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NARRATIVA Y EXPERIENCIAS VIVIDAS DE PROFESORES

EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MÉXICO EN EL

MARCO DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

Gabriel Alejandro Álvarez Hernández gabo.alvarezh@gmail.com UNAM. Programa de Becas Posdoctorales en la UNAM, Becario del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (IISUE).

RESUMEN

En la actualidad, las políticas educativas mantienen objetivos y metas específicas, además de proponer metodologías de trabajo, con agendas concretas, es decir, un currículum que plantea un modelo de profesor a formar. La Escuela Normal Superior de México (ENSM) ubicada en la delegación Azcapotzalco de la Ciudad de México, además de mantener una historia y articulación con el sistema educativo, en años recientes las políticas educativas han venido a transformar la manera en la que se trabaja a partir de la implementación de programas y Planes de Estudio y que en cierta forma inducen una metamorfosis del ethos académico (Ibarra, 2002), una reconstrucción del profesorado, el alumnado, administrativos y demás agentes que convergen en la ENSM y que conforman una cultura escolar. Así, las miradas, opiniones y discusiones en torno a las reformas actuales en el campo educativo son aspectos a destacar, pero también las experiencias que profesores han vivido en relación a las nuevas formas de trabajo pedagógico-didáctico en el aula son experiencias que merecen atención y ser revisadas a la luz de las reflexiones pedagógicas, encomienda propia del presente escrito.

Palabras clave: práctica docente, didáctica, experiencias vividas, relatos.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La presente investigación se suma a la encomienda de mirar desde el otro lo que acontece

en la ENSM, un estudio fenomenológico y hermenéutico (Van Manen, 2002) que devele

las experiencias vividas, una visión pedagógica que interprete las prácticas de profesores

en este espacio educativo; la narrativa es el método que se sugiere para alcanzar esta

encomienda investigativa (Bolivar, Domingo, & Fernández, 2001). El mundo de la vida

cotidiana en las escuelas, donde se involucra lo social y subjetivo, viven las consecuencias

de lo que se decreta en la política educativa, las escuelas como espacio de encuentro de

culturas (Pérez Gómez, 1999), se ven alteradas en sus relaciones y su quehacer diario,

tanto en su dimensión curricular como en lo didáctico. El mundo actual tiene aspectos de

relacionalidad en torno a las decisiones políticas, su implementación e impacto en las

personas que confluyen en las escuelas día a día.

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Las políticas educativas y su impacto en la educación, desde el nivel básico hasta

el superior, es y siempre debe ser elemento de debate y discusión para quienes convergen

en el campo educativo, los espacios de formación de profesores no limitan su mirada a la

descripción de lo que sucede en educación a consecuencia de la globalización y las

políticas educativas, sino que viven sus secuelas, hacen distintas experiencias en relación

a lo que sucede como resultado de la aplicación de éstas; construyen narrativas (Delory-

Momberger, 2009). La formación de profesores en escuelas normales en México, en su

historia y por su puesto en su presente, contiene las narrativas de profesores que en su

devenir abonan a la cotidianidad del espacio educativo.

La formación de profesores no puede pensarse en la actualidad como lo que alguna vez

fue. No obstante, las huellas del pasado pesan tanto que la Escuela Normal se ha volcado

sobre sí, probablemente preocupada por asegurar su propia supervivencia y estabilidad, en

lugar de enfrentar y comprometerse con la hazaña de un cambio radical que, por un lado,

dé respuesta a las necesidades de los alumnos y de la sociedad contemporánea y, por otro,

ponga fin al pensamiento simplificador que conceptualiza la profesionalización de la

docencia como un training instrumentalista, basado en recetas prácticas y

comportamentales para conducir un grupo (Ducoing, 2013, pág. 10).

Toda reforma educativa en el lenguaje cotidiano y desde el sentido común

normalmente se asocia con la modificación de Planes y Programas de Estudio (Díaz

Barriga, 2016), lo cual desde luego es cierto, pero la discusión pedagógica no se agota ni

se circunscribe en eso, es necesario rescatar las implicaciones y debatir las

transformaciones que éstas provocan tanto en la gestión escolar, la formación inicial y

continua del profesorado, las dislocaciones y cambios en la vida académica, la forma en

la que cambia en dado caso la forma en que se entiende y cómo se trabaja con el

estudiantado y, desde luego, hacia donde estamos llevando a una sociedad que tiene

como una de sus bases a la educación misma: qué tipo de personas estamos formando,

cómo, por qué y para qué educar del modo en que se hace.

Siempre que se educa se educa a alguien para algo dice Octavi Fullat (2000), ese

alguien supone una base antropológica filosófica y ese para algo una reflexión teleológica

de la educación; todo proyecto educativo tiene una estructura, una base, una

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configuración curricular y didáctica, en otras palabras la educación necesita de una

pedagogía que contribuya sustantivamente a su ordenación. Todo sistema educativo

merece y necesita del debate pedagógico, como consecuencia se desdoblan los distintos

niveles educativos, desde el básico, el medio superior y el superior.

No hay una pregunta sobre la dimensión de una reforma educativa. En general, se entiende

como una modificación de planes y programas de estudio, pero una reforma suele ser también

otras cosas, tales como cambios en la normatividad que orienta el trabajo docente, cambios en

la gestión del sistema educativo y cambios en los medios que utiliza la educación para trabajar

con los estudiantes en la era de las nuevas tecnologías (Díaz Barriga, 2016, pág. 17).

Históricamente el normalismo ha tenido que sobrepasar adversidades que lo han

marcado en cada momento, pero vemos ahora que el discurso presente sobre el

normalismo viene con una narrativa de descalificación por parte del Estado en

confabulación con los medios masivos de comunicación, en especial la televisión. Desde

los discursos del ahora Secretario de Educación Pública que señalan que cualquier

universitario puede ser maestro (lo que en las interpretaciones de Alberto Arnaut esa

afirmación equivale a decir que el normalismo es prescindible), así como los desplegados

de los noticieros de las televisoras más importantes de México donde los estigmatizan

bajo la adjetivación de ser revoltosos y que no quieren ser evaluados yendo en contra de

una supuesta mejora pedagógica del magisterio, mejora que sin duda es una mentira

cuando se analiza a detalle tanto la reforma de 2012 y el quehacer evaluativo en sí.

Desde las más altas esferas del poder se llena de discursos vacíos la labor docente, bien

para convencer, bien para chantajear, engañan a la sociedad que en muchos casos pareciera

decir que el maestro trabaja poco, tiene muchas vacaciones y gana bien, estos comentarios

de lo único que hablan es del desconocimiento y de la poca valía que hoy en día tienen los

docentes socialmente, rastreemos un poco, porque ésta pérdida no está dada en el aquí y

ahora, para varia ha sido el poder mismo el que ha colocado al maestro en esta mirada

propensa al escarnio social (Lara, 2007, pág. 30).

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La reforma de 1984 fue una de las tres que se ha vivido hasta ahora el normalismo,

junto con la de 1997 y 2012. Toda reforma educativa incorpora elementos de lo que se

piensa debe cambiar en lo educativo, desde perfiles tanto de funcionarios, docentes y

alumnos, hasta los perfiles de egreso, los medios para alcanzarlo que son tanto los Planes

y Programas de Estudio, la perspectiva pedagógica, la base didáctica, las condiciones de

trabajo y los recursos. Analizar estos elementos, ponerlos en la mesa como temas de

discusión, es un quehacer por demás pedagógico y necesario, pues a pesar de las formas,

la realidad planteada en los papeles no necesariamente se traduce en el aula, así:

Una reforma educativa, en general, se materializa en una reforma curricular, aunque

obviamente la primera tiene un sentido más amplio que la segunda, pues en la primera se

determinan orientaciones y perspectivas que un sistema educativo deberá asumir, mientras

que en la segunda se busca traducir una serie de principios y orientaciones pedagógicas,

curriculares y didácticas a un proyecto de formación; se trata de una traducción que no deja

de contener elementos de utopía, de violencia simbólica, pues se presupone que la educación

será mejor a partir de ella, lo que no necesariamente se experimenta como tal en el aula.

(Díaz Barriga, 2016, pág. 19).

El normalismo moderno se destacó, y aún lo hace, por brindar a sus estudiantes

las bases pedagógicas y didácticas, la formación humanista y científica y, como rasgo

distintivo, la formación sobre la observación y la práctica, dada en cada una de las

escuelas anexas a las normales y/o las escuelas primarias y secundarias cercanas. El

normalismo a la fecha tiene este rasgo distintivo, un sello pedagógico que le da plusvalía

al trabajo del magisterio, hecho que considero es necesario recordar hoy en día de tal

modo que logremos reivindicar esta profesión y aquí se propone hacerlo desde los relatos

de las experiencias de los profesores, hecho que sin duda devela la implicación de los

profesores y su compromiso con la formación de futuros profesores de educación básica.

Las distintas reformas educativas en las últimas décadas han estado tildadas de

aspectos políticos, matizadas por narrativas del Estado en conjunción con los medios de

comunicación, implementadas en el centro de la discusión con el magisterio, juzgados por

la sociedad y acaecidas por los niños y las niñas en las aulas. Las discusiones continúan,

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los debates sobre las bases conceptuales, la configuración curricular y didáctica, así como

las condiciones de implementación y operatividad con hilos conductores de los análisis de

los expertos en la materia.

En toda institución se van configurando formas de trabajo, se establecen procesos e incluso

rutinas para desarrollar determinadas actividades. La reforma educativa y curricular afecta a

estos procesos, reclama realizar cambios en los procesos sencillos institucionales, pero ya

establecidos; de alguna forma requiere modificar hasta lo que se conoce como rutinas. En

ella se da una pequeña dialéctica entre los procesos de apropiación de la reforma que tienen

los diversos actores y los mecanismos de resignificación de la misma a partir de su realidad.

No sólo se trata, como suele admitirse, de una resistencia al cambio, sino que en ocasiones

las prácticas institucionales tienen sentidos que es importante reconocer. (Díaz Barriga, 2016,

pág. 20).

Así, el presente escrito intenta develar las resignificaciones, los cambios,

transformaciones y adecuaciones que los profesores han realizado de su práctica docente

a partir de las distintas reformas educativas y la implementación de nuevos planes; los

relatos son el testimonio de un quehacer profesional que sin duda figura la importante

labor que se realiza día a día en la ENSM y los importantes aportes a la formación de

futuros profesores.

METODOLOGÍA

La presente investigación se sustenta en un campo epistemológico fenomenológico-

hermenéutico y desde un concepto de ciencia Aristotélica, donde se la configuración

conceptual incorpora la subjetividad, intersubjetividad, historia, historicidad, interpretación,

auto interpretación, comprensión, sentido y significado entre otros. Un campo

epistemológico y concepto de ciencia que se desdoblan en una metodología interpretativa.

La base epistemológica desde el cual se estructura esta propuesta metodológica

entiende el conocimiento como un producto de la interpretación y auto interpretación del

sujeto en cuestión y en interacción con su medio y con sus pares, una fenomenología

hermenéutica que permita develar aquellos significados ocultos que los actores principales

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otorgan a los fenómenos, una fenomenología hermenéutica que destaca la existencia

como auto interpretación, como dadora de sentidos y significados en inicio ocultos

(Heidegger, 2005).

Si bien es cierto que en la fenomenología no hay método, también existe la tradición, un

conjunto de conocimiento e ideas, una historia de vida de pensadores y autores, que, si son

tomados como ejemplo, constituyen tanto una fuente como una base metodológica para

presentar las prácticas de investigación en ciencias humanas. Por ello, el amplio campo de

aplicación de la teorización fenomenológica puede considerarse como un conjunto de guías y

recomendaciones para una forma de investigación basada en los principios de que ni rechaza

ni ignora la tradición, pero tampoco la sigue o se arrodilla de forma servil (Van Manen, 2003,

pág. 48).

Un concepto que se articula epistemológicamente a lo aquí propuesto como

metodología es el de experiencia, si bien este concepto en lo fenomenológico hunde sus

raíces en los escritos de Husserl (2011), habría que precisarlo en el campo educativo,

para lo cual los aportes de Larrosa (2003) y de Skliar (2009) abonan sustantivamente,

para el primero “[…] es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo

que pasa, o acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega”

(Larrosa, 2003, pág. 87).

Consecuentemente, para dar cuenta del mundo de la vida de los profesores, la

narrativa ofrece posibilidades, pues en su estructura teórica y aplicación metodológica hay

elementos que integran la vida y la exponen de tal modo que puede provocar la

comprensión del fenómeno en sí. Bruner comenta: “Porque una narración modela no sólo

un mundo, sino también las mentes que intentan darle sus significados.” (2002, pág. 47)

No obstante, para elevar a nivel de método a la narrativa Bolivar encuentra como punto

clave para argumentar epistemológicamente a la narrativa, la hermenéutica de Gadamer,

así:

A este respecto, el filósofo alemán Hans-Georg Gadamer ha sido quien mejor ha contribuido

a fundamentar la nueva ontología que subyace a la epistemología. Así, en unas reflexiones

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sobre su gran obra Verdad y método (Gadamer, 1992), afirmaba que “la sociedad humana vive

en instituciones que aparecen determinadas por la auto comprensión interna de los individuos

que forman la sociedad. [...] No hay ninguna realidad social, con todas sus presiones reales,

que no se exprese en una conciencia lingüísticamente articulada” (pp. 232 y 237) (Bolivar, 2002,

pág. 4).

Parte de las razones que fundamentan incorporar un discurso fenomenológico

hermenéutico al estudio de lo que acontece en la ENSM obedece ante todo al deseo de

superar una visión instrumental de la docencia y de la formación de profesores, hecho que

sin duda está matizado por una racionalidad técnica-instrumental que parece que ha

imperado tanto en la idea general que se tiene del profesor, como en el acto mismo de la

formación del profesor. Educación, didáctica, currículum, pedagogía son conceptos que

sugieren primordialmente una visión humanista de la realidad; en la educación convergen

personas con sentimientos, emociones, deseos, expectativas y cargados de historicidad

que incorporan a su experiencia diaria en sus respectivas escuelas.

A la idea de la formación de profesores, sin duda, le subyace una dimensión propia

de una racionalidad técnica- instrumental, es decir, también hay un acto, una acción

orientada por una técnica que si bien en ocasiones no es clara, sí al menos tiene esa

versión utilitaria de la docencia; el problema, en dado caso, es cuando los esfuerzos y los

ánimos por formar profesores se circunscriben a esta racionalidad. Educación no es tan

sólo una actividad instrumental, es además el encuentro de subjetividades, es la vivencia

y la construcción de narrativas, la construcción de una identidad en el encuentro con el

otro y la narración de las experiencias, Bruner comenta: “Porque una narración modela

no sólo un mundo, sino también las mentes que intentan darle sus significados.” (2002,

pág. 47).

Las narraciones, los relatos, son formas en las que quien vive un cierto fenómeno

logra hacer inteligible aquello que vivió, pero la narración no queda al margen de la

explicación racional del mundo, sino que brinda indicios de un mundo subjetivo, de una

identidad que toma posición frente al mundo, que otorga sentidos y significados con

relación a sus experiencias previas, a su historicidad, que intenta configurar en un relato

su presencia específica y dar forma a un mundo.

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Analizar las narrativas de profesores de la ENSM es adentrarse a un campo de

interpretación del mundo, que requiere un trabajo metodológico preciso y que permita

acceder al mundo de la vida con verosimilitud, con ánimos de una comprensión

propiamente, develando sentidos, significados e incluso saberes del quehacer docente y

del ser estudiante como actividad escolar.

En el mundo de la academia, los saberes que un profesor u otro actor de la

educación tiene sobre una determinada problemática no siempre son tomados en cuenta;

en el mejor de los casos, se retoma un conocimiento que deviene de un procedimiento

investigativo histórico-hermenéutico que transformó otros saberes en conocimiento. Los

saberes son reflejo de la experiencia vivida, el conocimiento es consecuencia de la

investigación científica.

El saber no puede desligarse de la experiencia, porque es ahí donde nace la inquietud

pedagógica, la pregunta por el sentido y por lo adecuado. El saber que sostiene el hacer

educativo nace de lo vivido y de lo pensado. O del pensar sobre lo vivido, de la reflexión

profunda sobre lo que se ha vivido (Fontana, 2011, pág. 236).

Un saber articulado con la experiencia vivida, con los acontecimientos del

momento, con los hechos concretos, gente concreta en situaciones educativas, un saber

que nos demuestra una inquietud pedagógica, por el sentido y el significado de lo

educativo, un saber que “[…] no quiere ascender a la ciencia, que se resiste a ascender

al “cielo de la objetividad” (sic). En este sentido, el saber se distingue del conocimiento

producido en un laboratorio, que prueba hipótesis y produce teorías” (Fontana, 2011, pág.

237).

La ENSM, en su configuración curricular, mantiene una estrecha relación con la

política educativa que emana de la Secretaría de Educación Pública, no obstante, lo

sustantivo del currículum no está en ese campo de discusión política, sino que se gesta

en los organismos internacionales como regidores del acto educativo propiamente y de la

consecuente y necesaria formación de un determinado profesorado que sirva de medio

para alcanzar los fines de la educación en general. En cierta forma, los organismos

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internacionales han encontrado la manera de intervenir en el campo de la formación de

profesores en México en la educación formal.

El currículum en la ENSM, las reconstrucciones que ha tenido históricamente, a la

par del contexto socio-político que se vive en el sistema educativo actual que trae consigo

una evaluación al magisterio que genera controversia, abona a la transformación de la

cultura académica, distintas maneras de llevar a cabo la tarea misma de formar

profesores, donde el quehacer docente se tiene que reformular. Las experiencias de

académicos, bajo el matiz aquí descrito, serán tema de reflexión en este trabajo, sus

relatos son parte metodológica fundamental del objeto de estudio. De tal forma sus relatos

también brindarán bases empíricas para la interpretación y comprensión de lo que sucede

en la ENSM, relatos de profesores que “[…] se refiere a las historias reales que la gente

cuenta, mientras que la narración o las narrativas se refiere a las estructuras que subyacen

a las historias” (Sparkes & Devis, 2007, pág. 49).

Tanto jóvenes como ancianos se ven involucrados en enfrentamientos incesantes con modelos

culturales que pierden su significado. Las trayectorias profesionales padecen la ley de

temporalidades fragmentadas. En ese contexto, la “historia de vida” tiende a perder su

sustancia. Toda búsqueda de sentido de vida requiere el ejercicio previo de un trabajo

biográfico. Ha llegado el momento de aproximar biografía y educación, dentro de una

perspectiva de “biografización” que afecta tanto el espacio social de la escuela como los

programas de formación continua (Delory-Momberger, 2009, pág. 28).

RESULTADOS

Hasta este momento se han incorporado los relatos de cuatro profesores de la ENSM,

quienes a partir de una entrevista experiencial han permitido establecer dos categorías de

análisis: perfil docente y práctica docente. Las entrevistas han sido de una duración

aproximada de dos horas (ver anexo 1).

Hasta el momento, el análisis y la interpretación del dato empírico en la primera de

las categorías se hace a la luz de las diferentes perspectivas de formación docente que

ofrece Ángel Ignacio Pérez Gómez (1992) estas son: perspectiva académica, técnica,

práctica y de reflexión en la práctica para la reconstrucción social; los relatos indican que

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los profesores se asumen y responden en cierta medida y dependiendo a las

circunstancias en la tercera y la cuarta.

Por otra parte, su práctica docente, en el tenor didáctico, se destaca por la

incorporación de experiencias y saberes que son emergencia de una dislocación y falta

de pertinencia del plan 1999 de la licenciatura en secundaria, al respecto los profesores

tienen que hacer adecuaciones tanto de los contenidos como de las estrategias de

enseñanza, las cuales sugieren elementos de práctica y de hacer experiencia del

contenido, del conocimiento. No obstante, se sigue con la interpretación, esperando poder

ofrecer a la brevedad resultados más certeros y verosímiles.

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Anexo 1. Guion de entrevista

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