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7/31/2019 Natacion Bases

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Actividades Acuticas Educativas, Recreativas y Competitivas

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RECURSOS DIDCTICOS EN LAS ACTIVIDADES ACUTICAS

Juan Antonio MorenoFacultad de Educacin. Universidad de Mrucia

Vctor TellaInstituto Valenciano de Educacin Fsica. Universitat de Valncia

1. Introduccin.2. Clarificacin conceptual de los trminos didcticos.3. Estilos de enseanza en las actividades acuticas.

4. Orientaciones didcticas generales.5. Propuesta de trabajo a travs de una metodologa creativa para las actividades acu-ticas en nios de 6 a 9 aos.

6. Actuaciones del educador-a ante la ejecucin de los alumnos-as en el aprendizaje deuna habilidad.

7. Algunos mtodos de enseanza.8. Recursos didcticos en las actividades acuticas de 3 a 9 aos.9. Bibliografa.

El juego constituye un contexto ideal para que se produzcan muchos de los aprendiza-jes y es, por tanto, elrecurso didcticopor excelencia para sta etapa. A travs del juego seactivan los mecanismos de percepcin y decisin, se desarrollan las capacidades de ejecu-cin, se acceden al aprendizaje de nuevas habilidades motrices, se contrastan conceptos, etc.,y se experimentan los efectos del ejercicio y del esfuerzo fsico. El conflicto de intereses y lasreglas externas propias de los juegos contribuyen, adems, a que los nios-as puedan des-centrarse del punto de vista propio, admitan dichas reglas, adopten diferentes roles o funcio-nes en situaciones de cooperacin y/o competicin, establezcan estrategias de equipo y engeneral, se incorporen a actividades de grupo. Por todo ello el enfoque metodolgico de lasactividades acuticas en esta etapa tiene un carcter fundamentalmente ldico.

1. INTRODUCCIN

A veces cuesta hacer una clara distincin entre los conceptos de didctica y metodolo-ga. Existen diferencias muy notorias entre una cultura pedaggica y la otra. Recordemos sim-

plemente los siguiente:

" La didctica es el estudio cientfico de la organizacin de las situa-ciones de aprendizaje vividas por un educando, para alcanzar un objetivocognoscitivo, afectivo o motor. Por estudio cientfico entendemos que el pro-cedimiento est organizado de tal suerte que puede ser sometido a la expe-rimentacin, y verificado a travs de mtodos objetivos. Organizar no tieneaqu el sentido restringido que se le da en la administracin. Significa que elmaestro es el responsable de la planificacin, de la innovacin y de la


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Estrategia pedaggica. Puede considerarse como un sinnimo de estilo de ensean-za, en el que se aborda el proceso de enseanza-aprendizaje desde unas determinadas for-mas de intervenir, desde unas estrategias globales de actuacin en la enseanza, lo que con-forma un estilo de enseanza.

Estilo de enseanza. Los estilos de enseanza muestran como se desarrollan la inter-accin educador-a/alumno-a en el proceso de toma de decisiones para definir el rol de cadauno en ese proceso (Mosstom, 1978).

Mtodo. No debe de sorprender que Gimeno Sacristn, J. (1981), nos diga que desdeel punto de vista didctico el concepto de mtodo es uno de los trminos ms confusos y poli-valentes en su significado. En el cuadro 1 se observa la polisemia terminolgica del vocablo

mtodo.Cuadro 1. Polisemia terminolgica del vocablo mtodo..

MTODOEstilo de enseanza (Estrategia pedaggica)

Tcnica de enseanzaRecurso de enseanzaEstrategia en la prctica

En su acepcin ms amplia, es el instrumento de bsqueda, gua y creacin en el de-sarrollo en base a unos propsitos u objetivos de enseanza.

Procedimiento. A este trmino se le suele asignar cuatro significados: tcnica de en-seanza, recurso, secuencia programada y mtodo.

Tcnica de enseanza. Segn Nerici (1969), el mtodo se lleva a efecto a travs delas tcnicas. Por eso, las tcnicas son esquemas de intervencin en el proceso de enseanza-aprendizaje, fundamentadas cientficamente que debern seleccionar y ordenar los mediosque llevan a la consecucin de ciertas metas.

Una buena tcnica de enseanza permitir que la funcin docente de transmitir y orien-tar al alumno-a se logre eficazmente. Esta eficacia depender del tipo de habilidad motriz o deactividad fsica a desarrollar: Si se trata de una habilidad motriz, tipo de autorregulacin, esdecir, un gesto tcnico, la tcnica de enseanza debe aportar el modelo correcto de ejecucin

a travs de la informacin inicial o de referencia segn Mattig (1970), de tipo visual, verbal omixta. Los posteriores ajustes al modelo se llevarn a cabo por el conocimiento de la ejecu-cin y de los resultados (feedback).

Cuando no hay un modelo prefijado la tcnica de enseanza actuar presentando deforma clara qu es lo que es el caso de los juegos en los que los requerimientos tcnicos nosean decisivos. Las correcciones, en este caso, son de tipo general acerca de la organizacino incumplimiento de alguna de las normas de l juego.


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Recursos Didcticos en las Actividades Acuticas

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En el caso de tratarse de resolver un problema de tipo motriz en el que las alternativasde solucin no sean nicas, la tcnica de enseanza presentar adecuadamente la situacin aexplorar o el problema motriz e ir dando informacin adicional en funcin de las respuestasde los alumnos-as.

Estrategia en la prctica de enseanza. Hace referencia a los mtodos analticos,globales y sintticos. La estrategia en la prctica ms eficaz ser aquella que consiga que elalumno-a que en funcin de lo que est aprendiendo alcance los logros previstos de aprendi-zaje.

Recurso de aprendizaje. Es el modo particular de abordar un momento determinadode la enseanza que puede afectar a la forma de comunicar (recurso tecnolgico: vdeo), el

uso del material (empleo de las aletas, etc), la forma de comunicar (hoja de tareas escrita, usode la pizarra). En definitiva a partir de estos facilitaremos la comunicacin de lo que se preten-de ensear, adaptndola al repertorio y edad de los alumnos-as. Incluso, puede afectar a laforma de organizar la enseanza, modo peculiar de plantear un determinado paso en unaprogresin de enseanza.

Cuadro 2. Resumen de los trminos didcticos.

TRMINOS DIDCTICOS DESCRIPCINIntervencin didctica Es aplicable para sealar todas las acciones que

el educador-a realiza en el proceso de ensean-za-aprendizaje

Mtodo y procedimiento Su utilizacin ser recomendable cuando nosreferimos de forma general a la manera o modode conducir la enseanza

Estilo de enseanza y estrategia didctica Relacionado con los estilos de enseanzaTcnica de enseanza Es la forma en la que el educador-a transmite lo

que quiere ensearEstrategia en la prctica Es la forma en que el educador-a organiza la

progresin de la materia a ensearRecurso didctico Es simplemente el artificio que se utiliza pun-

tualmente en la enseanza

3. ESTILOS DE ENSEANZA EN LAS ACTIVIDADES ACUTICAS

Uno de los caballos de batalla con los que se enfrenta un educador-a ante las activida-des acuticas es el determinar que estilo de enseanza se adapta mejor al grupo de alumnos-as, a la actividad propuesta, a s mismo,..., revisando la bibliografa existente nos encontramoscon una amplia gama, que un principio dificultan an ms la posible eleccin del estilo. Por ellopresentamos un resumen de estilos que pueden influir de forma positiva sobre aquellos pro-blemas que puedan aparecer en la prctica. En el cuadro 3 se proponen unos estilos de en-seanza, segn Mosston, Delgado y Bauelos, citados por Delgado (1991).


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Enseanza basadaen el Comando

Se basa en el supuesto de que variosestmulos producen la respuesta desea-da. stos estmulos son propuestos porel educador-a. El rol del alumno-a es elde responder a los estmulos del educa-dor-a. Las correcciones de tipo masivo ygeneral y son retardadas. No existe indi-vidualizacin. Las normas son: atender yobedecer

Realizar 25 m. piescrol silenciosos (sinque los pies rompanla superficie

Enseanza recipro-ca: uso del compa-ero

Implica confiar a un alumno-a la observa-cin de la ejecucin de una tarea deter-minada, ste deber proporcionar al

compaero informacin sobre los acier-tos y errores de su ejecucin

Por parejas corregir elmovimiento de brazoscrol al compaero-a,

atendiendo a la con-signa de que el cododebe de ir alto

Constitucin depequeos grupos

Es una variante de la enseanza recipro-ca y supone la constitucin de un grupode tres alumnos-as como mnimo. Susfunciones seran de ejecucin, observa-cin y toma de datos

Evala a tu compae-ro-a en cuanto tiemporealiza el circuito en lapiscina. Uno ejecuta,otro observa la ejecu-cin y el otro anotalos datos que le hadado el observador

Programa individualo de inclusin

Cada alumno-a lleva a cabo un programadetallado en funcin de su nivel deaprendizaje en ese momento y de formaindependiente

Realizar una sesinde aprendizaje de latcnica de crol descri-to en la pizarra.

Descubrimientoguiado (produccinconvergente)

Estilo basado en la "disonancia cognosci-tiva", es decir, primero causar la disonan-cia cognitiva, segundo investigacin y porltimo el descubrimiento

Primero, puedestirar el aire dentro delagua?, luego pruba-lo y por ltimo, des-cubre que forma es lamejor.

Resolucin de pro-blemas: produccindivergente

Se espera que el alumno-a busque por ssolo la o las respuestas de acuerdo consu total arbitrio

De cuntas formaspuedes entrar alagua?

Creatividad Los objetivos que pretende este estilo

son: fomentar el pensamiento divergente,facilitar la libre expresin del individuo,impulsar la creacin de nuevos movi-mientos, posibilitar la innovacin tanto delos alumnos-as como del educador-a ydejar libertad al alumno-a

Con dos tabla, un

pull-buoy y un neum-tico para cada grupode cuatro alumnos-as, desarrollar traba-jos de flotacin


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Mixto (sntesis-anlisis-sntesis)

Presentacin del conjunto con la demos-tracin del educador-a, ms adelante seentra en el anlisis de las distintas partesdel juego, la tcnica deportiva o el ejerci-cio a realizar. Finalmente una vez domi-nadas las acciones particularizadas sevuelve a la ejecucin completa

Nadar 25 m. crol,despus nadar puntomuerto crol con elbrazo derecho y porltimo nadar crolcompleto

Cuadro 4.- Estilos segn su fomento.

FOMENTO ESTILOS DE ENSEANZAHabilidades especficas Comando o mando directo

Modificacin del mando directoAsignacin de tareasIndividualizacin Trabajo por grupos

Programas individualesEnseanza programada

Participacin Enseanza recprocaGrupos reducidosMicroenseanza

Socializacin Trabajo por equipos o gruposCognicin Descubrimiento guiado

Resolucin de problemasCreatividad Creatividad

3.1. INVESTIGACIONES Y OPINIONES DE DIVERSOS AUTORES SOBRE LA EN-SEANZA DE LA ACTIVIDADES ACUTICAS

Segn se publica en "Sobre el agua" en 1985, existen unas investigaciones realizadashasta el momento que describen trabajos realizados por diversos autores, respecto a la ense-anza de la natacin:

Nielmeyer (1958): dirigi un estudio sobre 366 estudiantes en tres actividades: nata-cin, voleibol y badminton, durante 9-10 semanas. Divididos en 4 grupos, dos de ellos fueronenseados con el mtodo analtico y los otros dos con el global. Seal que los resultadosrevelaron que los estudiantes del grupo que trabajaron con el mtodo global aprendieron anadar ms rpidamente, ms metros y a mayor velocidad, que aquellos que trabajaron con elmtodo parcial y, ms an, con mejor estilo... Hay que tener en cuenta que aunque el grupoglobal nunca realiz prcticas parciales, s se les dieron explicaciones y demostraciones deelementos parciales.

Lewellen (1951): complet un estudio acerca de los mtodos globales y parciales ennatacin sobre 104 nios de edad media entre siete y nueva aos. Para el mtodo parcialemple el sistema parcial progresivo de la Cruz Roja. El autor seala que desde el principio del


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proceso de aprendizaje con el mtodo global se present al alumno-a actividad total. Estepractic la unidad en la medida en que intent alcanzar el esquema global de la brazada.Lewelleninform que en relacin con el desarrollo del estilo apropiado y de la destreza paralograr la distancia, el mtodo total era superior al de la Cruz Roja.

Godlasky (1955): compar dos grupos universitarios del ltimo ao que estabanaprendiendo a nadar. Uno de ellos comenz con el estilo perro y de all pas al crol. El otrocomenz directamente con el crol. En cuanto al aprendizaje no encontr diferencias entre losdos procedimientos.

Holt (1971): compar el mtodo manos-pies de Silvia(global) con el mtodo de laCruz Roja (analtico). El estudio se realiz con 76 alumnos-as universitarios-as capaces de

recorrer 25 yardas a crol o espalda elementalmente a los que se les dieron 12 lecciones de 35minutos cada una. Holtdescubri que los alumnos-as enseados con mtodo Silviapodannadar ms tiempo y continuamente que los del mtodo de la Cruz Rojaa crol y espalda. Asi-mismo no se retraan ante un posible miedo a mantener la cabeza dentro del agua, paso inicialpara dominar la tcnica respiratoria de los distintos estilos. Tambin pasaban ms rpidamen-te de los tests combinados de la Cruz Roja.

Johnson y Smith (1972): afirman en distintas investigaciones que la mayor parte delas habilidades acuticas pueden ser enseadas ms rpida y correctamente por el mtodoglobal-analtico-global que por el analtico-progresivo.

Knapp (1964): afirma que, en educacin fsica y recreacin las habilidades confor-man todos. El todo no es la suma de las partes. Por ello el alumno-a debe enfrentarse desde

el principio al conjunto de la habilidad (excepto en tareas peligrosas que se realizarn conayudas; por ejemplo al principio del aprendizaje de la natacin). La ejecucin del todo slo esfragmentable en partes por la aparicin de las dificultades en algn punto del aprendizaje, peroa su vez estas zonas difciles estn en funcin de cada individuo. Lo que quiere decir que unindividuo no vive en movimiento como parte si lo aprende con facilidad.

Lawther (1968): recuerda que es importante tener en cuenta las experiencias pre-vias en aprendizaje del alumno-a y el profesor-a. Algunas veces el alumno-a aprende mejorcon el mtodo parcial slo porque est acostumbrado a aprender con l. Lo mismo puedeocurrir con el profesor-a al utilizar el mtodo que le sea ms familiar.

4. ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES

Con carcter orientativo se sealan a continuacin algunos criterios didcticos para eldiseo y desarrollo de las actividades acuticas en cuanto a procesos de enseanza y apren-dizaje y para el proceso de evaluacin.

4.1. SITUACIONES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Para el diseo de actividades de enseanza y aprendizaje el educador-a procuraratender a los criterios que siguen:


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luacin inicial no solo hay que valorar la competencia motriz sino tambin los meca-nismos psicolgicos que determinan la accin y la autonoma.

2. Es necesario proponer una situacin o actividad de aprendizaje que todos los alum-nos-as de la clase sean capaces de realizar en mayor o menor grado y estructurar laprogresin en la dificultad de los diferentes aspectos implicados en la misma funcinde los avances que van obteniendo cada uno de ellos.

3. No hay que lograr una respuesta motriz nica y vlida para todos, sino mejorar lacompetencia motriz del alumno-a con relacin al punto de partida, por lo tanto las ca-ractersticas individuales son criterios de referencia.

4. Es necesario que el alumno-a al tiempo que realiza las tareas conozca el porqu ypara qu de las mismas, de manera que vaya construyendo de forma significativa losconocimientos sobre su cuerpo y su funcionamiento, y que analice y experimente consus propias posibilidades motrices.

5. El proceso de enseanza y aprendizaje debe favorecer situaciones de interaccin.

6. La ejecucin de las tareas propuestas supondr un reto y un esfuerzo en relacin conla situacin inicial de sus capacidades. El educador-a actuar estimulando, sugiriendo,orientando, controlando el riesgo, valorando, proponiendo otras soluciones,..., pero elalumno-a debe ser el protagonista de sus acciones motrices.

7. El educador no solo cuidar la informacin sino su actitud frente a la actividad, confi-

gurando modelos positivos para el alumno-a.

8. En el cuadro 5 se muestran las aportaciones pedaggicas del juego y del ejercicio.

La intervencin pedaggica para lograr los aprendizajes se realiza sobre los elementosdel juego:

- La forma de juego o tipo de juego:a partir de la propuesta se pueden introducirdeterminadas respuestas por resolucin o por experimentacin de diferentes patrones motores o actividades de aplicacin de aprendizajes adquiridos que queramosque transfieran a otras situaciones o que automaticen.

- Las normas y condiciones de juego:que nos permiten introducir elementos deprogresin, de cambios en la actuacin, de solucin, de socializacin, el nmero departicipantes, el espacio, el tiempo y otras condiciones del juego. O mediantelimitacin, ir, de respuestas ms abiertas a respuestas elaboradas o modificadas.

9. Las intervencin pedaggica en las actividades acuticas debe considerar como re-cursos didcticos el reto (tendencia a superarse a si mismo o a superar alguna difi-cultad) y la curiosidad (exploracin y descubrimiento de sus posibilidades motrices).


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Estas tendencias de la conducta del alumno-a son instrumentos que el educador-apuede utilizar a la hora de disear actividades de enseanza.

Cuadro 5. Aportaciones pedaggicas del juego y del ejercicio.

EL JUEGO EL EJERCICIOEs un hecho motor contextualizado enla prctica habitual del alumno-a. Suaplicabilidad directa la hace ms signi-ficativa para el alumno-a

Es un hecho motor aislado o en condicionesdescontextualizadas de aplicacin, las condicio-nes de aprendizaje no son las mismas que las deaplicacin. Motiva por s mismo a la actividad conindependencia de los estmulos externos al pro-pio juego

Hay que proponer y estimular a la acti-vidad desde fuera Es el propio alumno-a quien trata de aportarsoluciones a los planteamientosEl alumno-a se adapta a un modeloexterno y trata de reproducirlo, lo quesupone una respuesta ms elaborada

Posibilita una mayor interaccin entre alumnos-as

Permite una mayor cantidad de inter-acciones alumno-a/educador-a, mejorcorreccin y ms informacin. La can-tidad de informacin y correccin quepuede recibir es limitada

Es ms fcil conseguir y comprobar un aprendi-zaje, pero le cuesta luego ms transferirlo a otrassituaciones

No se persigue la correccin del mo-vimiento

El conocimiento de los resultados no se hace deforma analtica sino que es global y est implcito

en el propio juego (saben si han ganado o no, osi lo hacen bien o mal). El conocimiento de losresultados es externo y por lo tanto le permiteuna comprobacin respecto a parmetros comoson los modelos, patrones o el juicio del educa-dor

10. El tratamiento del error en las actividades acuticas no tiene que tener la conse-cuencia automtica de la correccin sino que aporta muchos y valiosos datos paraque el educador-a utilice ste como recurso didctico y como elemento de anlisis.

11. Especial tratamiento tiene la utilizacin de los materiales, que an siendo muy es-pecficos en estas actividades no necesariamente en las actividades acuticas las

tareas propuestas no deberan estar necesariamente supeditada a ellos. Lo impor-tante es mejorar cualitativamente la competencia motriz y para ello deber prevalecermateriales ms polivalentes (pelotas, aros,...), de uso habitual en los alumnos-as(globos, cubos,...), juguetes, materiales diversos (neumticos, planchas, flotado-res,...) y sacar de ellos todas sus posibilidades de aplicacin.

Las necesidades de material estn condicionadas por el tipo de organizacin declase. Si se plantea una actividad nica para todos se precisa un mayor nmero demateriales o el tiempo de espera aumenta, si por el contrario se diversifica las tareas


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dentro de la organizacin de clase se necesitar menor nmero de elementos de untipo de material, pero mayor diversidad de materiales a utilizar.

12. En estas edades es preferible cuando planteamos actividades que suponen un es-fuerzo relativo realizar un mayor nmero de estas por unidad de clase y de menorduracin que pocas actividades de mucha duracin.

13. Establecer normas generales sobre el uso de la instalacin y de los materiales paraevitar accidentes, de esta forma los alumnos-as conocern los posibles factores deriesgo y las medidas que se deben adoptar para evitarlos.

14. No hay que confundir el juego con situaciones de enseanza y aprendizaje con al-

gn elemento motivacional, como puede ser la aparicin de situaciones competiti-vas. Sino que al juego lo identificarn tanto la actividad a realizar como las normasdel juego y las estrategias de resolucin. De esta forma los alumnos-as reconocernel juego y se identificarn con su papel dentro de l.

4.2. EVALUACIN

La evaluacin es un instrumento que sirve al educador-a para ajustar su actuacin en elproceso de enseanza y aprendizaje, orientndolo, reforzando los contenidos insuficientemen-te adquiridos por los alumnos-as y realizando la adaptacin curricular necesaria.

Como criterios de evaluacin en esta etapa se sealan los siguientes:

1. La evaluacin constituye un proceso continuo, que forma parte del propio proceso deenseanza y aprendizaje.

2. El equipo de educadores-as deber establecer, de acuerdo con el programa de lapiscina, los criterios de evaluacin para los diferentes niveles.

3. El profesor debe permanecer atento y utilizar los medios necesarios para, a travs delas diferentes actividades y manifestaciones del nio-a, comprobar en qu medida vaincorporando los aprendizajes realizados a nuevas propuestas de trabajo.

4. Es preciso favorecer la participacin del propio alumno-a en este momento del pro-ceso de aprendizaje, valorando conjuntamente con el educador-a los progresos y las

dificultades encontradas.

5. La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje se realiza a travs del se-guimiento de las actividades diseadas en las unidades didcticas.

6. La evaluacin se apoya en la recogida de informacin. Algunos de los instrumentossealados a continuacin pueden ser muy tiles para realizarla: la observacin siste-mtica (fichas de seguimiento, registro de datos, lista de control, carpeta-registro per-


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sonal del alumno-a, etc.), el anlisis de los trabajos de los alumnos-as (cuadernos detrabajo, etc.), las pruebas (prcticas tanto individuales como colectivas) y la entrevista.

7. Ser preciso que el educador-a elabore informes de evaluacin de los alumnos-as alfinal de cada curso, que servirn de orientacin a los educadores-as del curso siguien-te, de modo que se respete la continuidad de un curso a otro en los procesos de en-seanza-aprendizaje.

8. Al finalizar esta etapa se realizar un informe individual detallado sobre el grado dedesarrollo alcanzado por el alumno-a en relacin a las capacidades expresadas en losobjetivos generales de esta etapa.

4.2.1. ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA LA EVALUACIN DE LASACTIVIDADES ACUTICAS

El mundo de las actividades acuticas es un rea que exige un conocimiento vivencia-do de sus contenidos. El objeto de conocimiento es parte del propio alumno-a, que de estamanera se convierte en protagonista no solo de la accin didctica sino tambin del contenidoen la medida que trabaja y toma conciencia lo corporal y motriz respecto de s mismo. Estacaracterstica define el tipo de planteamiento didctico, donde todo conocimiento parte de laexperiencia y la accin.

As se configurar una peculiar motivacin intrnseca por estos contenidos, incorporan-do, potenciando y orientando estas actividades para que el alumno-a de cauce a su motricidady por lo tanto evitando que en la organizacin didctica de la clase se hagan planteamientos

que supongan restricciones a la propia movilidad (filas, utilizacin rgida de material, tablas,exposiciones y demostraciones prolongadas, etc.).

Deberemos asegurarnos que el juego sea una forma de aprendizaje natural en elalumno-a, un modo peculiar de enfrentarse a las diferentes situaciones y que no le supongaun conflicto sino una diversin.

En consecuencia estas caractersticas de contenidos vivenciados, motivacin intrnse-ca, necesidad de movimiento, y el juego definirn las orientaciones didcticas de carctergeneral para estas actividades.

La evaluacin est implcita en el propio proceso de aprendizaje, es decir, no es la si-

tuacin terminal de este proceso, sino que debe contemplarse al inicio, durante y al final deste para facilitar el desarrollo de sus capacidades.

1. Los medios que dispone el educador-a para obtener informacin de este procesoson adems de la observacin cotidiana las situaciones de evaluacin y los instru-mentos objetivos. Sistemas de observacin y de registro, son instrumentos muy va-liosos para registrar lo que sucede en clase, el progreso da a da, pero estos regis-tros han de ser sistemticos y continuos y no deben recoger solo elementos cuanti-tativos o sumativos de la actividad del alumno-a (marcas, tiempos o nmero de re-


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peticiones) sino que adems deben recoger como trabaja, su atencin, inters, rela-cin con sus compaeros, actitudes y formas de trabajo.

2. La evaluacin, como parte del proceso formativo ha de cumplir una serie de funcio-nes:

2.1. Funcin de identificacin:el alumno-a reconoce sus capacidades yhabilidades y su estado de desarrollo con respecto a s mismo o a los otros.

2.2. Funcin de diagnstico:sirve al alumno-a para analizar posibles dificultades oposibles capacidades potenciales.

2.3. Funcin pronstico u orientativa:el alumno-a a partir de la evaluacin obtienepistas a la hora de elegir sus actividades y le permite saber como corregir,compensar o mejorar.

2.4. Funcin de motivacin:para ello no sirve con solo informar, la evaluacindebe fomentar en el alumno-a el seguir progresando, motivarle incidiendo msen los logros obtenidos y teniendo un tratamiento positivo con las deficienciasconstatadas.

3. La propuesta de actividades acuticas debe tener en cuenta la secuencias de apren-dizaje ms adecuadas, de manera que la adquisicin de estas no suponga saltos nicualitativos, ni cuantitativos, sino que se adquieran progresivamente. Esta secuenciadebe tener en cuenta los siguientes principios:

- Ir de lo global a lo especfico.- Ir de las habilidades ms bsicas y polivalentes, hacia habilidades y destrezas ms

especficas y concretas.- Ir de movimientos que supongan un control y coordinacin neuromuscular ms

simple hacia movimientos que exijan coordinaciones ms complejas.- Los procesos de adquisicin de habilidades perceptivos motoras (esquema corpo-

ral, estructuracin del espacio y del tiempo y equilibrio) pueden pasar por diferen-tes fases: exploracin de las habilidades perceptivas propias, discriminacin y to-ma de conciencia, utilizacin y experimentacin en situaciones diversas,interiorizacin y representacin mental y organizacin de la accin en funcin delas percepciones.

- Los procesos de adquisicin de habilidades motoras pasan tambin por diferentesfases de adquisicin: exploracin de las posibilidades motrices propias y de losotros para la actividad motriz que se propone, toma de conciencia de sus propioslmites, trabajo de mejora y descubrimiento o aprendizaje de nuevas formas y po-sibilidades de movimiento, retorno a la toma de conciencia de sus lmites para au-tocomprobar su mejora.

- Las exploracin de las habilidades expresivas pueden realizarse a partir de diferen-tes planteamientos, y no tienen una secuencia especfica.


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4. Los juegos acuticos deben de cubrir una serie de contenidos que mejoren y aumen-ten las posibilidades de juego del alumno-a:

- Juegos de destreza y adaptacin.- Juegos de cooperacin y cooperacin/oposicin.- Juegos de iniciacin a habilidades deportivas.

5. Las actividades de enseanza y aprendizaje en esta rea han de basarse en la crea-cin de hbitos higinicos y de salud, como son:

- El cambio de ropa.- El aseo personal.

- Hbitos posturales.- Hbitos alimenticios.- El calentamiento.- Relajacin al comenzar y al acabar el ejercicio.- Relacionar las funciones bsicas del cuerpo en el agua (la fuerza de los msculos,

larespiracin, la coordinacin,...).

5. PROPUESTA DE TRABAJO A TRAVS DE UNA METODOLOGACREATIVA PARA LAS ACTIVIDADES ACUTICAS EN NIOS-AS DE 6A 9 AOS

Si tenemos en cuenta las palabras de Garcia Hoz (1981), "no se puede realizar una

obra creadora sin un previo aprendizaje", estimaremos, que es necesario dar unas basesmnimas a nuestros alumnos-as para poder ejercitarse en la creacin.

De esta forma, nuestra propuesta ser la siguiente para fomentar la actitud de partici-pacin e investigacin del educador-a en las actividades acuticas:

1. El educador-a debe haber investigado previamente el material no solo a nivel de po-sibilidades motrices y psicomotrices, sino tambin en la consecucin de los objetivosque propone en su programa. Para ello proponemos desde la creacin de juegosdeportivos, juegos modificados, hasta el descubrimiento de nuevos ejercicios conlos distintos materiales que quieran utilizar.

2. Entrega a los alumnos-as del material a investigar. El objetivo de esta fase ser laobservacin de la "toma de contacto" del alumno con el nuevo material. Aconseja-mos en esta segunda fase recabar informacin a los alumnos-as sobre "sus sensa-ciones", para que sirve?, etc...

3. Presentacin a los alumnos-as de las propuestas de trabajo como un ejemplo de loque se puede conseguir. En esta fase recomendamos la interaccin educador-a/alumno-a para ir sugiriendo posibles correcciones y adaptndolas y a la vez adap-tando estas propuestas a las nuevas necesidades.


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4. En esta fase el alumno-a ya tiene los conocimientos y la prctica suficiente sobre lasposibilidades y el manejo del nuevo material. Es a partir de este momento cuandopodemos sugerir la idea de una conjuncin de creaciones personales. Sera intere-sante que las propuestas fueran a nivel de pequeos grupos, constatando la diver-sidad de producciones, respuestas, soluciones a los problemas que ellos mismosplantean.

Propuesta de trabajo, segn ngel G. Ferriol en 1993:

1. Creacin de nuevas situaciones.2. Utilizacin de otros materiales didctico-deportivos.

3. Forma de complejizar la tarea.4. Ejercitaciones con material aadido.

Ejemplo propuesto a nivel de las Actividades acuticas segn Tella y Moreno (1994):

1. Nadar con manos atadas.2. Utilizar gafas y tubo.

Utilizar aletas.3. Bucear.

Realizar circuitos predeterminados.Seguir el desplazamiento libre de un compaero.

4. Desplazar mviles (tablas, pelotas, globos,...) con los pies.dem con la boca.

5.1. CONSEJOS DIDCTICOS EN LOS MTODOS DE BUSQUEDA ODESCUBRIMIENTOResolucin de problemas y descubrimiento guiado

G. Defosse en 1992sugiere las siguientes pautas o consejos para la actuacin del edu-cador-a sobre aquellos alumnos-as que aprenden mediante los mtodos de bsqueda:

1. No manipular a los alumnos-as.2. Alentar a los alumnos-as.3. Hacerles saber siempre sus avances en forma positiva.4. Transformarles ciertos errores en xitos.

5. Proponer contactos tranquilizadores.6. Saber guardar la calma cuando el alumno-a se suelta del borde.7. Ensear a valorarse a si mismo de sus posibilidades.

La actitud y posicin "geogrfica" que debe ocupar el educador-a en la instalacinacutica es la de tener a los alumnos-as en el campo visual: en el agua detrs de los alumnos-as, sin que te vean y sobre el borde, de rodillas o debajo del agua, sin que te vean.


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6. ACTUACIONES DEL EDUCADOR-A ANTE LA EJECUCIN DE LOSALUMNOS-AS EN EL APRENDIZAJE DE UNA HABILIDAD

En el cuadro 6 se muestra las formas de como el eduacador-a reacciona ante la ejecu-cin de sus alumnos-as ante una actividad propuesta.

Cuadro 6. Reacciones del educador-a ante la ejecucin de los alumnos-as.

ACCIN DESCRIPCINDescribir el ejercicio o laactividad

Descripcin recordatoriaDescripcin aprobadoraDescripcin desaprobadora

Descripcin lacnicaPrescribir un cambio El educador suministra informacin para provocar un cam-bio

Interrogar sobre la reali-zacin de la tarea motriz

El alumno-a debe tomar conciencia de su propia ejecucinpuede percibir que errores a cometido al realizarla

Reaccionar de maneraafectiva

Eleva la motivacin a los alumnos-as para superar las difi-cultades para superar la actividad propuestaSe puede reaccionar: en forma mensaje verbal, en forma demensaje verbal completado con una ayuda kinestsica y enforma de prescripcin.

Para fortalecer estas actuaciones deberemos tener en cuenta:

1. Emplear formas de organizacin que permitan realizar frecuentes repeticiones de laconducta motriz, de tal suerte que el alumno-a pueda volver a empezar su actividadmuy poco despus de haber recibido el feedback.

2. No cambiar de actividad inmediatamente despus de haber ofrecido una serie de re-troacciones.

3. Continuar observando al alumno-a al que se acaba de proporcionar la realimentacinpara comprobar si ha entendido la informacin que ha entendido.

Segn Piarn (1983), en el cuadro 7 hemos adaptado las categoras de feedback a lassituaciones que se producen durante el desarrollo de las actividades acuticas, observado queel carcter del feedback que se ofrece a los alumnos-as en las actividades acuticas expresande modo global su satisfaccin o su insatisfaccin de lo ejecutado.

Estas intervenciones corren el riesgo de no ser percibidas de una evaluacin real deejecucin, para que nuestra intervencin tenga un carcter ms interpretativo en el alumno-a,proponemos seguir al profesorSnchez Bauelos (1986) en su propuesta de interaccin pro-fesor-a/alumno-a durante el proceso de enseanza/aprendizaje. Segn la cual no deberasolvidar la percepcin del ejercicio del propio alumno-a (feedback propio). De esta forma elalumno-a deber de generar sus propias sensaciones para que le informen sobre las caracte-rsticas y el resultado de lo ejecutado.


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Cuadro 7. Diferentes feedbacks a las situaciones observadas.

CATEGORAS SITUACIONES OBSERVADASFeedback aprobativo simple El educador aprueba la realizacin del alumno-a

de modo exteriotipado: "as", "muy bien", "vale",...Feedback aprobativo especfico Adems de su aprobacin el educador-a propor-

ciona una informacin relativa a la informacin,precisando eventualmente, la razn de su evalua-cin: "esta vez llevas el codo bien alto",...

Feedback reprobativo simple El educador-a desaprueba la realizacin del alum-no-a de una manera exteriotipada: "no est bien","mal",...

Feedback reprobativo especfi-co El educador-a indica que considera la realizacincomo insatisfactoria, precisando la manera demodificarla: "en el nado de espalda, no saques lasrodillas del agua",...

Feedback especfico neutro El educador-a proporciona una informacin sobrela realizacin del alumno-a, sobre las correccionesa aplicar en el movimiento, sin proporcionar eva-luacin positiva o negativa de ste: "en braza,dirige tus pies hacia fuera",...

7. ALGUNOS MTODOS DE ENSEANZA

7.1. MTODO DE LA "CRUZ ROJA"

El mtodo de la Cruz Rojase termin de sistematizar en 1968, a partir de entonces esstandard en varios piases. Las caractersticas del mtodo son:

1. Tipo de enseanza: analtico-progresivo.2. Progresin fundamental: inmersin/respiracin-flotacin/respiracin-propulsin.3. Objetivo: predominancia del utilitario, estando orientado fundamentalmente al

aprendizaje de la natacin para formar nadadores-as de lavarse y de salvar a losdems.

Se desarrollan el estilo crol y espalda, y se puede realizar la progresin sin ningn tipo

de material. Se utilizan vasos de poca profundidad, siendo la relacin alumno-a/profesor-abastante numerosa. La edad recomendada es a partir de los 4-5 aos, pudindose usar inclu-so con adultos.

7.2. MTODO "INFAQUATICS"

Es una evolucin del de la Cruz Roja, desarrollado porL. Murray. Este mtodo estpensado para aquellos padres que dan clases individuales a sus hijos-as, aunque stos no


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dominen la natacin, y dirigido a nios de 1 a 5 aos. El aprendizaje debe ser en forma jugaday en forma placentera para el nio. Las caractersticas de este mtodo son:

1. Tipo de enseanza: analtico-progresivo.2. Progresin fundamental: inmersin/respiracin-flotacin/deslizamiento-

propulsin.3. Objetivo: fundamentalmente utilitario.

Se recomienda el uso de vasos de poca profundidad. No es necesario el uso de mate-rial especial. Se desarrolla primeramente el crol. Pero antes es necesario iniciar la zambullidade pie con ayuda y el deslizamiento.

7.3. MTODO "CATTEAU Y GAROFF"Se desarrolla en Francia, con influencias de la escuela de psicomotricidad de dicho pa-

s.

Caractersticas del dicho mtodo:

1. Tipo de enseanza: analtico-progresivo, con intercalamiento de ejerciciosglobales con atencin dirigida a alguna parte del gesto.

2. Progresin fundamental:equilibrio-flotacin-respiracin-propulsin.3. Objetivos: utilitario y educativo, con progresin de los diversos estilos y

sobre todo de la propulsin. Tambin es competitivo.

Se progresa primeramente en el crol y la espalda simultneamente para luego introdu-cir la braza y se ensea en vasos de poca profundidad, siendo material utilizado flotadores enla respiracin fundamentalmente y, flotadores y tablas en la propulsin. La edad inicial reco-mendada es de 6-7 aos.

7.4. MTODO "YMCA"

Desarrollado a partir del mtodo de la Cruz Roja. Son programas de iniciacin a la na-tacin muy cortos (una semana), que se continan en programas que duran 2 3 aos paralos alumnos asociados. As, se pretende que el programa desarrolle actividades de: salvamen-to y socorrismo, waterpolo, saltos, submarinismo,...

Caractersticas del mtodo:

1. Tipo de enseanza: analtico-progresivo, con introduccin de ejerciciosglobales.

2. Progresin fundamental: respiracin/flotacin-propulsin.3. Objetivos: utilitario al inicio, para luego desarrollar el competitivo y,

simultneamente a ambos, el recreativo.


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Est pensado para edades comprendidas entre los 6-12 aos pero puede extenderse ajvenes y adultos. Se debe de llevar a cabo en vasos de poca profundidad y con la nica ayu-da de las tablas. Se utilizan los ms avanzados del grupo para la iniciacin de los principiantes.Se progresa en estilos en el siguiente orden: crol, espalda, braza, de lado, mariposa, introdu-ciendo en todos los niveles los saltos.

7.5. MTODO "MANOS-PIES"

Desarrollado porSilviacomo reaccin a los mtodos analticos tradicionales. Las ma-nos y los pies se corresponden neurolgicamente con amplias reas sensitivas y motoras delcuerpo humano, por lo que la autora de este mtodo considera que deben ser los puntos msimportantes en el comienzo del aprendizaje de las habilidades acuticas.


1. Tipo de enseanza: global.2. Progresin fundamental:propulsin-respiracin/flotacin.3. Objetivo: utilitario-educativo.

En este sistema los movimientos propulsivos de crol y espalda se introducen en las lec-ciones iniciales, realizando desplazamientos largos ya que el alumno no gasta energas paramantenerse al flote. Se utiliza con nios-as de cualquier edad y requieren edad y requierenuna gran cantidad de material (flotadores, manguitos, tablas,...).

7.6. MTODO DE "CORLETT"

Propuesto porCorlett (1980) en Inglaterra.


1. Tipo de enseanza: utilizada simultneamente global y analtica.2. Progresin fundamental: respiracin-flotacin-propulsin, aunque se

intercalan ejercicios de cada habilidad.3. Objetivo: utilitario, recreativo y competitivo.

Est orientado a nios-as de menos de cinco aos, aunque se puede aplicar a cual-quier edad. Propugna clases con madre e hijo-a, ayudando el educador-a las actividades des-

de fuera de la piscina. Habla tambin de la introversin como un factor que puede frenar laenseanza de la natacin. Se progresa en crol y espalda simultneamente pudiendo, si elnio-a tiene la tendencia, a hacerlo en braza.

7.7. MTODO DE DEFOSSE

Este mtodo propugna, despus de 10 aos de experiencia, el aprendizaje de la nata-cin a travs de situaciones de carcter global y que en ningn momento aborda separada-


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mente los tres principios fundamentales de la natacin, como son: flotacin, propulsin y respi-racin.

1. Tipo de enseanza: global.2. Progresin fundamental:global con polarizacin de la atencin.3. Objetivo: utilitario y educativo.

Los tres pasos fundamentales del mtodo son: bsqueda de la libertad de movimientos,respiracin-inmerisin-flotacin y el nado natural. Es un mtodo en el cual el tiempo de apren-dizaje no est limitado, utilizando para ello el aprendizaje mediante el ensallo-error y la transi-cin de error fijos a apoyos inestables. Los materiales utilizados en su aprendizaje son: lasperchas, las paredes de la piscina, las corcheras, es decir, los elementos materiales bsicos y

mnimos en una piscina.7.8. MTODO DE LA ESCUELA DE NATACIN "LA ALMUDENA"

Desarrollado porFernando Navarrodesde el ao 1977 hasta 1980. Se le da importan-cia al elemento propulsivo sobre todos los dems. La escuela estaba orientada para conseguiralumnos preparados para la natacin y waterpolo.


1. Tipo de enseanza: mtodo analtico progresivo con uso del global.2. Progresin fundamental:simultneamente respiracin/flotacin/propulsin.3. Objetivos: utilitario-deportivo-recreativo.

Los nios comienzan el aprendizaje a los 4-5 aos y la consecucin de los objetivos lle-vada varios aos. Se utiliza un vaso mixto. La iniciacin se realiza en la parte no profunda de lapiscina, con apneas y elementos de flotacin, a excepcin de las tablas.

7.9. MTODO DE PATRIK SCHMITT

1. Tipo de enseanza: mtodo analtico progresivo con uso del global.2. Progresin fundamental: flotacin/inmersin, equilibrio, respiracin y propulsin.3. Objetivo: utilitario-deportivo-recreativo.

7.10. MTODO DE LA "ESCUELA MUNICIPAL DE NATACIN DE

MADRID"

Desarrollado por el Instituto Municipal de Deportes de Madrid.


1. Tipo de enseanza: global-analtica-global y analtica-progresiva con intercalode ejercicios globales.

2. Progresin fundamental:progresa simultneamente en respiracin-


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flotacin-propulsin, aunque la propulsin sea la ms trabajada en losprimeros momentos de flotacin.

3. Objetivos: utilitario y competitivo. A largo plazo tambin educativo.

El programa puede desarrollarse en vasos profundos y no profundos, y con ayuda detodo tipo de material auxiliar. Las edades van de 4-6 aos hasta 14 aos. Se progresa fun-damentalmente en crol y espalda, pero si algn alumno tiende a la braza, se le desarrollar enla braza, cambiando incluso los tests especficos.

7.11. MTODO SEGN FERNANDO NAVARRO SOBRE LA ETAPA DEAPRENDIZAJE

La etapa de aprendizaje abarca desde que el alumno parte de cero, hasta que resuelvesatisfactoriamente las tres progresiones clsicas (Familiarizacin-Respiracin-Propulsin).

Existen diversas opiniones sobre cul debe ser el final de esta etapa. Para Guilbert,consiste en nadar 50 metros en una o dos pruebas; para Menaud y Zinsa los 8 aos el alum-no debe nadar 50 m. libres con salida, a los 10 aos 100 m. libres con salida y a los 12 aos200 m. libres con salida. Sin embargo, el problema no estriba, necesariamente, en la eleccinde una determinada prueba para justificar la culminacin de esta etapa. Su finalidad es clara:el nio-a debe saber nadar.

Navarro dice que para poder decir que un nio-a sabe nadar, debe de haber alcanzadocuatro puntos:

- Cuando existe una completa familiarizacin con el agua.- Cuando sabe respirar correctamente.- Cuando realiza una distancia mnima de recorrido.- Cuando sabe zambullirse.- Pedaggicamente es necesario:

Vencer el temor al agua:cuando el alumno sepa flotarcorrectamente, deslizarse, tanto en posicin ventral como dorsal,zambullirse sin temor al agua y respirar perfectamente.

Buscar la coordinacin de movimientos:cuando el alumno coordinemovimientos de los miembros superiores e inferiores, junto con larespiracin y, ms adelante, con el estilo completo.

7.12. MTODO DE AGNS MANTILRI

Mantilri (1980) en "Los nios y el agua" propone la siguiente metodologa:

Pretenden que el nio sea feliz, autnomo, que este agusto en el agua. Que la experiencia del mundo acutico se realice sin tropiezo. Que ste descubrimiento, entre otros, sea motivo de expansin. Crear un ambiente de juego y de alegra.


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El profesor-a acta como nico animador-a. Existe un refuerzo de vigilancia, en el bordillo, por parte de los

acompaantes, su ayuda individual, momentnea y ocasional, en el agua. La gran profundidad para el nio-a desde el principio. Material educativo: juguetes, soportes individuales, lneas de agua y varas

limitando espacios a la medida de los alumnos-as.

El nio-a de escuela no viene a la piscina para aprender a nadar, paro a travs de unasituacin atractiva donde la alegra debe caracterizar la cercana del agua, puede afrontarlibremente este elemento nuevo; en su esfuerzo muestra plenamente de lo que es capaz se-gn su ritmo, y su sonrisa desde el primer momento, su inters en el juego son los signos desu xito y el del enseante.

Las etapas que propone son:

1. Juegos de manipulacin del agua.2. Desplazamientos en equilibrio vertical, en profundidad.3. Inmersin total y respiracin acutica.4. Propulsin en posicin horizontal.

7.13. MTODO DE JORDI CABANES

Para el programa de natacin escolar establece unos contenidos tericos a seguir:

- 3-4 aos: familiarizacin.

- 4-6 aos: descubrimiento de la flotabilidad.- 5-6 aos: primeros desplazamientos.- A continuacin una mejora de las habilidades acuticas elementales.- Diversidad de destrezas acuticas y perfeccionamiento tcnico.

Los criterios metodolgicos que tiene en consideracin son los siguientes:

- Crear un ambiente motivador.- Proponer situaciones de enseanza que inciten al exploramiento y al

descubrimiento. No imponer nada.- Potenciar aquellas situaciones que privilegien la propia iniciativa.- Variedad en la actividad.

7.14. MTODO DE PEREZ

Prez (1990), establece la siguiente metodologa:

1. Flotacin.2. Respiracin.3. Propulsin.4. Desplazamientos bsicos.


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5. Afirmacin de Respiracin-Flotacin-Deslizamiento.6. Saltos bsicos.7. Giros.8. Equilibrios.9. Lanzamientos, impactos, recepciones.

10. Arrastre.11. Ritmo.

Dice que el trabajo en natacin educativa es un proyecto a largo plazo que ha estado enletargo y tiene que despertar ya, proyecto que puede aportar nadadores; pero stos debernentrenar fuera de este programa, pues su objetivo no slo debe ser se sino tambin el apor-tar individuos que en general sean ms capaces, con hbitos sanos, con inters por la activi-

dad fsica, no slo en un perodo corto de su vida sino a lo largo de sta. El trabajo en natacineducativa abre un amplsimo abanico de posibilidades didcticas, que enriquecern al alumnoy pueden hacer mas atractivo el medio acutico para los profesores.

7.15. MTODO DE GASPAR DE MOLINA

Gaspar de Molina (1985), para la consecucin de unos objetivos especficos, emplea lasiguiente progresin pedaggica, en la que se ensea los correspondientes contenidos:

1. Respiracin.2. Flotacin dinmica.3. Desplazamientos elementales.4. Flotacin dinmica-esttica vertical

5. Saltos bsicos.6. Giros.

7.16. MTODO DE J. L. VAQUERO

Vaquero (1985), establece una metodologa en base a la flotacin, respiracin y propul-sin. La progresin en el estudio de cada uno de estos variar segn las referencias del profe-sor, la naturaleza del alumno-a y sobre todo el material de que se dispone, de ah la importan-cia de este (piscina vaso profundo o no profundo, que har que la escuela se divida en subni-veles y que la progresin sea diferente).

Recomienda la siguiente metodologa:

1. Propulsin.2. Respiracin.3. Flotacin.

Utiliza un mtodo de enseanza global-analtico-global si el profesor es experto, y unmtodo analtico progresivo si es novel.


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8. RECURSOS DIDCTICOS EN LAS ACTIVIDADES ACUTICAS DE 3 A9 AOS

8.1. EL MATERIAL

8.1.1. LAS ALETAS, LAS GAFAS Y EL TUBO

Facilitando las aletas, las gafas y los tubos, el nio puede empezar sin miedo, a la con-quista de un mejor mundo acutico

En una experiencia desarrollada en la Bretaa Francesa los nios-as se han beneficia-do del uso de estos elementos tradicionales en actividades acuticas en el mar, pero que han

sido olvidados para su utilizacin en programas de aprendizaje. Dicho material se comparticon el uso de material mas tradicional en la enseanza como son las planchas o corchos y loscinturones.

A partir de la observacin y del anlisis de sus comportamientos se han podido eviden-ciar las diferentes ventajas en el uso de este curioso material.

LAS GAFAS

Estas sirven de sostn y son colocadas muy rpidamente por los nios-as en contrapo-sicin con el uso de cinturones:

- Acceder a la parte profunda.

- Desplazarse eficazmente y sin fatiga sobre toda la superficie de bao.- Respirar sin dificultad, ya que la cabeza emerge fcilmente del agua.- Ponerse sobre la espalda.- Mantener las manos libres para transportar cualquier objeto.

LAS GAFAS (cristal plastificado)

Los problemas de la inmersin son fcilmente resueltos con el uso de gafas para bu-cear:

- Ver claramente el fondo de la piscina.- Evitar el contacto directo de los ojos con el agua.

EL TUBO DE RESPIRACIN

El uso de este material se convierte en un verdadero apasionamiento al principio delaprendizaje. De la observacin los nios-as nos han enseado que estos sirven para:

- Cerrar la boca.- Jugar a los hroes, ocultndose y respirando como si fuera una caa.


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- Hacer burbujas.

Por contra el uso de la tcnica de la ballena (expulsar el agua en la superficie) re-quiere cierta habilidad, siendo muchos los que abandonan el uso del tubo y se centran solo enla utilizacin de las gafas y las aletas, confiando mas en su capacidad para la apnea.

Aunque no es el caso de este trabajo (3 a 9 aos), su uso en adultos favorece:

- La relajacin ventral sin contraccin a nivel de cervicales.- La oxigenacin, al ser una respiracin activa.- La irrigacin del cerebro por la posicin de la cabeza.

Sin ser una panacea el uso de este material, es un buen recurso para la adquisicin r-pida de las capacidades necesarias (flotacin, respiracin y propulsin) para el desarrollo delas actividades acuticas en estas edades.

8.1.1.1. CONSIDERACIONES DIDCTICAS PARA EL BUCEO

Proponer esta actividad sobre nios-as de 6 a 9 aos presenta un doble inters segnGauthier (1988) sobre el plano pedaggico: de una parte es una actividad deportiva que va hapermitir a los nios-as modificar o adaptar sus conductas acuticas hacia el hombre delfn ypor otra es una actividad que en su futuro puede constituir un medio privilegiado para descubrirel ilimitado medio natural, el medio submarino. Por motivante e interesante que esta actividadparezca, hay que contemplar las contraindicaciones ligadas a su naturaleza, las cuales semuestran en el cuadro 8.

El imperativo pedaggico para el buceo subacutico es el de la seguridad, en cuanto alentorno, a la adaptacin del material y al lugar donde se va ha desarrollar el buceo.

El material ser necesario adaptarlo al peso, la talla y a las capacidades fisiolgicas delos jvenes nadadores. El volumen interno del tubo debe corresponder a la capacidad vital delnio-a para de esta forma, evitar que el agua ahogue al nio-a por falta de fuerza en la espira-cin.

El entorno en los jvenes de 6 a 8 aos la estructura familiar puede ser reemplazadapor un monitor-a con el fin de suplir el doble rol educativo y tcnico.

Para el lugar de buceo, se iniciar el trabajo de base en la piscina y para el descubri-miento del medio natural se buscar las profundidades o cuevas acordes a la poca profundi-dad caracterstica de estas edades.

La iniciacin seguir los siguientes pasos: buceo libre en apnea, buceo libre con gafas,aletas y tubo, buceo con gafas, aletas, tubo y traje isotrmico y por ltimo buceo con botellas.


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Cuadro 8. Contraindicaciones del buceo subacutico.

FSICAS MDICAS AFECTIVASLa profundidad mxima poredad debe de estar controla-da. Segn Pouliquen (1982):

3-4 aos.....1 m.4-5 aos.....3 m.6-8 aos.....5 m.8-9 aos.....7 m.

Segn el C.I.S.N.:6-8 aos.....3 m.

8-9 aos.....5 m.La duracin estar limitada porlos primeros sntomas de fro:labios amoratados, escalofr-

os.

Segn el Dr. Duvaletel bu-ceo subacutico entre gru-

pos de nios-as de 6-9 aosno contempla ningn carc-ter peligroso para aquellosque tengan una correcta

aptitud fsica

Tienen relacin con el carc-ter de aventura, ya sea a

travs de experiencias conlos padres o en con suseducadores-as deben dehacerle contemplar este

nuevo medio sin angustias,sin aprensiones y con cono-cimiento de los riesgos que

conlleva.

8.1.2. LA BAERA DE VIVIER

Algunos recursos didcticos deben permitir facilitar la observacin de lo que ocurre de-bajo de la superficie del agua. Por ello, se puede tomar como ejemplo la baera propuesta porJ. Vivier (1991).

En el cuadro 9 se muestra que este artefacto, fruto de la imaginacin, ofrece diferentesposibilidades tanto para el alumno-a como para el educador-a.

Cuadro 9. Posibilidades de la baera de Vivier.

EL ALUMNO-A EL EDUCADOR-AFlotar en la superficie de la baeracomo primera aproximacin y reco-nocimiento de las profundidades

Abordar la inmersin bajo el aspecto visual

Relajarse en seco en situaciones deinmersin

Filmar o fotografiar las evoluciones sub-acuticas sin aparatos especiales y sinproteccin

Observar las evoluciones de sus

compaeros-as bajo el fondo.

Observar la buena ejecucin de las con-

signas de aprendizaje (espiracin, ojosabiertos,...)

8.1.3. EL MATERIAL COMO RECURSO DIDCTICO

Respecto al material, en un primer momento no nos centraremos en el material exclusi-vo del mbito piscina, sino el programa de trabajo tiene que contar con un material familiar alnio-a en otros mbitos donde normalmente se relaciona (casa, escuela,...). As en los pro-


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gramas incluiremos material no tradicional que nos facilitar el proceso familiarizacin y aco-modacin del nio-a al medio, cosa que favorecer posteriores aprendizajes.

Incluso en trabajos donde el nio-a no halla tenido una relacin anterior con la piscina,el hecho de utilizar material como globos, corchos, flotadores de playa, pelotas, etc., actuarcomo reclamo para entrar en el vaso de agua.

En relacin al material de ayuda total con respecto a la enseanza, deberemos evitarsu uso en piscinas poco profundas, ya que plantear problemas posturales y de movimiento.Por ejemplo, la burbujita, obligar a desplazamientos en posicin vertical, no contribuyendo ala adquisicin del esquema corporal en el nio-a.

En piscinas profundas este tipo de material nos servir para dar seguridad al nio-a y

completar el proceso de familiarizacin, aunque no se utilizar en la totalidad de la sesin habi-tuando al nio-a a una falsa autonoma.

Ramn Palleja en 1992, dice que el porcentaje de tiempo en la utilizacin de materialdidctico difiere segn la tarea propuesta y el nivel del alumno-a. El cuadro 10 pretende rela-cionar los objetivos tradicionales de las actividades acuticas y sus materiales ms apropia-dos.

Dentro de la enseanza acutica con material reciclado Moreno y Gonzalvez (1993)contemplan como mnimo 2 objetivos esenciales, por un lado el objetivo educativo y por otroel objetivo recreativo. Ambos se complementan y es difcil entender el uno sin el otro, ya quela enseanza de las actividades acuticas va dirigida principalmente a nios-as, para los cua-les el juego es una necesidad primaria, como muy bien nos dice Jean Le Boulchen uno desus libros: "Dejar jugar a los nios es una tarea esencial del educador". El educador-a que seacapaz de educar jugando estar formando el binomio educativo-recreativohaciendo que des-aparezca el lmite entre ambos planteamientos.

Una forma fcil de llegar a la educacin del alumno-a es mediante el juego, es precisopues, ver en la actividad ldica del nio-a la actividad creadora necesaria para la expresin dela personalidad y para la evolucin de la imagen del cuerpo. Toma tambin un valor catrtico,en la medida en que este soporte permite al nio-a liberarse de algunas de sus tensiones.

Se debe de evitar el animar los juegos de los nios-as, que consistira en ejercer unapresin sobre l, y con el juego de la identificacin transformar el juego inventivo en juegoimitativo. Por ello proponemos los juegos modificados como una forma de actividad que

conciencia al nio-a de ella, le da confianza en l y por la cual el nio-a va a conocer mejor susposibilidades y sus lmites. Los juegos que actualmente se desarrollan en los centros de activi-dades acuticas, en su gran mayora, son deportes planteados de una forma exacta a loscuales realizan los adultos en las competiciones, estos son impuestos dando lugar a que elnio-a deba de aprender de una forma automatizada. No dando lugar a la libre decisin deaccin. Losjuegos modificadosdesembocan en dar una autonoma y una socializacin alnio-a, condicin ms realista que da una buena relacin con el desarrollo del nio-a.

Cuadro 10. Relacin de las actividades acuticas y sus materiales ms apropiados


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(Palleja, 1992).

CONTENIDOS MATERIAL DIDCTICOFamiliarizacin Perchas, espejos, gafas anticloro, pelotas, regaderas,

mangueras, juguetes, tapices, gafas de buceo, circuitode superficie, elementos de color, anillas

Respiracin Pelotas de ping-pong, tubos, globos, flotadores hincha-bles, anillas

Flotacin Tapices circulares, picas, tapices rectangulares, circuitosde inmersin, manguitos, escaleras

Deslizamientos Puntos de apoyo fijos y mviles, tapices, toboganes,cuerdas, elsticos

Propulsiones bsicas Tablas, pull-buoys, manoplas, guantes, aletas, tapices,anillas, elsticosSaltos y cadas Arneses, pelotas, aros, cuerdas, toboganes, neumticos,

colchonetas, balones grandes, poyetes, minitramp,trampolines, sillas, mesas

Giros Manguitos, balones, corcheras, tapices, cmaras neu-mticas

Equilibrio esttico Plataformas, sillas, mesas metlicasInmersiones Pizarras acuticas, bolgrafos acuticos, espejos, per-

chas-barras, bastones, anillas, aros, circuito de inmer-sin, tubos, globos llenos de agua, monedas, piedras,plomos

Coordinacin de estilos Videos, dibujos, fotografas, postersLanzamientos y recep-ciones

Balones, dianas, red de voleibol, canastas de basquet,miniporteras de waterpolo, raquetas de plstico, palas,disco volador, tablas

Waterpolo Balones de diferentes tamaos y pesos, miniporteras,gorros

Salvamento acutico Muecos de arrastre, mueca de reanimacin, aletas yanillas, tirantes de salvamento, baln de lanzamiento,salvavidas

Saltos de trampoln Minitramp, banquetas, trampoln, cuerdasSincronizada Altavoces subacuticos, pinzas-nariz, palasNatacin con aletas Aletas, monoaletas, gafas de buceo, tubo respirador,

botellas

El modelo de juego modificado con material reciclado que concebimos, es un proyectoque debe de llevarse a la prctica a partir de ciertos principios generales, aplicables segn loscasos, y con la idea de que el profesor-a es un profesional que aporta nuevos conocimientosque van enriqueciendo la alternativa.

Los principios pedaggicos generales sobre los que nos basamos, y que conformarnlas condiciones facilitadoras para la comprensin del juego con material reciclado y que podr-


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an verse modificados durante la prctica, son los enumerados por Devs y Peir (1992). En-tre estos principios tenemos: la modificacin del material, la modificacin del rea de juego,principios tcticos de las principales formas de juegos deportivos, principios para la progresinde los juegos modificados, principios para la mejora de los juegos modificados, principios parael desarrollo de estrategias de comprensin y principios relacionados con la evaluacin de losalumnos.

Una de las caractersticas que debe reunir el material a "reciclar" es que no se deterio-re con el agua y adems que el agua no se estropee con el uso de ste, como ocurre con elhierro y no ocurre con el plstico. Tambin hay que tener en cuenta que tenga un manteni-miento mnimo y que no sea peligroso para la enseanza con nios-as, evitando salientes yaristas en ngulo, haciendo los cantos redondeados, etc.

A pesar de la gran importancia del material, debe saberse que siempre el material esta-r en funcin del planteamiento acutico, y del individuo, de manera que las actividades pro-puestas necesitarn un material, y no en base a un material disponible realizar unas activida-des, cosa muy frecuente en algunos centros.

8.1.4. LA AMBIENTACIN

En la actualidad las instalaciones acuticas, en lneas generales, adolecen de elemen-tos que ambienten el desarrollo de los diferentes programas que en ella se llevan a cabo. Porello seria aconsejable el buscar soluciones para que determinados programas tuvieran suentorno o ambientacin que facilitara o elevara el grado de motivacin a la prctica.

Aconsejamos una serie de elementos que pueden formar parte de la estructura am-biental cambiante de los programas:

- Murales.- Dibujos realizados por los propios alumnos-as.- Materiales hinchables, de carcter infantil, tanto grandes como pequeos.- Plantas artificiales.- Toboganes.- Pizarras.- Posters.- Msica.- Pinturas de maquillaje.- Etc.

8.2. LA EVALUACIN

8.2.1. CRITERIOS OBJETIVOS PARA UNA CORRECTA EVALUACIN


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La evaluacin debe de ofrecer una informacin clara del progreso realizado en cuatromarcos diferentes, segn se muestra en el cuadro 11.

Cuadro 11. Informacin segn el entorno.

ENTORNO INFORMACIN NECESARIAEl nio-a El nio-a debe tener una imagen de sus posibili-

dades en ese momento y que pueda guardarlamediante una prueba escrita o un dibujo

El profesor-a Debe de constatar la progresin de su clasepara tomar conciencia de la futura progresin

El coordinador tcnico Debe recoger informacin de todos los grupospara evaluar la organizacin y el contenido delas sesiones en funcin de los resultados esta-dsticos establecidos por la mayora de stos

Los padres La evaluacin les debe de conducir poco a pocoa percibir la habilidad concreta que realizan susnios-as en la piscina

8.3. LA INICIACIN

8.3.1. ORIENTACIONES DIDCTICAS ANTE EL DESCUBRIMIENTO DELAGUA

El despertar de la sensibilidad se sita a tres niveles: a nivel sensorial, afectivo y social.

Segn Mantileri (1984), el nio-a responde de cuatro formas diferentes:

1. El nio-a est tranquilo y feliz en el agua.

- Ante estos nios-as las condiciones de los juegos y actividades sern adaptadas a susposibilidades, siendo suficientemente motivadoras y respetando su espontaneidad ypoder imaginativo.

2. El nio da pruebas de audacia en el agua.

- Ante estos nios-as que no tienen ninguna conciencia de las dificultades de los ries-gos que conlleva este nuevo medio, se doblar la vigilancia respecto a ellos dndolela posibilidad de llevar libremente sus experiencias. Por otra parte, habr que encon-trar los medios para sosegarle: la entrada en el agua se realizar tranquilamente y eluso de posibles juguetes disipar la sorpresa del contacto del agua sobre su piel.

3. El nio pasivo e indolente.


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- Aquellos nios-as con comportamiento menos creativo, aunque no teman al agua de-beremos incitarlos a tomar iniciativas, a localizar y reaccionar respecto a una situacinmaterial rica (juguetes familiares flotantes y sumergidos, tapices,...), para que conellos descubra el pedaleo, el equilibrio dorsal, etc. Es necesario vigilar las situacionespasivas posteriores a la realizacin de pequeos saltos.

4. El nio que manifiesta ciertas reticencias.

- Aquellos nios-as que denotan dificultades de adaptacin al medio tanto sensitivascomo emotivas. Es necesario mostrar mucha tranquilidad y ternura para con ellos, pe-ro tambin firmeza, intentando que el juego sea lo ms cautivador posible.

- Cuando el nio-a rechaza al educador solo la intervencin maternal y dinmica de s-te, podr desatar sus conflictos, incentivando el juego. Por otro lado habr que evitarla precipitacin y la excitacin (hay que tomarse el tiempo necesario para hacer nacerla sonrisa y el deseo de juego).

- En la edad de la admiracin es importante actuar siempre de manera que no se pro-voque ningn llanto en la piscina,..., sino la alegra. Cuando el nio-a se encuentra conproblemas ante una situacin nueva habr que: ser muy paciente (que nuestros es-quemas de pensamiento no sustituya a los suyos), descubrir sus verdaderas necesi-dades, sus deseos, comprender lo que ellos sienten, favorecer los juegos de aguasobre el bordillo, imaginar un marco atractivo que estimule al nio-a, proponer activi-dades a su medida.

El nio-a debe sentirse libre de jugar o no: es el dinamismo del grupo el que le anima.

Indicaciones para nios-as de 3 a 4 aos:

- El educador-a debe crear un clima muy sugerente.- Proponer siempre situaciones de carcter ldico.- Facilitar el conocimiento de su cuerpo.- Ensearle a tomar confianza en s mismo.- Motivarle e investigar en el nuevo medio.- Es necesario tener paciencia.- Observar las adaptaciones y reacciones del nio-a.

8.3.1.1. CRITERIOS QUE ORIENTAN AL EDUCADOR-A EN ELDESARROLLO DE SU LABOR

Segn Jordi Cabanes (1992), una orientacin para los educadores-as pueden ser:

- Establecimiento de relaciones afectivas y de mutua confianza con los alumnos-as.- Conocimiento individualizado de los nios-as, especialmente del bagaje previo de las

experiencias tenidas en el agua.


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- Papel activo del educador de actividades acuticas como animador y estimulador delgrupo y de cada nio-a en particular.

- Tener cuidado con ajustar el lenguaje en funcin del nivel de comprensin de los ni-os-as, especialmente cuando este se refiere a los conceptos y a las percepciones.

- Procurar que cada uno de los nios-as, segn su ritmo, desarrolle la madurez suficien-te para asumir la responsabilidad del trabajo en un contexto ldico.

- Valorar el trabajo que hace cada nio-a y no nada ms la calidad del mismo, sino elsentido que cada uno de ellos le da.

- Procurar contribuir a un buen desarrollo global del nio-a.

8.3.1.2. CRITERIOS METODOLGICOS DE SITUACIN DE ENSEANZA

Segn Jordi Cabanes (1992), son los siguientes:- Crear un ambiente motivador en el que el nio-a se pueda ubicar fcilmente en el es-

pacio mediante las referencias necesarias y garantizar al mismo tiempo la seguri-dad:utilizar abundante material auxiliar de flotacin, pero rehuyendo siempre de sudependencia.

- Proponer situaciones de enseanza que inciten a la exploracin y al descubrimiento.No imponer.

- Privilegiar aquellas situaciones que favorezcan la percepcin de uno mismo y del en-torno. El desarrollo de las percepciones ha de basarse fundamentalmente en viven-cias, fruto de acciones realizadas de forma espontnea: durante ste perodo,el nfa-sis de toda la tarea se enfocar en desarrollar la capacidad de la percepcin de unomismo respecto a un entorno dinmico.

8.3.2. RECURSOS FRENTE A LOS CASOS DIFCILES

C. Bertranden 1989 propone las siguientes actuaciones frente a posibles problemas enla prctica acutica:

Multiplicacin de juegos: el nio-a debe de experimentar sus primeras sensaciones atravs del juego y del placer en el agua poco profunda.

Contacto de las partes sensibles con el agua: el educador-a actuar imitando y de-mostrando las mismas sensaciones que perciba el alumno-a, para que de esta forma el alum-no-a se identifique con su educador-a como un compaero.

La apnea: el trabajo de inspiracin en la apnea y la prolongacin del tiempo de apneaes necesario para que el alumno-a analice sus sensaciones de forma relajada dentro delagua.

El equilibrio en apnea: los pasos a seguir sern: equilibrio sobre las dos manos deleducador-a, equilibrio sobre una mano y sobre una tabla.


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Segn Chorring, J. y otros (1989) proponen para aquellos nios-as cuya coordinacinmotriz es an insuficiente, situaciones que les permitan el descubrimiento de soluciones respi-ratorias y motrices cada vez ms adaptadas. Citamos algunos ejemplos de situaciones pro-puestas:

Investigacin de zonas ms profundas con ayuda:

- Descenso por la percha (o palo).- Descenso por la escalera.

Investigacin de zonas muy profundas sin ayuda:

- Bsqueda de objetos colocados en la profundidad.- Paso por el interior de aros. Las inmersiones pueden acompaarse de espiracin acti-va, pidiendo a los nios-as que "hagan burbujas". Los retornos al borde de la piscinapueden hacerse en posicin ventral o dorsal, con accin de los brazos, de las piernas,o de ambos.

Introducir primeramente la cabeza dentro del agua (en las zambullidas):

- Correr sobre el tapiz grande, pasar por debajo de una barra puesta sobre el agua.- Para ayudar al nio-a a zambullir en primer lugar la cabeza es necesario mostrarle un

aro, a travs del cual se le pide que pase. Esto evita explicaciones verbales casisiempre intiles en esta edad. Paulatinamente, el aro puede reemplazarse por el dibu-jo del mismo sobre la superficie del agua que materializa para el nio-a el obstculo a

superar.

8.3.3. RECURSOS DIDCTICOS PARA MEJORAR EL DESLIZAMIENTO

El deslizamiento lo podemos considerar como un elemento de aprendizaje esencial pa-ra el dominio en el medio acutico. ste permite combinar la inmersin con el control respirato-rio, con el equilibrio horizontal y la propulsin, que son los principios fundamentales de la tcni-ca. Desde este prisma en el cuadro 12 ofrecemos una serie de consejos y relaciones con elfin de optimizarlos.

8.4. EL ESPACIO Y EL TIEMPO

8.4.1. EL ESPACIO

La utilizacin del espacio, a veces nico y otras veces compartido, puede limitar la con-secucin de algunos objetivos que los educadores-as se proponen. Para ello es necesariotener claro algunos principios en la organizacin, que llevarn a buen fin la optimizacin denuestros recursos, en este caso: el espacio.

Cuadro 12. Optimizacin de los deslizamientos.


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EL DESLIZAMIENTO DORSAL EL DESLIZAMIENTO VENTRALPARA MEJORAR LA FLOTACIN Y LA RESPIRACIN

La espalda hundidaOrejas sumergidas

Ojos mirando al techoLas manos a lo largo de los mulos y las pal-

mas orientadas hacia el fondo

Meter la cabeza sobre los hombros antes derealizar el impulso

Soplar en el agua durante la duracin deldeslizamiento

PARA MEJORAR LA POSICINDeslizamientos laterales a ambos lados des-

de deslizamientos ventralesDeslizamientos con variaciones en la posi-

cin de brazos

Trabajar en primer lugar con una tablaPasar de agrupaciones agrupadas a extendi-

das

Tomar conciencia de la posicin de las ma-nos sobre el aguaERRORES A CORREGIR

Evitar las posiciones de contraccin muscular excesiva, sobre todo de la cabeza, de unaposicin de extensin/flexin muy acentuada

Ojos cerradosRespiracin bloqueada

VARIABLESCon tabla en la nuca

Con tabla en los muslosCon tabla por detrs de la cabeza

Deslizamiento ventral con tablaDeslizamiento inverso

Deslizamiento ventral profundoPROPULSIN DE PIERNAS

BATIDOS ALTERNATIVOSMismas caractersticas que las del desliza-miento ventral, teniendo como ventaja que la

posicin dorsal favorece la percepcin delmovimiento

Los pies orientados al interiorEl batido se efecta sobre el agua y sin brus-

quedadesLa eficacia pasa por la amplitud ptima y

asociarla al mantenimiento del ritmoEl batido simultneo en deslizamiento ventral,

dorsal y lateralERRORES A CORREGIR

Piernas muy contraidasDemasiada flexin a nivel de las rodillas

Provocar mucha espuma

Aconsejamos cambiar peridicamente la disposicin (cada 4-5 sesiones como mximo)a fin de:

- Mantener los nuevos objetivos de la sesin.- Evitar la repeticin y los peligros del "dejar hacer".- Empobrecer el campo de experimentacin del alumno-a.- Conseguir variedad en la repeticin.- Responder a la necesidad de todos.


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Tambin se aconseja prever, durante el desarrollo de una sesin, un cambio de lugarde trabajo. Una buena organizacin se establece en funcin del nmero de grupo de trabajo,del nmero de alumnos-as y de la configuracin de la piscina. Ello permite mejorar la calidadde la enseanza y las condiciones de seguridad.

8.4.2. EL TIEMPO

Segn Jordi Cabanes (1992), la estructura de una sesin ha de tener en cuenta la si-guiente estructura, aunque sin llegar a planteamientos cerrados:

- 5/10 minutos, situacin en el espacio de trabajo y explicacin del trabajo de la sesin.- 10/15 minutos, trabajo de la actividad principal de la sesin.

- 20 minutos, experimentar/reafirmar el trabajo principal de la sesin. Mxima actividad.- 5/10 minutos, relajacin/vuelta a la calma. Recogida de material. Normas de higiene.

8.5. EL JUEGO

El juego factor determinante de desarrollo en el nio-a, representa uno de los principa-les medios de aprendizaje hasta un nivel avanzado de la escolaridad. Para facilitar su usopedaggico, en el medio acutico podemos contemplar un modelo de enseanza basadosobre la nocin de abierto-cerrado de los contenidos y de las formas de los juegos.

Los juegos en el agua presentan un cierto nmero de factores especficos (profundidad,fro, miedo,...) que no constituyen sin embargo un freno para su prctica en la mayora de los

casos. Estos juegos pueden facilitar la realizacin de variados objetivos pedaggicos centra-dos, en primer lugar sobre la mejora de su confianza en el agua, pero el juego, le puede en-sear?. En efecto, se puede pensar que las condiciones estructurales son presentadas (baoadaptado a la profundidad, aparejos, materiales, compaeros de juego,...) le desarrollan lascapacidades psicomotrices solicitadas y van a conseguirse espontneamente con el tiempo.Siempre confrontando a las exigencias de efectividad y de rentabilidad, la enseanza no pue-de a menudo "dejar actuar libremente" y puede inducir a dirigir ms que lo necesario la activi-dad ldica de los nios-as.

Hemos tomado como modelo la clasificacin de juegos de Jorgen Christensen(abiertosy cerrados) para poder aportar una recurso eficaz para la enseanza, especialmente en lo queconcierne a los juegos en el agua.

El modelo de juegos abiertos y cerrados

El juego debe ser definido en funcin de tres criterios: el punto de partida (explicacin ycontenido del juego, material a utilizar,...), el desarrollo (los procedimientos, las actitudes pe-daggicas adaptadas durante el juego, nmero de alumnos-as, duracin del juego) y el resul-tado (es el producto obtenido por los alumnos-as fruto del juego).


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Cada uno de los elementos anteriores puede estar definido por el educador-a al princi-pio del juego o por el contrario puede dejarlo de forma abierta. De esta forma existen numero-sas posibilidades o combinaciones de los diferentes elementos que se pueden agrupar encuatro categoras principales, ya sea en funcin del contenido de la enseanza o en la formaque se desarrolle. Los cuatro principales tipos de juego estn ilustrados a travs del cuadro13.

Cuadro 13. Principales tipos de juego (Jorgen Christensen, 1987).

FORMAS CONTENIDOS1 Forma cerrada Contenido cerrado2 Forma abierta Contenido cerrado

3 Forma cerrada Contenido abierto4 Forma abierta Contenido abierto

La utilizacin de cada uno de estos tipos de juegos depender en ltima instancia de laconcepcin del rol que quiera desempear el educador-a. En el cuadro 14 quedan reflejadaslas caractersticas de cada uno de ellos y algunos ejemplos.

8.6. LA CONSTRUCCIN DE EJERCICIOS

Muchas veces caemos en el error a lo largo de nuestras clases en la reiteracin de losejercicios, sin darnos cuenta de que esta monotona puede desmotivar al alumno-a hacia elaprendizaje de las actividades acuticas. Para ello proponemos la construccin de unas tablas

en las que deberemos de relacionar los ejercicios que son constantes en nuestra enseanza,con las posibles variables que pueden modificarlos. Es el propio profesor-a el que debe deconstruir sus propias combinaciones, para que de una forma grfica pueda adaptar de formavariable los ejercicios que aplicar a en el desarrollo de sus sesiones.

A modo de ejemplo en el cuadro 15 y 16 presentamos dos formas para construir losejercicios.

Cuadro 14. Caractersticas de los juegos. Adaptado de Jorgen Christensen, 1987.


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TIPOS DEJUEGO

DESCRIPCIN EJEMPLOS DEJUEGOS

FormacerradaContenidocerrado

Este tipo de juego se utilizara cuando el educa-dor-a quiere controlar todos los aspectos deldesarrollo, es decir, las actitudes, los procedi-mientos, los objetivos pedaggicos,...

Juegos con prisioneroJuegos de cercoJuegos de relevosJuegos con baln

FormaabiertaContenidocerrado

El contenido cerrado corresponde a la propues-ta del profesor-a de juegos con o sin material yla forma estar fijada por el mismo grupo y stedeterminar las siguientes variantes: el tipo detrabajo (individual o colectivo), el tamao del

grupo, la duracin de la actividad, la estabilidadde los grupos (fijos o variables), el feedbackdado o no a los nios, y la posibilidad de inter-venir para introducir cambios. En la prctica sepodra aplicar confeccionando dos listas dejuegos enumeradas, con o sin material, en lasque el alumno-a al azar mediante unos dadosseleccionar el juego a desarrollar.

Juegos con materialJuegos sin material

FormaabiertaContenidoabierto

Consiste en establecer una serie de circuitos enlos que determinamos el uso del material, elnmero de participantes, es decir, la forma detrabajo est fijada, los alumnos-as se repartenen varios grupos y el tiempo de duracin esttambin fijado. Este circuito lo debe revisar eleducador-a mediante el feedback.

Juegos en forma decircuitos

FormacerradaContenidoabierto

En funcin del carcter abierto de esta propues-ta de juego, el educador-a solo deber conside-rar o proponer aspectos en cuanto a la duracindel juego e indicar las reglas de seguridad.

Juegos libres

Cuadro 15. Modelo propuesto por la ENE, para la elaboracin de propulsionesbsicas.

POSICIN DEL

CUERPO

FUENTE

PROPULSIVA

COORDINACIN DE

LOS SEGMENTOS

RESPIRACIN

VentralLateralDorsal

PiernasBrazos

Piernas + Brazos

Movimientos alternativosMovimientos simult-

neos

LibreCoordinada (Elemental)

Cuadro 16. Modelo propuesto por Nataf (1989) y adaptado por Moreno y Tella (1994),para la elaboracin de ejercicios relacionados con las propulsiones especficas.


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POSICIN DIRECCIN SEGMENTOS TIEMPO ESPACIO DISTANCIA RITMO PROFUNDO REPETICIN MATERIAL

CROL Horizontal

Vertical

Delante

Atrs

Brazos

Antebrazo

Cronmetro

de pared

Circular

Cuadrado

12.5

25

Rpido

Lento

Superficie

2 m.

Series

Repeticiones

Pull-buoy

Palas

BRAZA Oblicuo

Lateral

Izquierda

Derecha

Piernas

Cabeza

Cronmetro

de pulsera

Rectangular

Cerrado

50

...

Progresivo

Regresivo

4 m.

...

Aletas

Lastres

ESPALDA Cambios de

direccin

Manos

Pies

Entrenador Abierto Cambios de

ritmo

Mallas

Elsticos

MARIPOSA Tronco Msica

Compaero

Disociacin

Tablas

SALTOS Carpada

Extendida

Ventral

Dorsal

Delante

Atrs

Lateral

Pies

Cabeza

Manos

...

Sin control

Con control

Tiempo de

despegue

Tiempo de

vuelo

Cerrado

Abierto

Altura

Longitud

Rpido

Lento

Explosivo

0,30 m.

1 m.

2 m.

3 m.

Series

Repeticiones

Aros

Cuerdas

8.7. LAS HABILIDADES EXPRESIVAS DEL EDUCADOR-A

Las expresividad es una caracterstica del ser humano cuyo efecto se refleja fundamen-talmente en la comunicacin con sus semejantes. Se pueden considerar cuatro factores bsi-cos que van a comprender el hecho expresivo (Antoln, 1993): perceptividad, sensibilidad,expresividad y creatividad.

Los conceptos que debera trabajar el educador-a para una mejor comunicacin son lossiguientes:

1. El cuerpo: como ente perceptivo/perceptible, como ente sensible a los problemas, ala realidad, como ncleo de identidad, como medio de expresin, de comunicacin,de relacin y como centro de sensaciones cinestsicas. Generador de energa, ima-ginacin y fantasa.

2. La voz y el sonido: trabajar los parmetros bsicos como son la duracin, altura, in-tensidad, timbre, el silencio.

3. La puesta en accin: el tema, la situacin, los medios (estmulos), las formas detrabajo, el espacio, el tiempo, el decorado y la estructura grupal.

4. La dinmica de grupo: la relacin espontnea, los sentimientos bsicos, la relacinormal, la relacin emocional, modificaciones y cambios de conducta, el caos.

8.8. EL MIEDO, LA RESPIRACIN, EL EQUILIBRIO Y LA ACTUACINDEL EDUCADOR-A EN NIOS DE 3 A 9 AOS


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Segn Vasconcelos (1981), se pueden abordar los intereses y algunas particularidadescomo el miedo, la respiracin, el equilibrio y la actuacin del educador-a, as como algunasobservaciones que sirvan para diferenciar los planteamientos didcticos en estos dos gruposde edad.

Miedo. Generalmente se produce en los nios-as ante la aparicin de grandes espa-cios, entre los 3 y 5 aos. Como consecuencia, se debe iniciar la enseanza preferentementeen espacios reducidos o piscinas pequeas. En nios de 6 a 9 aos aparece el miedo a laprofundidad en detrimento del miedo a los grandes espacios.

La respiracin. Existe en los nios de 3 a 5 aos una tendencia a elevar la cabeza alintroducir al nio-a en el agua, y una cierta inhibicin en introducir la cara. A partir de los 6 aos

una vez superada esta etapa, deja de existir el problema de la respiracin.El equilibrio esttico. En la edad de 3 a 5 aos se evita perder la posicin vertical, so-

bre todo en lo que se refiere a los apoyos slidos (suelo de la piscina). Pueden sentarse otumbarse pero siempre con apoyos. A partir de los 6 aos el cambio a una posicin horizontalse acerca mejor mediante ejercicios dinmicos que estticos.

El equilibrio dinmico. Las primeras edades dan lugar a una participacin de los ni-os-as en una actividad que se solicite equilibrio dinmico, siempre que se respete su posicinvertical (bpeda). Ms tarde acepta los ejercicios de deslizamiento ventral, dorsal, etc. Solocuando tiene la certeza de poder regresar a la posicin vertical, el nio-a se aventura en sudeslizamiento preferido.

Actuacin del educador-a. Las palabras del educador-a al principio son casi intiles.Lo ms importante es crear una situacin de confianza y seguridad. El profesor-a debe guiar laenseanza de manera que los nios-as se vallan adaptando progresivamente al agua en lacara, los ojos, etc. As mismo, se debern explorar aquellas situaciones que exijan una res-puesta de movimiento partiendo de posicin vertical, sentados o tumbados, procurando quelas soluciones partan del propio alumno-a a modo de resolucin de problemas. A partir de los6 aos el profesor-a observar que el nio-a se sumerge en el agua totalmente, debe explorarla situacin de inmersin completa a travs de saltos e inmersiones en apnea. El lenguajedebe ser claro y objetivo.

9. BIBLIOGRAFA

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