Naranjo Desafíos

167Revista Mexicana de Investigacin Educativa

RMIE, 2012, VOL. 17, NM. 52, PP. 167-189 (ISSN: 14056666)

Investigacin

DESAFOS CONCEPTUALES DEL CURRCULUM INTERCULTURAL CON PERSPECTIVA COMUNITARIA YOLANDA JIMNEZ NARANJO

Resumen:El presente artculo analiza, en primer lugar, la gran fragmentacin interna que existe en el contexto mexicano de imaginar la escuela intercultural en manos de un conjunto diversificado de actores con intereses y expectativas igualmente plurales, en el marco del debate sobre la relacin de la educacin escolarizada para los pueblos indgenas y el papel del Estado. En segundo lugar, tomando como referencia aquellas experiencias escolares interculturales que muestran un especial nfasis en lograr articulaciones entre las prcticas culturales del contexto comunitario y las prcticas escolares, este trabajo reflexiona sobre las implicacio-nes que cierto debate sobre los conceptos de cultura e identidad puede aportar al anlisis y a la prctica curricular con enfoque intercultural.

Abstract:This article analyzes, in first place, the internal fragmentation of the Mexican context of imagining intercultural schools in the hands of a diversified set of actors with highly pluralized interests and expectations. The framework of this analysis is the debate on the relation between formal education for indigenous peoples and the role of the state. In second place, the article reflects on the con-tributions a debate on the concepts of culture and identity can make to analysis and curriculum with an intercultural focus. A reference for these reflections is intercultural school experiences that emphasize articulations between the cultural practices of the community context and school practices.

Palabras clave: educacin intercultural, educacin comunitaria, relacin escuela-comunidad, conceptos, grupos tnicos, Mxico.Keywords: intercultural education, community education, school/community relations, concepts, ethnic groups, Mexico.

Yolanda Jimnez Naranjo es profesora-investigadora del Instituto de Investigaciones en Educacin de la Universidad Veracruzana. Diego Leo nm. 8, colonia Centro, 91000, Xalapa, Veracruz, Mxico. ce: [email protected]

168 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Jimnez Naranjo

Introduccin

E l debate en Mxico en torno al enfoque educativo intercultural es una compleja red en la que se tejen posiciones poltico-pedaggicas, expectativas educativas y sociales, as como una plural gama de experien-cias educativas y curriculares particularizadas en contextos especficos. El debate es intenso y motivante, tanto desde una perspectiva acadmica (socio-antropolgica, pedaggica, sociolgica, psicolgica, etctera) como socio-poltica. Algunas de las direcciones de este debate aglutinan: a) el deber ser de la educacin intercultural, que engloba desde propuestas educativas compensatorias hasta otras de mayor autonoma curricular; b) el lugar (desde arriba o desde abajo) desde el cual construir este enfoque educativo; c) el grupo hacia el que debera ir dirigida, si a la poblacin general o a los grupos cultural y tnicamente diferenciados; y d) o al tipo de diversidad a tratar, si slo a la cultural y tnica o cualquier tipo de di-versidad religiosa, de gnero, de capacidades diferentes, entre otras. A su vez, cada una de estas visiones problematiza aspectos propios con los cuales complejiza y dinamiza el mismo debate y la prctica escolar intercultural.

Considero que la fragmentacin interna que muestra el enfoque edu-cativo no es una debilidad sino que responde cabalmente a la densidad que ha ido construyendo en nuestro pas en torno al tpico de la diver-sidad, tanto a la relacin de los pueblos indgenas con el Estado, como a la correspondiente entre la atencin escolar a la diversidad bajo modelos educativos constructivistas, democrticos, plurales, etctera, en el marco de una educacin de calidad (algunos de estos debates fuertemente influi-dos por discursos y normativas del contexto internacional). Entiendo, por tanto, que independientemente de las posiciones que tomamos en dicho debate o de los aspectos que fortalecemos con nuestras investigaciones, discursos o prcticas, es relevante situarse y comprender esta arena frag-mentada y confrontada.

Por otro lado, existe una notoria falta de concrecin prctica de los principios filosficos, normativos y prescriptivos de los diferentes enun-ciados sobre la escuela intercultural y son muy escasos los trabajos que analizan, de forma inductiva, los alcances y lmites de aquellas experiencias que han llegado a implementarse. Es decir, es muy conveniente convertir las prcticas educativas de las escuelas interculturales en objetos de estu-dio (Carrasco, 2002). Alcanzar este nivel es apremiante para no vaciar de contenido y seguir llenando de abstraccin el enfoque intercultural


Desafos conceptuales del currculum intercultural con perspectiva comunitaria

y desaprovechar, finalmente, el impulso que desde los aos noventa ha tenido en la normativa de casi todos los pases de Latinoamrica.

Este artculo quiere combinar ambos procesos. Por una parte, pretende ubicar al lector en este debate a partir de la exposicin no de un campo homogneo o consensuado de interpretar esta modalidad educativa sino plu-ralizado, fragmentado y confrontado. Y, por otro lado, pretende contribuir a una de las tantas aristas que tiene este debate a partir de la exposicin y anlisis de una cuestin de orden conceptual-terico que emergi en una investigacin previa en escuelas zapotecas de Oaxaca y otra en curso en comunidades hablantes de nahuatl y popoluca en Veracruz.

Para ello, primero expondr de forma breve algunos de los enunciados que son posibles rastrear en el contexto mexicano en torno a la educacin intercultural (cfr. Jimnez Naranjo, 2011, donde se ahonda este proceso) y, en segundo lugar, tomando como referencia aquellas experiencias escolares interculturales que muestran un especial nfasis en lograr articulaciones entre las prcticas culturales del contexto comunitario y las escolares, reflexionar sobre las implicaciones que cierto debate sobre los conceptos de cultura e identidad puede aportar al anlisis y a la prctica curricular con enfoque intercultural.

La escuela intercultural: objeto de una gama plural de expectativas de actores institucionales, intelectuales y socialesEl Estado mexicano, en la dcada de los noventa, experimenta un notable giro pluricultural en su normatividad escolar. Con este giro asistimos a la prdida del carcter hegemnico que el enfoque universalista-monocultural disfrut en algn momento en la atencin escolar en regiones indgenas. Sin embargo, en la prctica cotidiana el modelo emergente del pluralis-mo cultural, aun cuando ha conseguido el xito de la interculturalidad institucional, no ha logrado la transformacin radical de las prcticas escolares (Muoz, 1998:55). Denuncio este abismo entre lo normativo y lo prctico en las escuelas pblicas de educacin intercultural a partir de diferentes investigaciones que he realizado en torno a diez aos en este campo (Jimnez Naranjo, 2009b). De igual manera, es sobradamente usual encontrar este tipo de premisas en diferentes investigadores que trabajan esta rea temtica (Bertely 1997, 2000; Muoz, 1998, 2002; Hamel et al. 2004, entre otros). Sin embargo, quiero agregar que, afortunadamente, tambin existen experiencias exitosas y novedosas fruto tanto del desarrollo


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normativo como de la labor ejercida por algunas instituciones y/o sujetos; sin embargo, muchas se encuentran a nivel experimental, son an muy escasas o mueren cuando algunos de sus fundadores o impulsores las abandonan. Por esta razn creo que es importante incidir en la escasa aplicacin de los principios de la interculturalidad educativa en escuelas pblicas indgenas y seguir denunciando el importante desdoblamiento entre el querer ser pluri e intercultural y el ser de la escuela intercultural, an, arraigada-mente monocultural.

Paralelo a este desdoblamiento se observa una importante variedad de acepciones en torno a lo que persigue una educacin intercultural. Los diferentes enunciados que expondr a continuacin aglutinan las principales intenciones de interculturalizar la escuela en el marco de las relaciones entre los pueblos indgenas y el Estado mexicano. El debate en el que participan no se sita dentro de la anttesis entre el universalismo y el particularismo, sino que se da al interior del particularismo. Considero que las diferentes propuestas de entender lo intercultural en el mbito escolarizado de los pueblos indgenas se pueden ubicar en un espectro de posiciones que van desde un pluralismo condescendiente hasta una propuesta de autonoma para los pueblos indgenas. Entre estos dos polos contextualizo los distintos enunciados que propongo a continuacin, los cuales deben ser entendidos como partes de un continuo entre los que no existen fronteras ni delimitaciones ntidas, dado que comparten posiciones cercanas y afines fruto del debate al interior del particularismo y no fuera de l, en el cual se ubican. Por esta razn, las diferencias que muestro a continuacin son producto de un esfuerzo analtico que pretende aportar ante la fragmentacin interna existente en torno al imaginario y a las prc-ticas que nutren el mbito temtico de la educacin intercultural mayor nitidez sobre determinados enunciados que inciden en unos campos de accin y de representacin por encima de otros, aun cuando en realidad, existe una gran interconexin entre ellos.

Es relevante sealar que el gran inters que muestran algunos de estos enunciados en establecer relaciones de mayor autonoma cultural y poltica en la gestin de sus procesos educativos compensatorios frente a la accin estatal o el mayor nfasis de algunos de ellos, se relaciona directamente con intereses y vectores en juego en una arena que es pedaggica, pero tambin socio-poltica. En ocasiones, los actores que promueven determinados discursos o acciones no hacen explcita las visiones socio-polticas de sus



propios enunciados, por esta razn, bajo este ejercicio analtico no es fcil observar los propios referentes de enunciacin de los distintos imaginarios que se expondrn y, sin embargo, existen. Ms all de su explicitacin, emergen en las formas en que analizan, se posicionan e interpretan su propia contribucin en esta temtica particular.

Finalmente, antes de comenzar a exponer los diferentes enunciados considero pertinente sealar que las diferentes posiciones de entender la escuela intercultural tras el derrumbe de la tesis monocultural se encuentran, en su mayor parte, an debatindose. Su nivel ms desarrollado se localiza en lo enunciado y no en su prctica. En la cotidianidad de las aulas an continan reproducindose con mucha amplitud prcticas monolinges y monoculturales. Por esta razn, los enunciados son perspectivas sobre la educacin intercultural que hablan de las utopas sociales deseables (Moya, 1998:109), no de su grado de concrecin real, y describen las prin-cipales discusiones y anhelos que ha despertado este sistema educativo en Mxico, no nuestro punto de vista sobre el mismo. En esas discusiones se combinan las demandas tradicionales al Estado por parte de los pueblos indgenas con una corriente ms actual e internacional sobre los procesos de democratizacin y ciudadana en el mbito escolar.

Escuela y participacin democrtica Bajo este enunciado incluyo aquellas posturas que proponen, en el marco de una multiculturalidad democrtica (Garca Canclini, 1995:198), un dilogo ampliado entre el Estado y los pueblos indgenas, con vistas al desarrollo de una ciudadana democrtica en un contexto de mayor equidad bajo el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural. En estos escritos se reconoce tanto la necesidad de una educacin pblica de calidad como de una educacin diferencial para los grupos indgenas. Es decir, un sistema escolar pblico que, sin profundizar la exclusin social o la reproduccin de la subalternidad econmica y socio-poltica de los grupos y pueblos indgenas permita un impulso educativo diferencial dentro de su propio desarrollo cultural e identitario (Taracena y Bertely, 1997).

Desde este tipo de enunciados, frecuentemente se anima a una forma-cin escolar que conjugue aspectos de educacin en la ciudadana, en la tolerancia, junto con formacin en valores y actitudes (cursivas del original) de solidaridad y comunicacin humana que desemboquen en comporta-mientos solidarios de respeto y aceptacin mutua entre los miembros de


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una misma sociedad (Merino y Muoz, 1998:226), en el marco de un mayor proceso de justicia e igualdad social. Precisamente por el acento que ponen en la articulacin de procesos democrticos, solidarios y toleran-tes con otros grupos, a partir de la experiencia escolar de los nios, este tipo de propuestas no suelen mostrar las diferencias culturales de forma polarizada ni excluyente, remarcando con ello la posibilidad de aprender y ensear a convivir en la diferencia (Lpez Prez, 2003:28) a partir de la apropiacin e interaccin compartida de saberes que permita la interco-municacin y participacin con diversas culturas (Morales, 1998:168) en procesos sociales dialgicos y de cooperacin intracultural e intercultural (Klesing-Rempel y Zarco, 2002:7). Desde esta posicin, se niega tanto la tesis monocultural como el etnocentrismo fundamentado en un relativismo cultural excesivo de orden fundamentalista-ontolgico y, de esta forma, estas propuestas inciden, por lo general, en mayor medida en el carcter dinmico, heterogneo e hbrido de las culturas y se alejan de aquellas concepciones culturales excluyentes y bipolares.

Las crticas ms fuertes que reciben estos enunciados apuntan hacia la excesiva confianza que plantean en la capacidad del dilogo entre culturas sin incidir en el anlisis de los procesos estructurales que lo han imposibilita-do. De tal forma, se pretende construir un dilogo unilateral sin visualizar las contradicciones sociales, econmicas y polticas que han impedido este dilogo durante siglos.

Calidad y pertinencia educativa en escuelas indgenasEl proceso de modernizacin educativa en Mxico que logra consoli-darse en la dcada de los noventa seala ntidamente como una de sus principales caractersticas la preocupacin por la calidad del sistema educativo. La brecha existente en cobertura, equidad, calidad y eficacia entre las escuelas urbanas y rurales suponen la principal preocupacin de la modernizacin educativa (Schmelkes, 1998:190ss). Por esta razn, la calidad educativa apuesta por reducir estos indicadores en las regiones in-dgenas junto con el respeto y fortalecimiento de las identidades y culturas locales (Gigante, 2003:65). El peligro de esta preocupacin o los excesos de esta denuncia podran recaer en seguir manifestando una concepcin del dficit (Hamel, 2003:154), en concreto un dficit sobre el sesgo cultural (Franz, 1998:48), que motiva la implementacin de proyectos educativos compensatorios donde adquiere importancia el contexto cultural



de los estudiantes y, por esta razn, se apoya la flexibilidad curricular (Muoz, 1998:34) pero, en especial, para compensar los dficit que se les adjudican.

A diferencia de otras propuestas, su inters no nace de ciertas reivindi-caciones histrico-polticas de las organizaciones indgenas sino de la im-portancia que adquiere en las investigaciones psicolingsticas y educativas una educacin apropiada para el ptimo desarrollo cognitivo-acadmico del alumno indgena (Hamel, 2003:161). Es decir, el desarrollo de una educacin enraizada en la realidad sociocultural y lingstica especfica en la que interactan nios y maestros (Comboni y Jurez, 2001:49) se interpreta como una educacin ms pertinente en el aprendizaje de los estudiantes ya pertenezcan a contextos tnicos diferenciados o no.

Su inters por la reduccin de estos indicadores resta importancia, sin embargo, a los procesos mediante los cuales la escuela sigue representando una institucin de legitimacin de las desigualdades sociales y de los asun-tos uniformadores del proceso de enseanza-aprendizaje en las escuelas. El enfoque intercultural dentro de esta propuesta se ha centrado especial-mente en la elaboracin de un currculum diversificado al contexto local que aade contenidos tnicos al plan y programa educativo nacional. El problema de este enfoque o un excesivo nfasis en l es que mantiene una concepcin del dficit cultural (Hamel, 2003:154) y para corregirlo proyecta un modelo educativo compensatorio para apoyar la igualdad de oportunidades educativas. Es decir, plantea un problema de marginacin y pobreza. Por esta razn tambin considera la necesidad de un currculum aditivo aadir slo algunos contenidos tnicos al currculum nacional y no extender sus prcticas hacia la cultura de la comunidad, porque sta es fuente de mayor marginacin y pobreza y, por lo tanto, no favorece la igualdad de oportunidades educativas en la escuela.

Transversalizacin de la educacin interculturalLa gran novedad del Programa Nacional de Educacin 2001-2006 fue haber planteado la necesidad de la educacin intercultural para todos (Garca Segura, 2004:316s.). El trnsito hacia una formacin pedaggica para el establecimiento de una ciudadana democrtica y dialgica basada en la formacin en valores y actitudes de solidaridad y respeto entre los diferentes grupos culturales y sociales hizo evidente la necesidad de una formacin intercultural para todos los ciudadanos, no slo para los pueblos


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indgenas, por ser ellos precisamente los que sufren en mayor medida los procesos de intolerancia, insolidaridad e injusticia social.

En el marco de esta poltica se crea la Coordinacin General de Edu-cacin Intercultural Bilinge en 2001 (cgeib, 2008:13). Desde entonces, esta institucin es un actor de singular importancia en el desarrollo de la educacin oficial intercultural en el pas. Su creacin trajo sugerentes cambios a esta arena educativa, muchos de los cuales se encuentran an en proceso de anlisis. Destacamos, entre ellos: a) el cambio en el acento inter cultural, ms all del bilinge; b) un giro notable en la misma con-cepcin de lo intercultural; c) el plantear la necesidad de una educacin inter cultural para todos; y, d) finalmente, la demanda de una poltica de educacin intercultural para todos los niveles educativos (medio superior y superior). Los dos ltimos aspectos reconocidos oficialmente por la cgeib (2008:24ss.) han abierto interesantes debates en torno a la trans-versalizacin de la educacin intercultural y han convertido en la actua-lidad a esta Coordinacin General en un actor central sobre la educacin intercultural.

En Mxico, esta propuesta ha alcanzado escasa aplicabilidad; los retos que tiene que afrontar son importantes, ms aun teniendo en cuenta la tradicin de una formacin unilateral slo para docentes indgenas en la capacitacin y formacin sobre educacin intercultural y la escasa apli-cabilidad del enfoque intercultural en las regiones indgenas, a pesar de contar con ms de treinta aos de educacin bilinge intercultural ini-cialmente bicultural.

Escuela, etnicidad, resistencia cultural y autonoma De forma general, este grupo de propuestas educativas interculturales no inciden tanto en la posibilidad del dilogo, como en conquistar espacios pblicos tradicionalmente excluidos de participacin y gestin indgena. Para desarrollar un sistema de relaciones democrticas, reconocen ini-cialmente el contexto poltico, social y cultural conflictivo en el cual se desarrollan las relaciones de los pueblos indgenas con el resto de la socie-dad nacional. Y desde su particularidad cultural proponen un sistema de autogestin poltica y cultural para nivelar dichas relaciones. Por esta razn, apuestan ms por un proceso ya sea de empoderamiento interno o de resistencia comunitaria desde el cual confrontar relaciones de hegemona con respecto al Estado. Bajo estas premisas, la etnicidad se convierte en un



instrumento poltico (Stavenhagen, 1996:90) particularmente subversivo (Devalle, 1989:14) que participa en un espacio social contestado. Y, por esta razn, el mismo proceso de escolarizacin se convierte en un elemento central de etnicidad (Bertely, 1997:201s.).

Los enunciados que defienden esta situacin suelen adjudicar a la escuela una doble funcin: por una parte, se la reconoce como una ins-titucin etnocida que ha fortalecido la autopercepcin tnica negativa y ha participado activamente en la destruccin de prcticas culturales de comunidades indgenas. Sin embargo, por otra parte, se reconoce que tiene capacidad para revertir este proceso a travs del empoderamiento y profesionalizacin de personas indgenas dentro de procesos de reafirma-cin y fortalecimiento de categoras tnicas y, a travs de esta posicin, de mayor peso estratgico proponer alternativas educativas y de otro orden al Estado. Tambin existen posiciones que, al mismo tiempo que recono-cen a la escuela como un proyecto etnocida del Estado, la consideran un lugar propicio para invertir esta situacin desde procesos de resistencia tnica y, por lo tanto, se elige como uno de los caminos para encauzar el proyecto poltico autonmico.

Desde este enfoque educativo se realizan duras crticas al proceso de enseanza-aprendizaje que tiene lugar en las escuelas pblicas bilinges interculturales o no porque se considera que no proporcionan los saberes necesarios para vivir en la comunidad (Rockwell, 2001:8), de tal forma que ni ofrecen, en situaciones de equidad, el conocimiento acadmico que reciben los estudiantes de otros medios ni favorece la construccin, apro-piacin o utilizacin de los conocimientos que les son propios (Rockwell, 2001:9). Por ello, junto con las crticas sobre la asimilacin y la integra-cin, se menciona tambin el carcter des-educativo (Mayer, 1982:275) que proporcionan las escuelas, porque en ellas se trabaja conscientemente en la transformacin o anulacin de los conocimientos culturales que les son transmitidos por su medio local y, de esta manera, hace desconocer los conocimientos elementales de ambas culturas (Mayer, 1982:275, cursivas en el texto original).

En estas propuestas, la respuesta educativa en las escuelas no se centra en abatir el analfabetismo, elevar las tasas de escolarizacin, aumentar la calidad educativa o la formacin de docentes con insumos educativos suficientes (Maldonado, 2002:156). En general, rechazan los programas educativos compensatorios y, en concreto, el establecimiento de un bilingismo de


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transicin y de planes y programas educativos nacionales adaptados a los contextos locales (Hamel, 2003:137).

En general, dentro de este enunciado se rechazan las propuestas curri-culares en las cuales el contexto de aprendizaje comunitario de los nios y nias se convierte en una mera adaptacin al plan y programa nacional. Es decir, la flexibilizacin curricular o el establecimiento de un currcu-lum diversificado no se entiende como una adaptacin curricular aditiva de contenidos tnicos al ya formulado plan y programa nacional. Por el contrario, plantean establecer un vnculo estrecho entre el conocimiento escolar y el familiar-comunitario en el medio indgena como eje funda-mental que defina el proyecto educativo.

Gran parte de las crticas que recibe este tipo de enunciados se concen-tran en el proceso de esencializacin cultural e identitaria que desarrollan en su proceso de confrontacin poltica con el Estado. En especial, porque su proyecto poltico necesita establecer fronteras culturales a partir de las cuales se pueda distinguir a unos sujetos de otros dentro de la arena po-ltica confrontada por relaciones de hegemona y subalternidad. Por otra parte, otro de sus puntos dbiles se relaciona con equiparar cultura con pertenencia a un grupo tnico, no considerar el carcter colonialista de los protagonistas indgenas empoderados y obviar el proceso de trans-formacin cultural que tiene lugar en sus miembros por el contacto con instituciones y espacios extra-locales a su comunidad. En el caso de los docentes, es habitual que se considere que la pertenencia al grupo tnico le hace conocedor y portador de la cultura de su pueblo, sin considerar el proceso de escolarizacin y los cambios que sufrieron sus prcticas culturales (Gasch, 1997:152). Por otra parte, estas propuestas tienen la ventaja de participar de un concepto cultural que supera la visin de un contenido cognitivo tnico en el currculum, pero deja en el aire la complejidad de la explicitacin de los procesos culturales comunitarios en el currculum escolar y por una va u otra sigue ofreciendo conceptos culturales esencializados.

Aportes conceptuales a la construccin curricular con enfoque interculturalHasta aqu, he intentado describir de forma breve el fragmentado y plural campo existente en torno al significado que adquiere el enfoque educativo intercultural en Mxico. Particularmente, me interesa observar que los dife-



rentes acentos que determinados actores adjudican a este enfoque educativo conllevan ciertas visiones sobre la diversidad cultural y curricular: existen propuestas que fomentan procesos de esencializacin cultural e identitaria frente a otras con enfoques ms constructivistas y menos polarizadas, otras que promueven una visin compensatoria del currculum ms que una transformacin del mismo donde las prcticas culturales de referencia son un eje central, as como propuestas que promueven un currculum aditivo frente a una construccin propia del mismo frente al nacional, entre otros procesos. Bajo este anlisis, por tanto, emergen posiciones y enunciados de los diversos actores que existen en el contexto mexicano de imaginar e implementar la escuela intercultural que, en muchos casos, estn direc-tamente relacionados con posiciones pedaggicas que no son neutrales en trminos polticos y/o sociales y que coexisten con otras posiciones y nichos de enunciacin que entran directamente a la temtica intercultural desde el reconocimiento explcito de un contexto de exclusiones y desigualdades de orden socio-poltico, econmico y epistemolgico en la relacin que tiene lugar entre los pueblos indgenas y el Estado.

Como mencion anteriormente, considero relevante tanto compren-der el contexto general politizado, fragmentado y diversificado en el cual est inserto este debate, como contribuir al desarrollo del mismo desde posiciones y experiencias particulares. Sin negar la importancia que otros discursos y prcticas tienen para la construccin intercultural quisiera, con este artculo, contribuir a este complejo y plural debate profundizando y polemizando uno de ellos en particular: tomando como referencia aquellas experiencias escolares interculturales que muestran un especial nfasis en lograr articulaciones entre las prcticas culturales del contexto comunita-rio y las escolares, pretendo reflexionar sobre las implicaciones que cierto debate sobre los conceptos de cultura e identidad puede aportar al anlisis y prctica curricular con enfoque intercultural. Surge esta reflexin a raz de un trabajo de corte etnogrfico, realizado en escuelas bilinges inter-culturales en comunidades zapotecas de la Sierra Norte de Oaxaca y en comunidades hablantes de nahuatl y popoluca en el sur de Veracruz. En otro escrito (Jimnez Naranjo, 2009a, 2009b) ahondo en los detalles ms descriptivos obtenidos a partir de las etnografas realizadas. Sin embargo, en este artculo quisiera profundizar en los hallazgos tericos y conceptuales que permitan una reflexin sobre la construccin curricular intercultural con enfoque comunitario.


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En este sentido, encontr que en las prcticas educativas de atencin a la diversidad cultural que tienen como eje rector las relaciones entre la escuela y la comunidad, subyace un aspecto terico de especial importancia en relacin con los conceptos de cultura e identidad, que es el que me pro-pongo desarrollar en este artculo. En el trabajo de campo llevado a cabo, as como la lectura crtica de la temtica, pude detectar que gran parte de las acciones que han pretendido establecer relaciones entre los procesos culturales comunitarios y escolares comparten un concepto sustancialista, primordialista y objetivista de la cultura (cfr. Dietz, 2003; Daz-Couder, 1998; Gimnez 1994). De tal forma, muchos de estos bienintencionados proyectos han contribuido a la re-etnificacin de numerosos procesos cul-turales bajo modelos de etnifi cacin esencializada, con una visin de la cul tura muy folclorizada y que han favorecido el desarrollo de currculas escolares que incluyen espordica y superfluamente contenidos tnicos en sus prc-ticas escolares.

Sin embargo, en contra de esa perspectiva, considero que los procesos culturales son procesos rutinizados (Giddens, 1995) y habitualizados (Bourdieu, 2001) en la vida cotidiana de las instituciones y contextos en los que se producen y reproducen y que los procesos identitarios son pro-cesos de adscripcin y autoadscripcin socialmente construidos, lo cual no alude a la falsedad o veracidad de determinada identidad, sino al estilo con el que son imaginadas (Anderson 1997:24). El enfoque constructi-vista de la identidad explica los procesos sociales que tienen lugar en su desarrollo, pero no la identifica con un proceso ilusorio porque necesita de prcticas culturales concretas y objetivas para producir cierta estabili-dad y permanencia nunca total en los modos mediante los cuales unos grupos se diferencian de otros. De igual forma, es relevante entender que este carcter construido que damos a la identidad es un recurso analtico que permite comprender los procesos de etnognesis, pero que no explica cmo es sentida por sus propios actores, quienes la viven tambin a travs de referentes personales-afectivos y estratgicos en su propia lucha para subvertir condiciones de subalternidad. El propio proceso de etnognesis es una hibridacin de aspectos ms objetivos con otros ms subjetivos. Tal y como lo seala Gimnez (2002:60s), la identidad ni est totalmente determinada por supuestos factores objetivos, como pretenden las concep-ciones objetivistas de la identidad, ni depende de la pura subjetividad de los agentes sociales, como sostienen las concepciones subjetivistas.



Finalmente, la identidad, o en este caso ms especfico, los procesos de etnognesis que se articulan en el contexto mexicano, son producto tanto de la exclusin por acciones y representaciones de los grupos hegemnicos como por un proceso contra-hegemnico que persigue revertir aspectos de subalternidad socio-poltica, econmica y epistemolgica.

A pesar de las diferencias de comportamiento de ambos conceptos, cultura e identidad son dos procesos en estrecha relacin que, en conjunto, interaccionan fuertemente en la construccin de las propuestas educativas interculturales. En los procesos culturales los mecanismos de reproduccin y transformacin se realizan a travs de prcticas rutinizadas, mientras que los de asignacin e imputacin identitaria son, inicialmente, procesos conscientes, deliberados, de seleccin de determinadas prcticas aunque, finalmente, acaben siendo internalizados (Dietz, 2003:104). Finalmente, la identidad con respecto a la cultura es portadora de una concepcin ms abstracta, discursiva y consciente. Es decir, la cultura se define ms por la experiencia que es concreta y la etnicidad por el discurso ms abstracto y consciente. A pesar de ello, por las estrechas relaciones que mantienen estos conceptos, ambos sufren procesos de abstraccin y concrecin.

Por esta razn, a continuacin se analizarn las relaciones as como las diferencias que guardan ambos conceptos, exponindolos a un tipo particular de contraste: el grado de concrecin y discursividad o abstraccin de cada uno de ellos. Demostraremos que el resultado obtenido muestra los diferentes niveles de abstraccin y concrecin que interactan cons-tantemente produciendo una gama plural de situaciones diferenciadas que pudieran ser relevantes en el anlisis de la educacin intercultural.

Dicha distincin no tiene por objetivo incidir en las diferencias entre ambos conceptos ni en aportar mayor detalle a las continuas y complejas relaciones que se establecen entre ellos. Es decir, considero que para el anlisis socio-antropolgico es necesario aportar mayor claridad concep-tual, lo que implica reconocer tanto sus diferenciados procesos de gnesis como las continuas retroalimentaciones que existen entre ellos. Por otra parte, reconozco que los procesos identitarios tienen mayor abstraccin y discursividad que los culturales. Y, a su vez, considero que los procesos culturales son ms concretos e inconscientes que los identitarios en tan-to un anlisis relacional, porque ambos incluyen aspectos que tienen que ver con procesos de abstraccin, discursividad, concrecin, conciencia e inconciencia.


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En el cuadro 1 intento integrar la diversidad de situaciones que se establecen en las complejas interacciones que los procesos culturales e identitarios guardan entre s. El inters se centra tanto en distinguir entre las causas de produccin y reproduccin culturales e identitarias como establecer las relaciones que guardan entre s, al considerar que aportan al anlisis social mayor densidad, pero especialmente, claridad y luz de cara a su aplicacin.

CUADRO 1

Relaciones entre cultura e identidad

identidad tnica(refl exiva: abstracta / +consciencia)

Cultura(prctica: concreta/ +inconsciencia)

Abstracto(+consciente)

Concreto(+inconsciente)

Abstracto(+consciente)

Concreto(+inconsciente)

Proceso consciente de ads-cripcin y autoads crip cin a travs de marcadores tnicos (1)

Produce y reproduce mar cadores tnicos, pero como tales. Nivel inter nalizado (2)

Produce y reproduce mar cadores tnicos, pero no como tales (3)

Rutinizacin en y a travs de las instituciones (pro-duc cin y repro duccin) (6)

Abstraccin meta-cul-tural. No proceso iden-ti tario (4)

Incluye marcadores t-nicos que han logrado in ternalizarse com ple-tamente (7)

Abstraccin meta-cul tu-ral en relacin con los procesos identitarios (5)

Analizo a continuacin los procesos que detallan cada una de las situaciones:

1) Con este nivel se incide en los procesos identitarios como actos discursivos, inicialmente conscientes, de seleccin de determinadas pautas culturales como emblemas de contraste dentro de la relacin inter-cultural con otros grupos y en determinadas coordenadas socio-polticas. Este nivel no dice nada sobre la reproduccin o produccin cultural de esos emblemas de contraste. Un ejemplo para aportar mayor clarificacin puede ser la lengua, la que, en ocasiones, puede ser considerada un emblema de contraste que define determinada



identidad tnica sin que corresponda con una reproduccin de la lengua en la cotidianeidad. Incluso la prdida de este atributo individual o colectivamente puede no modificar los procesos de adscripcin identitaria.

2) Este nivel, sin embargo, seala que determinados indicadores tnicos se reproducen en la cotidianeidad y, por esta misma razn, tienen mayor concrecin. Pero se reproducen bajo la conciencia de saberlos marcadores tnicos, aunque en cierto nivel tambin se encuentran internalizados en los individuos.

3) Este nivel indica la produccin o reproduccin de determinadas pautas culturales que son reconocidas social e individualmente como marcadores tnicos para un grupo en especfico, pero no son reproducidos como tales. Si continuamos con el ejemplo de la lengua, en este nivel hacemos referencia a su uso cotidiano o espordico sin que responda a una necesidad de diferenciacin identitaria con otros grupos, aunque se reconozca que cumpla esta funcin.

4) Acuo el concepto de meta-cultura para hacer referencia al proceso que se genera cuando empleamos la cultura para reflexionar sobre ella de forma deliberada. Lo considero un proceso meta-cultural porque este mecanismo de reflexin es ms cercano a un estado reflexivo y abstracto caracterstico de los procesos identitarios pero sin serlo, que a los culturales, mucho ms concretos e inconscientes estos ltimos. En este nivel, se hace mencin a los procesos culturales que tienen un grado mayor de abstraccin y conciencia, pero no guardan relacin con los procesos identitarios. Algn ejemplo, para facilitar la explicacin, podra ser el cambio de horario en una escuela, por alguna razn especfica discursiva, dialgica pero sin estar vinculado con los procesos de identidad tnica de determinado grupo.

5) Este nivel sigue siendo un proceso meta-cultural, pero relacionado con aquellos que s estn vinculados con el identitario. Por ejemplo, los cambios operados en el currculum por la necesidad de incluir las danzas tradicionales con especialistas de la regin y su vinculacin con procesos identitarios tnicos.

6) Este cuadro hace mencin de forma ms ntida a lo que hemos denominado en este trabajo procesos culturales, sin relacin directa con los identitarios, los que se producen y reproducen a partir de la rutinizacin cotidiana.


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7) Por ltimo, se destacan aquellos procesos que tuvieron su origen en uno identitario y que han logrado internalizarse por completo dentro de determinado grupo como una prctica cultural cotidiana.

Esta posicin conceptual, junto con el anlisis de los datos que el campo arrojaba, me permiti re-significar lo que haba estado observando en rela-cin con la construccin curricular intercultural con enfoque comunitario. Expongo a continuacin algunos de estos aspectos:

1) Era frecuente entre los actores educativos conceptualizar los pro-cesos culturales como elementos discretos, autnomos e independientes de las relaciones sociales en las cuales se ubicaban. Por esta razn es usual, dentro del enfoque educativo bilinge intercultural, considerar que la cultura se puede buscar, descubrir y transportar al aula para ser adquirida por los estudiantes. Sin embargo, entiendo que estos conocimientos y prcticas culturales estn socialmente situados en las actividades cotidianas de los habitantes de las comunidades (Gasch, 2002:137). En escasas ocasiones pude percibir que estos usos espordicos y fragmentados de la cultura local, como competencias cognitivas en la escuela, hubieran querido trascender y compartir su carcter social y relacional. As, tenemos que las prcticas interculturales en la escuela se centraban en la elaboracin de un currculum en el cual determinadas reas y contenidos haban mostrado mayor posibilidad de inclusin, en especial la lengua, la historia, la medicina tradicional, las formas pol-ticas, las danzas y msicas tradicionales. El producto es un currculum levemente folclorizado (Dietz, 2003:168) que incluye aproximaciones complementarias y episdicas a partir de la adquisicin de ciertas com-petencias cognitivas, considerndolas como un contenido temtico ms y como actividades puntuales en el desarrollo de estas reas y contenidos (Franz, 1998:52). Reconozco la necesidad de que estos contenidos sean parte tambin de un proyecto educativo intercultural pero, como indica Franz, el problema se agudiza cuando estas acciones parecen agotar, en muchos casos, la intervencin intercultural. Considero que una in-terpretacin conceptual de la cultura como praxis concreta, socialmente ubicada, nos acercara a un currculum escolar de menor tendencia hacia la asimilacin e integracin cultural.

2) Fue comn observar que los actores educativos equiparaban los pro-cesos culturales de la comunidad directamente tanto con el pasado como



con el presente, que es herencia directa del pasado: La cultura es lo que los pueblos conservan an; su lengua, sus costumbres, sus ideas, sus leyes (entrevista a maestra de escuela unidocente). Esta interpretacin de la cul-tura no incorpora en su conceptualizacin los cambios que tienen lugar en determinados contextos e incide nicamente en conservar la cultura que es propia, la original (entrevista a maestra de preescolar), aquella que se ha heredado de los conocimientos y hbitos de los antepasados (entrevista a maestro de cuarto grado).

Esta vinculacin entre cultura y prcticas ancestrales que son parte tambin de la cultura de la comunidad presenta el peligro de no visualizar importantes procesos culturales contemporneos e hbridos que tienen lugar en contextos comunitarios y, por tanto, de no ser merecedores de una aten-cin en las prcticas educativas interculturales. Si la escuela intercultural se ocupa slo de la reproduccin de aquellas prcticas culturales ancestrales y propias, se vislumbra una colosal simplificacin de la mayor parte de la cultura reproducida cotidianamente, la cual da sustento al total de las prcticas que caracterizan un contexto determinado.

3) Tanto en las entrevistas como en las observaciones realizadas se delimit que el proceso identitario en las escuelas haba sido ms aten-dido que la diversificacin cultural del currculum. Esta situacin estaba provocando que ms nios y nias se identificasen positivamente con la cultura de su comunidad o regin y que muchas prcticas culturales fueran consideradas de forma ms positiva que unos aos o dcadas atrs. Sin embargo, el constructo tnico de determinado grupo social no siempre nos seala el grado de reproduccin que ste realiza sobre sus procesos culturales.

Por otro lado, fue frecuente en los actores educativos confundir los procesos culturales con los de identificacin tnica. La cultura, de este modo, era lo que la gente perciba sobre su identidad. No slo fue recu-rrente confundir cultura e identidad y considerar que tienen idnticos mecanismos de reproduccin, sino que invariablemente se presentaban como pautas culturales principales y, en ocasiones, nicamente aquellas que coinciden con las que formaban parte del proceso identitario como emblemas de contraste. Es decir, se conceban de manera casi exclusiva las prcticas culturales que, precisamente por el contraste, se presentaban como propias. En este caso, caractersticas tales como la lengua, el vestido, las danzas, la comida u otros aspectos de contraste son ponderadamente


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ms representados como elementos culturales que otros elementos que comparten con otros grupos. En ocasiones representan toda la cultura de la comunidad, invisibilizando la mayor parte de los procesos culturales que tienen lugar en un contexto comunitario o regional, que incluye tanto lo que los diferencia con otros grupos como lo que los asemeja. De esta forma se imposibilitan o restringen la mayor parte de los procesos cultu-rales escolares que interaccionan con los de la comunidad, y las acciones interculturales se ven muy reducidas en la prctica. En este sentido, el concepto de cultura se vuelve central en este debate, porque a la hora de construir un currculum intercultural con enfoque comunitario tendremos prcticas que incluiremos y excluiremos dependiendo de nuestro propio concepto de cultura.

Esta es una de las razones por las que considero que algunas de las ac-ciones que se emprenden de forma deliberada para hacer ms compatible la escuela bilinge intercultural con la cultura comunitaria o local en escasas ocasiones trascienden aquellos elementos culturales que han sido tomados como emblemas de contraste, y el nivel ms recurrente que utilizan para reproducirlos es la autoidentificacin con ellos. Es decir, si experiencia y discurso se combinan, el discurso se ve privilegiado por encima de la concrecin o praxis cultural.

4) La educacin bilinge intercultural pretende desarrollar un proceso en el cual la cultura indgena comunitaria est presente en las prcticas cotidianas escolares. Asimismo, trata de impulsar la reflexin y la seleccin intencionada y consciente de determinadas pautas culturales por encima de otras. Es decir, obliga a un proceso verbalizable (Garca Castao, Pulido y Montes, 1997:246), de explicitacin y abstraccin cultural. Este proceso, ms propio de los procesos identitarios que de los culturales, hace referencia a lo que hemos denominado meta-cultura, ya que determinado colectivo tiene que afrontar de forma consciente y deliberada cierta seleccin cultural. El resultado final es una versin parcial de la cultura que, sin embargo, se justifica en ocasiones como la de todo el colectivo. Por otra parte, reconozco su carcter meta-cultural porque los procesos culturales rutinizados y situados en el contexto local, al ser trasportados al aula, sufren un proceso de re-situacin y re-rutinizacin.

5) Finalmente, quisiera insistir en una dimensin que pudiera no estar bien especificada en las pginas anteriores. La alusin al carcter meta-



cultural que mencion seala una clara dimensin poltica-estratgica de la educacin intercultural en el contexto mexicano y, en general, latinoame-ricano. Especialmente, para aquellos enunciados que reconocen procesos de exclusin y desigualdad socio-poltica, econmica y epistemolgica en la relacin entre los pueblos indgenas y el Estado. Bajo mi criterio, la relacin constante entre procesos identitarios y culturales donde, por un lado, ciertos emblemas de contraste acaban siendo incorporados en los procesos de diferenciacin identitaria y, posteriormente, son internaliza-dos y habitualizados; y, por otro, determinadas habitualizaciones acaban siendo referente para procesos de etnognesis, supone que lo que inclu-yamos y excluyamos dentro del proceso escolar es una decisin de orden poltico sobre cmo ubicar a la escuela, y a los grupos sociales que entran en relacin con ella, dentro de las polticas de gestin de la diversidad que tienen los estados sobre ellos.

Por esta razn considero que las escuelas bilinges interculturales deberan desarrollar estrategias de produccin y reproduccin cultural, identitaria y meta-cultural bajo tres lgicas diferenciadas, pero enlazadas:

1) una lgica que impulse la introduccin deliberada y consciente en el currculum de aquellas prcticas culturales consideradas como mar-cadores tnicos, por su importancia estratgica o no en procesos de etnognesis en contextos de marcada desigualdad y exclusin socio-poltica, econmica y epistemolgica;

2) otra lgica que impulse la reflexin meta-cultural sobre aquellos procesos culturales comunitarios que aun no formando parte del identitario se considere necesario incluirlos en el currculum; y

3) por ltimo, impulsar una lgica que combine fases de abstraccin y concrecin que pretenda abrir la escuela a los mltiples factores que intervienen en la rutinizacin cultural comunitaria.

En este sentido, urge:

1) reconocer los procesos culturales comunitarios ms all de aquellos que forman parte de los emblemas de contraste dentro de los procesos identitarios;


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2) en relacin con esto, superar la tendencia, tan extendida, de ofrecer respuestas folclorizadas en la currcula intercultural;

3) reconocer que la reproduccin y la produccin de determinados procesos culturales requiere de mecanismos muy diferentes a la reproduccin y produccin identitaria;

4) aceptar que los procesos culturales son procesos socialmente ubicados y que difcilmente se pueden convertir en procesos discretos, independientes de sus lazos sociales, aprehendibles nicamente a travs de prcticas cognitivas y, por tanto, difcilmente transportables al aula sin sufrir modificaciones;

5) reconocer la necesidad de acciones meta-culturales para afrontar el reto de identificar el carcter socialmente ubicado de las prcticas culturales y, conjuntamente, aceptar la posibilidad de inclusin de estas prcticas en la currcula intercultural, ya sea aceptando su transformacin en prcticas cognitivas o buscando los caminos necesarios para respetar lo ms posible su carcter social y ubicado; y

6) finalmente, reconocer, por la misma definicin que hemos aportado, que la rutinizacin cultural comunitaria est de hecho presente en el medio escolar. Cabe abrir los ojos a ella y considerarla como tal y optar por su aceptacin o no dentro de la praxis cultural cotidiana escolar.

Estas afirmaciones implican la aceptacin de importantes retos. Uno de ellos es considerar, cuando hablamos de la interaccin que tiene lugar entre la escuela y la comunidad en trminos curriculares (explcitos o no), que estamos atendiendo procesos rutinizados y habitualizados en la vida coti-diana de ambas instituciones y que stos estn socialmente ubicados en sus contextos. De esta forma, considero que tenemos toda una nueva dimensin curricular qu explorar sobre las relaciones entre la escuela y la comunidad si logramos trascender los estudios o propuestas que tienden a esencializar y etnificar la diversidad cultural o a convertir prcticas culturales slo en contenidos para ser adquiridos cognitivamente en el espacio escolar y en su lugar resignificamos esta relacin como prcticas procesuales, rutinizadas y vinculadas con sus prcticas sociales de referencia.



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Artculo recibido: 12 de mayo de 2011Dictaminado: 27 de julio de 2011Segunda versin: 25 de agosto de 2011Aceptado: 30 de agosto de 2011

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