Presentación ........................................................................................................................ 3

antecedentes .........................................................................................................................5

i. Principios identitarios y fundamentos conceptuales ..............................................................7

1.1 Fieles a una identidad: La Misión y visión de los centros .................................................7educativos de la compañía de Jesús

1.2 La investigación sobre eficacia escolar ........................................................................... 101.3 Principales factores asociados al rendimiento escolar ................................................... 11

1.3.1 el Liderazgo como factor clave de escuelas efectivas .............................................. 131.4 Los sistemas de calidad, como contribución al Logro de mejores resultados .............. 141.5 síntesis de los factores asociados al aprendizaje ........................................................... 151.6 Prácticas y desempeños de los directivos ...................................................................... 19

1.6.1 Las competencias directivas ................................................................................... 19

ii. Objetivos y criterios Orientadores del sistema ................................................................... 212.1 Propósitos y objetivos del sistema de calidad .................................................................. 212.2 Los Principios que sostienen el sistema de calidad ......................................................... 22

iii. estrategia de construcción del sistema ............................................................................... 25

iV. el sistema de calidad en la Gestión escolar ......................................................................... 274.1 estructura del sistema ...................................................................................................... 274.2 Los componentes del sistema .......................................................................................... 30

Foco: aprendizaje y desarrollo integral .......................................................................... 30ambito Pedagogico curricular ........................................................................................ 32ambito Organización estructura y recursos .................................................................. 36ambito clima escolar ....................................................................................................... 41ambito Familia y comunidad ......................................................................................... 45

4.3. el peso o prioridad de cada ámbito y sus resultados ...................................................... 484.4. La plataforma de supervisión y apoyo ............................................................................ 49

4.4.1 Marco normativo ..................................................................................................... 504.4.2 Formación de Personas Y equipos .......................................................................... 51

ÍNDICE

4.4.3 apoyo a la evaluación y Mejora ................................................................................. 514.4.4 desarrollo de equipos directivos .............................................................................. 524.4.5 estrategia de redes .................................................................................................... 53

V. etapas del sistema ................................................................................................................... 54

Bibliografia ................................................................................................................................... 57

anexo 1 .......................................................................................................................................... 61

anexo 2 ......................................................................................................................................... 72

anexo 3 ......................................................................................................................................... 73

anexo 4 ......................................................................................................................................... 74

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PRESENTACIÓN

La sociedad actual en medio de sus dificultades y contradicciones, ofrece un escenario de oportunidad para el trabajo en redes, modo que usarán cada vez más las organizaciones para compartir propósitos y horizontes de sentido sumando inteligencia y recursos para enfrentar los desafíos del desarrollo. La iglesia y dentro de ella, la compañía de Jesús, consciente de este nuevo escenario está aprendiendo a trabajar colaborativamente buscando conformar de esta manera un mejor y gran cuerpo apostólico, que pueda continuar asumiendo creativamente el mandato de evangelizar la cultura.

FLacsi, acogiendo el llamado de nuestros provinciales reunidos en cPaLsJ, ha venido consolidando desde el año 2006 un camino construyendo la red educativa latinoamericana y del caribe. desde la promulgación del Proyecto educativo común, nos hemos ido apoyando en el trabajo para hacer más eficiente e influyente nuestra labor educativa en nuestro continente. Unidos en una misión común, estamos trabajando día a día por asegurar la calidad de nuestra propuesta y contribuir desde nuestros centros, a una educación integral, equitativa y de excelencia, que sea un real aporte a la labor evangelizadora de la iglesia latinoamericana.

estamos convencidos que la propuesta ignaciana de educación, no sólo sigue teniendo vigencia, sino que hoy más que nunca puede ser un aporte central, en la medida que seamos capaces de expresar con claridad los propósitos que la inspiran y ser consistentes en la aplicación de estos propósitos. nuestro aporte no se juega tanto en la declaración de documentos orientadores, sino en la capacidad de alcanzar los resultados que declaramos en nuestros proyectos y en la calidad con que se organizan y trabajan nuestros centros educativos, demostrando en los hechos, la validez del modo nuestro de proceder.

Hace tres años, los rectores de los colegios de FLacsi, reunidos en Bahía, suscribieron un acuerdo para ir avanzando en un sistema que permita evaluar y asegurar la calidad de nuestros centros. este acuerdo ratificado en Quito (2010), y discutido por los encargados académicos y delegados reunidos en Lima (2011), ha permitido avanzar en el análisis de las variables y las acciones que debemos considerar, para organizar un sistema de calidad que apoye la gestión de nuestros centros. el fruto de este trabajo ya empieza a cobrar vida, colocando a disposición de nuestra red, un “sistema de calidad en la Gestión”, para centros escolares, que nos permitirá la mejora continua, de nuestros procesos y resultados. el producto de este trabajo, ha requerido la colaboración de muchas personas: directivos de nuestros centros, delegados de educación, académicos de nuestros centros universitarios de aUsJaL. en conjunto hemos desarrollado un

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plan con etapas cumplidas rigurosamente. Junto con dar gracias a dios por la oportunidad que nos ha regalado, nos comprometemos a seguir trabajando con perseverancia en este esfuerzo compartido. el camino es largo, y no queremos ceder a la tentación de la inmediatez, debemos ser consistentes en la hebra que hemos tomado; con el apoyo y participación de todos, iremos encontrando las claves de esta oportunidad que tenemos de hacer de nuestro sistema educativo, un mucho mejor aporte a la educación de nuestros estudiantes y comunidades.

Que el señor nos acompañe e ilumine nuestro andar.

P. alejandro Pizarro s.j. Presidente FLacsi

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ANTECEDENTES

La discusión de la calidad educativa ha levantado múltiples evidencias respecto a los deficientes resultados y a la fuerte inequidad que caracterizan y comparten la casi totalidad de los sistemas educativos en Latinoamérica (cePaL 2007; UnescO, 2008; siteaL 2010; Murillo y román, 2008- 2009). en este escenario, surgen críticas y desesperanza respecto del real aporte que están haciendo los sistemas y las escuelas al aprendizaje y formación de nuestros niños y jóvenes. Preguntas referidas a cuáles han de ser los aprendizajes que los estudiantes deben lograr en la escuela; al tipo de conducción y liderazgo que se espera de los directivos en sus instituciones; a las competencias profesionales y el trabajo pedagógico que los docentes han de manejar y desarrollar desde la enseñanza; a los indicadores a través de los cuales los centros pueden y deben monitorear y evaluar la calidad ofrecida; así como respecto de quiénes y cómo se han de evaluar los logros que alcanzan los estudiantes, se instalan con fuerza en el debate público.

Los colegios asociados a FLacsi, desde sus responsables y comunidades no pueden, ni quieren, estar ajenos a tal discusión. Queremos ser una contribución real y creíble que inspire a nuestros centros en un ciclo de mejora continua. esta mejora no se construye en el vacío, por el contrario, se cimenta en nuestra identidad y compromiso permanente por formar hombre y mujeres para los demás, que sean competentes para abordar los desafíos que requiere la sociedad del siglo XXi, hombres y mujeres conscientes de las problemáticas de nuestra cultura y que actúan con compasión frente a sus hermanos, comprometiéndose en la construcción de una sociedad más justa, inspirados y movidos por un profundo amor a Jesucristo.

desde la certeza y convencimiento que la propuesta educativa ignaciana es del todo vigente y que hoy, más que nunca, puede ser un aporte a la construcción de sociedades, más justas y fraternas, se estima prioritario contar con un sistema que oriente a los centros y sus directivos, respecto de cómo concretizar adecuadamente tal propuesta, de forma que se vea reflejada en la apropiación de aprendizajes significativos y el desarrollo ciudadano integral de todos y para todos sus estudiantes.

el sistema que hoy se presenta, concretiza el anhelo y acuerdo de los rectores de los colegios de FLacsi, que reunidos en Bahía y luego en Quito, han promovido la generación de un sistema de evaluación y mejora. el acuerdo se concretó en la identificación de las propiedades que un sistema de este tipo debiera considerar (Lima 2011), conformando para ello un equipo de trabajo que se haría responsable del diseño de la propuesta que hoy se entrega.

este proceso ha estado liderado y coordinado desde FLacsi, mediante el establecimiento de un

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convenio de trabajo con las universidades alberto Hurtado de chile, y católica del Uruguay, y monitoreado por un equipo asesor conformado por representantes de las provincias y centros educativos que conforman la red1 . este equipo asumió la demanda específica de analizar distintas posibilidades de modelos de calidad, y proponer una estrategia propia y distintiva que dé respuesta en el breve plazo a la necesidad de incrementar y mantener la calidad educativa de los centros bajo la responsabilidad de la compañía en los distintos países y contextos de américa Latina.

el documento que se presenta, aborda en un primer apartado, los principios identitarios que inspiran a los centros ignacianos, para luego recorrer los fundamentos teóricos y empíricos que han estado a la base de tal búsqueda, así como la estrategia seguida para la elaboración, discusión y posterior validación del sistema de calidad en cuestión. Finalmente se presentan los diferentes componentes que lo estructuran particularmente a través de la identificación de los diferentes ámbitos, resultados e indicadores de las que se han de ocupar los centros participantes.

1El desarrollo del proceso y autoría de los textos corresponde Al equipo de ambas universidades integrado por Javier Lasida, Mora Podestá y Marcos Sarrasola (Universidad Católica de Uruguay), Ricardo Carbone, Carlos Concha, Jorge Radic y Marcela Román (Universidad Alberto Hurtado), trabajo que fue analizado y comentado por los integrantes de la comisión FLACSI presidida por el P. Alejandro Pizarro s.j. e integrada por Lorena Giacomán (México) Olga León (Guatemala), Ruth Buenaventura, José Orlando Herrera y Vilma Reyes (Colombia), Sonia Maghalaes (Brasil) Andrés Aguerre s.j. (Argentina-Uruguay), Teresa Sánchez (Ecuador) y Jaime Lazo (Chile).

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I.PRINCIPIOS IDENTITARIOS Y FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

el sistema que presenta, se ancla en dos grandes pilares. en primero de ellos le ofrece su sentido y fin último, al exigirle comprender y buscar la calidad educativa desde los principios de la espiritualidad ignaciana, confiriéndole así su sello e identidad. el segundo recorre criterios y principios teóricos conceptuales detrás de la búsqueda y validación de un sistema de calidad educativa, con foco en la gestión para el logro de aprendizajes significativos y estables que atiendan el desarrollo integral de los estudiantes. en concreto, en este apartado, se comparten los sentidos y principios propios de la compañía de Jesús, pivote y centro del sistema de calidad, para posteriormente recorrer la evidencia disponible desde los estudios de factores asociados o de eficacia escolar, desde su denominación más internacional, para dar cuenta de la calidad de sus procesos y resultados.

1.1 Fieles a una Identidad: la misión y visión de los centros educativos de la Compañía de Jesús

cuando los centros educativos intentan responder a las exigencias de calidad se ven tensionados por un conjunto de tareas y expectativas muy disimiles, variadas y con distinto orden de relevancia y jerarquía. estas tensiones tienen su origen, fundamentalmente, en la gran cantidad de demandas (de distinto tipo) que la sociedad hace al centro educativo y por otra parte, cierta ambigüedad de conceptos centrales como aprendizaje, formación o desarrollo.

La multiplicidad de demandas se traduce en un conjunto de objetivos, estrategias y actividades no siempre son priorizadas y jeraquizadas, tendiendo más a agregar y sumar actividades que al remplazo o adaptación de lo que se ha venido haciendo. estas tensiones son especialmente visibles en colegios católicos, y por cierto en los colegios de FLacsi, ya que deben gestionar adecuadamente lógicas e intereses de distintos tipo. Las más evidentes son la lógica académica, la pastoral, la administrativa y, en algunos casos, la social.

cuando el proyecto educativo del centro, no es capaz de articular adecuadamente estos énfasis o intereses disminuye de manera muy importante la eficacia, ya que si no hay claridad de foco o priorización de objetivos, la toma de decisiones y asignación de recursos se hace muy difícil.

Por otra parte, la escuela se ve tensionada por la gestión de procesos y resultados, no consiguiendo equilibrar siempre de buena manera la preocupación por ambos, entendiendo que los procesos están supeditados a los resultados y que la intervención de los primeros esta la clave para

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movilizar los segundos (resultados).

La espiritualidad ignaciana ofrece una inspiración de gran ayuda para enfrentar el desafío de gestionar un centro educativo, especialmente si se toman cuatro conceptos claves: discernimiento, magis, cuidado de la persona y examen.

a. el discernimiento ayudará a tomar mejores decisiones en una ambiente tensionado porobjetivos igualmente nobles e importantes. distinguir adecuadamente fines y medios y gestionar en función de lo realmente importante permitirá alinear los esfuerzos y recursos, permitiendo alcanzar una mayor efectividad.

b. Por otra parte el magis, facilitará alcanzar una gestión de excelencia sacando el mayor provecho posible de los talentos y recursos disponibles, orientándose permanentemente a la búsqueda de la mayor gloria de dios. el magis igualmente contribuirá a una permanente innovación y búsqueda de mejores caminos y estrategias para alcanzar los resultados comprometidos, dificultando que se instale una cultura autocomplaciente o marcada por baja exigencia y mediocridad.

c. el cuidado de las personas ofrece una inspiración que ayuda a mantener el centro en lo realmente importante (el desarrollo integral del ser humano), facilitando tener altas expectativas de lo que los estudiantes pueden aprender y de lo que los directivos, profesores y administrativos son capaces de hacer y alcanzar. del mismo modo facilita el conocimiento profundo de las fortalezas y debilidades de todos los actores, permitiendo una mejor adaptación del liderazgo en todos los niveles.

d. Finalmente el examen entrega una herramienta que ayuda a la permanente reflexión y evaluación, facilitando el aprendizaje personal y organizacional, en la medida que se consigue reflexionar en la acción y alinear la actividad cotidiana con los objetivos estratégicos y de futuro.

en la construcción de un sistema de calidad, partimos de la base que la noción de calidad es una construcción socialmente elaborada y situada. es decir, que si bien es posible definir estándares compartidos en algunas áreas (ejemplo: criterios de sustentabilidad y logros de algún conjunto de aprendizajes), es claro, que la idea de calidad no es neutra, y se asocia a los valores y sentidos de Misión/Visión que tiene cada organización. Por tal motivo, es clave preguntarse por la identificación de los elementos esenciales que debiera incluir un modelo que pretenda dar cuenta de una noción de calidad al interior de los centros educativos asociados a FLacsi.

Para elaborar esta noción se ha recurrido a un conjunto de definiciones corporativas que la misma compañía ha ido organizando en los últimos años. no proponemos obviarlas o reemplazar los documentos ya escritos, sino releerlos en una perspectiva de síntesis que permita relevar los rasgos fundamentales que orientarán la descripción de procesos e indicadores que den cuenta de un sistema de calidad, susceptible de ser utilizado por los colegios pertenecientes a FLacsi.

a continuación presentamos seis rasgos fundamentales que caracterizan el sistema propuesto y que forman parte del documento con que previamente se reflexionó respecto a este punto con los

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directivos y delegados reunidos en Lima, el año 20112.

Sentido de Misión: Las instituciones educativas ligadas a la compañía de Jesús, se entienden como obras que contribuyen en la misión evangelizadora de la iglesia, a través de la acción educativa propia de su Propuesta educativa. “La educación de la compañía es un instrumento apostólico, que busca formar personas orientadas en sus principios y valores al servicio de los demás, conforme al ejemplo de Jesucristo. Por ello enseñar en una escuela de la compañía es un servicio ministerial 3”. el sentido de misión y el fundamento evangelizador, no puede obviarse ni separarse del sentido y carácter de un colegio. Los centros escolares son parte del cuerpo apostólico de la compañía de Jesús y quieren por tanto ser testimonio y facilitadores de esa misma misión compartida. en este mismo sentido, la XXXV congregación General, impulsa a las diferentes obras de la compañía a fortalecer el trabajo integrado de laicos y jesuitas, con el foco puesto en la misión que compartimos. La colaboración en esta misión, es sin duda un aspecto en que nuestras obras educativas reflejan, no sólo un avance evidente, sino que abre también, un espacio magnífico para formar y demostrar el trabajo colaborativo entre laicos y jesuitas.

Calidad Contextualizada: La permanente llamada de san ignacio a atender los contextos individuales, es recogida también en la puesta en práctica de un modelo pedagógico 4 . La calidad a la que aspiramos, no se define como un parámetro puramente externo y neutro. La calidad a la que aspiramos, supone la capacidad de responder de manera eficiente a las demandas de la comunidad y las personas a las cuales sirve. La escuela se entiende como una institución social, inseparable de los contextos culturales en los cuales se sitúa. el diálogo con la cultura obliga a una constante revisión de los programas y estrategias que la escuela promueve.

Compromiso con la Formación Integral: coherente con la misión que lo inspira y la visión de la sociedad y las personas, una institución escolar no puede renunciar a una educación que pone al ser humano en el centro de su trabajo. cuando decimos que optamos por una educación centrada en la persona, declaramos nuestro compromiso con una educación que da cuenta de toda la riqueza humana, es decir asume el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona. esto es lo que denominamos, formación integral, elemento distintivo de toda obra educativa de la compañía de Jesús. La persistencia en el carácter humanista y humanizador de nuestra educación, constituye una expresión concreta de la integralidad a la cual aspiramos.

Busca la Excelencia: Un rasgo esencial de la tarea educativa, es movilizar a las personas para que pongan en acción el máximo de sus capacidades personales e institucionales. La idea del Magis ignaciano, se conecta fuertemente con la noción de calidad, buscando resultados de excelencia,

2Los seis puntos que se alude a continuación, están incluidos en el documento de trabajo preparatorio de la asamblea de encarga-dos académicos de los colegios de FLACSI efectuada en Lima en el mes de Septiembre de 2011 y que es el contexto que se tuvo en cuenta para el diseño de l Sistema que ahora se presenta.

3 Característica 6.1 de “Características de la educación de la Compañía de Jesús”

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4 A modo de ejemplo, el Paradigma Pedagógico Ignaciano (1993) es claro al respecto cuando establece como una de sus dimen-siones esenciales el contexto.

de acuerdo a las capacidades y posibilidades de cada uno.

1.2 La investigación sobre Eficacia Escolar

desde la perspectiva teórico práctica de eficacia escolar, se busca identificar aquellos factores propios de los establecimientos, del aula escolar y del contexto en que éstos se insertan, que favorecen y posibilitan que las escuelas construyan y ofrezcan una educación de calidad a su población estudiantil. La hipótesis que subyace a este movimiento supone que la identificación y comprensión de estos factores permite la intervención para su modificación, lo que tendría un efecto positivo en los aprendizajes y el logro escolar a nivel de los establecimientos, impactando así en la calidad educativa de los sistemas.

dos han sido los ejes fundamentales del citado movimiento de investigación: i) aislar y dimensionar la influencia de la escuela en el rendimiento escolar que alcanzan sus alumnos, y ii) comprender la generación de diferencias entre escuelas (Murillo, 2007; román, 2004). desde el primer eje, se trata de estimar la magnitud de los efectos escolares, en tanto capacidad de los centros para influir en el rendimiento académico de sus alumnos, medido mediante el porcentaje de la varianza de este rendimiento explicado por las características procesuales del centro al que asisten dichos estudiantes (Murillo, 2005). así, el efecto escolar es una estimación de la responsabilidad de la escuela en el rendimiento de los alumnos, es decir una medida de cuánto importa la escuela (Murillo y román, 2012). desde el segundo eje, indaga en los factores intraescuela y del contexto institucional que hacen eficaz una escuela.

asumimos acá, la conceptualización de escuela efectiva o eficaz, según sea, la corriente o escuela investigativa, como aquel espacio formal socioeducativo que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias (Murillo, 2007). Gracias a este tipo de estudios, hoy es posible conocer, qué parte del desempeño de los alumnos es responsabilidad de la escuela donde estudia y qué parte es responsabilidad de sus características personales y familiares, o del contexto local y nacional en el cual se inserta dicha escuela.

Los aportes del movimiento y perspectiva de la eficacia escolar han sido especialmente relevantes en demostrar que la escuela aporta significativamente al desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y ofrecer evidencia contundente respecto de procesos y factores escolares, tanto internos como externos que permiten que los estudiantes aprendan y desarrollen el máximo de capacidades, destrezas y actitudes ciudadanas, considerado las características y situación social, cultural y económica de sus familias. desde esta perspectiva el aprendizaje y el desempeño escolar asociado, se entienden como consecuencia de la articulación e interdependencia de factores y variables propios del estudiante (incluido su hogar y familia), del aula, de la institución escolar y del sistema educativo (Murillo, 2007; román, 2008b).

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así por ejemplo, existe consenso en las diferentes investigaciones que identifican factores asociados al logro escolar en estudiantes de américa Latina, en otorgar un papel preponderante a la situación socio-económica y cultural de las familias de los alumnos y del entorno donde se desarrollan (Vélez, schiefelbein y Valenzuela, 1994; Murillo, 2005; Murillo y román, 2012). tras la influencia del nivel socio-económico y cultural de las familias, la escuela juega un papel fundamental en el desarrollo de los alumnos. Los hallazgos muestran que en américa Latina la incidencia de la escuela es mayor que en los países más desarrollados; que aporta más a los aprendizajes en Matemática que en Lenguaje y, que este aporte es mayor para los estudiantes que cursan Primaria que secundaria. concretamente se ha estimado que la magnitud del efecto escolar está entre un 25% y 30%; es decir, estudiar en una escuela u otra hace que el rendimiento de un alumno puede variar hasta un 30% (Fletcher, 1997; Barbosa y otros, 2001; Lastra, 2001; Benavides, 2000; Ferrão, Beltrão y Fernandes, 2003; Fernández y Blanco; 2004; Ferrão, 2003; Murillo, 2007). Un reciente estudio sobre efectos escolares en escuela latinoamericanas (Murillo y román, 2012), estima tal efecto entre un 18% y 22%, con grandes diferencias entre países.

Pero, tanto o más importante que llegar a estimar tal aporte, es la visibilización de las dimensiones y factores propios de las escuelas, de sus dinámicas y prácticas, que explican los aprendizajes y rendimientos que alcanzan los estudiantes. el cambio que la escuela ha de emprender para maximizar su efecto en los aprendizajes y el logro de los estudiantes, requiere saber cuáles son las dimensiones necesarias de ser intervenidas y, en su interior reconocer los factores que aparecen directamente comprometidos y directamente implicados para esa escuela en concreto. en síntesis, desde este movimiento se hace posible tener claridad sobre qué saben y aprenden los niños y las niñas en la escuela, al mismo tiempo que identificar factores propios de los estudiantes y sus familias, del aula, la escuela y el contexto que lo explican (román, 2008a- 2011). desde ella, se hace evidente que la escuela es un espacio relevante para que los niños, niñas y jóvenes aprendan y se desarrollen en plenitud. Que ellas y la comunidad educativa tienen una responsabilidad fundamental para que los niños y las niñas -independientemente de las características económicas y socioculturales de sus padres- accedan al conocimiento, aprendan y alcancen resultados que les permitan igualdad de oportunidades y movilidad social (román, 2011; Murillo y román 2012).

1.3 Principales factores asociados al rendimiento escolar

La identificación y comprensión de la manera en que la escuela se debe organizar y disponer para garantizar a todos sus estudiantes las adquisiciones y las competencias claves o básicas que le aseguran el éxito escolar y posibilidades futuras, se constituye en su foco y propósito fundamental de los estudios de factores asociados. aunque la eficacia escolar se ha desarrollado buscando respuestas relevantes a interrogantes como las planteadas, pero no ha sido sino hasta en los últimos años que gracias a los modelos multinivel se ha podido dar una mejor imagen de qué es aquello que hace que una escuela logre aportar integralmente a la formación de los estudiantes (Murillo, 2008; Murillo y román, 2007).

en los últimos treinta años, la investigación sobre factores asociados, ha entregado sólida

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evidencia que muestra cómo los conocimientos, actitudes y subjetividad de los docentes, su formación y práctica pedagógica, la pertinencia y relevancia de contenidos curriculares implementados, la utilización del tiempo, la preparación y organización de la enseñanza, la motivación y actitud de los alumnos, o el clima en que ocurra la enseñanza -entre otros factores- aparecen fuertemente asociados a los aprendizajes que alcanzan los estudiantes (soares, 2004; Himmel, Maltes, y Majluf,1984; Vélez, schiefelbein y Valenzuela, 1994; slavin, 1996; arancibia y Álvarez; 1994; arancibia 1996, román y cardemil, 2001; LLece_UnescO, 2002; Kaplan y Owings, 2002; anderson 2004;Murillo, 2006, 2007; Killen, 2006; román, 2008a- 2008b; Little, Goe y Bell, 2009; Orlich et al., 2010; Murillo, Martínez y Hernández, 2011, román, 2011) .

en coherencia con estos hallazgos, se ha desarrollado y potenciado internacionalmente la investigación sobre enseñanza eficaz (effective teaching), línea de indagación empírica que busca identificar, cuáles son los factores de aula que contribuyen más eficazmente a que los alumnos aprendan y en determinar, para distintos contextos y poblaciones escolares, cuánto explican del desempeño alcanzado por ellas. sus hallazgos y resultados aportan información sustantiva respecto de cómo tiene que desarrollarse la acción educativa en el aula para que ésta consiga sus objetivos (reynolds, 1994; slavin, 1996; creemers, 1996-1999; darling-Hammond, 2000; Wenglinsky, 2002; Borich, 2003; Marzano, 2003; reimers, 2003; scheerens, 2004; Kaplan y Owings, 2002; Gordon, Kane, y staiger, 2006; Murillo, 2007; Posner 2004, Gurney, 2007; román, 2008a; adegbile y adeyemi, 2008).

es necesario señalar también, la estrecha relación de estos factores propios de la enseñanza y el trabajo en el aula, con factores propios del liderazgo, del clima institucional, de la participación e implicación de los padres, el acceso y disponibilidad de recursos e infraestructura, entre otros (Leithwood y riehl, 2005; cotton, 1995; Waters, Marzano y Mcnulty, 2003; Witziers, Bosker y Kruger, 2003; Leithwood, Louis, anderson y Wahlstrom, 2004; Bell, Bolam y cubillo, 2003; nettles y Herrington, 2007, Murillo y román, 2011). esta importancia y dinámica de relación, se ratifica y constata desde la casi totalidad de los estudios que abordan la eficacia escolar, a nivel internacional y regional (sammons, Hillman y Mortimore, 1995; teddlie & reynolds, 2000; scheerens y Bosker, 1997; Murillo, 2003-2007; Bellei y otros, 2003; scheerens, 2004; Mortimore, 1993; creemers, 1994; Brunner y elacqua, 2004; román, 2008a; Hill y Hawk, 2000; Murillo, Martínez y Hernández; 2011; Murillo y román, 2010). es más, para que una escuela sea eficaz es necesario que en todas sus aulas se desarrollen procesos de enseñanza eficaces.

1.3.1 El Liderazgo como factor clave de escuelas efectivas

desde el desafío de elaborar un sistema de calidad en la gestión de centros educativos, es relevante detenernos en los factores propios de la dirección y el liderazgo escolar que aparecen afectando el aprendizaje y los desempeños de los estudiantes. Ya no hay dudas: la investigación es clara en considerar al liderazgo directivo como uno de los factores clave que determina la calidad de un centro educativo. es más, hay total coincidencia en identificarlo como el segundo factor propio de la escuela, que más influye en resultados de los estudiantes (ncsL, 2006; Murillo y román, 2010; Murillo, 2006). Obviamente la enseñanza, el trabajo pedagógico en el aula, sigue

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encabezando los factores asociados al aprendizaje y rendimiento escolar.

Las evidencias disponibles son del todo consistentes al mostrar una relación significativa, aunque indirecta, entre la labor de los líderes y el desempeño académico de los estudiantes (Hallinger y Heck, 1998; cotton, 2003; Waters, Marzano y Mcnulty, 2003; Witziers, Bosker y Kruger, 2003; Leithwood, Louis, anderson y Wahlstrom, 2004; Levacic, 2005; nettles y Herrington, 2007, cePPe, 2009). respecto de la magnitud de tal aporte, Waters, Marzano y Mcnulty (2003) afirman que el rendimiento de los estudiantes puede incrementarse en 0,25 desviaciones típicas en función de un directivo u otro. Por su parte, la revisión de Leithwood y Hopkins (2008), muestra que al menos un 25% de la varianza total entre escuelas, una vez corregido por las condiciones de entrada de los alumnos, se explica por el liderazgo directivo.

de tal forma que, el comportamiento y la capacidad de los directivos para influir sobre el resto de la comunidad educativa, se muestra relevante a la hora de alcanzar consensos, dar sentido al centro educativo y movilizarse tras fines y objetivos comunes (Leithwood y Jantzi, 2000; Leithwood y otros, 2006, Murillo y román, 2010; Murillo y Hernández, 2011). desde esta conceptualización de liderazgo, es posible distinguir prácticas directivas que impactan positivamente en la dinámica y organización del trabajo pedagógico y, a través de ello, afecta los aprendizajes de los estudiantes y por ende, el rendimiento o desempeño del centro, lo que aparece especialmente significativo en escuelas de contextos más pobres y vulnerables (Bolívar, 2009).

el director, en tanto conductor y líder formal de la institución, juega un papel trascendental en la dinámica y procesos del centro educativo y, su estilo, prácticas y comportamientos son decisivos en el camino para hacer de sus establecimientos, escuelas eficaces. así, si se quiere mejorar los aprendizajes escolares (incrementar la calidad de la escuela), es necesario e indispensable, fortalecer y optimizar el trabajo de los directivos: saber de sus competencias; qué hacen y cómo tienen qué hacer para conducir y gestionar procesos de calidad que aporten en la consecución de una mejor calidad educativa de los centros bajo su responsabilidad (Viñao, 2005; coronel, 2008, Murillo y román, 2010)

1.4 Los Sistemas de Calidad, como contribución al logro de mejores resultados.

La calidad entendida técnicamente tiende a asociarse exclusivamente con la evaluación de aprendizajes estandarizada y externa (a los centros educativos). esta es una de las vías para medir calidad, que aporta información rigurosa y también herramientas que sirven de punto de partida para mejorarla. es imprescindible, que esta mirada sea complementada por otras herramientas, tanto de evaluación como de construcción de la calidad. Muchos centros educativos, en todo el mundo, vienen experimentando, desde hace décadas, con modelos o sistemas de evaluación de la calidad de su organización, de su funcionamiento y de su gestión (entendida ésta en su sentido amplio, incluyendo la práctica educativa y no reducida a los aspectos administrativos).

de esta manera se desarrollaron sistemas específicos para la calidad de los centros educativos, en algunos casos como subsistemas de los modelos genéricos y en otros desarrollándolos especial y exclusivamente para las organizaciones de educación y en general, como en el caso de FLacsi,

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sustentados en investigaciones educativas con evidencia empírica. comparando distintos tipos de sistema en todo el mundo, con orígenes y marcos institucionales diversos y analizando los sistemas aplicados por colegios jesuitas, se observa una fuerte confluencia en las dimensiones de la calidad que se tienen en cuenta (Lasida, Podestá, sandoya 2008 y FLacsi 2011).

Los aprendizajes de las experiencias esbozan los trazos de una pedagogía de la calidad, en términos de lo que debe hacerse y de los errores a evitar. Un de las dificultades recurrentes es el burocratismo, en el mal sentido de la palabra, o sea los excesos de formas y procedimientos, como objetivos en si mismos, desprendidos de los propósitos que le dan sentido. son muchas veces resultados de un proceso pendular, en el que, en el otro extremo, los centros casi no registran sus prácticas, las evoluciones de sus educandos y los aprendizajes institucionales.

Junto con las dificultades se observan una serie de aprendizajes. Uno de los más generalizados, tanto en sistemas de calidad educativa, como en otras áreas, es que el primer paso es la autoevaluación se comienza con los sujetos de la calidad mirándose a si mismos, para luego confrontarse con la mirada externa, respecto a los criterios y los niveles de calidad requeridos. Las organizaciones siempre se evalúan respecto a si mismas en el tiempo, pero es conveniente que no sea ese su único parámetro.

La calidad supone un proceso de evaluación, mejora y nueva evaluación. Luego de la autoevaluación inicial, las mejores prácticas incluyen auditores, capaces de dar un juicio externo a la organización, siempre basado en el sistema que el centro esté aplicando. en tanto ese proceso se vuelve continuo, se convierte en parte de la cultura de la organización. en ese marco la certificación no es el motivo principal, sino que es un hito, que consiste en una verificación independiente y rigurosa, del cumplimiento de las exigencias del sistema asumido por la organización.

1.5 Síntesis de los factores asociados al aprendizaje

Los siguientes cuadros resumen los factores de eficacia que se levantan a partir de la evidencia que entrega la investigación y experiencia tanto nacional, como internacional de escuelas y aulas efectivas revisada y comentada anteriormente, especialmente referidos a logros y desempeños cognitivos de los estudiantes. dichos factores se presentan siguiendo la lógica de su naturaleza (factores de entrada/insumo o de procesos), y el nivel educativo en que ellos se ubican (escuela, aula, estudiante). esta opción, resulta relevante para los análisis y discusión de distintos modelos de gestión de calidad, respecto de su consideración de los factores de eficacia, de su naturaleza, operacionalización y nivel donde se manifiestan (espacios y actor/es que implican).

Junto con incluir a aquellos que concitan el mayor consenso, se destacan en negritas, los que reportan un mayor “peso”, al efecto escolar. esto es, factores/variables, que se muestran más significativos respecto de los aprendizajes y rendimientos cognitivos de los estudiantes. Por último, junto con el factor, se intenta describir el criterio o característica que lo hace “eficaz”, a fin de orientar y apoyar los análisis en cuestión

Por razones de extensión y foco de este texto, los cuadros no incluyen los factores asociados

15

propio del país y sistemas, los que sin embargo son del todo relevantes, ya que entregan el marco de posibilidad para que sistemas de gestión institucional de calidad (nivel institucional o redes), logren sus propósitos con mayor o menor éxito.

16

cUadrO 1: Factores de entrada/insumos asociados a los aprendizajes y rendimientos escolares, según

nivel

Fuente: Fuente: román Marcela, 2011.

ENTRADA

Nivel AlumnoNivel AulaNivel Escuela

Características de la escuela:1. Contexto geográfico (urbano/

rural)2. NSE comunidad/barrio 3. dependencia (pública/privada) 4. tamaño5. Infraestructura y equipamiento /

servicios básicos6. Recursos materiales y didácticos

disponibles*

Características del director y equipos docentes:

7. Edad, género, Formación (ecuación entre profesionales de distintas edades, género y con formación especializada para el rol/cargo)

8. experiencia laboral (tiempo dedicado a la profesión)

9. Concentración en la docencia/dirección ( dedicación exclusiva a la docencia/enseñanza y rol de dirección y en un solo centro)

10. Expectativas sobre estudiantes (altas expectativa sobre capacidades y futuro estudiantes)

11. condiciones laborales del profesorado (estabilidad, ingreso, apoyos)

Características/condiciones del aula:12. condiciones físicas/

medioambientales (luz, ruido, temperatura, espacio.)

13. recursos y materiales didácticos14. Acceso a TIC

Características del docente:15. Edad, género, Formación

(formación pedagógica especializada, mayormente jóvenes y mayoritariamente mujeres)

16. experiencia laboral (tiempo en el ejercicio)

17. expectativas sobre estudiantes (altas expectativas sobre las capacidades cognitivas de sus alumnos y futuro y, las hace explicita de manera frecuente y durante el proceso de e-a).

Características del alumno:18. edad; género, lengua materna

(desventaja de quienes hablan una lengua distinta al español/portugués)

19. NSE familiar/recursos 20. Trabajo infantil (doméstico y

externo)21. Valoración, expectativas

educativas familias 22. Escolaridad madre/padre23. Pre-escolarización (experiencia

de asistencia pre escolar)24. distancia hogar- escuela25. Repitencia

17

cUadrO 2:Factores de Proceso asociados a los aprendizajes y rendimientos escolares, según nivel

Fuente: Fuente: román Marcela, 2011.

ENTRADA

Nivel AlumnoNivel AulaNivel Escuela

26. Escuela atiende la formación integral de los alumnos (misión social)

27. Liderazgo educacional fuerte y validado (director/a, líderes administrativos y pedagógicos)

28. Gestión compartida y centrada en la enseñanza y el aprendizaje

29. Tiempo del director dedicado tareas de gestión pedagógica (gestión curricular, asesoramiento, monitoreo y supervisión de la e_a)

30. Visión y metas compartidas (Objetivos claros y compartidos, agenda consensuada)

31. existencia y manejo de instrumentos de planificación estratégica (Planes de mejoramiento, centrado en aprendizajes)

32. Sistemas de seguimiento y evaluación (aprendizajes de los estudiantes y acción docente)

33. Buen manejo de recursos (financieros-humanos)

34. Roles y funciones claros35. Incorporación y relación

con la familia en el ámbito educativo (apertura de la escuela a la incorporación de los padres en aspectos referidos a lo propiamente educativo/formativo)

36. Participación padres (de colaboración y deliberación

37. Participación en redes educativas y sociales (escuelas en redes muestran mayor sustentabilidad de la mejora y su eficacia)

56. Hábitos lectores (experiencia

temprana y frecuente de lectura)

57. Actitudes /Motivación (interés y

compromiso por la escuela y sus

estudios

58. expectativas futuro (altas

expectativas y aspiraciones

presente y futuro)

59. Relación y apoyo familiar

(recursos y condiciones familiares

para apoyar y monitorear. tareas,

deberes y el proceso escolar)

60. Asistencia clases/ compromiso

(buena y permanente asistencia

clases (diaria)

61. Saberes previos

62. Seguridad, confianza (niveles

de autoestima y aspectos socio

afectivos)

63. Tiempo dedicado al estudio/

tareas en casa (que al menos

exista la dedicación de revisar y

realizar los deberes.. no tanto en

cuanto a números de horas)

64. Victima /testigo violencia

escolar (rinden menos quienes

son víctimas directas y quienes

asisten a aulas violentas)

43. Manejo curricular y didáctico

del docente (dominio de

conceptos y contenidos de la

materia que enseña, así como de

las estrategias para su adecuada

transmisión y apropiación por

parte de los estudiantes

44. Metodología docente

(significativa y contextualizada;

con actividades diversas, según

ritmos y saberes de los alumnos,

articulan uso de recurso

tradicionales con tic; diversa,

manejo de los desafíos y grados

de complejidad)

45. Planificación y organización

enseñanza ( clases

estructuradas y preparadas

en función del currículo

aprendizajes a lograr y

habilidades a fortalecer )

46. Gestión del tiempo ( tiempo

efectivo, ritmo sostenido y

exigente; sin interrupciones

externas)

47. Clima aula (relaciones,

orden, confianza, humor,

respeto, retroalimentación

positiva, desafíos interesantes,

motivadora, sin ridiculizar el

error….)

18

Clima escolar38. Convivencia y clima escuela (ambiente

grado, de confianza, con buenas y positivas relaciones entre actores, compromiso y conocimiento reglas de convivencia )

39. Violencia escolar (bajos niveles de violencia entre escolares)

40. Compromiso y Trabajo en equipo (especialmente entre los docentes y en espacios directivos, compromiso y responsabilidad con la escuela, la educación y los estudiantes )

41. estabilidad docente y directiva42. satisfacción docentes con pares y

escuela

48. Representaciones sociales del

docente respecto de capacidades

cognitivas de los alumnos (tenerlas

y decirlas constantemente; .

refuerzo positivo explícito;

manifestar los avances y logros de

cada uno)

49. relación/articulación familia (creer

en las capacidades educadoras de

las familias y darles un claro rol

allí)

50. seguimiento del progreso de los

alumnos y su uso (estrategias

y mecanismo oportunos para

conocer de logros y dificultades del

proceso de aprender… clase a clase.)

51. refuerzo y retroalimentación

(respecto de lo tratado)

52. Manejo heterogeneidad /

Atención diferenciada (mediación

pedagógica que atiende la

diversidad de interés, capacidades

y saberes de sus estudiantes y

retroalimenta en consecuencia)

53. Compromiso y motivación del

docente ( con su labor docente, la

escuela (rol), y sus estudiantes)

54. Uso de recursos y materiales

didácticos (tic y tradicionales) (

Uso pedagógico .. en función de los

aprendizajes. no sólo acceso a ellos)

55. tamaño curso (curso de tamaño

medio.. entre 20-30 en promedio;

no cursos pequeños , ni grandes)

19

1.6 Prácticas y Desempeños de los Directivos.

desde el marco y perspectiva anterior, la pregunta que surge a continuación es ¿cómo y qué debe hacer un directivo para que sus estudiantes logren buenos resultados de aprendizaje? en busca de orientaciones y respuesta y dado que las prácticas de liderazgo son contextualizadas y no es posible ni conveniente entregar recetas, se ha optado por la formulación de un perfil de competencias directivas, que hacen referencia a los conocimientos, habilidades y actitudes que un directivo debe movilizar para llevar a cabo una gestión efectiva. La vinculación de un modelo de competencias como un componente del sistema de calidad, hace evidente la señal, que el centro no sólo debe velar por la calidad de los resultados de los procesos que gestiona, sino debe ocuparse de contar con un equipo directivo, consiente de sus capacidades y comprometidos en un estilo de liderazgo que contribuya efectivamente al logro de los desafíos que requiere la educación de calidad.

La formulación de competencias tiene la ventaja de entregar indicaciones claras y concretas acerca de las prácticas que ayudan, permite medirlas, desarrollarlas y monitorearlas de manera permanente.

1.6.1 Las Competencias Directivas

el concepto de competencia surge a partir de los años ’80. en américa Latina este concepto ha contribuido decisivamente en la modernización de los programas de formación y desarrollo de directivos. existen diversas definiciones de competencia, Boyatzis (1982) la define como una característica subyacente, que puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de la imagen personal o de su rol social, o bien, un cuerpo de conocimientos utilizado por la persona. LeBoterf (1997) por su parte, considera que las competencias movilizan, integran y orquestan los recursos (saber hacer, saber actuar o las actitudes) que posee una persona de manera pertinente a cada situación en particular. Las competencias constituyen una combinación de recursos y sólo se evidencian en acciones o comportamientos.

el modelamiento y formulación de perfiles de competencias se caracteriza por estar típicamente alineado con la visión de la organización y considera los requerimientos de los cargos tanto actuales como futuros. el alcance de las competencias puede ser tanto amplio como específico, éstas pueden detallar las características necesarias para el desempeño efectivo de una función, o bien, incluir todos los conocimientos, habilidades y aptitudes necesarios para hacer contribuciones efectivas en una diversidad de tareas o puestos dentro de la organización. Finalmente, la competencia está asociada al contexto en el cual se da, ya que la conducta o acción puede o no ser competente dependiendo de la situación.

en el caso del sistema de calidad, la utilización del concepto de competencia presenta varias ventajas. en primer lugar, está orientado al logro, ya que busca describir el desempeño competente o efectivo en términos conductuales. Lo anterior se ajusta al propósito del sistema en términos de buscar un mejoramiento de la efectividad de la gestión del directivo de escuela. Por otra parte, se trata de un concepto dinámico, porque está asociado a la visión y los objetivos estratégicos del

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centro educativo, lo que irán mutando en función de los principales cambios socioculturales. Por lo tanto, en la medida que la visión es modificada producto de los requerimientos externos o internos del centro, las competencias necesarias para el desempeño efectivo también se modifican para reflejar dichos cambios. este punto resulta particularmente importante dado el entorno cambiante en el cual está inserto el rol del directivo en la actualidad, producto de la redefinición que están sufriendo los modelos de enseñanza-aprendizaje y de gestión escolar. Otro aspecto a favor de la utilización de este concepto es que las competencias se basan en acciones o conductas más que en abstracciones conceptuales de conocimiento o habilidad. esto contribuye al aspecto práctico de determinar en qué caso y en qué grado es adquirida o se posee una competencia. Por otra parte, la formulación de competencias permite elaborar perfiles graduados, es decir, reconocer distintos niveles de desempeño, en función de los cuales elaborar planes de desarrollo individual.

en términos ideales la intervención para la mejora de la gestión educacional del director debiera realizarse a nivel sistémico y ser enfocada desde diversos ángulos, involucrando a todos los estamentos (profesores, directivos, alumnos, apoderados, autoridades locales y otros grupos de interés relevantes). el sistema de calidad entrega herramientas que ayudarán a ordenar la gestión de los directivos, las competencias contribuyen a reconocer las habilidades necesarias para poner en funcionamiento, de manera exitosa, este sistema.

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II.OBJETIVOS Y CRITERIOS ORIENTADORES DEL SISTEMA

reconociendo la complejidad de llegar a definir calidad educativa, dada su naturaleza social, cultural y contextualizada, la búsqueda del sistema asume la necesidad de anclarla en los valores y sentidos de Misión y Visión de los centros ignacianos, relevando desde allí, su compromiso irrenunciable a la formación integral de los sujetos, una educación centrada en la persona, en la necesidad de atender el desarrollo armónico de todas las dimensiones del ser humano, desde la búsqueda de la excelencia de acuerdo a las capacidades y posibilidades de cada uno (Magis ignaciano). La búsqueda de calidad, se ha de reflejar así, en la existencia de estándares exigentes, en diversos niveles, no sólo en los aprendizajes que pretendemos en los estudiantes, sino también en la rigurosidad y organización de la propia gestión institucional. se ha de ver reflejada también la promoción de la justicia social, como consecuencia de nuestra opción de fe y sentido de comunidad. centros participativos, inclusivos, acogedores y respetuosos de las diferencias, promotores y canalizadores del respeto de los derechos humanos y de la justa igualdad de oportunidades; demandados por la urgente necesidad de disminuir las brechas y desigualdades sociales, denunciar las injusticias y contribuir mediante una formación social y ciudadana de calidad, a la construcción de una sociedad justa y democrática. 2.1 Propósitos y Objetivos del Sistema de Calidad

el sistema buscado se ha de constituir en una herramienta recomendada pero no obligatoria, para que los centros ignacianos puedan evaluar y mejorar la calidad educativa que ellos ofrecen. en este sentido, el sistema se concibe como una herramienta compartida por la red de FLacsi para que sus centros puedan organizar sus procesos de evaluación y mejora y, eventualmente puedan llegar a certificar sus resultados en un mediano plazo, mediante estándares que han sido consensuados. es necesario que cada control que integra FLacsi cuente con una herramienta equivalente, si no adhiere al sistema propuesto. La propuesta ha de ser pertinente y relevante para dar cuenta y promover una educación de calidad enmarcada en los principios ignacianos y orientadora de la gestión y liderazgo que ha de desarrollarse para generar procesos y resultados de calidad.

en particular el sistema debe permitir a cada centro, reconocer los factores propios de su dinámica y procesos institucionales, que aparecen afectando y explicando los aprendizajes y la formación de los estudiantes, entregando principios y orientaciones de cómo intervenir oportunamente para mejorar tales factores y condiciones. Para tales fines, el sistema debe ser claro y suficiente respecto de su estructura, de las condiciones que deben reunir los centros que deseen utilizarlo,

22

así como de la estrategia de implementación por parte de los centros y sus directivos. 2.2 Los principios que sostienen el Sistema de Calidad

desde ese marco, se identifican un conjunto de principios distintivos de un sistema de calidad en la gestión. Principios que se estima, debieran ser asumidos por las redes escolares de cada provincia al momento de optar por este sistema o desarrollar una iniciativa propia. tales principios, sus fines y criterios, son los siguientes:

1. Sistema pensado, diseñado y validado para instituciones educativas. La particularidad de los fines de un colegio, tiene componentes que resultan difíciles de integrar y reconocer en modelos genéricos aplicados a cualquier proceso productivo o tipo de organización. así, este sistema da sustento y fundamento a las prácticas, y procesos propios de una organización/institución, cuyo foco es la formación y el logro de los aprendizajes de sus estudiantes; es decir tiene su eje y define sus propósitos en aquello que es propio al desarrollo de una institución educativa. esta necesidad, supone flexibilidad para adaptarse a los cambios en contextos institucionales y socioculturales, que son diversos. es tal sentido, el sistema propuesto mantiene un sano equilibrio entre la tensión que genera la necesidad de contar con ciertos mínimos comunes, frente a los grados de libertad y contextualización acorde a la realidad particular de cada centro y escuela.

2. Capacidad de movilizar los procesos de mejora continua. el fin último detrás de este sistema, es poner a disposición de las comunidades educativas, herramientas y recursos pertinentes y relevantes para mejorar la gestión y el funcionamiento global de la escuela. Promover y generar una cultura que asume y atiende adecuadamente, la mejora continua. el carácter sistémico del enfoque tras de la búsqueda de la mejora, es vital. el sistema ofrece recursos y metodologías de implantación y desarrollo que suponen dinámicas de diagnóstico y evaluación continua, definiciones y estrategias de cambio e innovación permanente.

3. Capacidad de mantenerse en el tiempo: Los procesos de mejora deben mantenerse en el tiempo. en ello, resultan vitales y estratégicos, la supervisión, el acompañamiento que puedan ofrecer a estos centros y sus comunidades, sus propios administradores o responsables, de manera directa o a través de redes e instituciones que tengan experiencia y recursos para el trabajo de mejoramiento con escuelas. el sistema contempla una plataforma que ha de entregar apoyo y recursos pertinentes y acordes a cada realidad, para los procesos de acompañamiento y supervisión implicados en la evaluación y la mejora de cada centro. dicha plataforma es gestionada y desarrollada desde los responsables y administradores de las escuelas, donde tal apoyo y supervisión se entienden como procesos permanentes, que son revisados y actualizado oportunamente.

4. Referencia al marco y principios ignacianos. La noción de calidad no es neutra. el sistema que se presenta comprende, asume y promueve la calidad educativa anclada en el marco de valores o principios propios de la herencia ignaciana, en que la promoción de la justicia

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social tiene un lugar clave, especialmente en el contexto latinoamericano. es fundamental entonces la coherencia de los resultados propuestos y de los procesos recomendados, los referentes de la Misión y “modo nuestro de proceder” que tanto el Proyecto educativo común (Pec) como los diversos documentos corporativos declaran5. aspectos que además han sido expuestos en la primera parte, como seis rasgos fundamentales que caracterizan este sistema: sentido de misión, calidad en contexto, compromiso con la formación integral, búsqueda de la excelencia, promoción de la justicia como respuesta a nuestra fe y sentido de comunidad.

5. Promotor del liderazgo y el trabajo en equipo. el inicio y desarrollo de este sistema contempla dinámicas que contribuyen a potenciar el liderazgo y fortalecer la organización interna. Para tales desafíos resulta esencial, poder fortalecer y acrecentar el trabajo en equipo, al tiempo que promover una cultura de responsabilidad compartida por los aprendizajes de los estudiantes y los resultados institucionales.

6. Centralidad de los procesos pedagógicos. este sistema da prioridad y relevancia a los procesos pedagógicos que lleva a cabo la escuela. cambiar prácticas y dinámicas que mejoren la formación integral y aprendizajes de los estudiantes, supone actuar clara y decididamente en el ámbito pedagógico; en el currículo, en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, en el trabajo y dinámica del aula. Lo anterior no significa que el sistema no otorgue importancia o relevancia a las otras dimensiones de la escuela y sus procesos. sin embargo y, reconociendo la importancia de todos, prioriza lo pedagógico en función de su relevancia para los propósitos, misión y visión de los centros y lo constituye en el elemento organizador del mismo sistema.

7. Foco en los resultados de aprendizajes. este sistema, junto con hacer visible la idea de calidad educativa que orienta y organiza el trabajo, establece con nitidez y fuerza que son los “aprendizajes de los estudiantes”, en su integralidad y globalidad, los resultados irrenunciables a que aspira la institución. dichos resultados explicitan los criterios de calidad, desde donde se habrá de evaluar y dar cuenta de su logro. este sistema establece resultados de aprendizajes pertinentes y relevantes a lo que se espera en una escuela de calidad (efectiva, solidaria, inclusiva y justa). es decir el aprendizaje de los saberes, habilidades y actitudes que caracterizarán el logro de un currículum inspirado en la pedagogía ignaciana. Los desempeños que deben exhibir y alcanzar los estudiantes, se traducen en estándares básicos y niveles de logros, posibles de comparar y analizar desde una mirada más externa y objetiva. La definición de estos referentes (estándares), tensiona y presiona positivamente a la organización y comunidad escolar, para alcanzar mayores niveles de logro, sin que esto implique desconocer los contextos particulares. reconociendo la particularidad y realidad de cada centro, la definición de estándares básicos de aprendizajes, hace posible la explicitación de metas claras y evaluables, alineadas a la noción de calidad que se ha construido y consensuado colectivamente.

5 Características de la Educación en la Compañía de Jesús (1986), Pedagogía Ignaciana: un planteamiento práctico (1996) y las diversas orientaciones de los superiores generales que hemos ido conociendo desde el P. Arrupe en adelante.

24

8. Evaluación, rendición de cuentas y acreditación. sin duda el cambio y la mejora requiere claridad de los resultados a los que aspiran en materia de aprendizajes de sus estudiantes. Pero, al mismo tiempo debe contemplar un conjunto de evidencias a través de las cuales, las escuelas puedan analizar y revisar estos resultados, para tomar decisiones adecuada y oportunamente; compartirlas y dar cuenta de los desempeños alcanzados por los estudiantes, a sus familias y a la comunidad en donde ellas se insertan. este sistema promueve así, una cultura de responsabilidad frente a los resultados buscados y logrados; facilita la rendición de resultados y da garantía de seriedad de calidad ante la comunidad.

Por otra parte, y si bien no es el propósito primario, este sistema permite la acreditación y/o certificación posterior. Proceso que se entiende debe contar con el apoyo de entidades reconocidas más allá del ámbito específico de las instituciones escolares de la compañía de Jesús en otras palabras, la búsqueda de calidad en los procesos y resultados de los centros, la definición de aprendizajes significativos y relevantes para los niños, niñas y jóvenes que asisten a nuestras escuelas, promovidos y monitoreados desde este sistema, permite ser reconocido y validado más allá de nuestra propia opinión.

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III. ESTRATEGIA DE CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA

La estrategia seguida por el equipo de investigadores durante la primera etapa de trabajo, recorre dos caminos paralelos que convergen en un segundo momento. así, se sistematiza la evidencia nacional e internacional respecto de los factores asociados a los aprendizajes y desempeños escolares, al tiempo que se revisan y analiza un conjunto experiencias de modelos de calidad vigentes en las redes provinciales de américa Latina y españa. en particular se analizaron y discutieron los modelos centrados en la utilización de las normas isO (la experiencia de acOdesi, en colombia), la metodología de certificación eFQM, complementándola con una iniciativa de evaluación de rasgos de ignacianidad, promovida por la Provincia de Loyola (españa), para sus diversas obras; el Proyecto de calidad integrado, Pci (aplicado en Uruguay y españa) y, el Modelo de Gestión rei (desarrollado en la provincia chilena).6

el debate y discusión de los modelos, se inició previo a la asamblea de Lima (2011). en esta etapa se exploraron las experiencias vigentes y se discutió la pertinencia y relevancia de un sistema común de calidad que apoye la gestión de los centros asociados a FLacsi. a través de una comisión de trabajo integrada por ocho representantes de esta red, se establecieron ocho rasgos o criterios distintivos que debiera contener un sistema de calidad en la gestión, que se detallaron en el capítulo anterior.

• Estudio cruzado de modelos PCI y REIen un segundo momento o etapa, un equipo técnico, opta por trabajar más finamente respecto de los dos modelos que a juicio de la comisión, se mostraron más pertinentes y viables respecto de los objetivos buscados. se trata de los Modelos Pci y rei.el análisis de ambos modelos se realiza a partir de la matriz de factores asociados que surge desde la revisión de la evidencia (cuadros 1 y 2 ), dando cuenta así de elementos generales y específicos que aportan en la búsqueda y elaboración de un sistema de calidad en la gestión. en particular se mira la inclusión (o no) de los principales ámbitos y factores asociados a la calidad (dando cuenta así de la consistencia de los modelos con la evidencia de la investigación); la consideración tanto de resultados como de procesos (orientación para la mejora y el cambio) y la metodología utilizada (pertinencia conceptual y técnica; viabilidad para los centros; claridad y pertinencia de los indicadores utilizados).dada la conformación del equipo técnico, se opta por un análisis cruzado de tales modelos. el equipo chileno, revisa y discute el Pci, mientras que el equipo uruguayo hace lo mismo

6 El detalle de este análisis se incluye en una matriz que se adjunta como anexo, al final de este documento.

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respecto del modelo rei.

• Una propuesta nueva y alternativa

a partir de los análisis y discusión de los modelos anteriores, se opta por emprender un camino propio en la elaboración de un sistema de calidad en la gestión, que incluya los elementos que aparecen pertinentes de ambas iniciativas. se inicia así, una tercera etapa, en la cual el equipo técnico desarrolla el modelo y lo discute con la comisión asesora de FLacsi durante los meses octubre a marzo 2012.

entre los principales acuerdos a la base de la propuesta se encuentran:

• Mantenerel focodelsistemaen losresultadosdeaprendizajes,referidosa la formaciónintegral de los niños/jóvenes (la mirada ignaciana es central).

• Unapropuestadeámbitosyprocesosdegestiónquedebenserconsideradosenlaevaluacióny planificación de los centros.

• Con un criterio de priorización. Que tenga una clara definición del tipo de prácticas yresultados claves que la escuela debe alcanzar en las distintas dimensiones del sistema.

• Centralidaddeladirección/gestióndirectiva.Orientadorayfortalecedoradelagestiónyleliderazgo educativo.

•Efectivaherramientadeautoevaluación,análisisyplanificacióndelosprocesosdegestión,en la perspectiva de asegurar el proceso de mejora permanente.

•AsegurarunadecuadobalanceentrelasresponsabilidadesdegestióntantoInternacomoexterna (sistema de acompañamiento requerido por FLacsi).

•Integreunconjuntoderesultadoseindicadoresquepermitancualificarelnivelesperadoen que se debe desarrollar cada uno de los ámbitos y procesos descritos.

• Sistema que apoye y facilite el trabajo institucional. Levantamiento y análisis deinformación con criterio de realidad, considerando la capacidad y dinámica de trabajo de la escuela.

•Modelosimpledecomprender(númeroreducidodeámbitosyestándaresencadauno).

•Elsistemaquesepresentaeselresultadofinaldeestelargoyenriquecedorproceso.

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IV. EL SISTEMA DE CALIDAD EN LA GESTIÓN ESCOLAR

el sistema que presentamos y describimos desde su estructura y componentes, da respuesta a cuatro grandes desafíos que orientaron este proceso: i) permite que cada centro confronte su realidad, situación, prácticas y resultados desde la perspectiva de la mejora de la eficacia escolar, ii) entiende que la búsqueda y logro de los resultados es tarea y responsabilidad de todos; iii) pone al centro del sistema la identidad ignaciana y la calidad en los aprendizajes escolares y iv) hace posible monitorear y acompañar procesos de cambio y mejora.

cumple con el propósito de ser una herramienta consensuada y pertinente para los colegios de FLacsi, tanto como para otras redes educativas y escuelas de américa Latina, que buscan mejorar sus prácticas y ofrecer una formación de calidad a sus estudiantes. se trata así de un sistema con fuertes potencialidades para convertirse en un referente desde donde evaluar y mejorar la calidad de la educación ofrecida en distintos contextos y centros latinoamericanos. sistema que promueve las alianzas y fortalecimiento de redes internas y externas a las escuelas, para orientar modos y caminos hacia la mejora.

La adecuada implementación y desarrollo de este sistema, asume la gestión institucional y el liderazgo directivo, como su motor y palanca. Las exigencias e implicancias de la conducción de los centros, se refleja nítidamente al interior de cada uno de los componentes que estructuran este sistema. en otras palabras, el sistema ofrecido se sostiene y comprende desde la necesidad de proveer y gestionar recursos, bienes y procesos para atender con calidad y oportunidad los principales factores que afectan la apropiación y logro de los aprendizajes escolares.

Por último, este sistema establece ciertas condiciones mínimas para su implementación y sustentabilidad en el tiempo. entre ellas, que corresponda a un proceso voluntario y deseado por el centro y su comunidad; que cuenten con las condiciones y capacidades internas mínimas para auto diagnosticarse e implementar acciones de mejora; con voluntad y capacidad de generar y mantener las condiciones institucionales necesarias para la implementación y desarrollo del sistema (estructura, espacios, tiempos, equipos, roles y funciones, entre otros)

4.1 Estructura del Sistema

el sistema consta de cuatro grandes dimensiones que dan cuenta de los principales ámbitos y factores asociados a la calidad educativa de un centro, reflejado en un conjunto de 67 indicadores que permiten dar cuenta del logro de cada uno de los resultados implicados en los distintos ámbitos. La dinámica e interacción de estos cuatro ámbitos, a través de la gestión y logro de

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sus resultados, permiten alcanzar con calidad los aprendizajes definidos para la formación integral de los estudiantes, aspecto que se constituye en núcleo y foco de este sistema. completa dicho sistema, un dispositivo externo a las escuelas, desde donde se ofrece apoyo, monitoreo y supervisión de las prácticas, procesos y resultados implicados en la evaluación y la mejora.

La inclusión y caracterización de cada uno de sus componentes, asume la perspectiva conceptual de escuelas efectivas y factores asociados al aprendizaje, descrita y discutida en el apartado conceptual. identifica así, los ámbitos que requieren atención prioritaria y permanente desde la gestión institucional y, en su interior explicita los principales factores necesarios de atender, reflejando los resultados que se han de promover y alcanzar en cada uno de ellos, estableciendo los indicadores y nivel de logro. Por último y, en total concordancia con los procesos de cambio y mejora, el sistema establece ciertos apoyos y condiciones mínimas para que los centros acepten y se dispongan a mirarse críticamente, a reconocer sus responsabilidades, fortalezas y debilidades, para consensuar estrategias pertinentes que los lleven a modificar prácticas, emprender y sostener procesos de mejora, cuyo fin último serán los aprendizajes y el desarrollo integral de cada uno de sus estudiantes.

Los ámbitos son:

i) Pedagógico curricular

ii) clima escolar

iii) Organización, estructura y recursos y ,

iV) Familia y comunidad.

Un quinto componente es la PLataFOrMa de acOMPañaMientO Y sUPerVisión, a través de la cual se ofrece un conjunto de herramientas y recursos no disponibles en las escuelas y que aparecen centrales para iniciar y mantener procesos de evaluación y mejora de la calidad educativa.

el esquema siguiente refleja la estructura del sistema

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DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

REALIZACIÓN Y APOYO A LA ENSEÑANZA

ACOMPAÑAMIENTO ESTUDIANTES

LOGRO DE APRENDIZAJES

PARTICIPACIÓN E IMPLICACIÓN DE LAS

FAMILIAS

FORTALECIMIENTO DEL ROL EDUCADOR DE LAS FAMILIAS

VÍNCULOS CON LA COMUNIDAD LOCAL

DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO

ESTRUCTURAS, ROLES Y COORDINACIÓN

GESTIÓN DE PERSONAS

INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO

GESTIÓN FINANCIERA

COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL

PARTICIPACIÓN DOCENTES Y ESTUDIANTES

MOTIVACIÓN, COMPROMISO E IDENTIDAD

PERCEPCIONES Y REPRESENTACIONES

PEDAGOGICO CURRICULAR

FAMILIA Y COMUNIDAD

ORGANIZACIÓN,ESTRUCTURA Y

RECURSOS

CLIMAESCOLAR

MARCO NORMATIVO

FORMACIÓN PERSONAS/

EQUIPOS

APOYO EVALUACIÓN

Y MEJORA

DESARROLLO EQUIPOS

DIRECTIVOS

ESTRATEGIA DEREDES

PLATAFORMA DE ACOMPAÑAMIENTO Y SUPERVISIÓN

APRENDIZAJE YDESARROLLO

INTEGRAL

Figura1:Estructura del Sistema de Calidad en la Gestión

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4.2 Los componentes del sistema

a continuación se describe y detalla cada uno de los componentes que estructuran el sistema en cuestión. Para tales fines, se ofrece una descripción que da cuenta de las características principales del ámbito, así como de los principales factores o elementos que lo constituyen. Luego se explicitan los principales resultados que se han de lograr en dicho ámbito o dimensión. tales resultados se detallan y se operacionalizan en un conjunto de indicadores que reflejan los factores prioritarios de resguardar y monitorear para asegurar el logro de tales resultados. 7

La descripción se inicia dando cuenta del sentido e implicancia de centrar tal sistema en los aprendizajes y la formación integral de los estudiantes.

7 La Guía de Autoevaluación ofrece el detalle de cada ámbito (resultados e indicadores), así como un conjunto de criterios que orientan su evaluación y, sugerencias de instrumentos (cuantitativos y/o cualitativos) que permiten levantar la información requerida.

Resultado: Los estudiantes, en los distintos grados y niveles de su proceso escolar, logran los aprendizajes establecidos en la propuesta curricular del centro. Alcanzando de este modo el desarrollo integral de la persona, que distingue a los estudiantes egresados de un centro de la Compañía de Jesús: hombres y mujeres, que enraizados en un profundo amor a Jesucristo, que disponen de todos sus talentos, para aportar en la construcción de una sociedad más justa y feliz

APRENDIZAJE YDESARROLLO

INTEGRAL

FOCO: APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTEGRAL

Un rasgo distintivo de la pedagogía ignaciana, es sin duda el logro de una propuesta pedagógica que desarrolle armónicamente a la persona, en cada una sus capacidades: cognitivas, artísticas, sociales, emocionales, corporales y espirituales. Personas que inspiradas en el conocimiento íntimo de Jesús, e inspiradas en los valores del evangelio, puedan influir y actuar en la sociedad, conforme a la misión de la iglesia católica. serán rasgos centrales entonces, la búsqueda de la excelencia (magis) y el mayor bien/desarrollo posible, discerniendo el uso de los medios, conforme al llamado que dios hace a cada persona.

Un centro educativo asociado a FLacsi, organiza toda su gestión para el logro de aprendizajes en sus estudiantes. es condición primera de calidad, que el centro elabore una definición clara de los aprendizajes que se espera que los estudiantes alcancen como resultado del proceso de enseñanza. estos aprendizajes trascienden lo disciplinar/cognitivo y desarrollan una propuesta pedagógica que alcanza otras dimensiones, del desarrollo personal, necesarias para la plena realización humana. Por otra parte, estos aprendizajes se adquieren a través de un “modo de

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proceder”, que se nutre de la experiencia de los ejercicios espirituales, y toma consigo el largo aprendizaje pedagógico de sus instituciones, que se encuentra extensamente descrito en los diversos documentos corporativos8 que anteceden a estas declaraciones.

el foco de aprendizajes integrales, es por tanto el núcleo desde el cual se organizan cada uno de los cuatro ámbitos de la gestión y contiene en su interior la explicitación de los aprendizajes que el centro define, a parir de su identidad ignaciana y tomando en cuenta los referentes tanto externos como internos en los cuales se ubica el centro educativo. La explicitación en este foco de esos aprendizajes integrales, aseguran la excelencia de su propuesta pedagógica.

La multiplicidad de demandas que debe enfrentar un centro escolar, se traduce en un conjunto de objetivos, estrategias y actividades no siempre priorizadas y jerarquizadas, tendiendo más a la agregación que al reemplazo. La dificultad para priorizar y poner el foco en el aprendizaje es parte del diagnóstico que la literatura especializada comparte y que tiene evidente presencia en la empírea y vivencia cotidiana de los centros educativos. al mismo tiempo, las investigaciones indican que la escuela se ve tensionada por la gestión de procesos y resultados, no consiguiendo equilibrar de buena manera la preocupación por ambos componentes. no se comprende que los procesos deben estar supeditados a los resultados y que en la intervención de los primeros está la clave para movilizar los segundos (resultados). Finalmente, los centros escolares experimentan dificultades para encontrar mediciones que den cuenta del trabajo realizado por un centro educativo. Los sistemas escolares han hecho prevalecer la construcción de rankings, basados fundamentalmente en el avance de la dimensión cognitiva/académica, dejando de lado las otras áreas de la formación igualmente relevantes.

Poner el foco en el aprendizaje integral implica entonces la entrega de criterios y herramientas que permiten priorizar aquellas actividades que más contribuyen a ese objetivo, asignado recursos (materiales y financieros) de manera más efectiva. el corazón del sistema de calidad en la Gestión, propuesto para FLacsi, estará dado por el logro de los aprendizajes que alcanzan sus estudiantes, en las diversas dimensiones de la persona que deben atenderse (cognitivas, expresivas/artísticas, sociales, emocionales, corporales y espirituales), definición que podrá ser compartida en una provincia o red local, y que cumplirá el rol de visibilizar y fijar metas claras, respecto a aquello que se propone como propósito central del colegio: que los estudiantes aprendan.

8 Características de la Educación en la Compañía de Jesús (1986) y Pedagogía Ignaciana (1996) y el Proyecto Educativo Común (2006)

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1. DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Este ámbito da cuenta de la calidad que tiene el proceso de gestión pedagógica y curricular del centro educativo, para el logro de la formación integral que declaran en su foco. Esto implica por una par te, considerar la organización y estructura que se da al proceso de enseñanza (Diseño, planificación explicitación clara de metas de aprendizaje en las diferentes dimensiones de la formación), la acción específica que desarrollan los educadores para llevar a cabo la enseñanza (en el aula y fuera de ella), las estrategias de acompañamiento a los estudiantes en su proceso formativo y finalmente los mecanismos que se util izan para: monitorear, evaluar, analizar y mejorar los niveles de desempeño de los estudiantes y la evaluación de los aprendizaje en las diferentes dimensiones formativas.

AMBITO PEDAGOGICO CURRICULAR

INDICADORES1.1 La propuesta curricular del centro cumple con las

siguientes características:1.1.1 diseñada participativamente (profesores y

equipos de educadores)1.1.2 el diseño y la organización considera los refe-

rentes normativos y curriculares del estado y las necesidades y características específicas del contexto institucional.

1.1.3 explicita los resultados de aprendizajes en las diferentes áreas de la formación (cognitiva, emocional, social, corporal y espiritual).

1.1.4 describe los medios pedagógicos a través de los cuales se pretenden alcanzar estos apren-dizajes.

1.2 Las actividades formativas (clases, jornadas, pro-gramas de formación) son planificadas de manera colaborativa y considerando los lineamientos cu-rriculares del centro.

1.3 Los profesores analizan y discuten en sus respecti-vos equipos la práctica pedagógica y los resultados de los estudiantes en las diferentes experiencias formativas (académicas, pastorales y otras)

1.4 Los directivos desarrollan prácticas de supervisión pedagógica y retroalimentación

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

• se deben buscar evidencias respecto al conocimien-to, comprensión y adhesión que tienen los directi-vos y educadores respecto a la propuesta curricular.

•Elanálisisdelosdocumentoscurricularespreparadospor el centro evidencia la presencia de resultados de aprendizajes que consideran las diferentes dimen-siones formativas, desagregadas a los largo la tra-yectoria escolar (Grados, áreas, temporalización).

• Se debe realizar un análisis documental que verifi-que la coherencia de la propuesta curricular con los planteamientos institucionales y las orientaciones o referentes del currículum nacional o estatal (pres-crito), justificando si fuera necesario, las modifica-ciones que se introducen.

•Severificarálasprácticasinstitucionalesqueasegu-ran que las planificaciones de aula se hayan elabora-do colaborativamente y en coherencia con los linea-mientos curriculares del centro.

•Severificaráexistenciadeequiposdetrabajo,tiem-pos asignados y formalización de las tareas, que permitan la revisión periódica de la propuesta cu-rricular y su implementación.

•Severificarálarealizacióndeprácticasdesupervisiónque evidencien el seguimiento y retroalimentación a las planificaciones, cobertura curricular, como también la toma de decisiones que se efectúa a par-tir de ello.

• Se observa que los docentes tienen una valoraciónpositiva(al menos el 75%) respecto a la supervisión y apoyo recibido.

RESULTADOel centro cuenta con una propuesta curricular elaborada colectivamente, contextualizada a la realidad y necesidad de los estudiantes; la que se planifica y organiza en coherencia con la misión del centro y sus planteamientos institucionales.

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RESULTADOLa enseñanza es coherente con la propuesta curricular del centro y es llevada a cabo de acuerdo a los requerimientos didácticos y disciplinares, que aseguran las condiciones para que todos los estudiantes aprendan.

2. REALIZACIÓN Y APOYO A LA ENSEÑANZA

INDICADORES

2.1 Las clases y las diversas actividades de enseñan-za (tanto académicas, como pastorales u otras) se desarrollan de acuerdo a una estructura y organi-zación que considera al menos los siguientes ele-mentos: coherencia con las planificaciones, expli-citación de propósitos, estructura, ritmo y uso del tiempo, acorde con los aprendizajes a lograr y las características de sus estudiantes.

2.2 Los profesores/as demuestran dominio de los con-tenidos disciplinarios y didácticos

2.3 Los educadores asumen la diversidad de sus estu-diantes, utilizando recursos y estrategias diversas

2.4 Los educadores utilizan recursos didácticos que favorecen el aprendizaje de todos los estudiantes, la adquisición de la alfabetización digital y el desa-rrollo de las habilidades superiores de pensamien-to.

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

• el centro debe demostrar prácticas y criterios que demuestran su capacidad para reflexionar y ajus-tar el proceso de enseñanza que se realiza tanto en el aula como también en otros espacios formativos con estudiantes.

•Losprocesosdeobservaciónyreflexióndeltrabajoen aula consideran al menos los siguientes aspectos: explicitación de los objetivos de la sesión; estructu-ra (inicio, desarrollo, cierre); coherencia y secuencia de las actividades; pertinencia y uso pedagógico de recursos; buen uso del tiempo (puntualidad inicio, sin interrupciones), calidad de las interacciones (respeto, preguntas desafiantes, altas expectativas de logro, retroalimentación al trabajo de los estu-diantes)

•Enelcentroseutilizadiferentesrecursosdidácticosque consideran el aporte de las tecnologías de la información y comunicación, en el aprendizaje de los estudiantes. se debe obtener evidencia relevan-te respecto de la claridad y dominio de contenidos disciplinares de los docentes y, de su capacidad para transferirlos e integrarlos adecuadamente al proce-so de aprendizaje en el aula (por ejemplo certifica-ción de los docentes, observación de clases, supervi-sión de los materiales y evaluaciones elaboradas que alcanzan al 100% de los docentes).

• Existen registros respecto a la supervisión del tra-bajo pedagógico, la cobertura curricular alcanzada, los resultados de los estudiantes, a fin de sistemati-zar, analizar y planificar con los directivos respon-sables, acciones de apoyo y formación continua que atienda eventuales debilidades detectadas.

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RESULTADOLos estudiantes, especialmente los más vulnerables, reciben apoyo, acompañamiento y retroalimentación pertinente durante su proceso y trayectoria escolar, a fin de fortalecer su formación y logro de los aprendizajes propuestos en las diversas áreas formativas.

3. ACOMPAÑAMIENTO ESTUDIANTES

INDICADORES

3.1 Los estudiantes reciben acompañamiento perso-nal en su proceso formativo, mediante estrategias diversas y adecuadas a la edad y ámbito formativo.

3.2 el centro apoya y fortalece el aprendizaje y la in-clusión de los estudiantes, especialmente de los más vulnerables a través de planes específicos.

3.3 el centro prioriza la atención de la diversidad y heterogeneidad de sus estudiantes, de manera de potenciar al máximo sus capacidades y saberes.

3.4 Los estudiantes y sus padres o apoderados valoran positivamente la calidad del acompañamiento que reciben los estudiantes para el aprendizaje en las diversas áreas formativas.

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

•Elcentrodeberállevarunregistrodelosestudian-tes de cada uno de sus cursos, de manera que los profesores conozcan las características de sus estu-diantes y la diversidad que los caracteriza, tomando decisiones pedagógicas a partir de dicha informa-ción.

• Se deben observar prácticas institucionales que

estén orientadas al aseguramiento del acompaña-miento de los estudiantes en su formación integral.

importan así, la existencia de estructuras y tiempos asignados que permitan la efectividad del acompa-ñamiento y el desarrollo de las capacidades de los estudiantes (ejemplo: existencia de profesionales de apoyo, espacios de trabajo con horas asignadas a capellanes, sicólogos, tutores o profesores jefes, existencia de actividades curriculares que atiendan la diversidad de intereses y ritmos de aprendizaje).

• Sedebenobtenerevidenciasqueindiquenlacapa-cidad del centro para generar estrategias que per-mitan atender a las necesidades educativas de sus estudiantes, en especial de aquellos con mayor vul-nerabilidad. estas acciones deberán ser comunica-das a los padres y asumidas de manera conjunta.

•Sedeberáconstatarquelosestudiantesylospadresvaloran positivamente (el acompañamiento que re-ciben en los procesos pedagógicos al menos el 60% de los estudiantes y el 50% de los padres).

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RESULTADOLos estudiantes, en cada grado y nivel, logran los aprendizajes definidos en la propuesta curricular

4. LOGRO DE APRENDIZAJES

INDICADORES 4.1 Los estudiantes adquieren los aprendizajes defini-

dos para cada grado en las diferentes dimensiones formativas que el centro declara en su definición de formación integral.

4.2 el desempeño o rendimiento de los estudiantes habi-lita a los estudiantes para acceder y superar adecua-damente las exigencias de estudios superiores.

4.3 Los resultados del centro escolar se reconocen den-tro de los más altos, comparándolo con centros de similares características.

4.4 el centro utiliza en el rediseño de sus procesos pe-dagógicos, tanto la información referida a los re-sultados de la evaluación de los aprendizajes como también de los factores asociados que afectan esos resultados.

4.5 La información referida a los resultados de aprendi-zaje de los estudiantes es compartida y dada a cono-cer a los propios estudiantes y sus familias.

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

• Se debe verificar que los niveles de desempeñoque obtienen los estudiantes son coherentes con los aprendizajes definidos para cada grado, en las diversas dimensiones de la formación que declara su proyecto curricular.

• Los resultados son coherentes con altas tasas deaprobación y bajas tasas de deserción, por causas que pueden ser responsabilidad del centro. en la medida de las posibilidades, dichos resultados serán respaldados por evaluaciones externas que informan sobre los desempeños que alcanzan los estudiantes de centro. 9

• Se deben buscar evidencias que indiquen los re-sultados a las pruebas de selección universitarias (si existen) y/o información del seguimiento de egresados que informen respecto a la continui-dad de estudios y el desempeño logrado al menos en los tres años siguientes al egreso de la etapa escolar.

•Sedebenobservarprácticasperiódicasdelcentropara analizar la información tanto cuantitativa como cualitativa, que refiere a los resultados de sus estudiantes en las diversas áreas de la forma-ción que declara su proyecto.

• En aquellos resultados que tengan parámetrosde comparación válidos (ejemplo: pruebas exter-nas), el centro presenta resultados que lo ubican entre los más altos en relación otros estableci-mientos educacionales que trabajan en condicio-nes similares.

• Se presentan evidencias respecto a los procedi-mientos con que el centro informa a su comu-nidad de los resultados obtenidos y las acciones para mejorar los ámbitos y factores más débiles.

9A modo indicativo, la experiencia de aplicación del Programa de Calidad Integrado en España y Uruguay, consideran como aceptables tasas de aprobación no inferiores a un 80% de los estudiantes y que menos del 5% de los estudiantes dejan de asistir por causas que pueden ser responsabi-lidad del centro. La aplicación del Sistema de Calidad en la Gestión de FLACSI deberá establecer una línea base respecto a aprobación y deserción, a partir del diagnóstico inicial (fase piloto) y proponer evaluaciones que ayuden a determinar el estándar que la red irá proponiendo en diversas áreas curriculares para considerar logrado un determinado desempeño.

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1. DIRECCIÓN ESTRATÉGICA INSTITUCIONAL

El ámbito incluye las capacidades de la institución educativa para gestionar sus procesos internos, los equipos de trabajo y los recursos institucionales, en coherencia con sus idearios y metas. Estas capacidades de gestión se organizan teniendo como foco: el logro de los aprendizajes declarados por la institución, un direccionamiento estratégico claro, conocido y en constante monitoreo, una estructura organizativa con equipos de trabajo comprometidos, en permanente desarrollo y finalmente, el uso eficiente y planificado de sus recursos

AMBITO ORGANIZACIÓN ESTRUCTURA Y RECURSOS

INDICADORES

1.1 existe una planificación institucional que da cuenta de la misión/visión del centro y de su pla-neamiento estratégico, implementada en acciones en el corto y mediano plazo

1.2 La misión/visión, así como otros documentos de definición institucional del centro son conocidos por toda la comunidad educativa y son revisados y actualizados periódicamente si corresponde.

1.3 Las decisiones del centro se toman considerando metas y estrategias propuestas en sus plantea-mientos estratégicos reconociendo los elementos emergentes propios del contexto en que se mueve la organización.

1.4 se asignan los recursos necesarios para la ejecu-ción de las acciones de la planeación estratégica.

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

• se debe verificar en los documentos de planifica-ción estratégica del centro, la coherencia de las acciones y metas propuestas, con las líneas funda-mentales de Misión y Visión. al mismo tiempo es clave que las acciones consideren indicadores eva-luables, distribuyan responsabilidades y tiempos, y que cuenten con la asignación necesaria de recursos para llevarlas a cabo.

• Sedebenverificarlaparticipacióntantodelperso-nal del colegio, sus directivos, los estudiantes y sus familias en el proceso de construcción de la misión/visión y de otras definiciones institucionales o pla-nes estratégicos.

• Sedebenestablecermecanismosdeevaluaciónpe-riódica para lo planificado, de manera que se ajus-ten en función de los resultados parciales que se observen.

• Sedebeconstatarquemayoritariamenteelpersonaldel centro educativo, considera que las decisiones que se toman en la elaboración de los planes estraté-gicos y su implementación, son coherentes con las metas y planteamientos institucionales.

• Sedebenverificar laasignaciónderecursosqueelcentro realiza para soportar los procesos de planifi-cación, seguimiento y evaluación estratégica.

RESULTADOel centro educativo toma decisiones basadas en definiciones institucionales y planes de acción que son compartidos por la comunidad escolar y que integran la propia cultura con las exigencias del contexto local.

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RESULTADOel centro educativo cuenta con una organización que asegura gestión efectiva de sus procesos y facilita el logro de las acciones contempladas en su planificación estratégica.

2. ESTRUCTURAS, ROLES Y COORDINACIÓN

INDICADORES

2.1 el equipo directivo, tiene roles, funciones y metas definidas, y se coordina con otros actores internos y externos para lograr las metas institucionales.

2.2 Los docentes cuentan con tiempos y espacios de trabajo en equipo, que les permiten eficiencia en el cumplimiento de sus responsabilidades y contri-buyen a la reflexión y evaluación de sus respectivas áreas.

2.3 Los equipos cuentan con planes de trabajo claros, con metas evaluables y recursos apropiados para las acciones que emprenden.

2.4 La labor de los equipos de trabajo como de sus res-ponsables, es evaluada periódicamente.

2.5 se cuenta con un área o rol que vela por la actua-lización y revisión anual del organigrama, rela-ciones interpersonales, descripciones de perfiles y competencias.

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

•Sedebeverificarlaexistenciadeunorganigramainstitucional, que define las relaciones entre las personas y la asignación de responsabilidades y recursos que existen en su interior, en función de las metas del plan estratégico, el cual es analiza-do y revisado periódicamente.

• Se deben verificar prácticas institucionales queevidencien la eficiencia y eficacia de los distintos equipos de trabajo, en cumplir las acciones que le son asignadas (por ejemplo monitoreo de com-promisos de desempeño por equipos o la imple-mentación de sistemas de seguimiento).

• Lostiemposasignadosalaspersonasdebenestarplanteados en coherencia con sus funciones, los propósitos y características del equipo.

• Sedebecontarconlasevaluacionesanualesrea-lizadas por el equipo directivo a los equipos, en base a los planes de trabajo formulados.

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RESULTADOLas personas que trabajan en el centro educativo han sido seleccionadas, son acompañadas y evaluadas en coherencia con los lineamientos institucionales, de manera que su desempeño asegura el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

3. GESTIÓN DE PERSONAS

INDICADORES 3.1 el personal es seleccionado en referencia a un per-

fil de competencias a través de un procedimiento definido por el centro, explícito y conocido por quienes trabajan en el centro.

3.2 La evaluación del personal de realiza en forma pe-riódica, a partir de los desempeños definidos por el perfil de competencias y de los Herramientas indicativas de evaluaciones previamente acorda-dos.

3.3 Los resultados de las evaluaciones son utilizados

para tomar decisiones de gestión tales como: defi-nición planes formativos y de mejora, asignación de recursos para el desarrollo, reorganización de equipos, entrega de incentivos y desvinculacio-nes.

3.4 La formación continua del personal contribuye al fortalecimiento y desarrollo de sus competencias e impacta positivamente en sus desempeños

3.5 el personal del centro está incentivado a mejorar sus desempeños, a través de un sistema de remu-neraciones, compensaciones e incentivos, cono-cido y transparente.

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

• Se debe verificar la existencia de descripciones deperfiles o competencias, que orienten los procesos de selección y evaluación del personal. Los proce-sos de selección están organizados y explicitados de manera que se ajusten a las prioridades y ejercidos por las personas más competentes.

• Sedebeconstatarquelasevaluacionesdelpersonalson conocidas, explícitas y periódicas (al menos una vez al año).

• Sepresentanprácticasinstitucionalesquedemues-tran el uso efectivo de los resultados de las evalua-ciones en toma de decisiones de gestión de personas y equipos.

• Sedebeverificarlaexistenciayfuncionamientodeplanes de formación continua del personal del cole-gio, mediante el uso de estrategias que contribuyan a mejorar los desempeños en conformidad a los pro-pósitos institucionales.

• SedebeanalizarelSistemaderemuneracionesein-centivos del centro educativo, de manera que pro-mueva el desarrollo de las personas y equipos de trabajo, estimule la mejora continua e incentiven la llegada y permanencia de los profesionales más adecuados.

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RESULTADOel centro planifica, organiza, utiliza y mantiene su infraestructura, y equipamiento en función de su proyecto institucional.

4. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO

INDICADORES 4.1 existe un plan que organiza y planifica el desarro-

llo de la infraestructura y el equipamiento insti-tucional, priorizando las necesidades que derivan del foco en los aprendizajes que el centro declara.

4.2 La infraestructura y equipamiento se encuentran adaptados a las diversas necesidades pedagógicas de sus estudiantes

4.3 existe corresponsabilidad en el cuidado, uso y mejoramiento de los espacios, equipos e infraes-tructura

3.5 el personal del centro está incentivado a mejorar sus desempeños, a través de un sistema de remu-neraciones, compensaciones e incentivos, conoci-do y transparente.

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

• Sedebeverificarlaexistenciadeplanesypolíticasclaras orientadas a la organización de los recursos y el desarrollo de la infraestructura del centro (ejem-plo: plan maestro de infraestructura, diagnóstico de necesidades institucionales, integración de estas en el plan estratégico del centro).

• Sedebeobservarcomolainfraestructurayequipa-miento del centro cumplen requisitos básicos para responder a las necesidades pedagógicas en cali-dad, cantidad, seguridad y pertinencia de acuerdo al proyecto institucional.

• Sedebeverificarelgradodesatisfacciónquelafa-milia y estudiantes tienen respecto a la infraestruc-tura y organización de los espacios en el centro. 10

10ALa experiencia de aplicación del Proyecto de Calidad Integrado en Bolivia, Guatemala, Paraguay, Uruguay y España, refieren a que un estándar adecuado indica que por lo menos el 50 % familia y el 60% estudiantes tienen una valoración positiva respecto a la infraestructura y organización de los espacios en el centro

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RESULTADOel centro educativo desarrolla una gestión financiera orientada al logro de los propósitos educativos del centro y que asegura su sustentabilidad en el tiempo.

5. GESTIÓN FINANCIERA

INDICADORES 5.1 el centro organiza su presupuesto anual en cohe-

rencia con los planteamientos estratégicos y las necesidades detectadas para el logro de sus pro-pósitos educativos.

5.2 Los miembros de la comunidad aportan informa-ción y conocen de acuerdo a sus niveles de res-ponsabilidad, los criterios que organizan tanto el presupuesto del centro .como su ejecución.

5.3 el centro educativo alcanza resultados financie-ros que les permiten solventar sus gastos y asegu-rar su sustentabilidad a mediano y largo plazo.

5.4 La gestión financiera del centro y los presupues-tos, incluyen recursos y mecanismos de discrimi-nación positiva y compensatoria para asegurar la permanencia de estudiantes de distintas condi-ciones socioeconómicas en el colegio.

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

• Se debe verificar la coherencia del presupuestoanual del centro con relación a necesidades y plan estratégico, en este proceso se observa si las decisio-nes se toman considerando los aportes de los miem-bros de la comunidad.

• Sedebeverificarlaexistenciadeflujosalargoplazoque consideran tanto variables internas como ex-ternas, los que entre otros aspectos, evalúan la pro-yección de la matrícula del centro y la viabilidad de nuevos proyectos e infraestructura.

• Sedebeanalizarelbalanceysistemadecontroldegestión financiero, identificando la sustentabilidad a mediano y largo plazo

• Sedebecontarconunanormativareferidaalpagode matrículas y mecanismos compensatorios a es-tudiantes que aseguren poder contar con familias provenientes de sectores con menores recursos eco-nómicos y que se implemente en base a criterios co-nocidos por todos los interesados.

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1. COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL

Este ámbito aborda y profundiza en las condiciones y características propias del ambiente o clima, en que ocurre cotidianamente la convivencia e interacción entre los distintos miembros de la comunidad educativa de un centro, en tanto factor clave para la formación y el aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior implica considerar, la de comunicación y relación entre todos los actores educativos; la par ticipación en los distintos espacios de acción y decisión; la motivación, compromiso e identificación con las acciones y fines del centro; los mecanismos de resolución de conflictos, los eventuales episodios de violencia o maltrato entre o hacia los estudiantes y las percepciones positivas que existan hacia el aprendizaje de los estudiantes. En este ámbito cobra especial relevancia, el cuidado de cada persona, el respeto y valoración de lo que cada uno es y representa para la comunidad educativa, así como de sus necesidades y posibil idades.

AMBITO CLIMA ESCOLAR

INDICADORES

1.1 existe respeto, valoración y confianza tanto entre los docentes y quienes ejercen cargos directivos o administrativos, como también entre los estu-diantes y sus profesores

1.2 Los estudiantes se sienten seguros y asisten sin te-mor al centro

1.3 se valora y promueve la colaboración y el trabajo en equipo

1.4 docentes, estudiantes, padres y directivos valoran y promueven una sana y positiva convivencia

1.5 el centro cuenta con estrategias de orientación y equipos de asesoramiento psicológico y psicope-dagógico

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

•Sedebenrecogerevidenciasrespectoalaopiniónfa-vorable sobre los principios que regulan la interac-ción de los distintos actores en el aula tanto como en el resto del centro, particularmente cuando no hay consenso o se está frente a un conflicto o posiciones contrapuestas. 11

• Levantarevidenciaquemuestrequelosestudiantesno sufren situaciones de violencia, agresividad o maltrato.

• Los estudiantes y los padres que lo requieren re-

ciben orientación y apoyo profesional específico (ejemplo: sicológicos y psicopedagógicos) y estos apoyos los valoran satisfactoriamente.

RESULTADOLa comunicación e interacción entre los distintos miembros de la comunidad educativa del centro, tanto en la escuela/centro como en el aula, se caracteriza por el respeto, la valoración, la tolerancia y la confianza.

11 Los estudios y experiencia acumulada por la aplicación del Proyecto de Calidad Integrado en Bolivia, Guatemala, Paraguay, Uruguay y España refiere a modo indicativo que la opinión debe ser favorable por lo menos en el 75% de los docentes, 60% de los alumnos y 50% de las familias. Los estudios posteriores en FLACSI deberán confirmar o ajustar estos valores.

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RESULTADOel centro incentiva y promueve la plena participación de los docentes y estudiantes en aquellos ámbitos de decisión y acción, pertinentes y relevantes al quehacer institucional y que colaboran en el aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes.

2. PARTICIPACIÓN DOCENTES Y ESTUDIANTES

INDICADORES 2.1 Los estudiantes participan activa y frecuente-

mente en clases, en las diversas actividades del centro y en aquellas que surgen de los propios intereses y estructuras estudiantiles

2.2 Los docentes integran y participan sistemática y activamente de espacios pedagógicos y de de-cisión institucional, que resultan claves para el desarrollo del proyecto educativo y el fortaleci-miento profesional

2.3 Los padres y familias participan activa y frecuen-temente en las diversas actividades del centro y en aquellas que surgen de sus propios intereses

2.4 La opinión y demandas de los docentes, estu-diante y padres de familias, son recogidas, discu-tidas y atendidas por directivos, docentes y admi-nistradores, según corresponda.

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

• Sedeberáobtenerevidenciarespectodeltipoyfre-cuencia de participación que desarrollan los distin-tos actores en el centro: modos y temas en que se participa, tanto en niveles lo administrativos, peda-gógicos, o sociales.

• Sedebecontarconevidenciasrespectoaloscanalesy espacios de participación de los padres, docentes y estudiantes y de la calidad con que estos son eva-luados (centros de estudiantes, gobierno estudian-til, sindicato, asociaciones de padres u otras según sea en cada contexto local)

• Interesallegaraidentificarsilaparticipaciónsere-duce a la simple colaboración de ellos en las activi-dades de la escuela, o si por el contrario adquieren un rol mayor en temas de planificación, consulta, deliberación o decisión y, sobre qué aspectos lo ha-cen.

• Se debe indagar respecto al grado de satisfacciónque muestran los distintos miembros, con la parti-cipación que realizan al interior del centro. 12

12 Los estudios y experiencia acumulada por la aplicación del Proyecto de Calidad Integrado en Bolivia, Guatemala, Paraguay, Uruguay y España refiere a modo indicativo que la opinión debe ser favorable por lo menos en el 75% de los docentes, 60% de los alumnos y 50% de las familias. Los estudios posteriores en FLACSI deberán confirmar o ajustar estos valores.

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3. MOTIVACIÓN, COMPROMISO E IDENTIDAD

INDICADORES 3.1 el equipo de profesores, se siente motivado, esti-

mulado y satisfecho en y con la tarea desarrollada y, respecto del trabajo con sus colegas

3.2 Los padres se comprometen y desarrollan accio-nes tendientes a fortalecer y apoyar el aprendizaje y desarrollo integral de sus hijos, en colaboración con el centro y sus docentes.

3.3 Los estudiantes se muestran contentos y orgullo-sos de pertenecer al centro y, se reconocen como parte de su comunidad

3.4 Las diversas actividades realizadas en el centro, convocan una participación amplia y transversal de todos sus miembros.

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

• Enestepuntoimportasaberrespectodelgradodesatisfacción con que cada uno enfrenta la tarea coti-diana que le corresponde desarrollar en la escuela y en la formación de los estudiantes

• Es relevante saber por ejemplo, qué valoran de símismos, de sus prácticas y de los otros; qué recono-cen como propio y que les da una particular identi-dad; cuán orgullosos se sienten de pertenecer a esta escuela, de su disposición o no al cambio de centro, entre otros.

• Enquéoporquésesientenexcluidosyenquécon-vocados, serán también elementos importantes de levantar para medir y comprender los niveles de motivación y compromiso de los miembros con el centro, sus fines y propósitos.

RESULTADOdirectores, docentes, estudiantes y sus familias, se reconocen como miembros de una comunidad educativa, existiendo en ellos, compromiso respecto de los propósitos y labor desarrollada por el centro, la motivación y satisfacción por el trabajo y el rol desempeñado por cada uno para aportar en la formación y desarrollo integral de los estudiantes.

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RESULTADOLos directivos y, especialmente los docentes comparten opiniones y expectativas positivas respecto de las capacidades y posibilidades educativas, presentes y futuras, de sus estudiantes. del mismo modo, se valora y reconoce el aporte y colaboración de los docentes y las familias en el proceso formativo de los estudiantes.

4. PERCEPCIONES Y REPRESENTACIONES

INDICADORES 4.1 Los docentes estimulan y retroalimentan siste-

máticamente los esfuerzos y avances realizados por los estudiantes, durante el proceso de apren-der.

4.2 Los estudiantes se sienten reconocidos y valo-rados por sus docentes.

4.3 Los docentes se sienten reconocidos y valorados por los estudiantes, padres, coordinadores y sus colegas

4.4 Los docentes perciben que los directores confían y les comunican sus altas expectativas respecto del trabajo y esfuerzo realizados por el equipo do-cente.

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

• Obtener evidencia relevante respecto de el tipo deatención y retroalimentación que entrega el docen-te a sus alumnos en clases y la vida del centro.

• Importasaber laopinióndedirectivosydocentes,respecto de lo que sabe y puede aprender el estu-diante, al tiempo qué cuales son las expectativas so-bre la escolaridad que ellos alcanzarán en el futuro.

• Indagar si se acepta positivamente el error de losestudiantes durante el proceso de aprender; si son o no estigmatizados o ridiculizados frente a sus pares. importa no sólo que los docentes declaren buenas expectativas, sino que se las expliciten y las hagan evidentes a los estudiantes.

• Lomismoesválidorespectodelreconocimientoyvaloración que directivos y docentes entregan al rol formador y educador de las familias.

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1. PARTICIPACIÓN E IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS

Este ámbito da cuenta de las formas en que el centro dialoga, incorpora, colabora y trabaja con los padres, las familias y la comunidad local. A par tir de esta interacción el centro busca for talecer su capacidad y efectividad para el logro de la educación integral que promueve. En tal sentido, resulta central reconocer y cualificar los canales y espacios de par ticipación y formación que el centro ofrece para los padres y las familias, así como los temas y acciones en las cuales se trabaja de manera coordinada y complementaria entre ambos espacios, escuela y hogar, para apoyar eficazmente el proceso y trayectoria educativa de los estudiantes y su familia. Del mismo modo, los vínculos que se establecen con la comunidad y las organizaciones locales, resultan indispensables para una real inserción y reconocimiento de la escuela como parte constitutiva de esa realidad, enriqueciendo la formación ciudadana de sus estudiantes, así como el desarrollo y for talecimiento social y profesional de sus directivos y docentes.

AMBITO FAMILIA Y COMUNIDAD

INDICADORES

1.1 Las familias y el centro se comunican y colaboran para acompañar el aprendizaje y el desarrollo inte-gral de cada estudiante.

1.2 La opinión y demandas de los padres, son recogi-das, discutidas y atendidas por docentes y directi-vos.

1.3 Los padres y las familias se sienten satisfechos con la implicación que tienen en el centro y el proceso escolar de sus hijos.

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

• Sedeberáobtenerevidenciarespectodeltipoyfre-cuencia de participación de los padres en el proceso de formación/aprendizaje de sus hijos particular-mente de aquellas instancias que posibilitan el in-volucramiento en la formación y apoyo escolar de los hijos.

• Importará también identificar si existen canales yespacios efectivos de participación de los padres y a través de qué espacios u órganos internos se realiza.

• El trabajo entre los profesores y las familias ad-

quiere relevancia. importará entonces disponer de información sobre la mantención de reuniones sis-temáticas entre los profesores jefes y las familias de cada estudiante, destinada a analizar integralmente su situación y proceso de aprendizaje y desarrollo.

RESULTADOLa comunicación e interacción entre los distintos miembros de la comunidad educativa del centro, tanto en la escuela/centro como en el aula, se caracteriza por el respeto, la valoración, la tolerancia y la confianza.

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RESULTADOel centro define e implementa acciones y estrategias de formación dirigidas a las padres y familias, que resultan ser pertinentes y relevantes para el acompañamiento del aprendizaje y el desarrollo integral de sus hijos.

2. APOYO AL FORTALECIMIENTO DEL ROL EDUCADOR DE LAS FAMILIAS

INDICADORES 2.1 el centro conoce la realidad y características eco-

nómicas, sociales y culturales de las familias.

2.2 Las familias percibe que directivos y docentes re-conocen y valoran su rol educador.

2.3 Las familias reciben capacitación y apoyo para orientar y estimular el aprendizaje de sus hijos

2.4 Las familias desarrollan diversas estrategias que apoyan el aprendizaje y desarrollo de sus hijos

2.5 Las familias valoran la orientación y apoyo reci-bido.

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

• Es necesario que el centro disponga de evidenciasrespecto de las condiciones y características de las familias del centro: estructura familiar, recursos y condiciones para apoyar el proceso escolar y forma-tivo, trabajo y escolaridad de los padres, entre otros (capital social y cultural).

• Delmismomodo,serequiereconocerlapercepciónde las familias sobre las expectativas de directivos y docentes, respecto de las posibilidades que ellas tie-nen de apoyar el aprendizaje y proceso formativo de sus hijos.

• Importa conocer la pertinencia y relevancia de laformación y apoyo que el centro entrega a los pa-dres. en tal sentido es necesario levantar informa-ción respecto a la existencia y contenido de un plan de formación a las familias y de su utilidad para el apoyo del aprendizaje en el hogar.

• Sedebelevantarevidenciaquemuestreporunapar-te, que la mayoría de los padres que han participado de acciones de formación están colaborando y apo-yando el proceso escolar en el ámbito familiar, y al mismo tiempo, identificar cuáles son las acciones y estrategias que ellos utilizan

• Recoger evidencias respecto a la satisfacción de lamayoría de los padres que hayan participado en ac-tividades de apoyo y formación para acompañar el aprendizaje y el desarrollo integral de sus hijos.

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RESULTADOel centro establece lazos y vínculos con su entorno y comunidad local que resultan ser espacios de colaboración y beneficio mutuo, mediante los cuales se fortalece el quehacer profesional y el desarrollo integral de los estudiantes al mismo tiempo que impacta positivamente en el desarrollo local de la comunidad en donde se inserta.

3. VÍNCULOS CON LA COMUNIDAD LOCAL

INDICADORES 1. el centro conoce las organizaciones y servicios lo-

cales y hace uso de sus recursos para enriquecer su propuesta educativa.

2. el centro prioriza y promueve experiencias de aprendizaje en servicio para sus estudiantes, en el espacio comunitario local.

3. se promueven acciones y programas de apoyo y acción social en organizaciones y la comunidad local.

4. el centro está abierto y facilita el uso de sus recur-sos a la comunidad.

CRITERIOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN

• Observarqueelcentrocuentaconunregistrodelasdistintas organizaciones, servicios y espacios pro-pios de la comunidad local, así como de las princi-pales autoridades y líderes comunitarios.

• Sedebecontarconevidenciarespectodelaexisten-cia de un programa o plan de acción y actividades que involucren a los estudiantes en aspectos comu-nitarios. en esta mirada, cobran especial relevancia los propósitos y efectos logrados en el desarrollo de los estudiantes.

• Importaconocerdelasdistintasaccionesyespaciosde colaboración entre el centro y las distintas orga-nizaciones locales y agentes comunitarios.

• Sedeberácontarconevidenciarespectodelasofer-tas que el centro hace a la comunidad: talleres, ac-ceso a la infraestructura y/o recursos del centro, u otras acciones mediante las cuales el centro impacta positivamente en el desarrollo local.

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4.3. El peso o prioridad de cada ámbito y sus resultados

no todos los ámbitos o resultados, tienen el mismo peso a la hora de juzgar la calidad de un centro. Por ello es necesario dar relieve o peso a los diferentes aspectos que el centro evalúa y prioriza en el proceso de mejorar. de esta forma los resultados y en su interior los indicadores, reciben una ponderación, es decir un peso porcentual que implica atribuir valoraciones específicas y diferentes.

atendiendo a la evidencia de la perspectiva conceptual asumida, que otorga mayor peso y centralidad al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, el sistema pondera y prioriza el ámbito pedagógico curricular por sobre el resto y, en su interior, aquellos resultados que aluden a los factores que se muestran más relevantes y significativos para fortalecer aprendizajes e incrementar los desempeños y logros escolares-esta dimensión soporta el 40% del sistema. Los ámbitos referidos al clima escolar y la organización, su estructura y funcionamiento, representan el 50% del sistema, con una ponderación del 25% en cada caso. Finalmente el ámbito que aborda la familia y la comunidad, simboliza el 10% del sistema en su conjunto. Vale la pena señalar, que dado el enfoque sistémico, difícilmente se podrá contar con prácticas y procesos pedagógicos de calidad si no se atiende adecuada y simultáneamente el clima o ambiente escolar, la relación y trabajo con las familias, o la estructura, organización y gestión de los recursos para atender oportuna y adecuadamente dichas prácticas y procesos. se ofrece resumidamente, la ponderación y prioridad comentada para los cuatro ámbitos del sistema en cuestión:

PEDAGÓGICO CURRICULAR

40%

ORGANIZACIÓN, ESTRUCTURA Y

RECURSOS 25%

Resultados Total indicadores Ponderación1. diseño y Planificación de la enseñanza 4 10%

2. realización y apoyo a la enseñanza 4 25%

3. acompañamiento estudiantes 4 25%

4. Logro de aprendizajes 5 40%

tOtaL Ámbito 17 100%

Resultados Total indicadores Ponderación1. direccionamiento estratégico 4 15%

2. estructura, roles y coordinación 5 30%

3. Gestión de personas 5 30%

4. infraestructura y equipamiento 3 10%

5. Gestión financiera 4 15%

tOtaL Ámbito 21 100%

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4.4. La Plataforma de Supervisión y Apoyo

tal como lo hemos señalado, la plataforma de acompañamiento y supervisión, conforma un soporte externo que ofrece un conjunto de recursos, para que los centros educativos implementen una gestión de calidad tanto para la evaluación de su desempeño, como para iniciar y sostener procesos de mejoramiento de la calidad de sus servicios. corresponde así, a un componente dinámico que se desarrolla permanentemente y en la cual confluyen las distintas estructuras que van participando de la instalación del sistema a lo largo del tiempo. en una primera etapa, se entregarán los elementos mínimos que se requieren para iniciar el desarrollo de los procesos en los centros (ejemplo: guía de autoevaluación para los centros, programa de formación de facilitadores, modelo de desarrollo de competencias para el liderazgo directivo, definiciones de aprendizajes existentes en nuestras redes). en futuras etapas esta plataforma irá creciendo, acogiendo las definiciones, herramientas y recursos que colaborativamente la red vaya desarrollando.

La incorporación de esta plataforma en el sistema, asume dos realidades inherentes al cambio y la mejora: i) La estrecha relación que ha de darse entre el centro educativo y la organización a la que éste pertenezca o de la entidad responsable (congregación, fundación, sostenedor, administrador, propietario) y, ii) la enorme dificultad de contar con todos los recursos y capacidades técnicas necesarias al interior de cada escuela o centro. en otras palabras, el hecho de que los centros educativos necesitan apoyo, asesoría y acompañamiento para implementar el sistema, monitorear sus procesos y mejorar sus resultados de aprendizaje. desde este marco, los recursos necesarios de proveer a través de esta plataforma, podrán ser

CLIMA ESCOLAR 25%

FAMILIA Y COMUNIDAD

10%

Resultados Total indicadores Ponderación1. comunicación e interacción social 5 35%

2. Participación docentes y estudiantes 4 20%

3. Motivación compromiso identidad 4 25%

4. Percepciones y representaciones 4 20%

tOtaL Ámbito 17 100%

Resultados Total indicadores Ponderación1. Participación e implicación de las familias 3 30%

2. Fortalecimiento del rol educador de las familias 5 30%

3. Vínculos con la comunidad local 4 40%

tOtaL Ámbito 12 100%

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distintos y acordes a la realidad y condiciones de los centros en cuestión. FLacsi, a través de sus estructuras regionales y locales, tiene un protagonismo decisivo en la constitución y operatividad de dicha plataforma, ya que desde este nivel de trabajo en red, se pueden articular los diferentes componentes y recursos que se irán desarrollando a lo largo de la implantación del sistema de calidad en la Gestión, para ponerlo a disposición de los centros que inicien el proceso en el futuro.

en concordancia con lo anterior, el foco de la plataforma está puesto en asegurar aquellos dispositivos de apoyo que no pueden ser asumidas por el centro, ya sea por los costos implicados, por falta de capacidades técnicas o metodológicas; a la necesidad de contar con otros para implementarlo, a la distancia o a la escases de recursos humanos, entre otros.

de este modo, entre las principales funciones de esta plataforma se encuentra el facilitar que el conocimiento generado en cada unidad o red, esté disponible para el resto de los centros, incrementando el capital experiencial y aumentando el inventario de estrategias y prácticas para intervenir en organizaciones educacionales. en resumen, la plataforma incorpora un conjunto de herramientas destinadas a facilitar la implementación de los procesos de autoevaluación y mejora que se originarán a propósito de la implementación del sistema de calidad en cada uno de los centros. estos dispositivos se describen brevemente a continuación.

MARCO NORMATIVO

FORMACIÓN PERSONAS/

EQUIPOS

APOYO EVALUACIÓN

Y MEJORA

DESARROLLO EQUIPOS

DIRECTIVOS

ESTRATEGIA DEREDES

PLATAFORMA DE ACOMPAÑAMIENTO Y SUPERVISIÓN

4.4.1 Marco Normativo

Los centros educativos necesitan un soporte normativo y de gobierno que oriente la toma de decisiones, asignación de recursos, opciones pedagógicas y didácticas y una amplia gama de definiciones estratégicas y operativas. asumiendo la necesidad anterior, la plataforma proveerá de un conjunto de orientaciones y regulaciones que ayuden a ofrecer condiciones favorables para la gestión de los centros. en este sentido, debe asegurarse que las decisiones relativas al centro educativo y que se toman fuera de él, por parte de organismos de gobierno y supervisión (tanto del estado, como de organizaciones no estatales) están claramente definidas; basadas en criterios explícitos y que todo ello sea conocido por lo menos por el equipo de dirección del centro o escuela en cuestión.

este componente de la plataforma está orientado a asegurar que existan políticas, reglamentos, protocolos o similares, que establezcan los procedimientos, asignen la responsabilidades para las principales decisiones (entre otras las de planificación, evaluación, contratos, supervisión) y

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los criterios para tomarlas.

algunos ejemplos de los recursos implicados en este elemento son: •Documentosdeapoyo(porej.reglamentos,protocolosypautasparalasupervisión).•Proyectocomúneducativo• Protocolos para la selección, evaluación y desarrollo de directivos, docentes yadministrativos•Idearioscomunesydefinicionesestratégicasdegobierno

4.4.2 Formación de Personas y Equipos

el sistema de calidad requiere, junto con el fortalecimiento del capital humano que compone cada centro, de personas capacitadas y con experiencia para facilitar, orientar y acompañar los procesos de autoevaluación y mejora. asumiendo lo anterior, la plataforma apoyará dichos procesos, asegurando la disponibilidad de personas (en cantidad y calidad), que puedan contribuir a la aplicación y uso del sistema, formando o contratando por ejemplo, evaluadores, tutores para implementación de planes de mejora o expertos disciplinares, que estén disponibles para asesorar los centros.

Por otra parte, pondrá a disposición de los centros, programas de formación, metodologías, textos y otros recursos, destinados a fortalecer las capacidades de las personas que llevan a cabo el proceso educativo en cada centro. en este componente se ubica el programa de formación de facilitadores que acompañarán los procesos de evaluación y mejora de los centros participantes. entre el tipo de recursos implicados en este componente se podrán encontrar:

•Listadodemonitores,acompañantesyespecialistasparaevaluaciónymejoramientodelos centros.

•DiplomadooProgramadeformacióndefacilitadores•Espaciosdeformacióndetutoresymonitores•Programasdeformaciónendisciplinasodidácticasespecíficas• Listado de especialistas disponibles (evaluación, didácticas, medición de aprendizajes,otros)•Inventariosdeprogramasdecapacitaciónydesarrolloofrecidos

4.4.3 Apoyo a la Evaluación y Mejora

La plataforma contempla diversos recursos que permiten la instalación y el funcionamiento del sistema de la calidad en el colegio. Herramientas que abordan aspectos metodológicos propios de la evaluación, tales como instrumentos para levantar y recoger evidencias, capacitación para su aplicación y uso, así como capacitación y asistencia técnica para reconocer los factores institucionales que aparecen limitando o favoreciendo los aprendizajes escolares. se contemplan también, instrumentos y estrategias de apoyo para la elaboración y diseño conjunto de planes y acciones de mejora, pertinentes y consistentes con los resultados de la evaluación y diagnósticos.

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el monitoreo y supervisión de procesos y resultados implicados en la mejora, resultan aspectos claves de fortalecer desde la mirada y el apoyo externo. La plataforma juega acá un papel central ofreciendo el acompañamiento y juicio externo respecto de resultados y logros, así como de prácticas y desempeños que aparecen implicados en los aprendizajes buscados.

Por ejemplo, se entrega como recurso de acompañamiento a la evaluación y mejora, la Guía de autoevaluación, documento que explicita el proceso de auto diagnóstico que vivirá el centro que ingresa al sistema. adicionalmente se podrán ofrecer, ejemplos de definiciones de aprendizajes que utilizan nuestras redes, como un modo de orientar las descripciones de aprendizaje que deben tener los centros, al explicitar el foco en los aprendizajes, elemento articulador de todo el sistema .

algunos recursos disponibles desde este componente podrán ser:•GuíadeautoevaluaciónyPlanesdeMejora•Instrumentosparalamedicióndeaprendizajesintegrales•Disponibilidaddematerialesdeconsultaparaorientareldesarrollodeloscentros•Criteriostécnicosparaladefinicióndeaprendizajesesperadosporgradoymateria.•Ejemplosdeaprendizajesesperadosporgradoymateria•Criteriosparalaformulaciónyanálisisdeinstrumentosdeevaluación•Ejemplosdeinstrumentosdeevaluación

estas herramientas estarán disponibles en papel y también de modo virtual, asegurándose su disponibilidad y oportunidad.

4.4.4 Desarrollo de Equipos Directivos

el liderazgo es una condición esencial para implementar, de manera exitosa, el sistema de calidad en los centros FLacsi. La plataforma entregará insumos destinados al fortalecimiento de las competencias de liderazgo de los equipos directivos superiores e intermedios, alineados con los principios del sistema de gestión y con los elementos centrales de la espiritualidad ignaciana.

este componente agrupará y sistematizará experiencias exitosas de selección, evaluación y desarrollo de directivos en centros educacionales. además, provee a los usuarios de mecanismos que faciliten la definición de políticas de selección, la promoción e incentivos al desempeño de los equipos directivos y su formación continua. Parte central de este componente de la plataforma, es la posibilidad de evaluar y medir las distintas competencias de los equipos directivos de los centros y devolver los resultados a los implicados a fin de identificar áreas débiles y, actuar en consecuencia. así, la plataforma incluye un modelo de competencias para el liderazgo directivo ignaciano, que serán la base de la evaluación de los directivos y de los recursos para el desarrollo de estos que propone el sistema.

algunos de los recursos implicados en este componente son:•Ejemplosdeperfilesdecompetenciasporcargosdirectivos.•Cuestionariosparaevaluacióndecompetenciasen360°•Ejemplosdeorganigramaycriteriosparasuelaboración.

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• Registro de instituciones y personas que desarrollan programas de mejoramiento decompetencias.

•Casosexitososdedesarrollodecompetenciasentrelosintegrantesdelared.•Programasdepasantíasdedirectivos.

4.4.5 Estrategia de Redes

este componente, principalmente mediante un portal web, procurará proveer de información actualizada y sistematizada, soportar la aplicación de instrumentos, asegurar comunicación e interacción entre los distintos centros participantes y contribuir a la generación de identidad entre los distintos actores involucrados.

a través de esta estrategia se busca desarrollar canales de comunicación e intercambio de experiencias, de prácticas de trabajo exitosas, generar espacios de formación continua e instrumentos de mejora de la gestión y del desempeño de directivos y de docentes. todo ello fortalecido por el trabajo en red y la colaboración con otros centros, universidades, fundaciones y diversos actores sociales interesados en la mejora de la educación. Una de las virtudes del componente será la generación de nodos de países que pueden apoyarse más fácilmente debido a razones geográficas, de idioma, culturales, etc.

algunos ejemplos son: •Portalvirtualdeapoyo•Espaciosvirtualesdeformacióncontinuaeintercambio•Vínculosconsitioswebyportalesqueofrecenrecursosdeapoyo•Protocolosdeconvenioycolaboración

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V. ETAPAS DEL SISTEMA

tal como hemos venido repitiendo a lo largo del texto, este sistema busca ser una potente herramienta para que los centros analicen críticamente su realidad (calidad educativa), desde la perspectiva de escuelas efectivas, para desde allí priorizar y definir qué ámbitos intervenir y qué acciones o estrategias de mejora resultan ser las más relevantes para afectar positivamente los aprendizajes de los estudiantes, su formación y desarrollo integral.

el fin último del sistema es orientar de manera clara y efectiva, la innovación y la mejora. asumiendo así, que este proceso y camino requiere de etapas de evaluación (interna y/o externa), de análisis y reflexión para identificar y priorizar los ámbitos y factores a intervenir; de definición e implementación de acciones de mejora; de monitoreo y supervisión de la intervención en sus procesos y resultados intermedios y finales, así como de una nueva y vigente mirada de evaluación de lo logrado y aún pendiente. se trata así, de momentos que van combinando permanente y sistemáticamente la evaluación y la mejora; el análisis y la acción. teniendo la opción finalmente por certificar este proceso con un agente externo, que permite acreditar ante la comunidad los resultados alcanzados por el centro. estos circuitos, a la base de la implementación del sistema, se grafica en el esquema a continuación.

DIAGNÓSTICO

MONITOREOOBJETIVOSMETAS

ANÁLISISPRIORIZACIÓN

DIAGNOSTICO

Ciclo de Evaluación

Ciclo de Mejora

Ciclo de Evaluación

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Validación y ajuste del Sistema

el sistema exige una implementación lógica y secuencial que permita recorrer con éxito este itinerario. ruta que inevitablemente se ha de iniciar con el levantamiento de la situación inicial en cada una de las dimensiones, resultados e indicadores del sistema. es decir, con la evaluación diagnóstica de la calidad educativa existente en el centro, de manera interna y al inicio de la implementación del sistema.

dado su carácter de diseño, el sistema propuesto requiere ser validado y ajustado, especialmente en sus indicadores y estrategia de implementación en distintos contextos y realidades institucionales. en este texto, se atiende concretamente a la primera fase del sistema: evaluación y análisis de la situación inicial del centro (autoevaluación). todo lo referido al proceso de definición de Planes y acciones de Mejora, así como el monitoreo y evaluación posterior de logros y pendientes, serán aspectos a abordar en futuras etapas del desarrollo del sistema. Por tal razón, la validación que se hará a modo de un proceso piloto, aborda solamente la primera fase: de evaluación interna o autoevaluación.

en consideración de lo anterior, la puesta en marcha del sistema implica poner atención a tres aspectos que implicarán acciones y recursos que se deberán prever durante esta fase inicial:

a. Formación de facilitadores. es clave contar con profesionales que apoyen el trabajo de aplicación del sistema en cada centro. estos facilitadores se convierten en una suerte de asesores externos que pueden apoyar la comprensión del sistema y los instrumentos de trabajo en cada centro que participa del proceso, asistiendo virtual y presencialmente a sus equipos. el perfil del facilitador es un directivo de algún colegio, un profesional de algún centro de educación superior (con experiencia en el tema), o bien el integrante de un equipo central de educación en la provincia. Los facilitadores se formarán a través de un diplomado impartido por las universidades participantes en el diseño, mediante un doble componente (teórico-práctico), es decir se capacitarán acompañando el proceso de trabajo ( desde la fase piloto).

b. desarrollo de herramientas de evaluación y desarrollo. durante la fase inicial el centro desarrolla un proceso de autoevaluación, mediante una guía que organiza el proceso de recopilación y análisis de evidencias. adicionalmente los centros irán requiriendo otros insumos o recursos de acompañamiento, que progresivamente irán siendo desarrollados por la plataforma.

c. soporte informático: luego de la etapa piloto, una vez que el sistema esté en funcionamiento es fundamental contar con un espacio virtual que permita disponer electrónicamente de los recursos, asegure el acceso a la documentación y facilite la comunicación y coordinación con los centros participantes.

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La implantación del sistema en cada centro educativo se lleva a cabo en un proceso de cuatro etapas de trabajo y la secuencia de pasos sucesivos de trabajo que se detallan a continuación:

Etapa Resultados propuestos Instrumentos principales Actividades y tiempos

1 1. Selección de facilitadores que apoyen los procesos de evaluación y mejora de la calidad de los centros.

2. Selección y preparación del trabajo con los centros

• Perfildelfacilitador.• Roldelfacilitadorexternoe

interno• Programadeformaciónde

facilitadores• Convenioconloscentros

1. definición del número de centros educativo

2. definición del número de facili-tadores a formarse

3. entrevistas con facilitadores4. acuerdo de plan de trabajo y pre-

supuesto entre todas las partes5. selección de centros 6. selección de facilitadores 3 Meses

2 1. Inicio programa de Formación de facilitadores

2. Centro educativo en condiciones de iniciar el proceso: presenta el sistema a la comunidad, sus propósitos e instrumentos y logra los acuerdos y compromisos para asegurar su ejecución exitosa.

3. Evaluación de los directivos de acuerdo al perfil de competencias de liderazgo ignaciano

4. informe de autoevaluación, éste permite evaluar cada ámbito e indicadores del sistema en relación a la existencia de prácticas a nivel de procesos y de resultados y a sus niveles de calidad.

5. definición y acuerdo de las principales líneas y prioridades de mejoramiento.

1. Guías y protocolos de facilitación2. Guía de autoevaluación3. competencias Liderazgo

ignaciano

1. taller inicial con centros Piloto (Visita trabajo 1)

2. taller de formación de los facili-tadores

3. Formación facilitadores obser-vando la autoevaluación realizada por un facilitador experimenta-do y monitoreando apoyo a los centros.

4. acompañamiento periódico y sistemático, a distancia, a los facilitadores en proceso de formación.

5. evaluación de directivos (en-cuestaonline360°ydevoluciónindividual en entrevistas)

6. informe 1 de resultados evalua-ción y acuerdo sobre prioridades de mejora.

7. taller de cierre etapa trabajo piloto (Visita trabajo 2)

6 Meses

3 1. Proyecto de Mejora diseñados y acordados

2. Inicio e implementación del Plan

1. Matriz de Plan de Mejoramiento y monitoreo.

2. registros de reuniones de equipos de mejora a cargo de cada proyecto.

3. asistencia técnica a los equipos y planes de mejora.

1. reuniones periódicas (quincenales) de los equipos de mejora con facilitador externo.

2. tutoría de los facilitadores con la misma periodicidad.

2 a 3 meses

4 1. Seguimiento a la ejecución del Plan

2. Evaluación final (con la misma Guía de la primera autoevaluación), con participación de evaluador externo.

1. Plan de acompañamiento2. Pautas para evaluación externa.3. informe de resultados finales4. evaluación final de los facilitado-

res y preparación del centro para una eventual certificación

24 a 36 meses

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62

PCI -

Uru

guay

ISO

9000

– C

olom

bia

REI –

Chi

leEF

QM -

Espa

ñaRa

sgos

Igna

ciano

s/

Espa

ñaCr

eado

por

la U

nive

rsid

ad

de D

eust

o en

200

0 y

desa

rrol

lado

a p

artir

de

2002

po

r la

Fund

ació

n Ho

rrěu

m

(Paí

s Vas

co).

Los e

stán

dare

s se

han

ela

bora

do e

n ba

se a

in

vesti

gaci

ón d

ispon

ible

en

educ

ació

n, a

par

tir d

e es

tudi

os

de la

Uni

vers

idad

de

Deus

to

y qu

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eron

pos

terio

rmen

te

com

plem

enta

dos p

or u

n eq

uipo

de

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unda

ción

Hor

rěum

. Se

está

real

izand

o un

a re

visió

n de

la G

uía

en c

onju

nto

entr

e la

Fun

daci

ón H

orrě

um y

la

Uni

vers

idad

Cat

ólic

a de

l U

rugu

ay. L

a m

etod

olog

ía y

las

herr

amie

ntas

de

aplic

ació

n fu

eron

inic

ialm

ente

dise

ñada

s po

r un

equi

po d

el In

stitu

to

de C

ienc

ias d

e la

Edu

caci

ón

de la

Uni

vers

idad

de

Deus

to,

post

erio

rmen

te d

esar

rolla

das

por l

a Fu

ndac

ión

Horr

ěum

y

mej

orad

as e

l año

pas

ado

en

conj

unto

con

la U

CU

Org

aniza

ción

Inte

rnac

iona

l de

Nor

mal

izaci

ón –

ISO

- (de

l grie

go,

ἴσος

(iso

s), ‘

igua

l’), ti

ene

su

orig

en e

l 23

de fe

brer

o de

194

7.

En C

olom

bia

se im

plem

enta

la

Nor

mal

izaci

ón a

trav

és d

el In

stitu

to

Colo

mbi

ano

de N

orm

as Té

cnic

as y

Ce

rtific

ació

n –I

CON

TEC-

.

La N

orm

aliza

ción

es l

a ac

tivid

ad

que

esta

blec

e, c

on re

spec

to a

pr

oble

mas

real

es o

pot

enci

ales

, di

spos

icio

nes p

ara

uso

com

ún y

re

petid

o, e

ncam

inad

as a

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ro

del g

rado

ópti

mo

de o

rden

en

un

cont

exto

dad

o. L

a Ce

rtific

ació

n es

la d

ecla

raci

ón, p

or e

scrit

o,

de la

con

form

idad

, med

iant

e la

cua

l un

terc

ero

–dife

rent

e al

pr

oduc

tor o

al c

lient

e- c

ertifi

ca q

ue

una

orga

niza

ción

disp

one

de u

n sis

tem

a de

ges

tión

conf

orm

e co

n lo

s req

uisit

os e

spec

ifica

dos e

n un

a N

orm

a.

Elab

orad

o po

r equ

ipos

de

la

Red

Educ

acio

nal I

gnac

iana

(R

EI),

red

que

agru

pa a

12

Cen

tros

Edu

cativ

os

de la

Pro

vinc

ia C

hile

na

de la

Com

pañí

a de

Jesú

s (E

stab

leci

mie

ntos

que

son

prop

ieda

d de

los j

esui

tas y

ot

ros d

e la

icos

aso

ciad

os).

El o

rigen

est

á en

el p

ropi

o Pr

oyec

to E

duca

tivo

del a

ño

2008

que

en

su c

apítu

lo

V, p

ropo

ne lo

s ele

men

tos

disti

ntivo

s de

la g

estió

n ed

ucati

va d

e su

s cen

tros

. En

este

cap

ítulo

se e

stab

lece

n ám

bito

s y p

roce

sos q

ue

fuer

on a

dapt

ados

y

enriq

ueci

dos d

uran

te u

n pr

ogra

ma

de c

apac

itaci

ón

de lo

s dire

ctivo

s, q

ue

perm

itió

elab

orar

una

ve

rsió

n fin

al q

ue se

ent

regó

a

los c

oleg

ios e

n Ab

ril d

el

2011

.

Una

Fun

daci

ón

inte

rnac

iona

l, co

n se

de e

n Br

usel

as,

fund

ada

por C

EOs d

e gr

ande

s em

pres

as

para

impu

lsar l

a m

ejor

a en

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estió

n.

La P

rovi

ncia

de

Loyo

la, l

o di

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co

mo

un in

stru

men

to

para

pot

enci

ar la

id

entid

ad ig

naci

ana

de la

s obr

as.

47 c

entr

os e

duca

tivos

en

Espa

ña25

en

Uru

guay

10 e

n Bo

livia

1 en

Gua

tem

ala

1 en

Méx

ico

1 en

Par

agua

y

Los 1

0 Co

legi

os d

e la

Com

pañí

a de

Je

sús q

ue p

erte

nece

n a

la R

ed d

e la

As

ocia

ción

de

Cole

gios

Jesu

itas d

e Co

lom

bia

–ACO

DESI

-; ad

emás

, la

Ofi-

cina

Cen

tral

de

ACO

DESI

y la

s Ofic

inas

fu

ncio

nale

s de

la A

dmin

istra

ción

de

la P

ontifi

cia

Uni

vers

idad

Jave

riana

de

Bogo

tá.

12 C

oleg

ios d

e la

REI

en

Chile

Fu

ndam

enta

lmen

te

en E

urop

a, e

n to

dos o

ca

si to

dos l

os se

ctor

es

econ

ómic

os. L

a Fu

nda-

ción

tien

e m

ás d

e 50

0 m

iem

bros

.

Toda

s las

obr

as d

e la

Pr

ovin

cia

de L

oyol

a.

OrigenCARACTERÍSTICAS GENERALES

Nivel de MasificaciónANEXO 1: COMISIÓN MODELO DE GESTIÓN - MATRIZ DE ANÁLISIS DE MODELOS EN USO

63

PCI -

Uru

guay

ISO

9000

– C

olom

bia

REI –

Chi

leEF

QM -

Espa

ñaRa

sgos

Igna

ciano

s/ Es

paña

Fund

ació

n Ho

rrěu

m. T

iene

ac

uerd

o pa

ra a

plic

arlo

en

conj

unto

con

Uni

vers

idad

Ca

tólic

a de

l Uru

guay

La O

rgan

izaci

ón In

tern

acio

nal d

e N

orm

aliza

ción

o IS

O e

s una

red

de lo

s in

stitu

tos d

e no

rmas

nac

iona

les d

e 16

0 pa

íses,

sobr

e la

bas

e de

un

mie

mbr

o po

r paí

s, c

on u

na S

ecre

taría

Cen

tral

en

Gin

ebra

(Sui

za) q

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oord

ina

el

siste

ma.

La

Org

aniza

ción

Inte

rnac

iona

l de

Nor

mal

izaci

ón (I

SO),

con

sede

en

Gin

ebra

, est

á co

mpu

esta

por

de

lega

cion

es g

uber

nam

enta

les y

no

gube

rnam

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ubdi

vidi

dos e

n un

a se

rie d

e su

bcom

ités e

ncar

gado

s de

desa

rrol

lar l

as g

uías

que

con

trib

uirá

n al

m

ejor

amie

nto

ambi

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l.La

s nor

mas

des

arro

llada

s por

ISO

son

volu

ntar

ias,

com

pren

dien

do q

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O

es u

n or

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smo

no g

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enta

l y

no d

epen

de d

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ngún

otr

o or

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smo

inte

rnac

iona

l, po

r lo

tant

o, n

o tie

ne

auto

ridad

par

a im

pone

r sus

nor

mas

a

ning

ún p

aís.

El c

onte

nido

de

los

está

ndar

es e

stá

prot

egid

o po

r der

echo

s de

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yrig

ht y

par

a ac

cede

r ello

s el

púb

lico

corr

ient

e de

be c

ompr

ar

cada

doc

umen

to, q

ue se

val

oran

en

fran

cos s

uizo

s (CH

F). E

stá

com

pues

ta

por r

epre

sent

ante

s de

los o

rgan

ismos

de

nor

mal

izaci

ón (O

N) n

acio

nale

s,

que

prod

uce

norm

as in

tern

acio

nale

s in

dust

riale

s y c

omer

cial

es. D

icha

s no

rmas

se c

onoc

en c

omo

norm

as IS

O

y su

fina

lidad

es l

a co

ordi

naci

ón d

e la

s no

rmas

nac

iona

les,

en

cons

onan

cia

con

el A

cta

Fina

l de

la O

rgan

izaci

ón

Mun

dial

del

Com

erci

o, c

on e

l pro

pósit

o de

faci

litar

el c

omer

cio,

el i

nter

cam

bio

de in

form

ació

n y

cont

ribui

r con

no

rmas

com

unes

al d

esar

rollo

y a

la

tran

sfer

enci

a de

tecn

olog

ías.

Red

Educ

acio

nal

Igna

cian

a (C

hile

)El

mod

elo

está

pa

tent

ado

por l

a Fu

ndac

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EFQ

M..

Prov

inci

a de

Loy

ola,

per

o su

uso

est

á to

talm

ente

ab

iert

o.

Propiedad

CARACTERÍSTICAS GENERALES

64

PCI -

Uru

guay

ISO

9000

– C

olom

bia

REI –

Chi

leEF

QM -

Espa

ñaRa

sgos

Igna

ciano

s/

Espa

ñaSí

. Muy

am

plia

. Ya

se h

izo u

na

fuer

te a

dapt

ació

n a

cent

ros d

e fo

rmac

ión

prof

esio

nal,

y es

tá la

in

corp

orac

ión

de e

stán

dare

s a

lo p

asto

ral

La e

stru

ctur

a y

dise

ño d

el

siste

ma

o m

odel

o ge

stión

no

es

facti

ble

de se

r mod

ifica

do p

or

una

inst

anci

a di

fere

nte

a qu

ien

lo e

labo

ra. L

o an

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r por

que

este

mod

elo

plan

tea

unos

re

quisi

tos o

requ

erim

ient

os

de g

estió

n qu

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n ge

néric

os

de ta

l man

era

que

cual

quie

r or

gani

zaci

ón (p

rivad

a, p

úblic

a,

de p

rodu

cció

n o

de se

rvic

ios)

la

pue

da a

plic

ar d

e ac

uerd

o a

su p

ropi

o co

ntex

to c

umpl

iend

o lo

s est

ánda

res d

efini

dos y

ap

roba

dos i

nter

naci

onal

men

te.

Esta

indi

caci

ón e

s cla

ve p

ara

la c

ompr

ensió

n de

l Sist

ema

de

Certi

ficac

ión

ISO

.

Ampl

ia. E

s un

mod

elo

que

está

reci

én e

n fa

se d

e de

sarr

ollo

, no

obst

ante

tie

ne u

n re

fere

nte

esta

ble

que

es e

l Pro

yect

o Ed

ucati

vo, p

or ta

nto

su

adap

taci

ón d

ebe

esta

r en

coh

eren

cia

con

la

orie

ntac

ión

del P

roye

cto

Educ

ativo

de

la R

EI

No,

aun

que

la

prop

ia F

unda

ción

va

intr

oduc

iend

o m

ejor

as

y ad

apta

cion

es d

e ta

nto

en c

uant

o, tr

as re

cibi

r el

feed

back

de

sus

mie

mbr

os.

Sí

Capacidad de adaptación

CARACTERÍSTICAS GENERALES

65

PCI -

Uru

guay

ISO

9000

– C

olom

bia

REI –

Chi

leEF

QM -

Espa

ñaRa

sgos

Igna

ciano

s/

Espa

ñaLa

Fun

daci

ón H

orrě

um h

a co

nstit

uido

la “A

GEN

CIA

PARA

EL

ASEG

URA

MIE

NTO

EX

TERN

O D

E LA

CAL

IDAD

PE

DAGÓ

GICA

EN

CEN

TRO

S ED

UCA

TIVO

S”, c

umpl

iend

o co

n lo

s req

uisit

os e

urop

eos

para

ese

tipo

de

orga

nism

os.

Se h

an to

mad

o co

mo

base

la

satis

facc

ión

de la

s exi

genc

ias

que

ha d

e cu

mpl

ir un

a ag

enci

a ce

rtific

ador

a de

EN

QA

(Eur

opea

n As

soci

ation

fo

r Qua

lity

Assu

ranc

e in

Hi

gher

Edu

catio

n), A

ENO

R (A

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ació

n Es

paño

la

de N

orm

aliza

ción

y

Certi

ficac

ión)

, AQ

U (A

gènc

ia

per a

la Q

ualit

at d

el S

istem

a U

nive

rsita

ri de

Cat

alun

ya) y

EU

SKAL

IT (F

unda

ción

Vas

ca

para

la E

xcel

enci

a) A

la v

ez e

n la

Uni

vers

idad

Ca

tólic

a te

nem

os u

nos 1

0 au

dito

res f

orm

ados

por

la

Fund

ació

n Ho

rrěu

m

Pero

ade

más

ent

ende

mos

qu

e pu

ede

recu

rrirs

e a

otro

s ar

regl

os o

rgan

izativ

os p

ara

la c

ertifi

caci

ón d

el P

CI, a

es

tudi

ar e

n su

mom

ento

.

Este

Sist

ema

de G

estió

n de

Cal

idad

ap

lica

para

efe

ctos

de

CERT

IFIC

ACIÓ

N,

que

cons

iste

en u

n pr

oces

o de

ev

alua

ción

(aud

itoría

) que

ver

ifica

la

cal

idad

de

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n co

nfor

me

a un

os m

arco

s ref

eren

cial

es, v

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ados

in

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acio

nalm

ente

; se

audi

tan

los

proc

esos

, sus

resu

ltado

s y la

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ctivi

dad

de la

s acc

ione

s de

mej

ora

conti

nua.

La

Cer

tifica

ción

es r

ealiz

ada

por u

n en

te

certi

ficad

or e

xter

no q

ue e

stá

acre

dita

do

por l

a N

orm

a IS

O, g

aran

tizan

do a

sí al

us

uario

inde

pend

enci

a, im

parc

ialid

ad,

tran

spar

enci

a y

obje

tivid

ad. L

a Ce

rtific

ació

n, c

omo

se d

ijo, e

s re

cono

cida

inte

rnac

iona

lmen

te lo

cu

al p

erm

ite te

ner u

n ga

rant

e pa

ra la

se

gurid

ad d

el p

roce

so d

e ge

stión

, la

confi

anza

en

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ad d

e la

mism

a y

el a

segu

ram

ient

o de

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ad e

n el

se

rvic

io e

duca

tivo

que

se o

frec

e.El

ent

e ce

rtific

ador

ent

rega

el

CERT

IFIC

ADO

a la

Insti

tuci

ón E

duca

tiva

cuan

do se

ha

dem

ostr

ado

y se

re

cono

ce la

cap

acid

ad y

la c

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ad d

e la

in

stitu

ción

par

a ad

apta

r la

Nor

ma

y su

s es

tánd

ares

inte

rnac

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les,

a su

pro

pio

mod

elo

de g

estió

n de

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ad.

Los c

osto

s del

pro

ceso

de

Certi

ficac

ión

está

n de

term

inad

os p

or a

lgun

as

varia

bles

tale

s com

o el

tam

año

de la

in

stitu

ción

, el n

úmer

o de

est

udia

ntes

, el

núm

ero

de e

mpl

eado

s vin

cula

dos

labo

ralm

ente

, el a

lcan

ce d

e la

Ce

rtific

ació

n (p

or e

jem

plo,

si se

van

a

certi

ficar

todo

s los

pro

ceso

s de

la

Insti

tuci

ón o

alg

unos

sola

men

te…

).

No

tiene

, ni s

e ha

de

sarr

olla

do c

on

este

pro

pósit

o in

icia

lmen

te, a

unqu

e no

est

á de

scar

tado

en

su e

volu

ción

fu

tura

.

Sí, v

aria

s ce

rtific

acio

nes

depe

ndie

ndo

del

nive

l de

punt

uaci

ón

obte

nido

. Se

suel

e ne

cesit

ar fo

rmac

ión

y as

esor

amie

nto,

no

rmal

men

te lo

más

ca

ro (a

nos

otro

s nos

sa

lió p

or m

ás d

e 10

mil

€ en

tota

l). H

acer

la

mem

oria

por

su

part

e lle

va m

ucho

tie

mpo

(a v

eces

se

cont

rata

a a

lgui

en

para

reda

ctar

la).

El a

poyo

púb

lico

(cua

ndo

lo h

ay) s

uele

co

ncre

tars

e en

la

grat

uida

d de

l pro

ceso

de

cer

tifica

ción

(p

rese

ntac

ión

de la

m

emor

ia, d

edic

ació

n de

un

equi

po d

e tr

abaj

o ex

tern

o a

eval

uarla

, etc

.).

No,

per

o se

supe

rvisa

el

pro

ceso

de

cada

obr

a y

la in

trod

ucci

ón d

e la

s m

ejor

as p

ropu

esta

s en

los p

lane

s est

raté

gico

s y

oper

ativo

s. N

o tie

ne

cost

e ec

onóm

ico

com

o ta

l, ha

cerlo

pue

de

lleva

r 12

hora

s (tr

abaj

o in

divi

dual

y g

rupa

l) a

cada

per

sona

de

un

equi

po.

Certificación

CARACTERÍSTICAS GENERALES

66

PCI -

Uru

guay

ISO

9000

– C

olom

bia

REI –

Chi

leEF

QM -

Espa

ñaRa

sgos

Igna

ciano

s/

Espa

ñaEl

PCI

no

se o

rgan

iza e

n ba

se

a pr

oces

os, s

ino

a Ám

bito

s,

Está

ndar

es, I

ndic

ador

es y

Ev

iden

cias

Se a

djun

ta e

l list

ado

de

Ámbi

tos y

Est

ánda

res.

Todo

s el

los e

stán

com

pila

dos e

n un

a Gu

ía d

e Ev

alua

ción

La G

uía

se h

a el

abor

ado

en b

ase

a in

vesti

gaci

ón

disp

onib

le e

n ed

ucac

ión.

Es

tá ll

eván

dose

a c

abo

una

revi

sión

de la

Guí

a en

co

njun

to e

ntre

la F

unda

ción

Ho

rrěu

m y

la U

CU.

1. P

ROCE

SOS

MIS

ION

ALES

(ref

eren

tes a

la

MIS

IÓN

de

la In

stitu

ción

):

• Ad

misi

ón y

Mat

ricul

a.•

Dise

ño C

urric

ular

(Dise

ño d

el P

lan

de

Estu

dios

, pro

gram

as y

pro

yect

os).

• Fo

rmac

ión

inte

gral

: Aco

mpa

ñam

ient

o ac

adém

ico

y pe

rson

aliza

do a

los

estu

dian

tes d

e ac

uerd

o a

los e

stán

dare

s pr

opue

stos

en

las D

imen

sione

s de

la

Form

ació

n In

tegr

al d

e lo

s Col

egio

s Je

suita

s.

2. P

ROCE

SOS

DE D

IREC

CIO

N:

• Di

recc

iona

mie

nto

Estr

atég

ico.

• Co

mun

icac

ión

Org

aniza

cion

al.

• Re

visió

n y

Mej

ora

del S

istem

a de

Ge

stión

de

la C

alid

ad.

• Si

stem

a de

Ges

tión

de la

Cal

idad

.

3. P

ROCE

SOS

DE S

OPO

RTE

o DE

APO

YO:

• Ge

stión

Hum

ana:

Nóm

ina,

Des

arro

llo

Hum

ano,

Bie

nest

ar.

• Ge

stión

Adm

inist

rativ

a: C

ompr

as,

Cont

rata

ción

de

serv

icio

s,

Man

teni

mie

nto,

Ser

vici

os g

ener

ales

, Fa

ctur

ació

n, Te

sore

ría, P

lane

ació

n fin

anci

era,

Con

tabi

lidad

.Lo

s 3 P

ROCE

SOS

ante

riore

s han

de

finid

o Es

trat

egia

s de

Cont

rol y

M

edic

ione

s, e

n do

nde

se u

bica

n lo

s In

dica

dore

s de

Gesti

ón.

Son

6 ám

bito

s,

17 p

roce

sos y

32

desc

ripto

res.

Los á

mbi

tos s

on:

1.Pe

rson

as y

2.

Equi

pos,

Pro

ceso

s In

stitu

cion

ales

, 3.

Resu

ltado

s,

4.Ge

stión

de

recu

rsos

fina

ncie

ros

y m

ater

iale

s,

5.Am

bien

te

Com

unita

rio,

6. R

elac

ione

s In

stitu

cion

ales

.

En to

tal s

on 9

crit

erio

s co

n 32

subc

riter

ios.

1.

Lide

razg

o.2.

Políti

ca y

Est

rate

gia.

3.

Per

sona

l. 4.

Cola

bora

dore

s y

Recu

rsos

5.Pr

oces

os6.

Resu

ltado

s en

los

Clie

ntes

7.Re

sulta

dos e

n el

Pe

rson

al.

8.Re

sulta

dos e

n la

So

cied

ad.

9.Re

ndim

ient

o Fi

nal

de la

org

aniza

ción

Está

n en

el a

nexo

de

l doc

umen

to q

ue

prep

aré.

Hay

esc

alas

de

val

orac

ión

para

po

der o

bjeti

vas l

as

punt

uaci

ones

. En

la

últim

a ve

rsió

n se

han

in

trod

ucid

o ev

iden

cias

qu

e ay

udan

a o

bjeti

var

la p

untu

ació

n.

Procesos considerados

CARACTERÍSTICAS GENERALES

67

PCI -

Uru

guay

ISO

9000

– C

olom

bia

REI –

Chi

leEF

QM -

Espa

ñaRa

sgos

Igna

ciano

s/

Espa

ñaLo

s est

ánda

res o

por

lo

men

os v

ario

s de

ello

s pu

eden

con

sider

arse

re

sulta

dos.

Ver e

l list

ado.

1. IN

TERN

AMEN

TE:

• Se

des

arro

lla u

n Si

stem

a co

mpl

eto

de A

segu

ram

ient

o de

la C

alid

ad d

el

serv

icio

edu

cativ

o qu

e ab

arca

la

tota

lidad

de

la in

stitu

ción

edu

cativ

a.•

Ayud

a a

la Id

entifi

caci

ón p

erm

anen

te

de o

port

unid

ades

de

recu

rsos

evi

tand

o lo

s rep

roce

sos.

• O

frec

e la

util

izaci

ón d

e té

cnic

as

efec

tivas

par

a la

iden

tifica

ción

, di

agnó

stico

y so

luci

ón d

e pr

oble

mas

.•

Func

iona

lidad

e in

terf

unci

onal

idad

de

los p

roce

sos p

ara

el lo

gro

de lo

s ob

jetiv

os in

stitu

cion

ales

.•

Se m

ejor

a y

agre

ga v

alor

al s

ervi

cio

educ

ativo

med

iant

e el

aná

lisis,

redi

seño

y

mej

oram

ient

o de

los p

roce

sos.

2 EX

TERN

AMEN

TE:

• Pr

omoc

ión

de u

na im

agen

de

alta

ca

lidad

en

la g

estió

n pa

ra la

ent

rega

del

se

rvic

io e

duca

tivo.

• Ga

rantí

a de

Con

fianz

a, se

gurid

ad,

calid

ad, a

lta c

redi

bilid

ad.

• Re

cono

cim

ient

o in

tern

acio

nal.

• Es

una

form

a de

resp

onde

r a lo

s ret

os

exte

rnos

, exi

genc

ias d

e lo

s pad

res d

e fa

mili

a (b

enefi

ciar

ios d

el se

rvic

io),

el g

obie

rno

y lo

s org

anism

os d

e fin

anci

ació

n.

ropo

ne e

xplic

itar

estr

ateg

ias i

nstit

ucio

nale

s de

aná

lisis

de re

sulta

dos

El fo

co d

e re

sulta

dos e

s la

For

mac

ión

Inte

gral

de

clar

ada

en e

l pro

yect

o y

expr

esad

a en

la re

d po

r un

map

a (e

stán

dare

s)

de a

pren

diza

jes e

n la

s di

men

sione

s cog

nitiv

a,

soci

o/af

ectiv

a y

Espi

ritua

l/rel

igio

sa. L

as

que

se c

onec

tan

con

resu

ltado

s aca

dém

icos

de

finid

os p

or m

edic

ione

s na

cion

ales

y d

e la

REI

.

Los l

ogro

s obt

enid

os

vale

n el

50%

de

la

punt

uaci

ón to

tal.

El o

tro

50%

se

refie

re a

lo q

ue la

or

gani

zaci

ón h

ace

inte

ncio

nalm

ente

par

a ob

tene

r eso

s log

ros.

Cada

subc

riter

io

mez

cla

acci

ones

re

aliza

das y

resu

ltado

s ob

teni

dos.

Las

esc

alas

de

val

orac

ión

mez

clan

am

bas c

osas

a la

hor

a de

defi

nir c

riter

ios d

e pu

ntua

ción

.

Tipos de Resultados

FOCO

68

PCI -

Uru

guay

ISO

9000

– C

olom

bia

REI –

Chi

leEF

QM -

Espa

ñaRa

sgos

Igna

ciano

s/

Espa

ñaLo

s est

ánda

res o

por

lo

men

os v

ario

s de

ello

s pu

eden

con

sider

arse

re

sulta

dos.

Ver e

l list

ado.

1. IN

TERN

AMEN

TE:

• Se

des

arro

lla u

n Si

stem

a co

mpl

eto

de A

segu

ram

ient

o de

la C

alid

ad d

el

serv

icio

edu

cativ

o qu

e ab

arca

la

tota

lidad

de

la in

stitu

ción

edu

cativ

a.•

Ayud

a a

la Id

entifi

caci

ón p

erm

anen

te

de o

port

unid

ades

de

recu

rsos

evi

tand

o lo

s rep

roce

sos.

• O

frec

e la

util

izaci

ón d

e té

cnic

as

efec

tivas

par

a la

iden

tifica

ción

, di

agnó

stico

y so

luci

ón d

e pr

oble

mas

.•

Func

iona

lidad

e in

terf

unci

onal

idad

de

los p

roce

sos p

ara

el lo

gro

de lo

s ob

jetiv

os in

stitu

cion

ales

.•

Se m

ejor

a y

agre

ga v

alor

al s

ervi

cio

educ

ativo

med

iant

e el

aná

lisis,

redi

seño

y

mej

oram

ient

o de

los p

roce

sos.

2 EX

TERN

AMEN

TE:

• Pr

omoc

ión

de u

na im

agen

de

alta

ca

lidad

en

la g

estió

n pa

ra la

ent

rega

del

se

rvic

io e

duca

tivo.

• Ga

rantí

a de

Con

fianz

a, se

gurid

ad,

calid

ad, a

lta c

redi

bilid

ad.

• Re

cono

cim

ient

o in

tern

acio

nal.

• Es

una

form

a de

resp

onde

r a lo

s ret

os

exte

rnos

, exi

genc

ias d

e lo

s pad

res d

e fa

mili

a (b

enefi

ciar

ios d

el se

rvic

io),

el g

obie

rno

y lo

s org

anism

os d

e fin

anci

ació

n.

Prop

one

expl

icita

r es

trat

egia

s ins

tituc

iona

les

de a

nális

is de

resu

ltado

s

El fo

co d

e re

sulta

dos e

s la

For

mac

ión

Inte

gral

de

clar

ada

en e

l pro

yect

o y

expr

esad

a en

la re

d po

r un

map

a (e

stán

dare

s)

de a

pren

diza

jes e

n la

s di

men

sione

s cog

nitiv

a,

soci

o/af

ectiv

a y

Espi

ritua

l/rel

igio

sa. L

as

que

se c

onec

tan

con

resu

ltado

s aca

dém

icos

de

finid

os p

or m

edic

ione

s na

cion

ales

y d

e la

REI

.

Los l

ogro

s obt

enid

os

vale

n el

50%

de

la

punt

uaci

ón to

tal.

El o

tro

50%

se

refie

re a

lo q

ue la

or

gani

zaci

ón h

ace

inte

ncio

nalm

ente

par

a ob

tene

r eso

s log

ros.

Cada

subc

riter

io

mez

cla

acci

ones

re

aliza

das y

resu

ltado

s ob

teni

dos.

Las

esc

alas

de

val

orac

ión

mez

clan

am

bas c

osas

a la

hor

a de

defi

nir c

riter

ios d

e pu

ntua

ción

.

Procesos considerados

FOCO

69

PCI -

Uru

guay

ISO

9000

– C

olom

bia

REI –

Chi

leEF

QM -

Espa

ñaRa

sgos

Igna

ciano

s/

Espa

ñaCo

ntam

os c

on

1. M

anua

l y p

roto

colo

pa

ra la

apl

icac

ión

de la

Ev

alua

ción

2. M

anua

l par

a el

di

seño

y la

eje

cuci

ón d

e pr

oces

os d

e m

ejor

a a

parti

r de

eval

uaci

ón.

3. U

na c

aja

de

herr

amie

ntas

de

mej

ora

para

la m

ayor

ía d

e lo

s es

tánd

ares

.4.

20

faci

litad

ores

fo

rmad

os y

con

ex

perie

ncia

en

la

aplic

ació

n. D

os c

urso

s re

aliza

dos d

e fo

rmac

ión

de fa

cilit

ador

es

• Es

te S

istem

a tie

ne u

n ni

vel d

e de

sarr

ollo

con

ocid

o in

tern

acio

nalm

ente

, se

adop

ta c

uand

o la

s ins

tituc

ione

s de

man

era

volu

ntar

ia

y es

trat

égic

a de

cide

n ap

orta

r y

resp

onde

r a lo

s cam

bios

de

su e

ntor

no,

las n

eces

idad

es c

ambi

ante

s y e

l m

ejor

amie

nto

del s

ervi

cio

educ

ativo

qu

e se

ofr

ece.

• En

los C

oleg

ios J

esui

tas d

e la

Red

(A

CODE

SI) h

ubo

un a

com

paña

mie

nto

y co

nsul

toría

esp

ecia

lizad

a en

la p

arte

in

icia

l par

a la

impl

emen

taci

ón d

el

mod

elo;

est

a co

nsul

toría

per

miti

ó el

co

noci

mie

nto

y la

pue

sta

en m

arch

a de

l Sist

ema

de G

estió

n de

la C

alid

ad

hast

a qu

e to

dos l

os C

oleg

ios y

la

Ofic

ina

de A

CODE

SI o

btuv

iero

n la

Ce

rtific

ació

n. M

ás a

dela

nte

cada

Co

legi

o ha

pod

ido

avan

zar y

cre

cer e

n su

mod

elo

de g

estió

n, c

on b

ase

en la

s Au

dito

rías a

nual

es q

ue h

ace

ICO

NTE

C a

las I

nstit

ucio

nes C

ertifi

cada

s con

el

fin

de c

onfir

mar

la C

ertifi

caci

ón y,

ca

da tr

es a

ños,

par

a la

reno

vaci

ón d

e la

Cer

tifica

ción

. Est

a su

perv

isión

anu

al

y tr

iena

l son

de

máx

ima

impo

rtan

cia

para

man

tene

r el e

spíri

tu y

el e

sfue

rzo

haci

a el

mej

oram

ient

o co

ntinu

o de

la

Insti

tuci

ón.

Inic

ial.

En e

stos

m

omen

tos s

e cu

enta

só

lo c

on la

exp

licita

ción

de

l mod

elo

con

sus

resp

ectiv

os á

mbi

tos,

pr

oces

os, d

escr

ipto

res

y ej

empl

os d

e pr

áctic

as.

El si

stem

a se

des

arro

lla

desd

e lo

s pro

duct

os q

ue

la m

isma

red

elab

ora

con

sus c

oleg

ios,

el

foco

inic

ial e

stá

en

proc

esos

de

plan

ifica

ción

es

trat

égic

a in

stitu

cion

al.

El m

odel

o no

es

solo

el m

odel

o, si

no

una

met

odol

ogía

pa

ra ll

evar

lo a

cab

o.

Adem

ás, s

e pu

ede

tene

r tod

o el

apo

yo

y as

esor

amie

nto

que

se q

uier

a. S

erá

más

o m

enos

car

o de

pend

iend

o de

l ni

vel d

e im

plic

ació

n pú

blic

a.

La m

etod

olog

ía re

plic

a la

met

odol

ogía

del

m

odel

o EF

QM

. La

Prov

inci

a ap

oya

y of

rece

ac

ompa

ñam

ient

o pa

ra

el p

roce

so. A

dem

ás,

tras

la e

valu

ació

n se

ha

ce u

n an

álisi

s glo

bal

de to

das l

as o

bras

.

Nivel de Implementación

FOCO

70

PCI -

Uru

guay

ISO

9000

– C

olom

bia

REI –

Chi

leEF

QM -

Espa

ñaRa

sgos

Igna

ciano

s/

Espa

ñaTi

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OBSERVACIONES

72

1. Origen: Propiedad intelectual o autoría2. nivel de Masificación: refiere a la expansión de uso que ha tenido el modelo, ejemplo

países, colegios, provincia.3. capacidad de adaptación: refiere a la propiedad y la posibilidad de introducir

modificaciones al actual diseño, y o complementarlo o intervenirlo, se puede responder con un sí o no.

4. Propiedad: existe autoría o propiedad intelectual conocida5. certificación: indicar si entrega o no certificación de calidad y bajo qué condiciones,

por ejemplo costos y tiempo. 6. Procesos considerados: señalar los títulos de los procesos y o agrupación de estos e

indicar si considera sub procesos o indicadores (es decir el nivel de definición de estos) 7. tipo de resultados: señalar el tipo de resultados que considera (como estima los logros

de una institución)8. nivel de implementación: especificar el nivel de desarrollo que tiene, por ejemplo,

si cuenta con instrumentos de apoyo, si hay asesorías o capacitación asociado, acompañamiento para el proceso

9. Pertinencia con la propuesta ignaciana: estimación personal respecto a la coherencia que tiene el modelo, su enfoque y contenido con los elementos identitarios o característicos de una institución y/o pedagogía ignaciana.

10. Observaciones: algún comentario adicional que parezca pertinente para comprender y/o apreciar el valor de este modelo para el objetivo de FLacsi. Mejorar la calidad de gestión y resultados de la propuesta formativa de nuestros colegios, interviniendo en la gestión escolar.

73

en la ciudad de salvador de Bahía, Brasil, del 5 al 10 de octubre de 2008, con la participación de 80 centros educativos de américa Latina y el caribe, y con la cálida acogida de la comunidad educativa del colegio antonio Vieira, se realizó el ii encuentro de rectores y directores de colegios y escuelas Jesuitas e ignacianas de américa Latina y el caribe (FLacsi). el intenso y consolador trabajo de este tiempo, nos permitió aunar voluntades y generar esperanzas, haciendo que la asamblea se hiciera cargo del lema de este segundo encuentro: “Hacia un cuerpo educativo ignaciano en Latinoamérica y el caribe”.

terminamos con consolación y confirmamos que nuestros colegios son vigorosos y eficaces instrumentos apostólicos. Percibimos también que es responsabilidad de todos, pero muy especialmente de los rectores y directores, inspirar y gestionar el carisma para que esa potencialidad se mantenga y acreciente, con el objetivo de ampliar el impacto que podemos tener en nuestros países a través de la propuesta educativa ignaciana.

convencidos que la educación es una de las mejores maneras de evangelizar, fuimos invitados a volver a las fuentes de nuestra espiritualidad, especialmente a través de los ejercicios espirituales.

Los rectores y directores recogemos y presentamos las más importantes mociones y compromisos de este ii encuentro:

1. seguir valorizando la experiencia de los eeee como la fuente de donde emana nuestra identidad y facilitar su vivencia por parte de todos los actores de la comunidad educativa.

2. Profundizar la implementación del Pec como ideario común de todas las obras educativas jesuitas e ignacianas de la américa Latina y caribe.

3. articular y alinear los planes de los colegios, las Provincias y la FLacsi.4. Planificar, desarrollar y promover orgánicamente la capacitación y el perfeccionamiento docente y directivo. 5. estudiar la posibilidad de tener un sistema común para medir la calidad de nuestra educación. sistema que

de cuenta de todos los aprendizajes que buscamos y que evalúe los procesos de gestión acorde a nuestra Propuesta educativa. así asegurarnos que ellos realmente mejoren cualitativamente.

6. renovar el compromiso con la fe y la promoción de la justicia en nuestros colegios.7. Promover las vocaciones a la compañía y al magisterio.8. continuar el aprendizaje del trabajo conjunto entre jesuitas y laicos para dar testimonio de una Misión

compartida.9. estudiar la cultura juvenil para hacer más pertinente nuestra educación.10. Promover el seguimiento y la formación de nuestros exalumnos. 11. comprender a fondo de la “sociedad de la información” para actuar con discernimiento ante los cambios que

genera.12. aumentar la solidaridad en el uso de los recursos entre los colegios de la red.13. Favorecer la gratuidad de las relaciones entre los actores de las comunidades educativas ignacianas nacionales

e internacionales. 14. ampliar nuestra vinculación con otras redes de la iglesia y de la compañia. es nuestro deseo hacernos cargo de cada una de ellos y es por esto que socializamos los resultados de esta

reunión con la comunidad educativa ignaciana de Latinoamérica y el caribe e imploramos la intercesión de san alberto Hurtado, s.J., patrono de la FLacsi, para que nos ayude en esta Misión y continuar mejorando la calidad de nuestros colegios.

salvador, 9 de octubre de 2008.

ANEXO 2: ACUERDO DE BAHÍA - 2008

74

inspirados en las prioridades apostólicas establecidas por la cPaL y por la fuerte experiencia de comunidad que hemos vivido en estos días, nos comprometemos a poner en obras y actitudes los siguientes acuerdos:

1. acercarnos a los jóvenes, conociendo y dialogando con su cultura y su particular inserción en el mundo global,proponiéndolesuncaminodeformacióndesdelaEspiritualidadIgnaciana.(CFRCPALN°2)

2. Fortalecer a nuestros docentes y directivos a través de experiencias y programas de formación, especialmente los eeee, que les capaciten para liderar el proceso de formación integral que deseamos.

3. Promover los ejercicios espirituales y la dinámica de vida que generan, para que nuestros estudiantes puedan acceder a una experiencia de dios, vivir en diálogo con Él y responderle generosamente mediante una vida – religiosa o laical – al servicio “de la transformación social y la revitalización eclesial”.

4. avanzar hacia un sistema común de medición de la calidad de la educación que ofrecemos, a partir del intercambio y diálogo sostenido sobre las experiencias e instrumentos que se vayan generando en los distintos colegios y países sobre este tema.

5. alinear nuestros proyectos con las propuestas y prioridades del Pac y Pec, asegurando especialmente nuestro compromiso con una educación acogedora e inclusiva, que se proyecte también hacia quienesvivenenlasfronterasdelaexclusión(CFRCPALN°1)yhagaespecialénfasisenelcuidadodelmedioambiente y los urgentes retos ecológicos.

6. Hacer de nuestra red educacional latinoamericana un testimonio vivo de solidaridad, integración, aprendizaje colectivo y trabajo cooperativo para un mayor servicio que ayude a consolidar el cuerpo apostólicoylacolaboraciónenmisiónyelespíritupropuestoporlaCPALylaCompañía.(CFRCPALN°3 y 6)

7. Promover instancias de diálogo y acompañamiento a nuestros ex alumnos para ayudarlos a que sigan viviendo su identidad y compromiso cristiano.

Quito, septiembre de 2010.-

ANEXO 3: ACUERDO DE QUITO - 2010

75

reunidos en Lima, los directores académicos de los colegios FLacsi, tuvimos la oportunidad de estudiar las variables

que inciden en la calidad que tienen las organizaciones escolares a partir de las más recientes investigaciones. Miramos

nuestras propias experiencias al respecto y revisamos una propuesta iniciada a partir de las inquietudes manifestadas

en los acuerdos de rectores de Bahía y Quito, en el sentido de encontrar un sistema que nos ayude a medir y a asegurar la

calidad de los aprendizajes en nuestros centros.

Luego de una profunda dinámica de trabajo tendiente a responsabilizarnos colectivamente como cuerpo de esos

“deseos”, hacemos este documento con vistas a explicitar cuáles fueron los principales aprendizajes obtenidos por

nosotros, a su vez expresamos cuáles son las recomendaciones que hacemos a los delegados de educación y rectores para

considerar en el momento de avanzar hacia un sistema de calidad común. Finalmente, declaramos nuestros compromisos

a fin de continuar construyendo esta red de colaboración que busque cada vez más la calidad para beneficio de nuestros

estudiantes, como para las comunidades en donde están insertos nuestros colegios.

aprendizajes Fundamentales:

el encuentro ha permitido un valioso espacio para compartir experiencias pedagógicas, sistematizarlas para su

comunicación y analizarlas en la discusión con otros, esto debe formar parte de una dinámica estable y propiciada por

nuestra federación.

1. requerimos un sistema de calidad que integre de manera adecuada los diferentes componentes que la investigación

educativa ha descrito como relevantes de atender. Los hallazgos realizados por ejemplo, por los estudios de escuelas

efectivas, dan cuenta de un conjunto de variables que deben considerarse en la construcción de un sistema de calidad.

2. Las variables críticas que el sistema propuesto levante, deben referir y dar cuenta de los elementos identitarios de

la federación. el documento de trabajo, propuesto para la asamblea, entrega una síntesis que reconocemos como

válida para definir a partir de ello, los indicadores o referentes específicos que los colegios deben considerar al

evaluar la calidad de su trabajo, no obstante es fundamental que al levantar estos elementos, se tengan a la vista las

diversas iniciativas existentes actualmente en las distintas provincias y colegios que componen nuestra Federación,

y se observen las que redes asociadas han desarrollado (Por ejemplo en FFyaa).

3. La variable central que debe considerar cualquier proceso de evaluación de la calidad de los centros, es el resultado

de aprendizaje que alcanzan sus estudiantes en su formación integral. Por ello, el foco en los procesos pedagógicos

y sus resultados es un aspecto central en cualquier sistema de calidad. desde esta evaluación se debe permitir un

proceso de trabajo que permita re-significar la práctica pedagógica de los docentes.

4. es fundamental avanzar creativamente en la construcción de espacios diversos de comunicación y encuentro,

tanto a través de reuniones de homólogos, como de plataformas virtuales y publicaciones debemos realizar

esfuerzos sistemáticos en promover y hacer uso de las nuevas tecnologías de la comunicación para aumentar el

conocimiento, compartirlo y acumularlo (por ejemplo incentivando estrategias como una red de educadores

ignacianos, promoción de foros de discusión virtual, facebook u otras maneras de conexión). en esta misma

línea se debe utilizar de manera más activa el espacio creado por el centro Virtual de Pedagogía ignaciana www.

pedagogiaignaciana.com

recomendaciones respecto a la propuesta de un sistema de calidad para FLacsi

1. recomendamos continuar con la construcción de un “sistema de calidad” que nos asegure por un lado el

mejoramiento permanente de los colegios y por otro que releve los elementos distintivos de nuestra espiritualidad.

2. Los sistemas de calidad son respuestas válidas cuando se entienden desde la lógica de la mejora continua, cuyo foco

es apoyar los procesos de mejoramiento de cada colegio. estos sistemas deben ir implantándose como procesos

graduales que consideren el estado y preparación de cada centro, de manera que respondan a necesidades sentidas

de los colegios y no a imposiciones centrales. no obstante lo anterior entendemos que FLacsi debe direccionar

ANEXO 4: ACUERDOS - LIMA 2011

76

claramente un proceso que movilice a los colegios para que en un mediano plazo hayan asumido algún mecanismo

de trabajo, que asegure alcanzar los parámetros de calidad a los que refieren estos acuerdos.

3. el desarrollo que requiere la construcción de un sistema de calidad como el descrito en la propuesta realizada,

supone fortalecer el trabajo en red, facilitando la comunicación e información interna, promoviendo la difusión de

experiencias tanto al interior de FLacsi, como también con nuestras redes hermanas, como Fe y alegría y aUsJaL,

a quienes nos unen un mismo sentido de misión y colaboración.

4. el horizonte de un sistema de calidad, es asegurar los aprendizajes que deben lograr nuestros estudiantes. La

inspiración del Magis ignaciano y el reconocimiento de la Formación integral, deben expresar la síntesis de nuestras

metas pedagógicas. Lo anterior supone identificar de forma clara los aprendizajes o competencias a alcanzar.

5. La referencia a sistemas de calidad, supone un paso más complejo que a la idea de un modelo de calidad. esta

distinción implica la integración de una estructura desde la cual se miran las instituciones, tanto en sus procesos

académicos, como también pastorales y administrativos, entregando los recursos necesarios para el desarrollo

y la formación de capacidades internas. al mismo tiempo, el sistema debe asegurar la necesaria adaptación y

adecuación a los contextos en donde estos operan.

6. Los sistemas de calidad deben responder a una planificación ordenada de etapas, que permitan flexibilidad en su

ingreso e implantación. La certificación es un aspecto posible de incluir, como una validación externa a lo que

hacemos, pero que no es, ni debe, transformarse en el propósito del sistema. La originalidad y fuerza del sistema,

dependerá de la capacidad de movilizar a los colegios y sus comunidades en un ciclo de permanente mejora de la

calidad educativa, desde la impronta específica que supone nuestra identidad ignaciana.

7. FLacsi, debe garantizar la continuidad y la estabilidad de las líneas de trabajo para el crecimiento sostenido

del sector y los colegios en particular (creación de una estructura técnica interna y permanente de apoyo, que

permita no sólo la continuidad de esta líneas, sino promueva y busque el fortalecimiento de las redes Provinciales

y la colaboración interprovincial. asegurando también las relaciones y proyectos conjuntos con FFYa y

aUsJaL, mediante el intercambio de educadores, estudiantes y el establecimiento de programas de formación e

investigación.

8. Para impulsar estos procesos requerimos de liderazgo con foco en lo pedagógico claros, que promuevan la

participación y el desarrollo de un sentido de comunidad con misión común. Por tanto se deben establecer canales

institucionales de participación de la comunidad educativa. La familia y los docentes deben sentirse integrados

y comprometidos auténticamente en este proceso de mejora. el discernimiento será la estrategia que nos permita

mirar en forma nueva todas las cosas para poder instalar una cultura de mejora continua.

9. recomendamos que se mantengan y se promuevan nuevas instancias comunes de formación permanente

(encuentros, diplomados, coloquios, evaluando a su vez la pertinencia de reunir a los Homólogos administradores).

estas instancias debieran promover la realización de encuentros virtuales aprovechando las plataformas

tecnológicas disponibles.

nuestros compromisos:

1. Hacer propia la tarea de generar condiciones para la implementación en los centros educativos de un plan de

trabajo común con miras al desarrollo de un sistema de aseguramiento de la calidad de los aprendizajes y gestión

de los colegios. entendido esto como una invitación en el sentido más amplio, democrático e inclusivo posible.

donde la finalidad será la profundizar la visión de nuestra educación como un gestor de cambio y fomento de la

justicia social.

2. alimentar el trabajo en red compartiendo cada uno la importancia de esta experiencia en sus centros, y generando

un precedente de colaboración a través del aporte de investigaciones, recursos y reflexiones para el desarrollo y

fomento de un sistema de capacitación permanente.

3. Gestionar políticas concretas para el cumplimiento de estos compromisos, promoviendo desde nuestras funciones

el trabajo en red, de tal forma, acoger el camino avanzado que, como todo proceso humano de cambio, supondrá

tropiezos, aciertos y la necesaria perseverancia.