los logros académicos.

• Agrupamiento por capacidad en todas las asignaturas dentro de los centros educativos • Grado

en que el centro educativo selecciona a los estudiantes.

• Sistema que proporciona a los centros educativos más autonomía en la elaboración y asignación

de los presupuestos.


Una lectura final para gente con prisa 10 ideas fundamentales del informe PISA 2006

1. En primer lugar, es importante hacer llegar al profesorado de nuestros centros los datos del

informe PISA 2006. El profesorado es el actor fundamental del necesario cambio educati-

vo de nuestro país. Sólo desde el trabajo comprometido con el profesorado, equipo directivo

y educadores de nuestros centros podremos lograr la mejora de la educación que vienen

anunciando los resultados de los informes PISA desde el año 2000.

2. Sin embargo, nuestros centros no son los únicos responsables de la educación. Aún cuando el

profesorado y los equipos directivos configuran el colectivo laboral y profesional educativo,

resulta necesario resaltar el papel de otros agentes fundamentales: la familia, los medios de

comunicación y los organismos e instituciones políticas y sociales encargados de la edu-

cación. La necesaria mejora de la educación española pasa por la acción conjunta, res-

ponsable y comprometida de todos los agentes sociales. Tanto tú, como yo, como nuestros

vecinos y amigos somos responsables de la educación. La motivación del conjunto de todos

los miembros de la comunidad educativa es garantía de éxito.

3. Además de presentar los resultados en nuestra comunidad educativa, es necesario acompa-

ñar estas puntuaciones con un cuerpo de reflexiones que superen el marco informativo y

numérico que ha aparecido de forma somera y puramente clasificatoria en los medios de co-

municación. PISA no es un concurso educativo de países. Como profesionales de la educación,

debemos ir más allá de la cifra para comprender el alcance que una puntuación implica en la

competencia lectora, científica y matemática de nuestros alumnos. Por lo que antes de alzar el

grito en el cielo, hagamos llegar los resultados de PISA 2006 a nuestros profesores tanto

de forma cuantitativa y numérica, como cualitativa y comprensiva. Centrémonos en la

comprensión de las competencias.

4. En PISA 2006 se ofrecen resultados independientes y específicos de las diferentes Comunida-

des Autónomas. De esta forma la reflexión educativa debe superar el ámbito nacional para to-

mar medidas centradas y adaptadas a la realidad del entorno más cercano e inmediato

de nuestras Autonomías.

5. Un análisis que supera el marco numérico y comparativo de los resultados en PISA 2006 nos

indica que en lo referido a competencia lectora, cerca del 55% de los alumnos de nuestro

país no alcanzan el tercer nivel de la escala PISA y por lo tanto, no son capaces de integrar

varias partes de un texto para identificar la idea principal, comprender una relación, o

establecer el significado y la relación entre varias frases del texto. Tampoco son capaces

de comparar, contrastar o categorizar un texto teniendo en cuenta muchos criterios. Es-

tos datos resultan realmente alarmantes y es en estas deficiencias en las que debemos tra-

bajar con nuestros alumnos en el aula, especialmente.



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6. Resulta de vital importancia organizar las nuevas medidas educativas y planes de los

centros educativos para potenciar la competencia lectora de nuestros alumnos. La escue-

la de hoy debe, más que nunca, centrarse en los modernos desafíos de integración, intercultu-

ralidad, enseñanza de segundas lenguas y nuevas tecnologías, sin por ello, menospreciar el

desafío desgraciadamente perenne y preocupante del fracaso escolar y el empeoramiento de

la competencia lectora de nuestros alumnos.

7. Son, por tanto, imprescindibles para la vida de nuestros centros: las bibliotecas en aulas y

centros con sus correspondientes planes y actividades de difusión, la dedicación a la

lectura en el horario escolar y fuera del mismo, la organización de medidas para desper-

tar la motivación y el deseo de lectura en las etapas tempranas, los talleres literarios y

actividades lectoras en toda la etapa educativa obligatoria, la participación lectora e in-

dispensable de los padres en todo el proceso con actividades de lectura conjuntas padres

e hijos, la potenciación de la lectura de todo tipo de textos (discursivo, argumentativo,

expositivo, coloquial, informativo, literario, propagandístico...) en todas las áreas y la

enseñanza explícita de procedimientos competentes de lectura.

8. Sobre la competencia científica, tan sólo el 20% de los alumnos españoles no alcanza el

segundo nivel de la escala PISA y, por tanto, no poseen un conocimiento científico adecua-

do para ofrecer explicaciones posibles en contextos familiares, o para extraer conclusio-

nes basadas en investigaciones simples. Tampoco son capaces de razonar directamente

(sin inferencias) y de hacer interpretaciones literales de los resultados de la investigación

científica o de problemas tecnológicos.

9. Sobre la competencia matemática, el 25% de los alumnos españoles no es capaz de extraer

la información necesaria de una única fuente de información y utilizar un único método

de representación. Estos alumnos no saben usar fórmulas, procedimientos, convencio-

nes y algoritmos elementales.

10. Los resultados de PISA 2006 aconsejan una reflexión que debería extenderse a los dife-

rentes aspectos que resaltan como debilidades o fortalezas del sistema educativo espa-

ñol. Conocemos las claves para la mejora de la calidad educativa de nuestros centros y es ne-

cesario el debate social acerca de PISA 2006 para impulsar el rendimiento de todos los alum-

nos y el mantenimiento de los buenos resultados españoles en equidad, la promoción de la

formación permanente del profesorado para que sea más eficaz el trabajo con nuestros alum-

nos en la adquisición de las competencias básicas, el esfuerzo educativo y del conjunto de la

sociedad por la lectura y la mejora de la comprensión lectora de los alumnos españoles, así

como la decidida actuación a favor de la autonomía de nuestros centros educativos y el pacto

social.

España repite resultados

mediocres en PISA

Madrid, 4 de diciembre de 2007. Escuelas Católicas (FERE-CECA y EyG), quieren poner de ma-

nifiesto algunas consideraciones generales sobre los resultados del Informe PISA 2006 que se

acaba de conocer íntegramente:

• Entre las valoraciones más pesimistas, que sitúan a España a la cola de los países europeos

que se someten al Informe, y las más optimistas, que aseguran que estamos en la media, lo

cierto es que PISA vuelve a revelar que la educación española obtiene resultados mejorables

y necesita un cambio sustancial, más evidente cuando se confirma que su evaluación sigue en

unos términos muy parecidos a los del anterior informe de 2003.

• Resultados como el retroceso en lectura y el estancamiento en ciencias permiten corroborar

lo negativamente que nos afecta la inestabilidad de nuestro sistema educativo. Entre los dos

últimos Informes PISA (2003-2006) en lugar de aplicar medidas de mejora nos hemos tenido

que dedicar al proceso de elaboración y aplicación de otra nueva ley educativa, la LOE, co-

mo ya sucediera en los años anteriores, con la LOCE, y como previsiblemente sucederá en el

siguiente informe, todavía afectado por la implantación de la LOE. En la estabilidad del siste-

ma educativo finlandés y en sus excelentes resultados tenemos la prueba de que hemos per-

dido tres años para intentar mejorar la educación de nuestro país. Lo más grave es que pare-

ce no existir propósito de enmienda y que pocos contemplan la posibilidad de llegar a un

pacto social y político por la educación.

• No podemos olvidar que, según el propio director de los tres últimos informes PISA, España

ha mejorado su educación en poco tiempo y hemos avanzado en la extensión de la escolariza-

ción y en la erradicación del analfabetismo. No obstante, aún estamos “retrasados” en lo que

respecta a la mayor atención de los alumnos que aprueban y a la mejora de la excelencia. En

definitiva, la calidad sigue siendo nuestra asignatura pendiente.

Nota de prensa


• Siempre hemos defendido la importancia del profesor en el proceso de enseñanza-

aprendizaje y seguimos convencidos de que hay que incidir en su formación para mejorar

la calidad del sistema educativo. Sin embargo, sabemos que los profesores españoles de

Primaria y Secundaria son los que más cobran de la OCDE y esto no se traduce en una me-

jor situación en las evaluaciones. Es evidente que no todo se resuelve únicamente con el

aumento de la inversión educativa. Es necesario que sea una inversión rentable y eficaz en

términos educativos. Hay que financiar las buenas prácticas y abandonar las que resultan

ineficaces y costosas.

• Con un mismo marco normativo estatal se producen notables diferencias en los resultados

de las diferentes comunidades autónomas. Esto confirma que con las competencias que

éstas poseen tienen instrumentos más que suficientes para mejorar la calidad de la educa-

ción, por lo que las responsabilidades de estos resultados también deben ser compartidas.

• La implicación de la familia en la educación de nuestros alumnos es imprescindible. Sólo

desde la cooperación familia-escuela se logrará reunir los esfuerzos suficientes para alcan-

zar nuestros objetivos.

• La mejora de nuestra educación es fruto de muchos factores, en los que intervienen los

políticos, la sociedad, la familia, los centros, los profesores… de todos depende que logre-

mos un vuelco en los resultados PISA y que consigamos acercarnos a la meta de ofrecer

una educación de calidad, con equidad, y por supuesto, con libertad.



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