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ISSN 0258-7483

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Centro Europeo para elDesarrollo de la Formación Profesional

Revista Europea Formación Profesional

No 25 enero – abril 2002/I

F O R M A C I Ó N

P R O F E S I O N A LR e v i s t a E u r o p e a


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FORMACIÓN PROFESIONAL NO 25 REVISTA EUROPEA

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Las personas interesadas en presentar un artículo puedenconsultar la página 118

El Cedefop asiste a la ComisiónEuropea para fomentar, a escalacomunitaria, la promoción y eldesarrollo de la formación profe-sional, mediante intercambios deinformación y la comparación deexperiencias sobre temas de inte-rés común para los Estados Miem-bros.

El Cedefop es un organismo vín-culo entre la investigación, la po-lítica y la práctica, que ayuda adecisores políticos y a profesiona-les de la práctica de la formaciónprofesional en la Unión Europeaa comprender mejor las evolucio-nes de ésta y extraer así conclusio-nes para sus futuras actividades.Estimula a científicos e investiga-dores a reconocer las tendenciasactuales y los temas futuros.

El Consejo de Administración delCedefop ha definido un conjuntode prioridades a medio plazo parael periodo 2000-2003. Entre éstasresaltan cuatro temas, que consti-tuyen el eje central de las activi-dades del Cedefop:

❏ promover las competencias y laformación permanente;❏ fomentar nuevas formas deaprendizaje para una sociedad enpleno cambio;❏ apoyar el empleo y la competi-tividad;❏ mejorar el entendimiento mu-tuo y la transparencia europeas.

Comité de redacción:

Presidente:Martin Mulder Wageningen University, Países Bajos

Steve Bainbridge Cedefop, GreciaAviana Bulgarelli Isfol, ItaliaJuan José Castillo Universitad Complutense de Madrid, EspañaUlrich Hillenkamp European Training Foundation, ItaliaTeresa Oliveira Universidade Nova de Lisboa, PortugalJordi Planas Universitat Autónoma de Barcelona, EspañaLise Skanting Dansk Arbejdsgiverforening, DinamarcaHilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Gran BretañaIvan Svetlik University of Ljubljana, EsloveniaManfred Tessaring Cedefop, GreciaÉric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS),

LEST/CNRS, Francia

Secretaría de redacción:

Erika Ekström Institutet För Arbetsmarknadspolitisk Utvärdering(IFAU), Suecia

Jean-François Giret CEREQ, FranciaGisela Schürings European Training Foundation, Italia

Redactor jefe:

Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grecia

Publicado bajo la responsabilidad de:Johan van Rens, DirectorStavros Stavrou, Subdirector

Traductor responsable: Felipe Orobón

Maquetación y diseño:Agencia publicitariaZühlke Scholz & Partner S.L., Berlín

Portada: Rudolf J. Schmitt, Berlín

Producción técnicaDTP: Axel Hunstock, Berlín

Los textos originales se recibieron antes del25.1.2002

Reproducción autorizada, excepto para finescomerciales, con indicación de la fuentebibliográfica

N° de catálogo: TI-AA-02-025-ES-C

Printed in Belgium, 2002

Esta publicación se edita tres veces al añoen español, alemán, inglés y francés.

Existe también una versión portuguesa,publicada y distribuida porCIDESMinistério do Trabalho e da SolidariedadePraça de Londres 2-2°P - 1049-056 LisboaTel: (351-21) 843.10.36; Fax: +351-21-840.61.71Correo electrónico:[email protected]

Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del Cedefop.La Revista Europea de la Formación Profesional, al dar la palabra a losprotagonistas, presenta análisis y puntos de vista diversificados y en ocasionescontradictorios, contribuyendo así intencionadamente a un debate crítico,fundamental para el futuro de la formación profesional a escala europea.

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Indice

In memoriam

Ettore Gelpi, ciudadano del mundo, científico de la educación a escalainternacional, experto en derechos humanos y moderno anarquista –una nota de agradecimiento pendiente ................................................................ 3Norbert Wollschläger

Nuevos paradigmas para la formación y la comunicación(Apuntes para el discurso pronunciado en el Ágora:Imagen y estatus de la formación profesional: ¿qué hacer?29 y 30 de abril, Salónica, Grecia) ......................................................................... 5Ettore Gelpi

Artículos de investigación

Dinámica de la educación y de los sistemas educativos .................................... 9Jean VincensNo existe un modelo único de evolución educativa en Europa.La heterogeneidad observada se explica por las relaciones diversasentre la educación y el desarrollo económico

Métodos modernizadores de la formación profesional situadosentre el modelo de formación por módulos y el modelo profesional ......... 28Matthias PilzA pesar de experiencias innovadoras, los arquetipos nacionales de formaciónprofesional continúan preponderando. Resulta aún aventurado detectar unproceso de convergencia

Un puente entre la teoría y la prácticapara la formación profesional holandesa ......................................................... 36Gäby Lutgens, Martin MulderEvaluación de un intento de proporcionar a alumnos de FP la posibilidad decomunicarse entre sí durante sus periodos de prácticas y de colaborar en tareassimilares, mediante un entorno de formación cooperativa apoyada por ordena-dor.

Análisis de las políticas de formación profesional

Formación en centros de trabajo y currículo:ilustraciones de la práctica en España ............................................................... 41Fernando MarhuendaNi la posición ni la categoría que ocupan en España las prácticas en empresaspueden calificarse de satisfactorias. Parece resultar necesaria la integraciónsistemática de las prácticas dentro de los programas formativos.

El diseño de programas de formación en prácticas:perfil del equipo de apoyo....................................................................................55Miguel Aurelio Alonso GarcíaEl papel del ”equipo de apoyo” es esencial en el éxito de la Formación enPrácticas, herramienta clave en la mejora de la cualificación e inserciónlaboral en España.

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El sistema educativo bajo presión modernizadoraReestructuración e internacionalización del sistema productivoe ideales formativos cambiantes: nuevos desafíos al sistema educativo ..... 67Arthur SchneebergerLa drástica reducción en Austria del número de plazas de aprendizaje disponi-bles bloquea la vía habitual de transición a la vida activa para los más frágilesen la sociedad: causas y soluciones

Evoluciones en el sistema educativo irlandés:el caso del Leaving Certificate Applied .............................................................. 84Jim Gleeson¿Es el Leaving certificate applied un caballo de Troya que permite reintegrar aparte de los jóvenes en una dinámica de formación y cualificación, o bien unmedio para restablecer el equilibrio entre los índices de salida y los de continua-ción de estudios?

Lecturas

Selección de lecturas ........................................................................................... 101

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NorbertWollschlägerCedefop

Ettore Gelpi:ciudadano del mundo, científi-co de la educación a escala in-ternacional, experto en dere-chos humanos y modernoanarquista – una nota de agra-decimiento pendiente

Fue a mediados de los años setenta cuan-do nuestros caminos se cruzaron por pri-mera vez. Ettore Gelpi, formado comoespecialista en derecho constitucional,científico de la educación por vocación,responsable de Lifelong Education en elcentro de la UNESCO de París, autor deinnumerables publicaciones, políglota(sus lenguas preferidas eran el italiano,el inglés, el francés, el castellano y elportugués) e incansable luchador a favorde las reformas sociales y la igualdad deoportunidades en la educación. A los quetuvimos la fortuna de coincidir con él enel CEDEFOP de Berlín, Ettore nos inspi-raba un respeto muy especial. Era unapersona en la que se podía confiar. Nosasesoraba siempre que podía. Jamás re-chazó una invitación a una conferencia oa un seminario. Si se le pedía que redac-tara un artículo, accedía siempre, no co-braba honorarios por ello y cumplía losplazos. Más que un colega, era un com-pañero. Y al igual que nosotros, estabaconvencido de la importancia política ysocial de su labor.

Luego, sin saber cómo, nos perdimos devista. Es probable que se debiera, en par-te, al traslado de la sede a Salónica. Lostemas de investigación cambian, las prio-ridades varían, aparecen nuevos socioscon quienes colaborar, los antiguos con-tactos se disuelven, las amistades se des-cuidan... Eso es lo que suele ocurrir enlas instituciones internacionales. De vezen cuando veíamos el nombre de Ettoreen la lista de participantes de alguna con-ferencia importante, o topábamos con unnuevo libro o ensayo suyos.

Ahora bien, cuando de verdad me acor-dé de él fue cuando estuve buscando unponente principal para la conferenciaÁgora de abril. El tema que el conferen-ciante debía desarrollar era la relaciónentre la formación general y la profesio-nal, la imagen y el rango tan distinto quesiguen teniendo una y otra en nuestrasociedad, y los cambios que se han he-cho necesarios; en definitiva: la cuestiónque más preocupa en el ámbito de lapolítica educativa, objeto de acaloradosdebates y de las más variopintas refor-mas en toda Europa. ”La formación pro-fesional de la clase dominante es la cul-tura general; la cultura general de la cla-se dominada es la formación profesional”:así lo formuló Ettore Gelpi, parafraseandoa Friedrich Engels, presidente del sindi-cato alemán de profesores a finales delos años sesenta. La cuestión consistía endeterminar qué había cambiado realmen-te desde entonces.

Encontré el número de Ettore en el listíntelefónico de París, y le localicé al primerintento. Su voz era tal como yo la recor-daba, su francés conservaba un innega-ble acento italiano. Me bastó para reco-nocerlo la breve frase de: ”Norbert ¿qué?;ah, claro, del CEDEFOP, por supuesto...¡Cuánto tiempo!… ¿Qué tal te va? ¿Pordónde andas?”. Fue un reencuentro tele-fónico muy cordial; en un momento leplanteé la cuestión, esbocé su labor y notardó en renacer la antigua fluidez denuestra relación. Ettore aceptó de inme-diato; el tema le interesaba muchísimo,redactaría una ponencia. Ciao y hastapronto.

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Ettore cumplió su palabra; la ponencia mellegó a los pocos días por correo electró-nico. Su secretaria me hizo saber que sehabía tomado muy en serio el documen-to, pero que lamentaba no poder acudira la conferencia por motivos de salud. Lequise proponer una videoconferenciaentre París y Salónica, de forma que pu-diera al menos participar virtualmente ypresentar así su importante ponencia. Yono sabía que su enfermedad era grave yque la venía sufriendo desde hacía tiem-po.

No pude manifestarle personalmente aEttore mi agradecimiento por su colabo-

ración, por lo que deseo aprovechar estaocasión para hacerlo públicamente. “Untrès grand merci, cher ami, au nom denous tous et pour tout ton engagement.”

Ettore Gelpi falleció en París el 22 demarzo de 2002, a los 69 años, víctima deuna larga enfermedad, dos días despuésde haber acabado su ponencia.

* * *

El Consejo de Redacción ha acordadopublicar aquí las ideas de Ettore Gelpisobre la relación entre formación gene-ral y formación profesional.

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Los patricios de Atenas se formabanprofesionalmente para brillar en la filo-sofía, las artes oratorias y los alegatos enel Foro. Se trataba de una formación pro-fesional y a la vez de un tipo refinado deformación general que les permitía acce-der al poder y conservar éste.

Las clases populares se formaban en lasactividades más o menos nobles del co-mercio, o a través de la enseñanza infan-til, para asegurarse condiciones de super-vivencia, y dicha formación no estabadesprovista de elementos de formacióngeneral.

Así pues, las fronteras entre la formacióngeneral y la formación profesional no re-sultan tan evidentes. Lo evidente son lasfinalidades y el resultado de estas forma-ciones. Lamentablemente, en los cursosde formación profesional no se hablanunca ni de finalidades ni de filosofías,sino tan sólo de modalidades.

Las crisis y catástrofes que atravesamoshoy, desde las Torres Gemelas hasta elincremento del paro – adornado desdehace años por dudosas medidas paliati-vas –, surten reacciones de respuesta ex-clusivamente militar a problemas muchomás profundos. Países como Argentina

que se revelan incontrolables, crisis pro-fundas de patronales y sindicatos recues-tionan los sistemas educativos de los di-ferentes estados, que son también cau-santes de dichos problemas graves.

No debemos caer en el error de achacar ala esfera educativa la responsabilidad porun planeta con problemas de funciona-miento, pero tampoco subestimar su fun-ción. Los europeos han adoptado los idea-les educativos de comienzos de la décadade 1970, pero sin percatarse de que se tra-taba del gran momento de euforia econó-mica europea, en el que existía un mar-gen tanto teórico como práctico para de-sarrollar vínculos entre la formación ge-neral y la formación profesional.

Creo que en el origen el actual cambiode rumbo se sitúa la denominada crisisdel petróleo y el comienzo de la ferozcompetición internacional en un contex-to de avance de la globalización, junto aun debilitamiento progresivo de los sin-dicatos que tienen dificultades para de-fender la formación general de los traba-jadores, considerada un lujo en los pe-riodos llamados de crisis; éste va a ser eltema de mi intervención: el abandono porlos expertos del tema de la formacióngeneral.

Nuevos paradigmaspara la formación yla comunicación(Apuntes para el discursopronunciado en el Ágora:Imagen y estatus dela formación profesional:¿qué hacer? 29 y 30 de abril,Salónica, Grecia)

Ettore Gelpi1933 – 2002

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La formación general des-aparece del orden del día

Yo he vivido personalmente la falta pro-gresiva de interés por parte de quienessostenían una y otra vez que la forma-ción general no era fundamental para laformación profesional ni de los operariosni de los directivos. Nuevos expertos dela dirección y de la formación, basándoseen fuentes bastante temibles, comenza-ron a hablar exclusivamente de una for-mación profesional cuya finalidad fuerala funcionalidad y eficacia de los trabaja-dores, y a menudo incitar a éstos a salirde la empresa en un plazo muy breve.

Formadores con un pasado culturalmenterico se transformaron así en ejecutores deuna cultura procedente del exterior y quecon frecuencia no reflejaba los interesesni de la empresa ni de los trabajadores.Sólo algunos compañeros conseguimosmantenernos en un plano científico y conuna vinculación estrecha no con ideólo-gos, sino con personas serias del ámbitoempresarial y sindical. Los centros deventa de las nuevas formaciones se fue-ron multiplicando, con costes cada vezmayores y resultados cada vez peores.

Con ocasión de este coloquio, quierodecir un par de verdades, porque de otramanera nos quedaremos en adornos queno sirven nunca para nada. Nunca antesadministraciones y empresas, o toda lasociedad en general, han tenido tantanecesidad de hombres y mujeres empa-pados de cultura, para afrontar los gra-ves cambios que les atañen. ¿Qué puestoocupan la ciencia y la tecnología? Ambasforman parte de esta cultura mientras nocaigan en la tentación totalitaria y se man-tengan dentro de sus funciones y de suespacio. Pero esta lucha histórica no esfácil, y he aquí el fondo de mi hipótesis.Si deseamos una formación que contri-buya a responder a las necesidades so-ciales, es necesario también generar yformar a investigadores, profesores y fun-cionarios capaces de rechazar las presio-nes y la opresión de las estructuras depoder, nacionales o internacionales, queimponen formaciones técnicas que dehecho hieren de muerte a la auténticaeducación. La formación de las personascomprometidas en sentido amplio en ac-tividades educativas es fundamental, así

como la de los investigadores en el mis-mo ámbito. Es necesario resistirse a unaprostitución subliminal de la que pode-mos ver los resultados. Reimpulsar la for-mación no significa desde luego dividir alos trabajadores por categorías de empleoen función de sus tareas específicas. Elinvestigador tiene necesidad de formarseen filosofía, como la tiene el directivo;las matemáticas son fundamentales parasindicalistas y para ingenieros.

Un proyecto educativo de este tipoinsuflaría nuevos alientos a la crisis edu-cativa, que está bloqueada porque se li-mita a las estructuras y la legislación.

Tras 20 años de interrupción, los amigosdel Cedefop me invitan a reflexionar denuevo. Los amigos de Kameoka me con-ceden un Premio por haber contribuidoa desarrollar desde hace 20 años en Ja-pón las ideas educativas sobre el tema dela formación permanente, consideradaexactamente con la perspectiva de unfuerte componente de formación culturaly de autoformación.

C. Griffin, en el capítulo Ettore Gelpi(1)insiste en las relaciones que éste estable-ce entre formación, educación y cultura.Tres elementos simultáneos. La crisis esgrave y se busca el análisis de otras fuen-tes. Mi lucha se ha desarrollado y estáhoy reconocida porque jamás fue solita-ria. He peleado siempre junto a otros gru-pos constituidos e independientes quecomparten desde siempre estas ideas por-que las viven y porque no sufren las pre-siones de las diversas formas de corrup-ción que han manipulado al sector edu-cativo y de la formación profesional des-de hace 30 años. Un obrero que trabajacomo asalariado en la empresa, uninmigrante que se forma para sobreviviren el nuevo país en que trabaja, una mujerque lucha por acceder a un trabajo ymantenerlo, un joven aprendiz que no secontenta con recibir un minisalario a finde mes..... todos conocen bien el valorde la formación general para construir sufuturo y no acabar desechados como unafruta exprimida. Les conozco y les he tra-tado. Hemos meditado juntos. Es frecuen-te que estas personas sean auténticos in-vestigadores, e invito a los que me escu-chan a referirse a ellos sin demagogia perocon un claro deseo de aprender, con cu-riosidad y amor.

(1) P. Jarvis, Coord. 20th CenturyThinkers in Adult and ContinuingEducation, 2ª. edición, pp. 274-288

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Yo he debido enfrentarme no sólo a ins-tituciones manipuladas por quienes pa-gan – o fingen pagar – sino a veces tam-bién a los sindicatos que sufren la pre-sión directa o indirecta de las institucio-nes nacionales o internacionales. Y lanaturaleza amistosa de estos conflictos nolimitaba por ello su duración.

Quizás me estoy enfadando seriamente conmis compañeros de profesión, con inves-tigadores, profesores y funcionarios por-que conocen los mecanismos del poder y,con el tiempo, el deseo de luchar por estarelación entre la formación general y laformación profesional, es decir, por la de-mocracia educativa. Mis decepciones hansido y son aún numerosas, pero creo quemi función de trabajador que atraviesa elmundo educativo desde hace bastantesaños no consiste en un derecho sino so-bre todo en el deber de oponerse a estasmanipulaciones.

Mucho me alegraría el ver a centrosformativos, revistas o seminarios investi-gar y trabajar sobre este tema junto a losprotagonistas de esta educación. Es evi-dente que cuando se habla de cultura esabsolutamente necesario unirse a quienesse interesan por la formación general y laformación cultural; y cuando se habla detrabajo, me parece indecente que cada vezmás personas hablen de éste sin cono-cerlo.

Me han invitado ustedes a participar enun renacimiento, pero se han equivoca-do de persona si tan sólo desean a al-guien que les haga un análisis crítico detodos los textos aparecidos sobre la for-mación continua. Durante 30 años, losmilitantes de la cultura han ido transfor-mándose en copias de directivos, porpensar que el conocimiento y el manejode las tecnologías les eximía de seguirampliando sus conocimientos culturales.

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Dinámica de la educa-ción y de los sistemaseducativos

(1) En este proyecto han confluido lasentidades siguientes:• Université des Sciences Sociales deToulouse, Laboratoire Interdiscipli-naire de Recherches sur les Res-sources Humaines et l’Emploi (LIRHE)• Universitat autonoma de Barcelona(UAB), Grup de Recerca Educacio iTreball (GRET)• London School of Economics (LES)Center for Economic Performance(CEP)• Zentrum für Sozialforschung Halle(ZSH)• Centro di Recherche Economiche eSociali (CERES) Roma• Center for Research On Innovationand Society ( CRIS) Berlin & SantaBarbara

Este texto es resultado de una investiga-ción colectiva: el denominado proyectoEDEX (Education Expansion and LabourMarket), financiado por la ComunidadEuropea(1).

Objetivo general de la investigación eraanalizar las modalidades y consecuenciasdel masivo incremento en la cifra de titu-lados activos observado en cinco paíseseuropeos – Alemania, España, Francia, Ita-lia y Reino Unido – durante los últimoscuarenta años.

La fase 1 (Work Package 1 = WP1) eraresponsabilidad de Hilary Steedman y delautor de este artículo. Se dio término aesta fase durante el año 2000.

El presente artículo utiliza los resultadospresentados en el informe final (Steedmany Vincens, 2000), sin que se proponga noobstante resumir éste, sino prolongar lareflexión colectiva que el informe contie-ne, resaltando los resultados que pare-cen más novedosos y desarrollando unainterpretación de datos, que el informeapenas esboza.

Una de las particularidades de la metodo-logía del proyecto EDEX ha sido la deadoptar un método generacional. Los tra-bajos precedentes efectuados por las mis-mas entidades con financiación delCedefop (Mallet et alii, 1997) ya habíansugerido que la mayoría de los títuloscorrespondían a los jóvenes, y por consi-guiente que el aumento en el nivel edu-cativo de la población se efectuaba a tra-vés de un proceso demográfico:

❏ El nivel educativo alcanzado aproxima-damente a los 30 años por una genera-ción apenas se modifica posteriormente.

Existen excepciones, pero el dato es sóli-do.

❏ La consecuencia es que el incrementodel nivel general educativo se efectúa através de la progresión en la escala deedades y de generaciones, de titulacióncada vez más alta.

❏ Esta característica del proceso deobtención de títulos permite retrazar laevolución del nivel educativo, comparan-do simplemente las estructuras de titula-ción de las distintas generaciones quecomponen la población en una fecha de-terminada.

❏ Este análisis basado en la observaciónde generaciones sucesivas también permiteanalizar los sistemas educativos de formanueva: se examina una generación quecomienza su escolaridad en una fecha de-terminada y que atraviesa el sistema edu-cativo repartiéndose entre los diversos cur-sos que éste imparte en dicho momento.Elcambio de esta distribución o reparto dela generación con el tiempo se debe tantoa una asistencia distinta a cursos sin mo-dificar como a la modificación de los cur-sos ofrecidos. Este método, denominado“método de gráficos de los sistemas edu-cativos”, preparado por B. Fourcade delLIRHE ha demostrado ser muy productivo(Béduwé et Fourcade, 2000).

La primera parte de este artículo describelos principales rasgos de evolución en laestructura de titulaciones en los cincopaíses estudiados. La segunda parte in-tenta detectar las causas principales de laevolución educativa, y en la tercera, porúltimo, se precisan las convergencias ydivergencias en la evolución de los cincopaíses observados.

Tras exponer los principalesrasgos de evolución de las es-tructuras de cualificaciones encinco países de la Unión Euro-pea -␣ Alemania, España, Fran-cia, Italia y el Reino Unido␣ –este artículo muestra que noexiste un único modelo de evo-lución educativa y explica laheterogeneidad observada enrazón de las relaciones diver-sas entre la educación y el de-sarrollo económico. De he-cho, dos factores determinanla evolución apreciada: las re-laciones existentes entre ofer-ta y demanda de educación ylas que rigen entre la oferta yla demanda de competenciasen los mercados de trabajo.Por otro lado, el peso de la his-toria es también condicio-nante, y hace que cuanto másavance la educación más au-mente la heterogeneidad de lossistemas educativos, pues cadapaís soluciona problemas co-munes de manera específica yvinculada a sus tradicionespolíticas y a la organización desus relaciones sociales.

Jean VincensCatedrático eméritode la Universidad deCiencias Sociales deToulouse

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Primera parteLa evolución

1) Los datos

El cuadro 1 compara las generacionesnacidas en 1940, 1950, 1960 y l970, utili-zando una nomenclatura simplificada pro-puesta por Hilary Steedman y empleadaen el informe EDEX. Las categorías sonlas siguientes:

1a. Sin titulación. En el Reino Unido(UK) los denominados “no qualifications”;en Francia, los “sans diplôme”, en Italialos “licenciados de la escuela primaria osin título” (no separados en los datos),en Alemania, los “sin título o sin respues-ta” en España los “sense estudis”(*).

1b. Escuela obligatoria aprobada ycertificado de estudios primarios; en Fran-cia, los “certificats d’études primaires”; enEspaña, los “primaris”(*); en Alemania los“Hauptschule”;

2. Certificado de la escuela secunda-ria de primer ciclo; en el UK los O Level,los GCSE; en Francia los BEPC; en Ale-mania los Realschule; en Italia los titula-dos de la scuola media, en España el ba-chillerato elemental, EGB ciclo superior.

3. Certificado de formación profesio-nal. En el UK los “others”, el TradeApprenticeship, las City & Guilds, los ONC/OND, los NVQ 2/3; en Francia los CAP/BEP; en Alemania los aprendizajes y laBFS; en Italia los titulados de la “scuolaprofessionale”; en España la FP.

4. Certificado del segundo ciclo dela secundaria, general, tecnológica o pro-fesional (acceso a estudios superiores);en el UK los A Level; en Alemania losAbitur y la Fachhochschulreife; en Fran-cia los baccalauréats ; en Ital ia lasMaturita, y los títulos de Magisterio y deScuola Técnica; en España el Bachillera-to Superior, el BUP y el COU.

5. Estudios superiores. En el UK, los“degrees”, los HNC/HND y el “teachingand nursing”; en Francia las licenciaturaso títulos superiores, y las titulaciones deBac+2; en Alemania los títulos universi-tarios, los “Meister” y los títulos de Téc-nico; en Italia los títulos universitarios;

en España, los títulos universitarios deciclo breve o largo.

Como cualquier nomenclatura, tambiénésta presenta deficiencias. En particular,la categoría 2 – certificados del primerciclo de la secundaria – ha cambiado desentido con el devenir del tiempo en di-versos países: en Francia, el UK e Italia,estos certificados se han convertido enlos títulos de aprobado de la escolaridadobligatoria; así lo tendremos en cuentaen el análisis sucesivo.

A partir de la encuesta de empleo nacio-nal más reciente, el cuadro l presenta,para cuatro generaciones, la estructura depoblación total distribuida por títulos. Lageneración nacida en 1940 tiene 60 añosen el año 2000, y se encuentra ya parcial-mente fuera de la población activa. Lageneración nacida en 1970 tiene 30 añosen el año 2000 y las personas que la com-ponen acaban de obtener la titulaciónesencial que les caracterizará durante todasu vida.

Cuadro 1.❏ La generación de 1940 tenía 20 añosen l960, y por tanto ha conocido sobretodo el sistema educativo del decenio de1950; dado que la mayoría de los títulosse obtienen por formación inicial, la es-tructura de títulos en esta generación,medida en l998, ofrece una buena aproxi-mación a la “producción” de los sistemaseducativos en este decenio de 1950. Igual-mente, la generación de 1950 tenía vein-te años en l970, y su estructura detitulación refleja la “producción” del sis-tema educativo del decenio de 1960, yasí sucesivamente.

❏ Podemos considerar que los niveles 1a,1b y 2 se corresponden con la escolaridadobligatoria: el cuadro 1 refleja de hechoperfectamente las brechas en los niveles1b o 2; cuando el nivel 1b es importante,el nivel 2 resulta débil o inexistente, yviceversa. La principal excepción es la deFrancia, para las generaciones de l940 yl950: el título obtenido al término del pri-mer ciclo de secundaria exigía una dura-ción de estudios que rebasaba la obliga-toriedad escolar; debido a ello, el certifi-cado de estudios primarios (nivel 1b)perdía importancia, y efectivamente eldiploma de estudios del primer ciclo se-cundario se convirtió en Francia en elprimer título que podía obtenerse. En el(*) (ndt): En catalán en el original

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UK se desarrolló un mecanismo apenasdistinto. En Italia, la ”licencia” (titulación)media inferior la constituye en realidadel título de aprobado en los estudios pri-marios.

Mas allá de este nivel, las categorías 3, 4y 5 corresponden a la formación postobli-gatoria. El aumento del nivel educativose debe a dos procesos: (i) la prolonga-ción de la escolaridad obligatoria y el des-censo en la proporción de quienes salende ella sin titulación ninguna, y (ii) la ex-pansión de la formación postobligatoria;este segundo proceso tiene gran impor-tancia, como refleja el cuadro 2. Para es-tablecer las diferencias entre períodos ypaíses, este cuadro recoge los porcenta-jes acumulados de niveles educativos encada generación, dividiendo la enseñan-za superior (categoría 5 de la nomencla-tura) en diferentes vías, lo que permitemedir aquellas proporciones de una ge-neración cuyo nivel educativo rebasa laescolaridad obligatoria.

Cuadro 2.El nivel 4 corresponde a la titulación queconcede acceso a la enseñanza superior;el nivel 3 corresponde a la formación pro-fesional “corta”, la de los trabajadores oempleados cualificados.

2) Comentario

1) La situación de partida. Examinemospara empezar la generación de 1940. Enla categoría 5 se destacan tres países:Reino Unido, Francia y Alemania. Losotros dos se encuentran muy por debajo.Para el subtotal 5+4, Italia se reúne conlos tres países punteros, y España se man-tiene en un nivel inferior; para el subtotal5+4+3, Alemania y el Reino Unido se des-tacan claramente, seguidos por Francia.

La generación de 1940 comenzó aescolarizarse al término de la SegundaGuerra Mundial. La escolaridad obligato-ria llegaba hasta los 13 años en España,14 años en Alemania, Italia y Francia, y15 años en el Reino Unido. Menos del20% de esta generación siguió una for-mación general más larga que les sirvierapara pasar a una formación técnica me-dia o superior. Por último, una gran partede cada generación debía ejercer profe-siones de trabajador o empleado cualifi-cado, para las que la formación podíaimpartirse tanto de forma explícita – con

una certificación – como de manera im-plícita en el trabajo. Esta es la situaciónque reflejan estos datos.

Alemania ha impartido una formaciónexplícita a dos terceras partes de estageneración, y la formación profesional seencuentra particularmente desarrollada. ElReino Unido también posee una forma-ción profesional potente, aunque a bas-tante distancia de la alemana. Franciaocupa una posición intermedia en lo re-ferente a la formación profesional de ni-vel 3, mientras que esta formación se en-cuentra apenas desarrollada en Italia yEspaña. Esto significa que en estos dospaíses, y también en parte en Francia y elReino Unido, la formación en el trabajo –

Cuadro 1.

La estructura de algunas generaciones, por títulos

Nacidos en 1940 Alemania Reino Unido Francia Italia España1a sin títulos 09 39 28 56 321b título esc. obl. 24 - 27 - 572 1er cic. sec. 01 09 06 23 -3 FP 51 34 20 03 034 2o. cic. sec. - 03 07 12 025 superior 14 16 12 05 06

Nacidos en 1950 Alemania Reino Unido Francia Italia España1a 08 24 18 31 121b 14 - 18 - 632 02 12 07 34 -3 53 38 30 05 054 - 04 10 20 085 21 22 17 10 13

Nacidos en 1960 Alemania Reino Unido Francia Italia España1a 09 16 23 10 041b 11 - 04 - 542 03 23 09 43 -3 56 30 31 07 144 - 07 12 30 125 22 25 21 10 16

Nacidos en 1970 Alemania Reino Unido Francia* Italia España1a 08 11 17 06 021b 09 - 01 - 382 03 23 04 41 -3 58 31 30 07 204 - 09 16 39 185 20 26 32 07 23

* Encuesta sobre el empleo efectuada en 1999, es decir a los 29 años

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y no reconocída por una certificación –desempeña una importante función.

Alemania y el Reino Unido poseían en1950 los sistemas educativos más desa-rrollados, en los cuales la financiación ygestión de la formación profesional denivel 3 no correspondía al estado sino alas empresas (Alemania) o a diversos or-ganismos (Reino Unido). En Francia, laformación profesional corta se reparteentre la enseñanza profesional pública yel aprendizaje en las empresas.

2) La evolución desde la generación de1940 a la de 1970 está influida tanto porestas diferencias de partida como por lasopciones efectuadas entre una y otra épo-ca.

El total acumulado 5+4+3 aumenta cla-ramente en todos los países entre la ge-neración de 1940 y 1950; el aumento ob-servado en España, Francia e Italia esclaramente superior al de los otros dospaíses. Los datos de la generación de1960 reflejan que el aumento de estostítulos prosiguió en España, Francia e

Italia, pero se frenó claramente en Ale-mania y el Reino Unido. Por último, lageneración de 1970 muestra una prácti-ca estabilidad en Alemania, un escasoaumento en el UK y un incremento man-tenido en los otros países. En definitiva,en 1998 – cuando la generación de 1970se aproxima a los treinta años –, la pro-porción de esta generación con titulaciónpostobligatoria se acerca al 80% en Ale-mania y Francia, al 66% en el UK, al 61%en España y al 53% en Italia; sin embar-go, en este último país el porcentaje detitulados superiores continúa aumenta-do desde hace 30 años.

La estructura de los títulos postobliga-torios era divergente al principio y haevolucionado además de forma particu-lar en cada país.

Esta situación y su evolución pueden ana-lizarse con mayor detenimiento calculan-do la parte correspondiente de los nive-les 4 y 5 dentro del subtotal 5+4+3: elcuadro 3 ofrece el resultado de este cál-culo para las cuatro cohortes.

Cuadro 3.Cuanto menor sea este coeficiente, la pro-porción de los títulos secundarios largosy de segundo ciclo será menor en el con-junto de las titulaciones postobligatorias.Por el contrario, ello refleja particularmen-te bien la importancia de la formaciónprofesional en Alemania y el Reino Uni-do para la generación de 1940, y la casiinexistencia de este tipo de formación(con derecho a título) en Italia y España,así como la situación intermedia de Fran-cia.

La proporción de la enseñanza secunda-ria larga y de la enseñanza superior au-menta de una generación a otra en todoslos países salvo en España, lo que reflejala evolución de la formación profesionalen este país. El caso de Italia es particu-lar: una proporción mayor que antes dela formación secundaria larga consiste enuna formación profesional seguida de unacceso al mercado de trabajo.

Las diferencias iniciales (generación de1940) se explican fácilmente en razón dela muy escasa presencia de la formaciónprofesional corta en España, Italia y – enmenor medida – Francia. Se observa que,con la excepción de España, los otrospaíses presentan porcentajes comparables

Cuadro 2.

Titulaciones obtenidas tras la enseñanza obligatoriaProporciones acumuladas

Nacidos en 1940 Alemania Reino Unido Francia Italia España5 14* 16 12 05 065+4 14* 19 19 17 085+4+3 65* 53 39 20 11




* Se ha corregido la suma 4+5, integrando en ella a los titulados con un Abitur que poseen también untítulo de formación por aprendizaje obtenido tras el Abitur.

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de titulados de los niveles 5+4, si bienAlemania ocupa una posición algo infe-rior.

La evolución resulta análoga en Francia,Italia y el UK, al menos hasta la genera-ción de 1960. España pasa entonces areunirse con estos tres países y Alema-nia muestra un crecimiento más lento.El paso de la generación de 1960 a la de1970 refleja las divergencias evolutivasmás claras: Francia es el primer país don-de la proporción de titulados del nivel5+4 se aproxima al 50% de la genera-ción – la que tendrá 30 años en el 2000-, mientras que Italia no está lejos y Es-paña parece tender en el mismo senti-do, y sin embargo, la proporción no su-pera el 35% en el UK y ni siquiera el30% en Alemania. Los datos sobre la ge-neración de 1980 dan información com-plementaria: en Francia, la proporciónde quienes obtienen al menos un títulode nivel 4 (bachillerato) se ha incremen-tado decididamente durante el deceniode 1990, y alcanza ya un 60% de la ge-neración de 1970 y siguientes; pero ellose realiza en detrimento sobre todo dela proporción de personas con titulaciónmáxima de nivel 3. En el UK, tras 1998,la proporción de jóvenes que logran almenos el A-Level se incrementa claramen-te y parece estabilizarse un poco pordebajo del 40% de las generaciones na-cidas a partir de 1975. En Alemania, laevolución parece más regular, y para lageneración de 1975 el porcentaje de jó-venes con títulos que conceden accesoal menos a una de las formas de ense-ñanza superior supone aproximadamen-te del 37 al 38 %.

Parece evidente que no existe un modeloúnico de evolución educativa, que habríaconducido a Francia y aún más a Italia yEspaña a imitar a los dos países mas avan-zados en materia de educación, siguien-do por su mismo camino.

Las principales cuestiones que plantea laevolución educativa en los cinco paísesconciernen a la educación obligatoria ymás aún a la postobligatoria: ¿por quétales divergencias en la proporción de ti-tulados que pueden acceder a estudiossuperiores o que poseen una titulaciónsuperior? ¿por qué la formación profesio-nal corta o media es tan diferente de unpaís a otro?.

Para responder a estas preguntas es ne-cesario plantear las relaciones entre laeducación y el desarrollo económico.

3) Educación y desarrollo.

El estudio específico de estas relacionessupera evidentemente el contexto denuestro estudio, que no intenta dar res-puesta a la pregunta planteada en el títu-lo de un art ículo reciente: “ DoesSchooling Cause Growth?” (Bils y Klenow,2000).

Sin embargo, algunas observaciones síresultan útiles:

1) Los países con el nivel económico másdébil hacia 1960 también eran los quepresentaban un nivel educativo más bajo.Se trata de los países que han experimen-tado un desarrollo económico y educati-vo simultáneo más rápido. Un ejemplo:el ingreso per cápita en Italia, expresadocomo porcentaje del Reino Unido, ha evo-lucionado de esta manera:

1960 1983 199866% 90% 103%

(Fuentes: 1960 y 1963, CERC 1985, p. 38; 1998 OCDE2000,p. 17. Ingreso nacional disponible para1960 y1983, PIB para 1998).

2) El desarrollo económico va acompa-ñado de un conjunto de transformacio-nes sociales como la urbanización, elsurgimiento de mercados de trabajo másamplios, nuevas formas de organizacióndel trabajo, la difusión del sindicalismo yde los convenios colectivos, un incremen-to de la movilidad geográfica y profesio-nal. El desarrollo económico incrementala necesidad de capacidades (skills) pero

Cuadro 3.

Proporción de los niveles 4 y 5 como porcentaje delsubtotal 5+4+3

Alemania Reino Unido Francia Italia EspañaNacidos en 1940 0,22* 0,36 0,49 0,85 0,73Nacidos en 1950 0,28* 0,41 0,47 0,86 0,81Nacidos en 1960 0,32* 0,52 0,52 0,85 0,67Nacidos en 1970 0,35* 0,53 0,62 0,87 0,78

* Se ha corregido la suma 4+5 de la manera ya indicada.

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los fenómenos que acabamos de enume-rar contribuyen a generar cambios radi-cales en los métodos de obtención de ca-pacidades y la forma de detectar éstas.Las diferencias entre los niveles educati-vos postobligatorios de los diversos paí-ses para la generación de 1940 reflejanpor tanto las diferencias de desarrollo eco-nómico a comienzo del decenio de 1960.Alemania y el Reino Unido poseían porentonces los ingresos per cápita más al-tos; el de Francia equivalía al 71% de lacifra del UK (CERC, 1985).

3) Para tomar en cuenta estos cambios esnecesario distinguir entre la evolución delas capacidades y la de la escolarización.La educación explícita impartida de for-ma organizada a través de cursos y coro-nada por un título desempeña en reali-dad cuatro funciones durante el período1950-2000: contribuye a dotar a las per-sonas con más capacidades útiles para eldesarrollo económico; reemplaza a unaparte de la formación poco visible, antestransmitida por el trabajo en empresas oexplotaciones agrícolas frecuentementefamiliares; contribuye al proceso de cer-tificación explícita de capacidades, cadavez más útil para el funcionamiento delmercado de trabajo dentro de los nuevostipos de organización social; y por últi-mo, desempeña el papel de filtro en elproceso de selección para la contratación,lo que significa también que ha sido unode los mecanismos de posicionamientosocial de las personas.

Conforme al nivel de desarrollo econó-mico alcanzado a comienzos del deceniode 1960, estas cuatro funciones de la edu-cación revestían una importancia relativadistinta según el país, lo que suponía unfactor de diferenciación entre los siste-mas educativos. Éstos reflejan las carac-terísticas de la oferta y la demanda deeducación, sobre todo inicial. El estudiocomparativo de la evolución educativadebe centrarse por tanto en esta oferta ydemanda. Hablar de oferta y demanda deeducación no significa adoptar un mode-lo de mercado competitivo; la segundaparte de este artículo intentará describircon mayor detenimiento los factores de-terminantes de esta oferta y demanda yde su evolución. Al salir del sistema edu-cativo, los jóvenes titulados componen laoferta de alumnos formados, que debeafrontar la demanda generada por las

empresas. Los mercados de trabajodesempeñan un papel esencial en la uti-lización de títulos, y es evidente que estepapel retroactúa sobre la oferta y la de-manda de formación. Pero ¿de qué for-ma? Esta es una de las cuestiones a lasque es necesario intentar dar respuesta.

Segunda parteLa oferta y la demanda deeducación

En el universo del mercado, el desarrollode una producción cualquiera se debe ainiciativas que pueden proceder de laoferta o de la demanda; los ofertores pue-den proponer bienes nuevos y la deman-da legitima dicha oferta comprándolos;pero también los individuos de la deman-da pueden expresar sus deseos y mani-festar explícitamente los artículos quebuscan, traduciendo a continuación losofertores esta demanda latente en bienesy servicios concretos. La educación soloobedece de una forma muy parcial a estemodelo. Cada país posee su sistema edu-cativo con características propias, quereflejan opciones políticas generalmenteestables a lo largo del tiempo. Desde estepunto de vista, la oferta educativa prece-de a la demanda y en ocasiones se impo-ne completamente a ésta: es el caso de laescolaridad obligatoria. Pero existen contodo márgenes de libertad, y los diferen-tes grupos de agentes interesados – Esta-do, colectividades territoriales, familias,empresas, sindicatos (en particular docen-tes) – desempeñan su respectiva funciónen la construcción y evolución de los sis-temas educativos y afectan por tanto asus resultados: la cifra de titulados y laestructura por titulaciones de cada gene-ración.

1. La administración pública

Las opciones políticas en materia educa-tiva han sido mayoritariamente irreversi-bles en los países analizados, y los cam-bios de mayoría política no han podidomodificarlas en lo esencial. Cada país pre-senta además un sistema educativo cu-yos rasgos esenciales se mantienen cons-tantes entre 1950 y el año 2000, con laexcepción quizás de España, que ha eri-gido su sistema educativo partiendo deun nivel muy bajo. Es fácil por tanto

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contextualizar la evolución de los siste-mas educativos, y ya más difícil detectartendencias comunes entre países.

Sin embargo la política seguida por to-dos los países tiene por objetivo desarro-llar la educación, algo tanto más ambi-cioso cuanto más bajo sea el nivel inicial.Cuatro ideas claves sustentan esta política:

❏ La primera es la idea de equidad. Esconveniente situar a los niños en una si-tuación de igualdad de oportunidades.Pero esta noción demostró rápidamentesu complejidad: ¿se trata de imponer atodos un idéntico curso mínimo? ¿de quéduración? ¿se trata de ofrecer una igual-dad de oportunidades inicial y de cons-truir a continuación un sistema dediversificación fundado en el éxito esco-lar, y no en el origen social o los ingresosde la familia? Pero el éxito escolar tam-poco es independiente de la situaciónfamiliar, de suerte que el problema noqueda completamente resuelto si se optapor un criterio meritocrático. Los diver-sos países han encontrado también dis-tintas respuestas a estas cuestiones.

❏ La segunda idea era la de impartir atodos los niños un mínimo de conocimien-tos juzgados necesarios para vivir y tra-bajar en la sociedad de hoy, lo que inclu-ye la difusión de valores básicos de nues-tras sociedades.

❏ La tercera idea tuvo una suerte dife-rente en cada país. Se trata de asumir queel desarrol lo económico exige unamovilización de talentos y un desarrolloeducativo, que es, considerado por tan-to, como premisa mínima para el creci-miento económico, e incluso en ocasio-nes como su causa, y que desempeñaríael papel de variable independiente en elproceso de crecimiento económico.

❏ La cuarta idea es la de posicionar to-dos los niveles de títulos con respecto alprobable futuro de los que han seguidoun curso concreto, es decir, a fin de cuen-tas respecto a una imagen simplificada delas relaciones entre niveles de titulacióny empleos accesibles al incorporarse a lavida activa. Los informes nacionales mues-tran perfectamente la aplicación de estaidea: por ejemplo, hasta 1962 cada gene-ración italiana se sometía a una orienta-ción a los 10 años: cerca del 45% de la

generación preparaba su entrada en lavida activa con 14 años y seguía una en-señanza práctica supuestamente prepara-toria; los restantes proseguían la enseñan-za secundaria corta hasta los 14 años,pasando a continuación por otra orienta-ción hacia los estudios secundarios lar-gos o bien hacia un acceso a la vida acti-va, pero más bien en el sector terciarioque secundario.

La administración pública, en definitiva,ha desempeñado el papel fundamental enla elaboración de la estructura del siste-ma educativo en estos cinco países: crea-ción de los distintos cursos y su articula-ción, condiciones generales de admisióny en ocasiones incluso cifra de personasadmisibles en una vía formativa concre-ta. Como mínimo, ello concierne a la en-señanza obligatoria, a la educación secun-daria general que condiciona en granparte el acceso a la enseñanza superior,y desde luego a una parte fundamentalde la propia enseñanza superior. Por loque respecta a la formación profesionalque denominamos corta o de ciclo bre-ve, con frecuencia directamente depen-diente de la orientación efectuada sobrealumnos al término de la enseñanza obli-gatoria, la situación en más compleja.

2. Las empresas

Éstas siempre han intervenido en la for-mación profesional a través de la forma-ción de aprendices, que sin embargo pue-de adoptar formas muy diversas. El gra-do de institucionalización más alto es elde Alemania, con su sistema dual en elque las empresas imparten una fracciónimportante de la formación profesional ala mayor parte de cada generación. Cuan-do son centros financiados públicamentequienes imparten en su mayoría la for-mación profesional, las empresas no que-dan excluidas, ya que intervienen en ladefinición de los cursos.

La influencia de las empresas también seejerce de forma indirecta a través de laasignación de titulados cuando éstos sepresentan en el mercado de trabajo. Lasempresas tienen necesidad de capacida-des profesionales, es decir de personascapaces de cumplir las tareas necesariaspara la producción de bienes y servicios.Dichas tareas pueden combinarse de for-mas distintas, de suerte que el contenido

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de los empleos y la estructura del em-pleo en la empresa no se encuentran es-trictamente predeterminados por la téc-nica y la naturaleza del bien producido.Por consiguiente, las empresas buscansobre todo personas susceptibles de ocu-par un puesto con la mayor eficacia posi-ble, los costes más bajos y una buenacapacidad de adaptación. Son por ellousuarios del sistema educativo, y reaccio-nan a los cambios cualitativos y cuantita-tivos en la oferta de titulados que se deri-va del desarrollo educativo. En algunasconfiguraciones de la relación entre elsistema formativo y los mercados de tra-bajo, esto no resulta incompatible con unalógica de adecuación entre la formacióny el empleo: el caso de las profesionesreglamentadas, donde un título preciso escondición necesaria para acceder a unempleo, constituye el mejor ejemplo.

3. Familias y jóvenes

Son elementos constituyentes de la de-manda de formación. Suele escribirse quese trata de una “demanda social” autóno-ma, que constituye una tendencia de fon-do en la evolución de las sociedades.Kivinen y Ahola (1999) señalan por ejem-plo: “frente a una demanda social crecien-te, los gobiernos se ven forzados a am-pliar la oferta educativa. Al mismo tiem-po, ello alimenta el “autoestímulo educa-tivo”, lo que significa que el nivel educa-tivo de la población se incrementa inde-pendientemente de los cambios que ten-gan lugar en las estructuras profesionalesy la demanda empresarial de capacida-des”. Según esta visión, el desarrollo dela educación se debería fundamentalmen-te a esta “demanda social” un poco mis-teriosa.

Para comprender la evolución de los sis-temas educativos y la demanda de edu-cación, parece más lógico analizar estademanda examinando los resultados delos procesos de opción bajo imperativosque efectúan las personas y sus familias.Los elementos de estas opciones son va-riados y complejos y los analizan la eco-nomía y la sociología de la educación. Elrazonamiento tiene en cuenta los costesy los beneficios estimados en un contex-to de informaciones imperfectas, dondeuna persona puede como máximo cono-cer su probabilidad de obtener el título sise matricula en un ciclo de estudios con-

creto, o la probabilidad de obtener unosingresos medios asociados a dichatitulación. En estas condiciones, cada per-sona toma en cuenta los beneficios aso-ciados a los diversos tipos de estudios,los costes directos de la educación y elcoste de oportunidad o los ingresos per-didos por el hecho de estudiar en lugarde trabajar. Supongamos que al términode la escolaridad obligatoria una personatiene la oportunidad de elegir entre dosposibilidades: (i) matricularse en un ci-clo de estudios de tres años, con la pro-babilidad p de obtener el título final, sa-biendo que dicho título le permitirá ob-tener un empleo E1 con unos ingresosmedios de W1 y una varianza dada; (ii)entrar al mercado, donde puede obtenerinmediatamente el salario W2 inferior aW1, sabiendo que transcurridos tres añospodrá obtener un empleo E´2 con ingre-sos medios de W´2, también con una de-terminada varianza. Supongamos ademásque el coste directo de la educación seanulo. La opción de proseguir estudios serámuy probable si la probabilidad p de ob-tener el título es alta, si W2 y W´2 sonmucho menores que W1, y si la varianzade ingresos en el empleo E1 es menorque la asociada al empleo E´2. Pero unaprobabilidad p baja puede comportar unaopción en favor del acceso inmediato almercado de trabajo.

De ello se deduce que la demanda deeducación procedente de familias y jóve-nes está influida directamente por la or-ganización del sistema educativo, quecondiciona las probabilidades de éxito enlos diversos cursos ofrecidos, y configuratambién la probabilidad de obtener unempleo con unos ingresos medios deter-minados. La selección por criterios esco-lares en el acceso a un curso reduce evi-dentemente las posibilidades de opción.

En definitiva, el incremento de la deman-da de educación con el tiempo parececonstituir una respuesta a diversos estí-mulos, que combinan las modificacionesen los sistemas educativos y las perspec-tivas que ofrecen los mercados de traba-jo. Por consiguiente, será posible encon-trar períodos con una demanda que au-menta como respuesta a incitaciones pro-cedentes del mercado de trabajo, y quepresionan al sistema educativo para quela oferta de educación se incremente. Peroen otros momentos, la oferta educativa

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podrá verse modificada por decisiones dela administración pública, lo que acarrearáuna respuesta de la demanda; tambiénpuede suceder que dicha modificación dela oferta educativa tenga escaso impactosobre la demanda, al no afectar funda-mentalmente a las opciones individuales.

4. La dinámica de la educación

En definitiva, la evolución de la educa-ción durante el último medio siglo debemucho en nuestros cinco países a lasopciones políticas de la administraciónpública. Pero estas opciones mantienenmárgenes de libertad, notablemente cuan-do el Estado – algo frecuente – define loscontenidos y las condiciones de admisiónen los cursos formativos pero no fija deforma estricta el número de plazas ofre-cidas en cada curso. Este número depen-de de la demanda manifestada, es decir,de las opciones que efectúen las familias.

La administración pública desarrolla y fi-nancia una u otra formación en funciónde la demanda. En cada uno de los cincopaíses existe una combinación variada decursos abiertos con un número de plazasque evoluciona, con mayor o menor re-traso, en función de la demanda de for-mación, y de cursos cerrados con un nú-mero de plazas dependiente de opcionespolíticas o variables económicas (porejemplo, el número de plazas en diversasespecialidades del sistema dual alemánviene determinado fundamentalmente porlas empresas, en función de sus pronósti-cos de futuro).

La evolución muestra convergencias en-tre los diversos países, pero también re-fleja las diferencias fundamentales que sederivan de estas opciones políticas y desu interacción con la demanda, así comoel comportamiento de las empresas:¿Cómo se procuran estas últimas las ca-pacidades que precisan? La evoluciónobservada en los sistemas educativos espor ello resultado de las influencias en-tre dos conjuntos de relaciones: las quevinculan entre sí la oferta y la demandade formación, y las que vinculan la ofer-ta y la demanda de capacidades profe-sionales en los mercados de trabajo.

La oferta formativa está gobernada deforma compleja en los cinco países. Prác-ticamente en todas partes existe un sec-

tor educativo comercial, con una ofertade plazas formativas que varía en funcióndel precio que las personas estén dispues-tas a pagar para seguir cursos, pero lamayor parte de la oferta formativa obe-dece a otros tipos de regulación o go-bierno, entre los cuales los tres principa-les son: (i) respuesta de la administraciónpública a la demanda de formación; (ii)regulación por imperativos presupuesta-rios; (iii) regulación por previsión de lademanda de formados por las empresas.Por último, en particular para la enseñan-za superior, la transferencia de costes deestudios a los estudiantes puede contri-buir a configurar una regulación del sis-tema próxima a la de un mecanismo demercado.

Tercera parteEstudio comparativo

De 1960 al año 2000, la evolución educa-tiva en estos cinco países se ha efectua-do a ritmos distintos, que reflejan antetodo los niveles previos ya alcanzados en1960, como hemos mostrado en nuestraprimera parte. No obstante, las opcionespolíticas tomadas también han influidosobre la evolución, y se observa que losdos países mas avanzados en 1960, Ale-mania y sobre todo el Reino Unido, hansido también los de opciones políticas másrestrictivas desde entonces. Por otro lado,con excepción de España, cada país hadesarrollado su sistema educativo mante-niendo los rasgos principales del sistemaexistente ya en 1960, naturalmente insis-tiendo más en algunas partes del sistemaque en otras. España, por contra, ha eri-gido prácticamente su sistema educativoactual inspirándose en el modelo francés;no se trataba de la única posibilidad, perosí probablemente la que mejor correspon-día al estado de la sociedad española.

La escolaridad obligatoria constituye unprimer aspecto de la evolución educati-va, y en ella se observan las coinciden-cias más claras. A continuación sigue laformación postobligatoria, donde el pa-norama cobra una complejidad muchomayor. En efecto, nos encontramos tantocon formaciones generales secundariasque, hacia 1950, servían sobre todo deplataforma preparatoria a la formaciónsuperior, como con formaciones profesio-

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nales, incluyendo el aprendizaje, que pre-paraban a oficios o profesiones específi-cas. Por último, las propias formacionessuperiores, que en 1960 resultaban simi-lares en los cinco países, con la excep-ción de Francia, donde la brecha entreGrandes Écoles y universidad era más mar-cada.

Vamos a examinar con mayor deteni-miento los tres puntos.

1. Escolaridad obligatoria y ”escuelamedia”

El cuadro anterior muestra la evoluciónde la edad de finalización de la escolari-dad obligatoria; el símbolo X indica di-cha edad en 1944 y la fecha entre parén-tesis indica el año en que se produjo elcambio realmente.

tableauEn 1950 los cinco países presentaban unrasgo común: a los diez u once años, trascuatro o cinco años de formación de basetenía lugar una primera orientación esen-cial: hacia tres vías en Alemania y dosvías en los restantes países.

La vía corta es la que conduce a la vidaactiva a los 14 años, con o sin posibilida-des formativas ulteriores.

La vía larga es la del segundo ciclo de lasecundaria, conducente a una titulaciónque capacita para emprender a continua-ción estudios superiores (este título escondición necesaria pero no siempre su-ficiente). En Francia la vía corta puedeprolongarse con dos o tres años de estu-dios primarios superiores, que permiteneventualmente acceder a la vía larga desegundo ciclo de secundaria. Alemaniaposee una vía intermedia compuesta porla Realschule, que permite obtener unatitulación a los 16 años.

Durante los decenios de 1950 y 1960 seprodujo una evolución importante: la in-tervención orientativa a los 10-11 añosperdió importancia o desapareció en to-dos los países salvo en Alemania. La for-mación hasta el final de la escolaridadobligatoria tiende a universalizarse. Ellocorresponde a la aspiración de igualdady al deseo de detectar en todos los ámbi-tos a las personas capaces de efectuarbuenos estudios.

Los estudios secundarios comienzan a los11 años y el período de 11 hasta los 14 ó15 años, es decir prácticamente hasta elfinal de la escolaridad obligatoria, consti-tuye simultáneamente un ciclo de estu-dios y una fase de selección, incluso sino se reconoce así oficialmente en todoslos países. En España, Italia, Reino Unidoy Francia se obtiene un título al términode este ciclo educativo, pero éste tieneun valor diferente según el país: en Ita-lia, el título medio inferior (”licencia”),obtenido en principio a los 14 años, escondición para proseguir estudios, si bienuna fuerte mayoría de cada generaciónlo obtiene. En España el bachillerato ele-mental desempeña el mismo papel. EnFrancia, el diploma o Brevet d´études deprimer cycle (BEPC) no constituye obstá-culo alguno: la continuación de estudiosy la orientación se basan en los resulta-dos de la escolaridad; además, tiene lu-gar una primera orientación transcurridosdos años de la secundaria, esto es, a laedad mínima de 13 años, pero los jóve-nes orientados en este momento hacia laformación profesional corta suelen ser casisiempre de mayor edad, debido al retra-so adquirido en su escolaridad anterior.En el Reino Unido, el O Level continúasiendo muy selectivo, con resultadoscondicionantes para seguir estudios ha-cia el A Level.

En Alemania se mantiene la orientación alos 11 años, pero una proporción crecien-te de jóvenes entra en la vía media y enla vía larga que conduce al Abitur.

La evolución durante los decenios siguien-tes no hará sino confirmar estas tenden-cias.

La prolongación de la escolaridad obli-gatoria ha sido por sí misma un factor dedesarrollo educativo. En primer lugar, haincrementado el número mínimo de años

13 años 14 años 15 años 16 añosEspaña X 1964 1990Alemania X 1960 (1966)Italia X 1999Francia X 1959 (1969)Reino Unido X 1944 1973

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de estudios; segundo, ha permitido a unporcentaje alto de alumnos la obtenciónde un diploma elemental, lo que ha he-cho disminuir grandemente el porcentajede los “s in t í tu lo” . El esfuerzo dearmonización de los cursos ha sido ma-yor en algunos países, particularmente enFrancia con el “college unique” duranteel decenio de 1970.

Esta prolongación de la escolaridad obli-gatoria hace más evidente la función dediversificación que desempeña la escue-la, aunque sea involuntaria. El éxito es-colar sigue basándose en criterios acadé-micos, y las sucesivas orientaciones sefundamentan menos en criterios socialesexplícitos y más en los buenos resulta-dos escolares. Pero las diferencias de re-sultados observados desde la escuela pri-maria entre los alumnos de 6 a 11 añosno resultan por lo general atenuadas enel curso de los años sucesivos.

2. Tras la educación obligatoria: diver-sas configuraciones

Los cuadros I y II reflejan una cierta con-vergencia entre los cinco países, puestoque la proporción de cada generación contítulo que certifica una formación post-obligatoria tiende a aproximarse, mien-tras que difería claramente entre uno yotro país hasta 1960-1970. Esta conver-gencia evidentemente sólo ha podido pro-ducirse gracias a fuertes diferencias en losritmos de desarrollo educativo, más ele-vados en los países retrasados. Pero tam-bién hemos señalado que dicha conver-gencia tiene lugar conforme a modelosdistintos: la proporción de las formacio-nes secundarias largas y de las formacio-nes superiores se incrementa a muchamayor velocidad en Francia, Italia y Es-paña que en Alemania y el Reino Unido.

¿Por qué motivo? Para responder es ne-cesario recurrir al marco analítico quepresenta la segunda parte. La oferta edu-cativa y las relaciones entre formación yempleo difieren entre un país y otro, desuerte que las opciones efectuadas porlos jóvenes y sus familias también resul-tan distintas. Pero es difícil detectar dife-rencias reales entre las ofertas educativasde los diversos países. En todos ellos exis-te una enseñanza secundaria larga y unaenseñanza superior financiadas por elEstado, pero las analogías terminan ahí.

La cuestión esencial es la siguiente paratodos estos países: ¿Qué opciones sonposibles para un joven llegado al térmi-no de la escolaridad obligatoria (o a los11 años en el caso alemán, que mantienelas tres vías), o más exactamente, cómopueden caracterizarse las “secuencias” deformación y empleo hacia las que puedeorientarse? Hacia 1950 la respuesta erasimple: una minoría de jóvenes proseguíaestudios secundarios largos con la finali-dad principal de prepararse a los estu-dios superiores. La gran mayoría de losjóvenes pasaba directamente al mercadode trabajo o bien seguía una formaciónprofesional hacia profesiones de trabaja-dor o empleado cualificado. Pero esta sim-plicidad aparente puede enmascarar lascomplejas y muy diversificadas relacionesentre la formación y el empleo y los mo-delos de organización del sistema educa-tivo.

Comencemos por la situación a comien-zos de 1960.

2.1 La situación hacia 1960

1) AlemaniaLa orientación a los 11 años se basaba enresultados escolares y en el origen social.Es probable que no más de un 20% de lageneración de 1940 haya obtenido el tí-tulo de la escuela media o un Abitur. Peroel carácter esencial lo da el sistema dualde aprendizaje, articulado sobre las tresvías de educación general (en 1960, so-bre todo las dos más cortas). Sus princi-pales rasgos son ya muy conocidos: lasempresas ofrecen plazas de aprendizajey eligen a los candidatos; los cursos deformación están tipificados, la probabili-dad de obtener el título suele ser por logeneral alta; aparte de las profesionesartesanales, el título confiere alta proba-bilidad de obtener un empleo cualifica-do, y el paro juvenil es escaso; tras laformación como aprendiz, existen posi-bilidades reales de promoción, si se estu-dia para un título mientras se trabaja (parala generación de 1962, cerca del 30% delos titulados superiores registrados hanseguido esta vía); por último, las empre-sas apenas conceden valor a los títulosde educación general sin aprendizaje.

2) El Reino UnidoLa generación de 1940 aún reflejaba elantiguo sistema de formación: un alto

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porcentaje de jóvenes no superaba laescolaridad obligatoria y no obtenía títu-lo alguno. La formación profesional cortase encontraba muy difundida pero depen-día de centros muy variados, exterioresal sistema escolar en sentido estricto,prosiguiéndose tras la entrada en la vidaactiva.

Para la generación de 1940 resulta posi-ble detectar a los poseedores del títulode primer ciclo de la secundaria (nivel 2de la nomenclatura utilizada para nues-tro cuadro 1) entre los alumnos que hanseguido estudios algo más largos que laformación obligatoria. Este subtotal 2+3+4supone un 46% de la generación, propor-ción claramente superior a la de Francia(33%).

3) ItaliaEn este país, el sistema educativo poseíaya desde comienzos de la década de 1960los rasgos que ha conservado hasta lasúltimas reformas. Tras la escolaridad obli-gatoria conducente a la “licencia de se-cundaria inferior”, la oferta formativacomprende formaciones profesionalescortas poco desarrolladas, y sobre todouna enseñanza secundaria larga diversi-ficada, con institutos técnicos y profe-sionales junto a cursos literarios y cien-tíficos. Este sistema existía ya en 1945 yha ido desarrollándose y flexibilizándose.La característica italiana es que los titu-lados de los institutos técnicos y profe-sionales forman, desde 1960, a casi trescuartas partes de los titulados de la se-cundaria larga. Este título permite el ac-ceso a la universidad, con limitacionesque desaparecerán en 1969. Para la ge-neración de 1940, el subtotal 4+5 consti-tuye la vía formativa del 17% de estageneración, una proporción próxima ala del Reino Unido y de Francia, y supe-rior a la de Alemania. La escasa propor-ción de formación profesional corta sig-nifica que el aprendizaje informal en eltrabajo se encuentra difundido y no daderecho a título alguno.

Las reformas de1998 podrían surtir efec-tos importantes en este país. La edad deltérmino de la escolaridad obligatoria as-ciende a los 15 años, pero los jóvenes de-ben seguir una formación hasta los 18, yasea en el sistema escolar o en el contextode la formación profesional organizada porlas regiones, o bien una formación como

aprendices. Todo dependerá de la organi-zación de estos tres tipos formativos, queparecen obligados a basarse en la estruc-tura ya previamente existente.

4) FranciaEste país se caracteriza por una ofertaeducativa directamente dependiente de laadministración pública (sistema “todo es-colar”). Este sistema era, a comienzos deldecenio de 1960, el siguiente: la forma-ción primaria conducía directamente almercado de trabajo, con posibilidades deaprendizaje conducentes a una titulacióno bien a una formación profesional cortaimpartida dentro del sistema escolar. Laformación secundaria larga conducía albachillerato, pero los abandonos durantelos estudios secundarios eran muy fre-cuentes. La formación informal en el tra-bajo, que imparte una cualificación noreconocida con un título, también estabamuy difundida. La reforma de 1959 co-menzó a unificar la educación tras cincoaños de estudios primarios, al decidir quetodos los jóvenes debían acceder a los 11años a la enseñanza secundaria.

5) EspañaLa situación a comienzo de la década de1960 queda bien reflejada por la estruc-tura de titulaciones en la generación 1940:formación secundaria larga de implanta-ción muy escasa, y formación profesio-nal corta prácticamente inexistente. Lamayor parte de los trabajadores o emplea-dos cualificados se formaban informal-mente en el trabajo, tras entrar en la vidaactiva al término de su escolaridad obli-gatoria.

Vemos así que hacia 1960 el modeloorganizativo de la formación profesionalcorta y su importancia diferían según elpaís. Alemania era la única nación conuna formación no escolar fuertementeinstitucionalizada, que apenas dejabamargen a la formación informal en el tra-bajo no conducente a un título pero re-conocida por las empresas. Tampoco elReino Unido poseía una formación pro-fesional corta de tipo escolar, y recurría anumerosos organismos distintos, si bienconcedía un margen importante a la for-mación informal en el trabajo no certifi-cada por títulos. Francia combinaba unaformación de contexto escolar antes deacceder a la vida activa con una forma-ción de aprendices y una formación en el

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El sistema alemán ha mantenido la mis-ma estructura general durante esta épo-ca, en razón de su coherencia y de la ca-pacidad de adaptación del sistema de laformación de aprendices.

2) El Reino UnidoLa escolaridad obligatoria británica fueunificándose progresivamente mediante lageneralización de las “comprehensiveschools” y la prolongación de la asisten-cia hasta los 16 años, lo que ha permiti-do a una cifra mayor de jóvenes obtenerun título escolar y ha incrementado cla-ramente el porcentaje de quienes cum-plen las condiciones para proseguir estu-dios generales: para la generación de1960, la proporción con derecho a conti-nuar estudios tras los 16 años no rebasa-ba el 23%; pero dicha proporción suponeya un 26% para la generación de 1970 yel 45% de la de 1980. Igualmente, la pro-porción de quienes obtienen al menos trescertificados “A Level” aumenta durante elperíodo analizado, desde cerca del 7%para los jóvenes de 18 años en 1965 has-ta un 23% para la misma franja de edaden 1996.

Por último, el paro, muy bajo en la déca-da de 1960 entre jóvenes de 18 a 19 años,fue aumentando hasta alcanzar un 20%en el decenio de 1980, reduciéndose acontinuación.

En este contexto, los accesos a la vidaactiva entre los 16 y 18 años con tan sólouna titulación de enseñanza general re-sultan frecuentes (niveles 2 y 4 de nues-tra nomenclatura).

Considerando estos elementos, pareceevidente que dos factores cumplen unafunción esencial:

❏ Las características de la oferta formativaen la secundaria larga; las admisionesestán condicionadas por la calidad de losresultados escolares obtenidos y el nivelde admisión continúa siendo bastante alto.

❏ El comportamiento de las empresas,que conceden un determinado valor a lasformaciones generales, ya sea comoseñalizadores de capacidades potencialeso como indicadoras de capacidades ob-tenidas.

En estas condiciones, las opciones de lasfamilias y los jóvenes son limitadas, los

trabajo, sin titulación. Italia y España prac-ticaban sobre todo la formación de ca-rácter informal en el trabajo.

2.2 La evolución

1) AlemaniaEl desarrollo del sistema educativo va aimplicar un incremento en el porcentajede titulados de la escuela media y de losinstitutos secundarios en cada generación;así, este porcentaje ascendió al 40% parala generación de 1962 y a más del 60 %para la generación de 1972. En consecuen-cia, el título inicial de formación generalcomenzó a utilizarse cada vez más comoinstrumento de selección para acceder alas vías formativas de mayor demanda;de esta manera, en la actualidad cerca deuna tercera parte de los titulares del Abituremprenden una formación dual de apren-dices, particularmente en los sectores debanca y seguros. Por tanto, las diferentespartes del sistema alemán se apoyan unasen otras; el mantenimiento de las tres víasde educación general probablemente hafrenado la tendencia a la prolongación deestudios, pero ello solo es posible gra-cias a la existencia de un sistema de for-mación de aprendices que ofrece atracti-vas posibilidades de formación y empleo.Para las familias, la opción de la vía me-dia de educación general (la Realschule)constituye una orientación razonable quetoma en cuenta probabilidades de éxitoen este ciclo de estudios, posibilidadesde acceso a la formación de aprendices yperspectivas de empleo; esta tercera se-cuencia “de bajo riesgo” se considera pre-ferible a la “huida hacia adelante”, con-sistente en proseguir estudios hasta elmáximo nivel posible; el aumento netoen la proporción de titulares del Abiturque efectúan una formación de aprendi-ces para emprender a continuación estu-dios universitarios puede interpretarse dediversas maneras: a) puede verse en élun deseo de seguridad ante el mayor ries-go que implican los estudios universita-rios; b) también podemos retroceder másy calcular que las familias tienden a op-tar con mayor frecuencia por la vía delos estudios secundarios largos, sabiendoprecisamente que no solamente conducea la universidad sino también a las mejo-res vías de la formación de aprendices,lo que con el tiempo se traduciría en unaumento en la proporción de quienes si-guen estudios secundarios largos.

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accesos a la vida activa entre los 16 y los18 años son más frecuentes debido a quenumerosos jóvenes de esta franja de edadcomienzan a trabajar mientras prosiguenestudios. La organización de los estudiosdesde el comienzo de la secundaria per-mite a cada joven evaluar su rendimientoescolar y calcular con ello sus probabili-dades de éxito inicial al término de laescolaridad obligatoria, y después duran-te el ciclo que lleva al A Level. Para unaparte de los jóvenes, es probable que laopción no se presente como una alterna-tiva clara entre continuar estudios o tra-bajar, sino más bien como una decisiónconfigurada progresivamente en funciónde sus resultados escolares y de las opor-tunidades que les ofrezca el mercado detrabajo. De ahí el elevado porcentaje depersonas que sólo poseen el título deescolaridad obligatoria, entre los de 30años en 1998. La formación profesionalcorta ha perdido más bien importanciadurante los últimos 40 años.

3) ItaliaLa entrada al segundo ciclo de la secun-daria es en Italia bastante fácil, de formaque una fracción importante de esta ge-neración accedió a dicha vía, si bien connumerosos abandonos posteriores. Sinembargo, la evolución muestra un incre-mento continuo en la proporción de jó-venes que obtienen el título secundariosuperior: cerca de 25% para las genera-ciones nacidas en torno a 1950 y un 47%para los nacidos alrededor de 1966.

Las entradas a la vida activa con el título(“licencia”) medio inferior, al que se aña-den eventualmente algunos años en elsegundo ciclo de la secundaria, son fre-cuentes. Ello significa evidentemente tam-bién que las empresas contratan este ni-vel educativo, y probablemente que lasoportunidades de formación en el traba-jo no certificadas son bastantes numero-sas.

Así pues, los jóvenes pueden optar porproseguir estudios secundarios, ya que encaso de malos resultados que provoquenel abandono, el coste de esta opción esescaso: no existía por entonces ningunaotra vía formativa más adecuada.

4) FranciaEste período ha visto la unificación pro-gresiva de la enseñanza obligatoria y el

desarrollo de la enseñanza técnica. Se hacreado así, teóricamente, un sistema deformación y orientación con criterios es-colares para la totalidad de cada genera-ción. Desde la generalización del “collègeunique” al término de los decenios l960-70, se supone que todos los jóvenes de-ben llegar hasta el final del primer ciclode la secundaria (final de la clase de 3o)antes de continuar estudios generales otecnológicos conducentes al bachillerato,o bien estudios profesionales. Hasta 1985éstos consistían en estudios cortos queconducían al Certificat d´AptitudesProfessionnelles (CAP) o sobre todo alBrevet d´Etudes Professionnelles (BEP).

La orientación se efectúa en función delos resultados escolares del alumno y delos deseos de la familia. Ello ha contri-buido a desvalorizar las vías profesiona-les cortas, en opinión de las familias. En1985 se crearon los “baccalauréatsprofessionels” que se preparan tras el BEPy confieren acceso a la enseñanza supe-rior. Esta diversificación de la oferta edu-cativa tenía por objetivo desarrollar laeducación, objetivo manifestado en ellema francés “bachillerato para un 80%de cada generación”.

La administración pública ha mostradodurante toda esta época su voluntad dedesarrollar la educación como “serviciopúblico”, es decir, en un contexto esco-lar estricto. La apertura hacia la forma-ción alterna y la renovación de la forma-ción de aprendices es sólo reciente. Laoferta formativa no ha limitado global-mente la demanda de familias y jóvenes,y ha contribuido claramente a orientarla;en una economía con un paro juvenil enaumento y donde las empresas apenasofrecían empleo a los jóvenes s intitulación, surgió como mejor solución laopción de proseguir estudios hasta elmáximo nivel posible. La transformaciónde la organización del trabajo tambiénparece desempeñar un papel: en particu-lar, la reducción de las posibilidades deuna carrera profesional basada en la ex-periencia incitó a las familias francesas aapostar por la escuela (Beaud y Pialoux,2000). El coste de oportunidad continúasiendo bajo; la diversidad de las vías ofre-cidas tuvo como consecuencia mayoresprobabilidades de obtener un título, yaque en realidad la orientación tiene elresultado de segmentar la población de

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alumnos en categorías que siguen cursosmuy distintos, incluso si éstos conducena titulaciones con el mismo nombre; es-tas diferencias de contenidos aumentanlas probabilidades de éxito; por ejemplo,los índices de éxito en las diferentes se-ries del bachillerato francés varían entreel 74% y el 81% (estado: julio 1999)

5) EspañaLa evolución es parecida a la francesa,con un retraso de una quincena de años.Con todo, dos rasgos originales caracteri-zan la evolución española:

❏ El primero es la rapidez del cambio.Los cuadros 1 y 2 lo reflejan perfectamen-te: la proporción generacional con un tí-tulo de formación profesional corta se hamultiplicado casi por siete en treinta años,el porcentaje de titulados de la secunda-ria larga y de la enseñanza superior se hamultiplicado por cinco. La proporción detitulaciones que superan la enseñanzaobligatoria pasa del 11% para la genera-ción de 1940 al 61% en la generación de1970, es decir, de cinco a seis veces más;en comparación, el porcentaje francéssólo ha podido duplicarse. Existía no obs-tante un margen importante de transfor-mación, ya que la proporción de quienesno superaban una formación primaria seaproximaba al 40% en la generación de1970.

❏ El desarrollo económico acontecido enlos decenios de 1950 y 1960 implicó unaumento de la asistencia al primer ciclode la secundaria conducente al bachille-rato elemental. La Ley de 1970 suscitó eldesarrollo de la formación profesional enel contexto escolar, lo que contribuyó afrenar la demanda de formación general;pero esta demanda se recuperó por otrolado gracias a la política educativa im-plantada durante el período de transiciónpolítica (decenios de 1970 y 1980). Seefectuaron las inversiones necesarias, yel crecimiento del sector educativo no hasufrido la lentificación que se observa enotros países entre las generaciones de1960 y 1970.

La opción política por un sistema de ofertaeducativa del tipo “todo escolar”, ¿pro-ducirá los mismos efectos que en Fran-cia, es decir, una huida hacia adelantepara conseguir el título más alto posible?En el caso español debemos considerar

dos factores: la viveza del crecimientoeconómico español puede incrementar loscostes de oportunidad de la opción deproseguir estudios, debido a la fuertedemanda de trabajo; pero el descensoradical de la natalidad durante los últi-mos años puede comportar una inmigra-ción importante de trabajadores escasa-mente formados, lo que incitaría a losjóvenes españoles a buscar la diferenciay obtener una titulación.

En definitiva tres países – Alemania, Rei-no Unido e Italia – han decidido mante-ner los aspectos esenciales de su combi-nación particular entre educación gene-ral y formación profesional, tal y comoésta existía en 1960. Francia y España handesarrollado la opción del “todo escolar”.En el caso francés, ello ha generado lacreación de una “vía técnica”, del BEP alBac professionel, y a continuación un ac-ceso eventual a la enseñanza superior deciclo breve.

2.3 La enseñanza superior

1) La evoluciónEl cuadro 1 refleja claramente que la pro-porción en cada generación que obtieneun título superior se incrementa en todoslos países sin excepción. El contraste en-tre las generaciones de 1940 y 1970 esevidente. A la vez, parece meridiano queeste crecimiento ha sido muy distinto deun país a otro: muy escaso en Italia, mo-derado en Alemania, algo más fuerte enel Reino Unido y muy fuerte en Francia yEspaña.

Naturalmente este crecimiento ha exigi-do un incremento previo de la formaciónsecundaria larga, ya que el título obteni-do al término de este ciclo de estudiossuele constituir por lo general la premisanecesaria para acceder a estudios supe-riores. Alemania constituye la principalexcepción, dado que los títulos cataloga-dos como superiores pueden obtenersesin título previo de enseñanza secunda-ria, sino a través de la formación conti-nua. El cuadro 2 muestra que el total 4+5(enseñanza secundaria larga más enseñan-za superior) se ha incrementado de he-cho en buena medida.

Pero también se observa que la propor-ción de titulados de secundaria que ob-tienen un título de la enseñanza superior

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tiende a disminuir en todas partes salvoen Francia, como muestra el cuadro 4.

Cuadro 4¿Cómo podemos explicar estos dos fenó-menos, el incremento diferenciado en laproporción de titulados superiores porpaíses y la distancia creciente entre la ci-fra total de titulados de secundaria y lade aquellos que entre éstos obtienen untítulo superior?

2) El análisisCada país presenta un tipo diferente dedesarrollo de la enseñanza superior, quemezcla específicamente las influencias dela oferta y de la demanda formativas.

❏ El caso más simple es probablementeel del Reino Unido. El número de plazasofrecidas depende directamente de la fi-nanciación concedida por el Estado, porlo que las universidades eligen a sus es-tudiantes en función de los resultados quehayan obtenido en el examen del A Level.Por consiguiente, el número de estudian-tes se vinculará al número de plazas. Cadavez que el gobierno británico decide au-mentar el número de plazas, también au-menta el número de estudiantes y de ti-tulados. La proporción de titulados encada generación varía por ello en funcióndel volumen de las generaciones: connúmero de plazas estables, el descensodemográfico comporta un incremento enla proporción de titulados superiores, loque implica que las universidades conmenos demanda rebajan más o menos suscriterios de admisión. Lo contrario suce-de cuando aumenta el volumen de la ge-neración que aspira a entrar en la univer-sidad. Los últimos años se han caracteri-zado por un incremento en la proporciónde titulados de la secundaria, pero tam-bién por el aumento de los costes escola-

res a cargo de los alumnos. Además, in-cluso rebajando los criterios de admisión,las universidades no consiguen ocupartodas las plazas ofrecidas y el número detitulados tiende a permanecer constante.Durante los últimos cuarenta años, estaregulación de la oferta de plazas explicaprobablemente la mayor parte de los cam-bios, pero este factor tiende a sustituirsepor la influencia de la demanda, que re-acciona al incremento en los costes edu-cativos, y quizás también al descenso enlas probabilidades de obtener un título, ya la mayor incertidumbre sobre los bene-ficios que conllevan los títulos de la en-señanza superior. Además las empresascontinúan contratando directamente a ti-tulados de la secundaria larga, de suerteque el coste de oportunidad de proseguirestudios no desciende.

❏ Alemania presenta otro modelo: la ofer-ta depende de los medios que conceda laadministración pública, y en diversas oca-siones durante el período que estudiamosse han sucedido los debates para saber siconvenía incrementar o no dichos fon-dos. Desde el comienzo de la década del980, la tendencia es a estabilizarlos. Perocontrariamente al Reino Unido, ello nosignifica que la cifra de estudiantes se li-mite, dado que la noción de “plazaformativa” es mucho más vaga en Alema-nia en la mayoría de los cursos. No obs-tante, al ser muy largos los estudios uni-versitarios, los beneficios asociados a estatitulación han bajado con mucha frecuen-cia. Por otro lado, la formación dual enlas vías de mayor demanda de banca yseguros ha abierto en buena parte su ac-ceso a los titulares del Abitur. Para abre-viar la enseñanza superior, se decidiócrear las Fachhochschule hace unos trein-ta años. Estas formaciones son accesiblescon el Abitur o bien con el título deFachhochschulereife, que puede obte-nerse a partir del diploma de la escuelamedia, combinándolo con una formacióndual. Hoy en día vemos cómo se desa-rrolla una vía de obtención del título dela Fachhochschule a través de una for-mación dual destinada a los titulares delAbitur (Haas, 2001). De esta manera, apesar del aumento en la proporción detitulados de la secundaria general, el por-centaje de titulados de la enseñanza su-perior no se incrementa tanto. Un nuevoefecto de la participación de las empre-sas en la formación.

Cuadro 4.

Proporción de titulados de la enseñanza superiorfrente al total de titulados secundarios y superiores.

Alemania U K Francia Italia EspañaGen.ón1940 1,00 0,84 0,63 0,30 0,75Gen.ón1950 1,00 0,84 0,63 0,30 0,62Gen.ón1960 0,88 0,78 0,63 0,33 0,57Gen.ón1970 0,75 0,74 0,66 0,15 0,53

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❏ Las particularidades de la formaciónfrancesa se manifiestan claramente cuan-do se compara ésta con las de los dospaíses precedentes. El primer rasgo de laenseñanza superior francesa es la diver-sidad de la oferta formativa: desde un sec-tor cerrado como son las Grandes Écolesy las profesiones de la salud (donde lanoción de “plazas formativas” es más es-tricta aún que en el Reino Unido) hastaun sector totalmente abierto como la ma-yoría de las vías universitarias (dondebasta con el bachillerato para matricular-se), pasando por un sector de FP cortacerrado, pero con un número de plazasen aumento radical durante los últimostreinta años. Esta compleja estructura hapermitido conciliar la regulación del nú-mero de titulados en algunos cursos conel principio de libre acceso a la enseñan-za superior. Además, el radical incrementoen la proporción de titulados (bachille-res) de la enseñanza secundaria se debeen parte a una diversificación en los cur-sos de ésta. Y los titulares de los bachi-lleratos generales tienen unas probabili-dades de éxito muy superiores a los debachilleratos tecnológicos en las vías uni-versitarias y, evidentemente, también paraacceder a las Grandes Écoles. Sin embar-go, la enseñanza superior corta, y princi-palmente las Secciones de Técnicos Su-periores ofrecen cursos donde estos ba-chilleres tecnológicos obtienen un éxitobastante conveniente. La estructura de laenseñanza superior francesa incita portanto a proseguir estudios tras el bachi-llerato, a la vez porque no presenta obs-táculos a la matriculación y porque ofre-ce una variedad de cursos que permite ala mayoría de los jóvenes elegir aquel parael que su probabilidad de éxito sea razo-nablemente alta. La consecuencia de estesistema es que los títulos de enseñanzasuperior son muy heterogéneos y no secentran en los mismos segmentos delmercado de trabajo. Un 39% de losegresados del sistema educativo en 1998eran titulados superiores, si bien los tí-tulos de la enseñanza superior corta su-ponían un 48% de éstos.

Francia practica desde hace cuarenta añosuna política muy abierta de oferta de en-señanza superior, lo que ha hecho surgiruna demanda muy viva, puesto que elnivel de titulación (expresado como du-ración mínima de estudios necesarios paraobtener el título) desempeña un papel

muy importante para lograr un empleo.Desde hace una veintena de años, el altoíndice de paro hace que el diploma demáximo nivel posible se considere unaimportante ventaja en la búsqueda deempleo, ya que el índice de paro juvenilpresenta una proporcionalidad inversacon el nivel de titulación. La importanciay la diversificación de la oferta educativasuperior son sin duda los motivos princi-pales del incremento en la proporción detitulados postsecundarios en cada cohorte,y explica asimismo que la relación entrela categoría 5 y las categorías 4+5 no sehaya reducido, al contrario que en otrospaíses.

❏ En Italia el porcentaje de titulados su-periores es sorprendentemente bajo, con-siderando que la proporción de tituladosde la enseñanza secundaria larga – po-seedores de un certificado que da accesoa la enseñanza superior – es muy alta. Dehecho, una cifra alta de estos titulados sematriculan en la universidad – que es gra-tuita – pero trabajan simultáneamente, loque prolonga la duración de sus estudiosy comporta numerosos abandonos. Ade-más, la diversidad de los títulos de se-cundaria para quienes han pasado por losinstitutos técnicos y comerciales no cons-tituye quizás una buena preparación paralos estudios universitarios de carácter aca-démico. Por otro lado, parece que losestudiantes alcanzan su título superiorbien cumplidos los treinta. La compara-ción entre los sistemas italiano y francéses reveladora: en Francia, la diversidadde la enseñanza superior, particularmen-te incluyendo la enseñanza profesionalcorta, ofrece a los bachilleres tecnológi-cos vías con índices de éxito bastante ele-vados. Una oportunidad semejante noexistía en Italia hasta las reformas másrecientes. Por último, es probable quemuchos de quienes abandonan los estu-dios superiores sin obtener título consi-gan con todo extraer beneficio de su es-tancia más o menos prolongada en launiversidad.

❏ Como ya hemos indicado, España secaracteriza por un incremento muy rápi-do en su escolarización desde comienzosdel decenio de 1960. El acceso a la ense-ñanza superior, realmente restrictivo al ini-cio de dicho período, ha ido facilitándosemás y más desde entonces. La creaciónde una enseñanza superior corta o de ci-

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clo breve ha contribuido a incrementar laproporción de titulados superiores: lostitulados de la vía corta suponen de un35 a un 40% del total de titulados de laenseñanza superior.

Conclusiones

El análisis de la evolución educativa des-de hace medio siglo en los cinco paísesestudiados nos lleva a resaltar las carac-terísticas siguientes:

❏ Las marcadas diferencias iniciales dedesarrollo económico coincidían con di-ferencias del mismo calibre entre los ni-veles de educación explícita, es decir, deeducación certificada por títulos. Estasdiferencias económicas y de niveles edu-cativos han ido reduciéndose durante todoel período analizado, sin que haya sidoposible en el marco de este estudio de-tectar una relación de causalidad simple.

❏ Esta recuperación no ha tenido lugarsiguiendo el modelo de los países másavanzados al comienzo del período: enmateria educativa, cada país ha seguidosu itinerario particular. Los rasgos del sis-tema educativo a comienzos del períodoestudiado influyen fuertemente sobre laevolución. España y Francia presentansistemas bastante próximos entre sí, perolos otros tres países presentan cada unoparticularidades muy notorias, de suerteque todo intento de efectuar una tipologíaparecería arbitrario. De nuestro estudiono se deriva la oposición entre un mode-lo europeo septentrional y un modelomediterráneo o meridional. El modeloalemán posee particularidades que leoponen al modelo británico.

❏ La mayor parte de las titulaciones seobtienen antes de cumplir los 28 ó 30años. Este período comprende la educa-ción inicial en sentido estricto, antes deacceder a la vida activa, pero también laformación profesional de aprendices y di-versas combinaciones de períodos de tra-bajo y estudio. Parece necesario cada vezmás abandonar una distinción clara entreuna fase educativa/formativa y una fasede trabajo. Por el momento, ello implicasimplemente que los 10 ó 12 años quesiguen al término de la escolaridad obli-gatoria son – para un número cada vezmayor de personas – un período de bús-

queda de identidad y posicionamientosocial a través de la formación y del tra-bajo, pero en un contexto que no es in-mutable y que sigue combinaciones muydiversas.

❏ Sin embargo, los cinco países parecentender hacia una situación en la que almenos un 80% de cada generación habráasistido a 12 años de estudios, incluyen-do las formaciones de aprendices, antesde acceder a la vida activa; estos estu-dios serán de dedicación completa en lamayoría de los casos. A continuación ten-dría lugar la denominada fase de “forma-ción postinicial”. De esta manera, sin pro-longar la duración de la escolaridad le-galmente obligatoria, los cinco paísesparecen orientarse hacia la idea de unaformación socialmente necesaria hasta los18 años, aproximadamente. Alemania yFrancia ya han alcanzado o incluso supe-rado el umbral del 80%.

❏ Cuanto más se desarrolla la educaciónmás se incrementa la heterogeneidad delos sistemas educativos, pues cada paísofrece como solución a problemas comu-nes una respuesta específica, muy vincu-lada a sus tradiciones políticas y su orga-nización de las relaciones sociales. Ellose traduce en particular en el papel con-cedido a la ti tulación (o a algunastitulaciones), y sobre todo en la propiaarquitectura del sistema educativo, en elsentido amplio de la palabra.

❏ La evolución desde hace cincuentaaños pone de relieve la complejidad delas relaciones existentes entre la adminis-tración pública, las empresas y las fami-lias o los jóvenes en lo referente al desa-rrollo educativo. La ampliación de la ofer-ta de plazas en los centros educativos noda lugar necesariamente a una afluenciade candidatos. La demanda de educaciónse compone de un conjunto de opcionesque – según todas las apariencias – to-man en cuenta consideraciones de costesy beneficios monetarios o no monetarios,y asociados a las posibilidades de estu-dios concretas. Es justo aquí donde lasempresas desempeñan una función deci-siva, cuando participan en la organiza-ción de las formaciones profesionales obien, cuando se mantienen al margen, de-cidiendo de facto el acceso al trabajo delos egresados del sistema escolar: o bienal término de la escolaridad obligatoria o

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tras la secundaria larga (”segundo ciclo”).El título permite simultáneamente selec-cionar a los aspirantes a un empleo y ase-gurarse de que poseen determinadas ca-pacidades profesionales. La teoría del fil-tro y la del capital humano no se contra-dicen (Dupray, 2000). Las empresas re-curren más a una u otra función de lostítulos, según las opciones fundamenta-les políticas y sociales que hayan condu-cido a una organización particular del sis-tema educativo. La comparación entre Ale-mania y el Reino Unido es esclarecedoraal respecto: en Alemania las empresas han

optado desde hace mucho tiempo pordesarrollar un sistema de perfiles profe-sionales bien definidos, que presta aten-ción a la generación de capital humano;el Reino Unido contrata a jóvenes quepueden obtener competencias informal-mente en el trabajo o bien seguir una for-mación exterior a la empresa. Las opcio-nes de las familias y los jóvenes puedenser tan racionales en uno como en otrocontexto, aún cuando conduzcan a solu-ciones aparentemente contrarias. El he-cho ilustra el análisis de la demanda deeducación que este artículo ha propuesto.

Bibliografía

La mayor parte de los datos estadísticos y las infor-maciones sobre instituciones utilizados en este ar-tículo proceden del informe de síntesis citado en labibliografía (Steedman y Vincens, 2000) o bien delos informes nacionales redactados por los diferen-tes equipos durante la primera fase del proyectoEDEX.

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Métodos moderniza-dores de la formaciónprofesional situadosentre el modelo de for-mación por módulos yel modelo profesional

La evolución social, económica y técnicaplantea un gran reto para la formaciónprofesional en Europa. Si queremos ga-rantizar incluso en años futuros unacualificación profesional para los jóvenesque sea moderna y capaz de responder adicho reto, es necesario analizar posiblesvías que permitan adaptar y actualizar laformación profesional de hoy. Dos méto-dos diversos de adaptación son la modula-rización, tal y como ésta se practica par-ticularmente en Gran Bretaña, y por otraparte el desarrollo del método profesio-nal, operativo por ejemplo en Alemania.

El sistema modular NC,como ejemplo demodularización

Para aproximarse a una definición clarifi-cadora de los conceptos utilizados, es fa-vorable estudiar un ejemplo concreto. Unpaís con métodos complejos de modulari-zación es Escocia, considerado fuertemen-te innovador, cuya experiencia con mo-delos formativos modulares es superior ala de Inglaterra y Gales, y que además hainstaurado métodos masivamente difun-didos (Véase OCDE 1987). Ya desde 1984,Escocia posee un sistema modular de ca-racterísticas extraordinariamente puras,que hace llegar a Raffe (1988, p. 162 ysig.) a la siguiente conclusión: ”Otrosmuchos países presentan tendencias ha-cia la modularización, pero pocos han

aplicado ésta de una forma tan radicalcomo Escocia”.

El modelo o sistema escocés se componeactualmente de unos 4.000 módulos di-versos del denominado National Certi-ficate (Módulos NC). Cada uno de estosmódulos presenta una duración tipificadade cuarenta horas de enseñanza y se des-cribe con mayor detalle en un compen-dio modular que lleva el nombre deDescriptor. En este Descriptor se ofrecendatos expresamente operativos sobre vo-lumen de contenidos, conocimientos ycapacidades que deben impartirse con elmódulo. Estas últimas se examinan y acre-ditan conforme a métodos fijos. Los as-pectos metodológicos y mediáticos seencuentran menos determinados por elsistema, ya que el Descriptor solamenteefectúa propuestas sobre ellos, sin regla-mentación vinculante alguna. Los alum-nos tienen derecho a pasar exámenes pormódulos individuales, sin la obligación deseguir una vía formativa reglamentadaformalmente. Así pues, el itinerarioformativo es libre y los resultados de laformación se encuentran estandarizados,por lo que este sistema modular escocésha recibido la calificación de ”formaciónorientada hacia resultados”. Los móduloslos elaboran equipos del organismosemiestatal Scottish Qualifications Author-ity (SQA), en colaboración con expertosdel sector educativo. Estos equipos dedesarrollo de módulos comprueban y ac-tualizan además unos 300 módulos NC

Matthias PilzAsesor para progra-

mas educativos de laUE en el Gobierno

Regional deHannover, y lector

en la Universidad deLüneburg.

A partir del ejemplo delNational Certificate del sis-tema modular escocés, porun lado, y del sistema dualalemán de la formaciónprofesional, por otro, sehace posible extraer las ca-racterísticas esenciales dedos arquetipos formativosopuestos: el método modu-lar puro, en un polo, y elmétodo profesional puro,en otro.Este análisis de dos concep-ciones diametralmenteopuestas para la formaciónnos permite plantear laexistencia de una escalacontinua de modalidadesintermedias practicables enla formación profesional.El autor analiza a continua-ción dos experiencias inno-vadoras realizadas en elámbito de la FP, una en Es-cocia y otra en Alemania.Nos indica los elementos decada una de estas experien-cias que se diferencian desu modelo de referenciapropio, y que integran ca-racterísticas del modelocontrario. El autor muestratodos los límites de estasdiferencias con respecto almodelo en cada uno de am-bos casos, sin arriesgarse,por supuesto, a hablar deun proceso de convergen-cia.

(1) Con ocasión de una profunda re-forma del sistema formativo escocésen el otoño de 1999, los módulos NChan pasado a formar parte del HigherSkill System (cf. SQA 1999a, 1999b yPilz 1999b) donde, conservando suscaracterísticas generales, reciben elnombre de National Units. Los mó-dulos NC externos al Higher SkillSystem sólo admiten nuevas matricu-laciones hasta el verano de 2002 ydeberán aprobarse antes del 30.9.2004(SQA 1999c).

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anuales. La SQA se encarga además decertificar y acreditar los módulos aproba-dos mediante el t í tu lo ScottishQualifications Certificate, una especie depasaporte formativo escocés. Dado quelos módulos pueden impartirse en loscentros formativos más diversos tantopúblicos como privados, como escuelasde enseñanza general, institutos (colleges),ofertores privados o incluso empresas, laSQA es responsable asimismo de la su-pervisión de la calidad entre estos pro-veedores u ofertores formativos, y deautorizar a éstos. El lapso de tiempo ne-cesario para impartir un módulo difiereen función del centro de enseñanza: enlas escuelas, los módulos de cuarentahoras lectivas suelen impartirse en un lap-so de trece semanas, mientras que en elentorno de las empresas suelen ser habi-tuales periodos mucho más largos.

Pueden asistir a estos módulos todos losciudadanos que hayan cumplido 14 años,sin otros requisitos previos de acceso. Unadistribución por niveles educativos tal ycomo hacen otros programas modulares-p.e. las NVQ inglesas y las SVQ escoce-sas (véase NCVQ 1995; SQA 1997a y1997b)- no se aplica en este caso, ni tam-poco los resultados de los exámenes per-miten una diferenciación de niveles en-tre los aprobados, ya que no se utilizannotas. Los conocimientos previos sonparcialmente favorables, pero no se re-quieren obligatoriamente para poder par-ticipar, por ejemplo bajo la forma de cer-tificados correspondientes previos. Losalumnos pueden aprobar y combinarmódulos de forma autónoma y flexible,completamente libres de restricciones.Dado que cada uno de los módulos secertifica aisladamente, resulta posible asis-tir y aprobar un único módulo, combinaruna cifra grande de módulos de diversossectores, o -para especializarse- asistir adiversos módulos pertenecientes todos almismo campo temático. Los alumnos tie-nen la posibilidad de interrumpir el pro-ceso de cualificación, y pueden volver encualquier momento a acceder al sistemamodular NC, que seguirá reconociéndo-les todos los módulos aprobados anterior-mente (véase Howieson 1992; Connelly ,1999 y Scotvec 1996 a).

Si calificamos a este sistema modular NCde poseer un diseño particularmente ra-dical, debemos plantearnos qué criterios

nos mueven a hacer este juicio. Las ca-racterísticas idealmente típicas de una fi-losofía educativa basada en un sistemamodular pueden describirse con los si-guientes procesos:

❏ Posibilidad de aprobar cualificacionesparciales acreditadas, y garantía de la ca-lidad a través de una tipificación (estan-darización).

❏ Impartición y preparación de cualifica-ciones específicas en la empresa.

❏ Adaptación a las necesidades y requi-sitos individuales de los asistentes.

❏ Adecuación veloz a nuevas condicio-nes del contexto técnico o requisitos delmercado de trabajo.

❏ Orientación hacia la formación perma-nente.

Junto al carácter general del modeloformativo por módulos, también podemosplantear los indicadores específicos deuna aplicación en la práctica de los siste-mas modulares: así, se aprecia que losmódulos NC constituyen temporal y te-máticamente unidades formativas delimi-tadas, que pueden agruparse de formaflexible. A la vez, los datos contenidosen los Descriptores llevan a una fuertetipificación de objetivos, contenidos ymétodos de examen. Ya se ha menciona-do otra característica particular: la extre-ma orientación formativa hacia los resul-tados gracias a la independencia de pro-cesos y resultados formativos, que posi-bilita esta tipificación. Otra característicaparticular es la acreditación individual decada uno de los módulos. Por último,entre las propiedades típicas de los mó-dulos se cuenta su independencia de una

Gráfico 1

Indicadores del método modular

❏ Unidad didáctica delimitada temporal y temáticamente, agrupación flexiblede las unidades didácticas.

❏ Fuerte tipificación de objetivos, contenidos y métodos de examen.❏ Formación orientada a resultados.❏ Acreditación individual para cada unidad didáctica.❏ Acceso libre, salida libre.❏ La ubicación formativa es indiferente.

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ubicación formativa, como ya hemos des-crito para el caso de los módulos NC.

Si extraemos los elementos característi-cos aplicables a estos módulos NC y losgeneralizamos (véase el Gráfico 1), po-demos utilizarlos como indicadores de untipo ideal de sistema formativo por mó-dulos.

Gráfico 1

El sistema dual alemán,como ejemplo de una for-mación por modelo profe-sional

El sistema dual existente en Alemania(véase Ministerio Federal de Educación yCiencia, 1992) abarca en estos momentoscerca de 360 profesiones de formacióndistintas y reconocidas estatalmente. Secaracteriza, además de por vincularinstitucionalmente a la empresa y a laescuela en la formación, por hallarse cen-trada en una formación profesional com-pleja y transferible, unida a una compe-tencia global de actuación y a un desa-rrollo de la personalidad del adulto jo-ven, todo ello integrado en un sistemaoperado bajo responsabilidad de los agen-tes sociales, por un lado, y de las instan-cias estatales por otro.

Dentro de este modelo, la orientaciónhacia la profesión constituye la clave de-terminante del aspecto formal y temáticopara todo el sistema de la FP alemana. Lafilosofía formativa del modelo profesio-nal alemán puede describirse resumida-mente con la siguiente enumeraciónaproximativa de elementos característicos

(véase Blossfeld 1994; Steedman/ Mason/Wagner 1991; Pilz 1999a, p. 91-93 yDeissinger 1994, 1996 y 1998):

❏ Complejidad y transferibilidad inter-empresarial de los perfiles de cualifica-ciones.

❏ El estado cumple una función de re-glamentación y crea transparencia me-diante el reconocimiento de las profesio-nes de formación.

❏ El contexto reglamentario es estable alargo plazo y genera con ello una conti-nuidad dentro del sistema de la FP; a lavez, la formación profesional individualconstituye un proceso didáctico y de so-cialización largo y duradero.

❏ La profesión para la que un alumno seha formado determina aspectos de su fu-tura remuneración y categoría profesio-nal.

❏ La formación confiere identidad pro-fesional y conciencia, y algunos de suselementos educativos fomentan el desa-rrollo de la personalidad.

Junto a los elementos determinantes, másbien abstractos, de este modelo profesio-nal, podemos detectar también en la prác-tica los elementos concretos de aplicaciónde esta teoría (véase el Gráfico 2). Estoselementos consisten, por una parte, enplanes de estudio muy amplios, con losque el alumno adquiere una gran com-petencia de actuación autónoma, y de du-ración bastante larga, con unidades didác-ticas consecutivas. Por otro lado, los pla-nes de estudio conceden al docente unagran libertad de opciones para concretaren la realidad objetivos didácticos, con-tenidos, métodos y procedimientos deexamen. Aparte de algunas reglamenta-ciones especiales, el sistema dual vinculamuy estrechamente entre sí el proceso deformación con los resultados formativos;así, no se permite en general presentarsea un examen de titulación sin haber asis-tido antes al correspondiente procesoformativo. Además, para obtener el certi-ficado estatal que acredita las capacida-des y conocimientos obtenidos con laformación se requiere haber aprobadorealmente una formación. Quienes aban-donan prematuramente o suspenden losexámenes no reciben dentro del sistema

Gráfico 2

Indicadores para el modelo profesional

❏ Ámbito formativo global (Plan de estudios), unidades formativas consecu-tivas

❏ Relativa apertura de opciones en cuanto a objetivos, contenidos, métodosy procedimientos de examen

❏ Interdependencia del proceso formativo y de sus resultados❏ Certificado de acreditación al término del itinerario formativo global❏ Requisitos de acceso❏ Resultados indirectamente preestablecidos❏ Ubicación fija de la formación

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dual ninguna acreditación parcial. Ade-más, el sistema dual plantea un requisitode acceso que adopta normalmente la for-ma de un contrato de formación con unaempresa y fija indirectamente la titulación,ya que sólo el aprobado en toda la for-mación impartida en la empresa conducea la acreditación. La última característicapráctica del modelo profesional es la de-pendencia de éste de una ubicaciónformativa: la formación del sistema dualse halla por regla general vinculada a loscentros formativos constituidos por laempresa formadora y la escuela profesio-nal estatal.

Gráfico 2

Agrupación de las expe-riencias escocesa y alema-na en un modelo conjunto

Podemos situar mentalmente el modelopor módulos y el modelo profesional, taly como se han expuesto con los indica-dores precedentes, en los polos contra-rios de una escala.

Ello nos permitirá considerar a ambos ti-pos ideales como extremos opuestos ytambién imaginar una línea continua quepermita clasificar a las formas mixtas en-tre ambos polos, con ayuda de losindicadores expuestos (véase Gráfico 3).Estas formas mixtas proceden -en el casomás sencillo- de uno de ambos extremosideales que integra algunos elementos delotro modelo, o bien suponen auténticasformas mixtas independientes de ambosmodelos extremos. En lo sucesivo, esteartículo analizará las formas mixtas deformación profesional existentes en lapráctica.

Gráfico 3

Las GSVQs, ejemplo de unamodularización moderadaen Escocia

Otro programa educativo escocés puedepresentarse aquí a título de ejemplo, y si-tuarse dentro de nuestro esquema clasifi-catorio.

Desde 1992, la SQA o su organismo pre-cursor, en colaboración con docentes,empresarios, y otros expertos educativos,procedieron a desarrollar 46 General

Scottish Vocational Qualifications(GSVQs) diversas, integrando para ellouna proporción considerable de módulosNC en este nuevo programa(2). Las GSVQsconsisten en grupos de módulos conce-bidos específicamente para los colleges es-coceses con tres niveles de complejidaddiversos, cuyos requisitos de acceso –casisiempre bajo la forma de módulos pre-vios aprobados- incrementaban su núme-ro conforme aumentaba dicho nivel. Parael nivel inferior I se ofrecía una GSVQcompuesta por 12 módulos que permitíauna primera orientación profesional y unaoferta facultativa inicial, mediante la se-lección de módulos individuales. LasGSVQs de los niveles II y III, que condu-cían a 14 ramas profesionales distintas,como comercio, pequeños negocios oatenciones sanitarias, consistían en diver-sos módulos tanto obligatorios comooptativos que debían aprobarse confor-me a un sistema fijo de puntos, ofrecién-dose algunos de ellos en ambos nivelesdentro de una misma rama profesional yreconociéndoselos. Los contenidos de losmódulos individuales se orientaban a la

Gráfico 3

Esquema de clasificación para programas formativos

Modelo profesionalÁmbito formativo global (Plan de es-tudios), unidades formativas consecu-tivasRelativa apertura de opciones encuanto a objetivos, contenidos, méto-dos y procedimientos de examenInterdependencia del procesoformativo y de sus resultadosCertificado de acreditación al términodel itinerario formativo globalRequisitos de acceso, resultados indi-rectamente preestablecidosUbicación fija de la formación

Modelo de formación por módulosUnidad didáctica delimitada temporaly temáticamente, agrupación flexiblede las unidades didácticas.Fuerte tipificación de objetivos, conte-nidos y métodos de examen.

Formación orientada hacia resultados.

Acreditación individual para cada uni-dad didáctica.Acceso libre, salida libre.

La ubicación formativa es indiferente.

Modelo profesional Modelo mixto Modelo por módulos

Sistema dual ? Sistema modular NC

(2) La instauración del Higher StillSystem hizo que las GSVQs perdieransu validez propia a partir de 1999/2000 y pasaran a integrarse en estenuevo sistema (véase SQA 1999ª,1999b y Pilz 1999b). Con todo, conti-núan existiendo dentro del HigherStill System bajo forma nueva, porejemplo como parte integrante de lostítulos Scottish Group Awards, y pue-den emplearse también especialmen-te como criterios de valoración paramostrar una línea de desarrollo per-sonal.

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profesión concreta pero no a un puestode trabajo específico, y se complementa-ban con contenidos de enseñanza gene-ral, tales como cálculo e idiomas. Unaparticularidad eran además los exámenesfinales de los niveles II y III. Éstos se lle-vaban a cabo bajo la forma de un pro-yecto de trabajo para el que los alumnosdebían utilizar sus conocimientos y capa-cidades aprendidas con todos los módulosque componen una GSVQ. Al contrarioque en el caso de los módulos NC, estesistema permitía una puntuación que di-ferenciaba al alumnado entre ”deficien-te”, ”insuficiente”, ”suficiente” y ”excelen-te” (véase Murria 1997 y Scotvec 1996b y1996c).

Si analizamos las GSVQs con ayuda delos indicadores antes expuestos podemosdeducir los siguientes resultados:

Por un lado, los diversos módulos com-ponentes de las GSVQs y del sistema NCgarantizan según los datos del Descriptoruna fuerte tipificación de contenidos y lacertificación de cada uno de los módulosindividuales.

Por otra parte, en el caso de las GSVQsse presta atención sobre todo a la vincu-lación de un proceso formativo continuocon el resultado de la formación, y a lacohesión de todos los módulos entre sí.El examen final refleja este objetivo muyclaramente: el Scottish QualificationsCertificate acredita sin duda los módulosindividuales, pero éstos sólo tienen valortanto en el sistema educativo (p.e. paraconferir acceso a la enseñanza superior)como en el mercado de trabajo si están

coronados con un examen final GSVQs.El sistema de puntos y las calificacionesconcedidas en este examen final subra-yan esta valoración a escala estructural.Pero también desde una perspectiva pe-dagógica, la SQA y los colleges prestanuna gran atención a la obtención de uncertificado general por los alumnos, comose manifiesta en las correspondientes en-trevistas de orientación y la disposicióndidáctica de la enseñanza. Así, el proce-so formativo se cotejaba una y otra vezcon la estructura del examen, y los do-centes tenían una mayor libertad paraorganizar contenidos formativos que enel caso de los módulos NC. Así pues, nopuede afirmarse que en este caso la for-mación se halle orientada exclusivamen-te a los resultados.

Como ya hemos indicado, las GSVQs seconcibieron sobre todo para su oferta encolleges, adaptándose a las condicionesparticulares de éstos. Esta circunstanciahizo que la formación ya desde su dise-ño se encontrase vinculada a una ubica-ción formativa concreta. Junto a esta de-pendencia de la ubicación formativa secuenta el hecho de que los participantesno disfrutan de un acceso y salida libresal programa GSVQ, ya que dependen dela oferta existente en los colleges, que porregla general ofrecen exclusivamente lasecuencia lineal de una GSVQ a lo largode un año escolar. Pero considerando quelos módulos se complementan en parteentre sí, la entrada y salida de un alumnoa los módulos durante el año escolar re-sultaba con frecuencia imposible. Además,para aprobar el examen final era necesa-rio haber pasado por todos los módulos,lo que limitaba adicionalmente la flexibi-lidad de participación del alumnado.

Si consideramos en su conjunto losindicadores que describen este diseñomodular (véase Gráfico 4), podemos si-tuar a estas GSVQs a bastante distanciadel modelo modular puro, y calificarlasmás bien de modelo mixto.

Gráfico 4No sólo la valoración de indicadores enla escala de elementos nos permite de-ducir la existencia de un sistema mixto:también la consideración de criterioseducativos básicos nos permite observarun distanciamiento de la filosofía edu-cativa particular que plantea el modelopor módulos. Una adaptación parcial de

Gráfico 4

Valoración de indicadores para el modelo modularen el caso de las GSVQs

Unidad didáctica delimitada temporal y temáticamente,agrupación flexible de las unidades didácticas. OFuerte tipificación de objetivos, contenidos y métodos de examen. XFormación por resultados. OAcreditación individual para cada unidad didáctica. XAcceso libre, salida libre. OLa ubicación formativa es indiferente. O

X = SíO = No

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elementos del modelo profesional con-fiere un valor particular al sistema de lasGSVQs como programa de cualificaciónglobal y complejo, tanto desde un puntode vista estructural como en opinión delos propios alumnos participantes. Portanto, entre los criterios educativos quefundamentan el sistema GSVQ no seobserva una prioridad a la imparticiónde cualificaciones parciales ni una orien-tación a cualificaciones sumamente es-pecíficas para un ámbito profesional de-limitado.

Nuevas profesiones deformación en Alemania:ejemplo de un distancia-miento del modeloprofesional rígido

Desde 1997 han surgido en Alemania al-gunas nuevas profesiones de formacióncaracterizadas por un grado hasta enton-ces desconocido de flexibilidad. Las pro-fesiones en los ámbitos de las tecnolo-gías de la información, la industriamediática y los oficios de laboratorio pre-sentan, con todo, diferencias entre sí encuanto a la configuración concreta de di-cha flexibilidad (véase Dybowski 2000).Presentamos a continuación a título deejemplo el nuevo modelo estructural parala formación de trabajadores de laborato-rio en los ámbitos de la química, la bio-logía y la industria de pinturas y barni-ces, de marzo de 2000 (véase MinisterioFederal de Economía y Tecnología, 2000,y Reymers, 2000).

Esta formación se encuentra subdivididaen tres ámbitos distintos de cualificación.Seis cualificaciones integradoras diversas,como Seguridad en el trabajo, Protecciónambiental y Organización y comunicacióndel trabajo se imparten –con diferenteprofundidad- para estas tres profesionesde laboratorio durante todo el periodoformativo reglamentado de 3,5 años. Juntoa ellas, para cada una de las profesionesindividuales se fijan cualificaciones obli-gatorias específicas que se imparten so-bre todo en la primera mitad de la carre-ra formativa y que son imprescindiblespara lograr una competencia autónomade actuación global en una profesión. Parael trabajador de laboratorio biológico se

han definido siete ámbitos distintos decualificaciones obligatorias, entre ellas porejemplo la ejecución de trabajos micro-biológicos, de biología molecular y dediagnóstico.

El tercer ámbito de cualificaciones son lasasignaturas de cualificación optativa, quese aprueban en el último tercio de la ca-rrera y que pueden elegirse de un ampliocatálogo de cualificaciones específicaspara una profesión, o bien de carácterinterprofesional. Las seis cualificacionesoptativas incluidas en listas especiales deselección para el trabajador de laborato-rio biológico comprenden por ejemplo,en el ámbito específico de la profesión,la ejecución de trabajos botánicos oparasitológicos, y pueden elegirse un mí-nimo de cuatro y un máximo de seiscualificaciones optativas. En el ámbitointerprofesional, para el que puedenelegirse un máximo de dos cualifica-ciones, se imparten por ejemplo desde uti-lización de métodos cromatográficos hastagestión de la calidad.

A pesar de estas posibilidades de opción,toda la carrera continúa centrada en elobjetivo de impartir al alumno una com-petencia global de actuación autónoma,y el nuevo reglamento formativo sigue in-cluyendo como parte integral de la carre-ra un examen general parcial y otro final.El examen final toma en cuenta lascualificaciones optativas aprobadas por elalumno.

Si aplicamos ahora a esta formación losindicadores expuestos para el modeloprofesional (véase Gráfico 5), podemosdeducir un distanciamiento de las carac-terísticas ideales de dicho modelo sólo enlo referente a la mayor libertad de op-ción sobre cualificaciones impartidas oaprobadas. Se observa una especializaciónde las capacidades y conocimientos delalumno en el contexto de las posibilida-des y prioridades de la respectiva empre-sa formadora. En algunos casos, puedencontribuir a la cualificación concreta losintereses y tendencias específicas delalumno. Pero todos los demás aspectosse mantienen como antes. Es decir, resul-ta imposible aprobar y acreditar reglamen-tariamente cualificaciones individuales, ysigue siendo obligatorio el contrato deformación con una empresa, un elemen-to central del modelo profesional.

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Resumen

Los dos ejemplos de modernización de laformación profesional aquí mostradospueden analizarse detenidamente median-te los indicadores descritos. Para el casoescocés, las GSVQs significan un distancia-miento del método modular químicamen-te puro(3). Y viceversa, la mayor flexibili-zación presente en los nuevos reglamen-tos formativos alemanes conlleva un cier-to alejamiento del modelo profesional rí-gido. Con todo, resulta cuestionable de-ducir de estas tendencias una eventualconvergencia de los sistemas de forma-ción profesional, considerando las dife-rencias básicas entre ambos sistemasformativos y que dicha eventual conver-gencia dependerá claramente de su res-pectiva evolución a largo plazo. No obs-tante, el examen y el análisis detenidosde los diferentes métodos europeosmodernizadores de la formación profesio-nal generan señales útiles de la futuraevolución que nos permitirán evitar erro-res en los países respectivos.

Gráfico 5

Valoración de indicadores para el modelo profesio-nal; caso: nuevas formaciones para trabajadores delaboratorio

Ámbito formativo global (Plan de estudios),unidades formativas consecutivas ORelativa apertura de opciones en cuanto a objetivos,contenidos, métodos y procedimientos de examen XInterdependencia del proceso formativo y de sus resultados XCertificado de acreditación al término del itinerario formativo global XRequisitos de acceso, resultados indirectamente preestablecidos XUbicación fija de la formación X

X = Sí; O = No

(3) Un análisis detenido de todos losprogramas escoceses de formaciónincluyendo al nuevo Higher StillSystem muestra un distanciamientoconsiderable del modelo formativopor módulos, anteriormente muy ra-dical (véase Pilz 1999a, pp. 145–156).

A escala de los criterios educativos, nose observa transformación alguna. La re-glamentación legal recoge incluso de for-ma explícita la mención clásica en Ale-mania de la ”capacitación para ejercer unaactividad profesional cualificada, inclu-yendo la planificación, ejecución y con-trol autónomo del trabajo” (Ministerio Fe-deral de Economía y Tecnología 2000).

Gráfico 5

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Gäby LutgensMaastricht McLuhan

Institute,Universidad de Maastricht

Un puente entre la teo-ría y la práctica para laformación profesionalholandesa

Introducción

En 1996 se promulgó en los Países Bajosla Ley sobre la Formación profesional yla Educación de adultos, una ley que in-siste particularmente en la formación porexperiencia práctica, y que ha hecho co-brar mayor importancia a la formación enel empleo. La formación inserta en uncontexto y una situación en los que elalumno tiene que afrontar problemasauténticos suele proceder de la teoríaeducativa constructivista (Duffy y Jonas-sen, 1992), partidaria de que el alumnoaprenda en la práctica y en un contextode vida real. En la formación profesionalholandesa los titulados de las escuelassecundarias inferiores de enseñanza ge-neral o profesional, entre 16 y 20 años deedad, pueden optar por dos itinerariosdistintos:

❏ En el primer itinerario, los alumnos asis-ten a la escuela y trabajan durante algu-nos periodos prácticos, de forma similara la formación en el empleo o los progra-mas de formación y prácticas;

❏ En el segundo itinerario, los alumnoscomienzan a trabajar en una empresa ycomplementan sus conocimientos teóricosasistiendo a la escuela un día por sema-na, como en los programas de formaciónde aprendices.

En ambos casos, tienen la posibilidad deir elaborando los conocimientos que hanobtenido en la práctica, o viceversa, pue-den aplicar los conocimientos obtenidosen la escuela a situaciones reales.

El objetivo de nuestro proyecto de inves-tigación consiste por un lado en posibili-

tar a los alumnos una comunicación ycolaboración mutuas cuando no asisten ala escuela, y por otro en optimizar la vin-culación entre teoría y práctica. Dado quelos alumnos pasan un tiempo considera-ble de su periodo escolar fuera del aula,es necesario encontrar una solución para”reunir” a los alumnos entre sí. El recursoa un entorno formativo y cooperativo apo-yado por ordenador (Computer supportedcollaborative learning – CSCL) hace posi-ble crear un aula virtual aunque los alum-nos trabajen en empresas distintas. De estamanera, la escuela y el trabajo quedanvinculados realmente entre sí.

Las posibilidadesdel entorno CSCL

Las investigaciones efectuadas por Hewitt(1996), Scardamalia y Bereiter (1996), trascomparar las aulas virtuales del entornoCSCL con las clases tradicionales en laescuela, han mostrado que el trabajo coneste tipo de entorno formativo ejerce efec-tos beneficiosos sobre la formaciónintencional y cooperativa. Al igual que enel proyecto descrito, utilizaron WebCSILE,un espacio de trabajo cooperativo centra-do en los problemas, accesible a travésde internet. Esta WebCSILE se basa en eldenominado CSILE, un entorno o herra-mienta de formación intencional apoyadapor ordenador, diseñada por Scardamaliay Bereiter (1989). Además de la herramien-ta WebCSILE, algunas clases integradas enel proyecto utilizaron también el denomi-nado WebKnowledge Phone (WebKF),entorno sucesor de la WebCSILE. El en-torno CSCL está diseñado para dar alalumnado la oportunidad de describir sus

Los maestros y los alumnosde la formación profesionalseñalan a menudo que re-sulta difícil asociar los co-nocimientos obtenidos enla escuela con los descubri-mientos y experienciasaprendidos en la práctica.Falta tiempo para analizarlos problemas surgidos ydebatir posibles soluciones,y también para retrocederhasta las teorías que anali-zan un tema particular: elmomento en el que losalumnos asisten a la escue-la. En la mayoría de los ca-sos, los alumnos ni siquie-ra son conscientes de la for-mación particular de otros,ni los maestros son capacesde informar correctamentea todo el mundo. Este pro-yecto proporcionó a alum-nos de formación profesio-nal la posibilidad de comu-nicarse entre sí durante susrespectivas formaciones yde colaborar en objetivossimilares, a través de un”entorno” de aprendizajecooperativo apoyado porordenador. El presente artí-culo recoge la valoraciónpor alumnos y maestros deeste nuevo entorno for-mativo.

Martin MulderDirección de Estudios

Educativos,Universidad de Wageningen

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experiencias e iniciar debates. La comu-nicación puede tener lugar de formaasincrónica, ya sea en el trabajo o en elpropio domicilio. Además, gracias al he-cho de compartir experiencias y debatirproblemas, los alumnos pueden comen-zar a trabajar y aprender juntos. El pro-yecto espera que el intercambio de ideasy la elaboración común de argumentospermita a los alumnos hacerse un juiciomejor sobre los temas debatidos: al des-cribir lo que piensan, los estudiantes sepercatan mejor de la forma en que resuel-ven problemas, avanzando así tantocognitiva como metacognitivamente. Se-gún Scardamalia y Bereiter (1996,b), si seestablece como objetivo una generaciónde conocimiento, los alumnos serán ca-paces de detectar lo que precisan apren-der. Transcurrido algún tiempo, adopta-rán una función más activa para su pro-pia formación y una mayor responsabili-dad sobre lo que desean aprender.

La generación de conocimientos median-te el entorno CSCL puede iniciarse en elaula con una lección introductoria. Trasesta lección, los alumnos deben tener claroque el objetivo didáctico final consiste -por ejemplo- en resolver un problema decultivo en un clima muy seco. Tambiénprecisan saber a continuación si el temadeberá subdividirse o no en diversas áreaso subáreas. Cada una de dichas subáreaspuede analizarse a través de cuestionesque se responderán de manera coopera-tiva, reuniendo e intercambiando los co-nocimientos relevantes. Para generar co-nocimientos colectivos sobre un tema es-pecífico, puede recurrirse a todo tipo derecursos: libros, periódicos, televisión,preguntas a expertos, etcétera. Es nece-sario desarrollar una cultura formativa queconvierta la generación de conocimien-tos en responsabilidad de todo participan-te en la clase (alumnos y profesores).Toda persona puede reunir informacióne insertar ésta en el banco de datos, y acontinuación escribir a los demás paraponer en común ese conocimiento.

Mientras trabajan y aprenden mutuamen-te mediante el entorno CSCL, los alumnosinteractúan a través del ordenador. El ban-co de datos guarda registro de lo que seinserta, actualiza los archivos y hace po-sible estudiar el proceso de generaciónde conocimientos. Los datos pueden ana-lizarse para detectar vínculos entre los

mensajes que los estudiantes insertan. Aestos mensajes se les denomina con eltérmino de ”notas”. Un análisis de lospatrones de estas ”notas” muestra el flujoy los contenidos de los mensajes. Losmaestros y los alumnos tienen que con-venir entre sí las funciones respectivas quedesempeñan en este proceso. Este pro-yecto intenta de esta manera encontrar unarespuesta que permita aplicar el entornoinformático al contexto educativo, y posi-bilitar y mantener la colaboración entrelos alumnos a través del entorno CSCLdurante un determinado lapso de tiempo.También presta atención a las formas deintegrar conocimientos escolares y expe-riencia práctica en el proceso.

Proceso de investigación

El Gráfico 1 expone en esquema el pro-ceso de investigación, que detallaremosen apartados sucesivos.

Gráfico 1 El proceso de investigación

Procedimiento

Después de que dos grupos piloto reunie-ran información sobre diversas condicio-nes (por ejemplo, programas a los quelos alumnos debían poder acceder a par-tir de su domicilio), participaron en esteproyecto 76 alumnos de los dos itinera-rios formativos mencionados en la intro-ducción. Grupos de unos diez alumnosasistieron a cursos distintos de diez se-manas de duración, supervisándose cadauno de dichos grupos al menos por unprofesor. Sólo podían participar los alum-

Gráfico 1

El proceso de investigación

❏ Dos grupos piloto – detección de condiciones❏ Participaron 2 x 76 alumnos - un grupo para cada itinerario formativo❏ Formación de profesores❏ Orientación a profesores❏ Cursos de diez semanas, impartidos a grupos de unos diez alumnos❏ Instrucción a los alumnos sobre el proyecto de investigación❏ Un supervisor por grupo❏ Análisis de ”notas” con ATK❏ Evaluación de alumnos y profesores

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nos que tuvieran acceso a un ordenadoren su domicilio. Si dicho ordenador aúnno tenía acceso a internet, la escuela lessubvencionaba una conexión provisional.Para controlar los costes telefónicos, sepedía a los estudiantes que no trabajasenmás de 30 minutos diarios, importe máxi-mo que se les reembolsaba.

Formación de profesores

Antes de iniciar los experimentos, se ofre-cía a los profesores una formación cen-trada en la formación cooperativa y lascomunidades formativas, el empleo deWebKF y sus posibilidades (técnicas yprocesales), la forma de iniciar y mante-ner un proceso didáctico cooperativo, ycómo y cuándo intervenir. Se exponía alos profesores una estructura, orientadorapara las tareas consistente en varias eta-pas. Esta orientación se componía de cua-tro etapas que confluían en un objetivo-tarea final (basada en el Maastricht PBL,Van Til y Van der Heijden, 1998). En casode problemas, los profesores e investiga-dores debatían éstos e intentaban resol-verlos, en lo posible, de forma cooperati-va.

Formación de alumnos

La mayoría de los profesores participaronmás de una vez en el proyecto (tanto enlos grupos piloto como en los grupos deseguimiento). En caso de que el profesorse ocupase por primera vez de un grupo,la formación de los alumnos corría a car-go del investigador. Para el segundo gru-po o grupos sucesivos, los propios profe-sores instruían y formaban ya a sus alum-nos. Al comienzo de la formación, se ex-plicaba a los alumnos el proyecto de in-vestigación, exponiéndoles que éste seefectúa para averiguar si el entornoformativo CSCL permite optimizar la rela-ción entre la teoría y la práctica. Se lesexplicaba también la idea del aprendizajeo formación cooperativos, y cómo estaformación cooperativa puede facilitarse através de un entorno de aprendizaje elec-trónico. El objetivo más importante de laformación consistía en familiarizar al alum-no con el entorno para que pudiera utili-zarlo en casa.

Evaluación

Para analizar los bancos de datos se utili-zaba la herramienta analítica ATK. Estaherramienta consiste en un conjunto deprogramas diseñados para generar esque-mas y estadísticas-resumen de las ”notas”,opiniones y actividades en un banco dedatos WebKF (Burtis, 1998). Es decir, laherramienta ATK proporciona informacio-nes cuantitativas sobre los bancos de da-tos.

Para recoger las experiencias de los alum-nos con la WebCSILE o la WebKF se utili-zaba un formulario de evaluación. Losalumnos podían describir en éste sus ex-periencias con el entorno informático ycon internet, el apoyo recibido del pro-ceso formativo (formación, tareas, inter-venciones del profesor y apoyo técnico ymotivacional durante el experimento), lacolaboración con otros compañeros, y al-gunos elementos sobre relación entre lateoría y la práctica. También los profeso-res debían rellenar un formulario de eva-luación, exponiendo su idea sobre la for-mación cooperativa, sus expectativas so-bre el empleo de la CSCL como métodopara posibilitar una cooperación entrealumnos fuera de la escuela, sus expe-riencias y sus ideas para el futuro.

Resultados y conclusiones

La herramienta ATK proporcionó un granvolumen de informaciones. Todos losparticipantes (alumnos y profesores) pro-dujeron en conjunto 764 notas (107 deéstas, de profesores). Un 46% de dichasnotas eran comunicados originales o nue-vos, es decir, suponían una comunicaciónconcreta sobre un tema planteado; las res-tantes notas eran inconexas. De hecho,197 notas eran inconexas; examinandosimplemente la información del banco dedatos, nadie parecía reaccionar a las no-tas de otras personas, ni generar un de-bate a partir de las reacciones de otros.Las notas parecían consistir en observa-ciones separadas de diversos tipos. Porsupuesto, un examen más detenido delcontenido de estas notas permite cambiarde juicio, ya que una nota aparentemen-te aislada e inconexa puede estar estre-chamente relacionada con otra, si se to-

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man en cuenta los contenidos de ambas.Casi todas las sesiones de ordenador re-gistradas comenzaban con la lectura delas notas escritas por otros. Las notas másleídas eran las de los profesores (particu-larmente las tareas se leían una y otra vez,en ocasiones hasta diez veces durante ellapso total del experimento), y tambiénlas notas escritas por los propios alum-nos.

La cooperación en grupos depende dela cooperación en un entorno de for-mación electrónica

El examen de los grupos revelaba dife-rencias: los alumnos de aquellos gruposque se conocían entre sí de la formaciónen aula y que tenían que trabajar en ta-reas similares, leían y escribían de formaregular en el entorno formativo; inter-cambiaban entre sí información y expe-riencias, y trabajaban juntos para resol-ver problemas prácticos. Los alumnos quesólo asistían a la escuela una vez por se-mana y que apenas se conocían mutua-mente no sentían esta necesidad de co-operar. No estaban habituados a hacerloy no veían la necesidad de ello. Otrosalumnos recurrían ya al entorno formativodentro de los trabajos de aula sobre undeterminado tema, a fin de examinar lafuncionalidad de la plataforma de deba-te, y de practicar la cooperación antes desalir de la escuela para la formación prác-tica. Preferían comunicarse verbalmenteen lugar de escribir en el banco de datos.Esto nos permite deducir que parece exis-tir una complementariedad óptima entrela cooperación cara a cara y la apoyadapor ordenador; el entorno CSCL ofrece laposibilidad de colaborar con compañe-ros de clase que trabajan en empresas dis-t intas y se enfrentan a problemasauténticos. Los alumnos que cooperabanentre sí defendían con gran pasión estaposibilidad, mencionando que aprendíande las observaciones de otros (que lesofrecen nuevos datos y generan nuevasideas y perspectivas), y que gracias a ellasse sentían más motivados para explicarsus propias estrategias y descubrimien-tos personales. Pero los alumnos que seencontraban en el mismo aula y que tra-bajaban en problemas de solución relati-vamente simple no consideraban que elordenador fuera una oportunidad de im-portancia. En los casos de escasa coope-ración anterior, la simple presencia del

entorno formativo electrónico tampocogeneraba para los alumnos grandes dife-rencias.

Tiempo dedicado: perspectivas de pro-fesores y alumnos

Tanto alumnos como profesores debierondedicar una proporción considerable desu tiempo al experimento. Debían regis-trarse con regularidad para examinar to-das las notas. Los estudiantes no conside-raron esto un esfuerzo adicional; no teníanque presentar un resumen de su trabajo acontinuación. Se sentían además mejorpreparados para la práctica. Gracias al pro-yecto, los profesores conocen más de cer-ca las formas en que el alumno se enfren-ta a una práctica, y pueden apoyarle me-jor. Consideran que el entorno ayuda a sulabor, aún cuando juzgan necesario un granesfuerzo para apoyar la cooperación. Esteesfuerzo parece de hecho necesario: par-tiendo de los formularios de evaluación yde los datos recogidos de los bancos dedatos y de la ATK, se ha observado en elproyecto una relación entre la función quecumple el profesor en el banco de datos,la cantidad de notas que los alumnos in-sertan en éste y su opinión sobre la canti-dad y la calidad de la cooperación real.Cuanto menos intensa es la participacióndel profesor, menor actividad presentan losalumnos. Esta relación se ha analizado enotro artículo (Lutgens, Biemans y De Jong,1999).

Conexión

Otro aspecto positivo es que los alumnosse consideran mejor conectados con laescuela que antes durante estos periodosde formación práctica. Afirman haber uti-lizado los conocimientos escolares conmayor frecuencia que antes durante sutrabajo y haber aprendido más de sus ex-periencias, gracias al hecho de debatirproblemas con otros.

Ventajas que reporta el uso de las TICs

Aunque la cooperación no siempre resultófructífera, la oportunidad de utilizar tec-nologías de información y comunicacióncomo medio para aprender a trabajar jun-tos se considera valiosa en sí. La consultaa otras personas, si se sabe el momento yla forma de dirigirse a ellas cuando la pro-pia información resulta insuficiente, jun-

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to al desarrollo de diversas competenciaspersonales (comunicarse, buscar y reunirinformaciones relevantes y aprender atransferir conocimientos y experiencias decontextos distintos a situaciones nuevas)son efectos secundarios positivos que ejer-ce el uso del entorno CSCL.

A pesar de los obstáculos que fue necesa-rio superar inicialmente (como: escasainfraestructura informática, necesidad deconvencer a profesores para ensayar nue-vas ideas pedagógicas, largo tiempo de-dicado a la instalación del software, la

formación de usuarios y el apoyo al pro-ceso formativo), casi todas las personasparticipantes en este proyecto han mani-festado su interés por utilizar de nuevoéste o un entorno similar de formaciónelectrónica en programas de formación adomicilio. Los profesores manifestaronque sus posibilidades para supervisar alos alumnos mejoraban, y los alumnos porsu parte apreciaron favorablemente la po-sibilidad de poder comunicarse y coope-rar entre sí, y de mantener una relaciónmás estrecha con la escuela en los perio-dos de prácticas.

Burtis, J. (1998). Analytic toolkit for KnowledgeForum, specifications.

Duffy, T.M. & Jonassen, D.H. (1992). Construc-tivism: new implications for instructional technol-ogy. En: Duffy, T.M. & Jonassen, D.H. (eds),Constructivism and the technology of instruction. Aconversation. Lawrence Erlbaum, Hillsdale New Jer-sey

Hewitt, J.G. (1996). Progress toward a knowledge-building community. Tesis doctoral, Universidad deToronto, Departmento de Educación.

Lutgens, G.M., Biemans, H.J.A. & Jong, deF.P.C.M. (1999). Op weg naar een coachingmodel:de rol van de docent in een samenwerkend-leren-proces. [Hacia un modelo de tutoría: la función delprofesor en un entorno cooperativo apoyado porordenador]. Ponencia presentada en las Jornadas deInvestigación Educativa Holandesas (ORD)), 20-21mayo 1999, Nimega, Países Bajos

Scardamalia, M., Bereiter, C., McLean, R.S.,Swallow, J. & Woodruff, E., (1989). Computersupported intentional learning environments.Journal of educational computing research, 5, 51-68.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1996). Adaptationand understanding: a case for new cultures of school-ing. In S. Vosniadou, E. de Corte, R. Glaser & H.Mandl (Eds). International perspectives on the de-sign of technology-supported learning environments,149-163. Hillsdale: LEA.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1996, b). Studentcommunities for the advancement of knowledge.Communications of the ACM, Vol.39, 4, 36-37.

Til, van C.T. & Heijden, van der F. (1998).Studievaardigheden PGO. Een overzicht. [Panoramade las capacidades formativas en el contexto de laformación basada en problemas] Maastricht:Universitaire Pers.

Bibliografía

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Formación en centrosde trabajo y currículo:ilustraciones de la prác-tica en España

Introducción

Contexto de la investigación

El presente artículo presenta algunos as-pectos de la contribución española al pro-yecto TSER titulado Work experience asan education and training strategy: newapproaches for the 21st century (‘La for-mación en centros de trabajo como estra-tegia educativa y formativa: nuevas pers-pectivas para el siglo XXI’), contrato no

SOE2-CT97-2025. El proyecto tenía porobjetivo analizar el valor educativo de laformación en centros de trabajo. Algunosresultados del proyecto se han publicadoya en soporte impreso (McKenna yO´Maolmhuire, 2000; Marhuenda y Cros,2000; Marhuenda, Cros y Giménez, 2001),y otros se encuentran en fase de prepara-ción y revisión de capítulos.

Participaron asociadamente en esta inves-tigación instituciones de Inglaterra y Ga-les (UCL/ Institute of Education, Univer-sidad de Londres), Suecia (Universidad deKristanstad), Irlanda (Universidad de laciudad de Dublín), España (Universidadde Valencia), Dinamarca (Escuela Empre-sarial de Copenhague) y Hungría (Insti-tuto Nacional de Enseñanza Profesional).Los diferentes contextos de las institucio-nes asociadas hicieron adoptar diferen-tes perspectivas al proceso de investiga-ción, desde anális is psicológicos ycurriculares hasta la sociología y los es-tudios empresariales. Con todo, todas ellasparecen converger en examinar la natu-raleza y alcance de los procesos forma-tivos desarrollados por una persona queaprende bajo condiciones laborales.

La investigación se centraba en el grupode edades de 16 a 19 años y estudiabalos objetivos, los planteamientos, la rea-lización y los resultados de la formaciónen centros de trabajo. Las institucionesasociadas trabajaron en tres ámbitosinterrelacionados: en primer lugar, efec-tuaron una revisión de la bibliografía exis-tente, tanto a escala nacional como aca-démica y general . En segundo término,examinaron las políticas que reglamen-tan la formación en centros de trabajopara este grupo de edades en los respec-tivos países (el análisis de dichas polí-ticas nacionales se efectuó en 1998 y serevisó el año 2000).Y tercero, realizaronun estudio de ejemplos relevantes de pro-gramas de formación en centros de tra-bajo. Se seleccionaron algunas entidadescomo estudios de caso en cada uno delos países; este artículo describirá a con-tinuación los resultados de la formaciónen dos de ellas, e intentará reflejar y de-batir algunos de los elementos pedagógi-cos de los módulos de formación en cen-tros de trabajo incluidos en estas iniciati-vas de formación profesional. Las dosentidades españolas se encuentran muybien situadas para abordar el tema, con-siderando la crisis que se aprecia entrelos sistemas educativo y económico, men-cionada en otros textos (García, 1997;Aparisi et al., 1998; Martínez y Marhuenda,1998). Al centrar su trabajo en aspectoseducativos, ambas entidades brindan laoportunidad de observar cómo se orientala calidad en la educación no sólo con laperspectiva de encontrar un empleo sinosobre todo con la de hacer realidad losderechos humanos a la educación y altrabajo (Simon, 1991; Hart, 1992; Connell,1997; Marhuenda, 2000), lo que ambos

FernandoMarhuendaProfesor Titularde UniversidadDepartament deDidàctica iOrganització EscolarUniversitat deValència – España

Este artículo examina la po-sición y categoría de lasprácticas en empresa en Es-paña desde mediados de1998.Expone por un lado la vi-sión oficial de la función delas prácticas en la empresa,y sus límites. Por otro lado,muestra a partir de dos es-tudios de caso toda la rique-za que aporta la formaciónpráctica en la empresa, tan-to para la capacitación pro-fesional como para obtenercompetencias transversalesy sociales, es decir, comomecanismo impulsor deuna formación general.Señala las condiciones ne-cesarias para el éxito y eldesarrollo de esta vía peda-gógica e insiste en particu-lar en la necesidad de inte-grar las prácticas como ele-mento inseparable de losprogramas formativos, algoque la administración edu-cativa española apenas pa-rece capaz de realizar dadala falta reinante de medioshumanos y materiales.

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centros consideran ser el auténtico éxitoeducativo y un medio hacia la integra-ción social, incluyendo la obtención deun empleo.

Nuestro análisis

Nuestro análisis estudia el valor de la for-mación en centros de trabajo como me-canismo de aprendizaje y, de hecho, comoforma de llevar a cabo la formación eimpartirla, es decir, como construccióncurricular. A pesar de ello, no creo queeste tipo de formación o aprendizaje seanuevo, sino que existe desde hace siglosy, lo que es más, que ha perdurado a tra-vés de las transformaciones históricas delos diferentes modos de producción, des-de los gremios artesanales hasta la indus-trialización, y en opinión de algunos has-ta la era postindustrial. Merece la penaexaminar dichas transformaciones me-diante un análisis similar al aplicado porLundgren (1992) para los currículos desistemas educativos formales, aunque latarea resulte demasiado ambiciosa parael contexto de este artículo. Así y todo,es necesario desarrollarla para poder des-mentir la idea mundialmente difundida deque los sistemas educativos adolecen deincapacidad para responder a las deman-das de los sistemas económicos. Comoseñala Lundgren, esta idea es simplementeerrónea, ya que uno y otro sistema se di-vorciaron hace tiempo, en el momentohistórico del desarrollo de los sistemaseducativos nacionales, mientras que lascrisis que hoy nos afectan son distintas yconciernen ante todo al modo capitalistade producción, aunque quienes gobier-nan éste quieran hacernos creer que laeducación es responsable de sus proble-mas. Esto sucede siempre que el éxitoeducativo se mide conforme a la eficaciade encontrar un empleo y no según elgrado en que se cumplen los derechosindividuales de desarrollo cultural y per-sonal.

En el texto que sigue, voy a considerar elpapel de la formación en centros de tra-bajo en el contexto de los planteamien-tos educativos y las políticas de dos enti-dades españolas. Mis temas centrales se-rán el peso específico que se confiere ala formación en centros de trabajo (FCT)y los objetivos que se pretenden con ella.Cuando unas prácticas tienen propósitoeducativo, ello se refleja no sólo en la

propia experiencia sino también en lascaracterísticas curriculares de ésta. En eldiseño del currículo, las prácticas permi-ten integrar métodos alternos de forma-ción y aprendizaje, y además incorporarlos modos de producción a la interven-ción educativa.

Es mi profunda creencia que las activida-des y relaciones educativas surgidas enun puesto de trabajo surten efectos con-siderables sobre los conocimientos desa-rrollados o adquiridos por los alumnos,lo que repercutirá sobre sus procesos degeneración de identidad profesional comotrabajadores en general, como especialis-tas en particular, y a fin de cuentas tam-bién como ciudadanos. Y que, no obs-tante, se trata de algo que las políticasactuales de formación en centros de tra-bajo desatienden, como demostrará nues-tro estudio sobre políticas aplicadas.

Intentaré poner a prueba algunas de es-tas afirmaciones mediante los dos estu-dios de caso y la correspondencia entreprogramas de prácticas y campos ocupa-cionales, detectando asimismo los elemen-tos interprofesionales relacionados con lasestructuras del trabajo moderno, y portanto relativamente independientes de laocupación.

Métodos formativospor prácticas

Vamos a abordar en esta sección el temade nuestro estudio -la formación en cen-tros de trabajo- como una práctica edu-cativa que puede confrontarse con la bi-bl iograf ía re levante sobre códigoscurriculares (Lundgren, 1992; Bernstein,1997, 1998) y regímenes curriculares, omodelos y planteamientos curriculares(Tyler, 1973; Stenhouse, 1984).

El interés de hacerlo así es doble: por unlado, posibilita analizar los procesos edu-cativos de manera formal o codificada,pero fuera de la escuela. Aunque la no-ción de currículo suele aplicarse exclusi-vamente al sistema educativo, la forma-ción en centros de trabajo como parte dela educación formal o informal se encuen-tra hoy en día integrada en un contextocurricular. En segundo lugar, ello permi-te abordar los temas curriculares desde

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el punto de vista específico de la forma-ción profesional y no de la general o aca-démica, desbordando así los procesoseducativos al mundo académico y anali-zándolos con la perspectiva del mundodel trabajo, donde la enseñanza formaltermina por servir de cimiento sólido queabre el camino a la formación continua.La función terminal de la educación su-pera en importancia en este caso al valorpropedéutico que ésta adquiere en otroscontextos, incluso para niveles de ense-ñanza superior.

Otras cuestiones que reclamarán nuestraatención son las relaciones entre los mo-dos de producción y los modos de pro-cesamiento formativo, esto es, las co-nexiones entre trabajo y conocimiento,acción y pensamiento, o práctica y teo-r ía . Algunos autores (Boud, 1989;Reckman y Van Roon, 1991) han exami-nado ya cuestiones similares pero paraotros niveles de un sistema educativo. Afin de cuentas, son las cuestiones quefundamentan la teoría curricular: para-fraseando a Lundgren (1983), cómo con-vertir la esperanza en realidad.

Desde aquí pasaremos a continuaciónhacia temas organizativos de la formaciónen centros de trabajo, que rebasan conmucho las consideraciones tradicionaleshabituales en la bibliografía: los meca-nismos pedagógicos de la labor de for-mar o de formarse en el trabajo. Para elloresulta necesario configurar con más pre-cisión las definiciones del hecho de apren-der planteadas por Vigotsky, Piaget oBruner, combinándolas de forma algo dis-tinta a las propuestas por Kolb (1984) oMarsick (1987). También son importan-tes los trabajos efectuados por Argyris ySchön (1982) o por el propio Schön (1983,1987, 1991), sin olvidar los de Eraut (1994,1998).

La definición-modelo de formación encentros de trabajo que he sugerido(Marhuenda, 2001) se relaciona con lasdiferentes teorías del aprendizaje y noslleva a repensar la secuencia formativacomo una serie de fases que permitendesarrollarse al alumno inmerso en unprograma de práctica de trabajo, y querequieren diferentes relaciones maestro-alumno-instructor, diversos procedimien-tos de evaluación, insistencia diferencia-da sobre distintos contenidos formativos

y, en conjunto, una mayor conciencia delmundo del trabajo y la educación, y enconsecuencia del mundo en sí, en su sen-tido más amplio.

Todos estos objet ivos sólo puedenalcanzarse si consideramos, como sugie-re Gimeno (1988), que la FCT está some-tida a reglamentaciones curriculares yprocesos de diseño y elaboración en di-versos niveles, y que no depende única-mente de la intervención de los maestrosen el diseño de los currículos. Más aún,considerando la posición externa queocupa un puesto de trabajo con relaciónal sistema educativo, los procesos de di-seño curricular se encuentran a mercedde influencias externas que afectan aldesarrollo real de un currículo (Lipsmeier,1978; Peege, 1987, 1988).

Prácticas en empresasen España:cuestiones políticas

Desde los últimos años del decenio de1980 se han llevado a cabo en Españavarias evaluaciones -Bou (1988, 1990),MEC (1990, 1994), Departamento de Edu-cación, Universidades e Investigación delGobierno Vasco (1990), Zabalza (1991),Álvaro (1993), Marhuenda (1994), Guillén(1998)-, concebidas hasta cierto puntocomo mecanismos de garantía de la cali-dad y como componentes de un procesode revisión. Con todo, la mayoría consis-ten en evaluaciones internas de reformasconcretas, destinadas a calibrar su nivelde realización y el grado en que éstascumplen -o incumplen- los objetivos delas normativas que las inspiran.Y muypocas intentan evaluar los procesos ocontextos de apoyo a la formación porprácticas. Así pues, estas iniciativas cons-tituyen más bien actividades de segui-miento que analizan aspectos organiza-tivos de la FCT, en lugar de ser auténticasrevisiones de los planteamientos y obje-tivos de los programas de prácticas en símismos.

La formación en centros de trabajo me-diante prácticas en empresas forma partedel sistema educativo español desde me-diados de la década de 1980. Este perio-do de formación práctica en un centro detrabajo (antes denominada “prácticas en

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alternancia”) se considera un recurso su-mamente útil para el alumnado. Los estu-dios existentes muestran que los alum-nos se declaran muy satisfechos de efec-tuar prácticas en una empresa. La FCT esun componente formativo muy cotizado.Los empresarios consideran que los alum-nos ofrecen una reserva de contrataciónbien formada, y éstos a su vez trabanconocimiento con el mundo de la empre-sa y pueden llegar a conseguir un em-pleo tras un periodo en el que, ademásde formarse, han entrado en contacto conpotenciales empleadores. Para ellos, estaposibilidad es algo real y útil y les aportaresultados en un futuro inmediato, ya quemejora sus probabilidades de lograr untrabajo. Pasan de efectuar actividades si-muladas en los ta l leres del centroformativo a intervenir en acciones tanreales y válidas como las realizadas porlos trabajadores de una empresa. La ex-periencia resulta muy positiva para ellos,pues les permite llevar a la práctica todolo que han aprendido en el aula o en eltaller, consolidando el carácter instru-mental ya mencionado.

Pero no sólo los alumnos sino tambiénlos formadores y otros agentes participan-tes aprecian una serie de ventajas en elperiodo de FCT: éste pone en contacto almundo de la formación con el del traba-jo, de suerte que ambos se enriquecenmutuamente. Los alumnos ponen en prác-tica la teoría aprendida en el aula, y ade-más se sumergen en el mundo del traba-jo, afrontan situaciones reales y descu-bren en el centro de trabajo la culturalaboral en general, y la de una empresaen particular. Se atribuye un valor educa-tivo al simple contacto entre la escuela yla empresa, independientemente de sunaturaleza y de características tales comoel proceso, el centro de trabajo concretoy la experiencia previa del alumno.

Durante el periodo de prácticas en laempresa el alumno sigue siendo una per-sona en formación, bajo la tutela de untrabajador de la empresa que sigue suprogreso, le sirve de orientación dentrode la empresa y se ocupa de todas laspreguntas que pueda plantear. Ello hacenecesario definir las tareas que deberárealizar en la empresa el alumno, y de-signar un tutor responsable de la forma-ción en la empresa. Un elemento impor-tante al respecto es el de planificar el pro-

grama formativo de unas prácticas, lo queincumbe fundamentalmente al tutor delcentro formativo (raramente participan enello los instructores de la empresa).

De esta manera, el alumno -aparte de ta-reas relacionadas con su especialidad-aprende cosas sobre el funcionamientointerno de la empresa concreta, su cultu-ra, sindicatos, derechos y responsabilida-des de los trabajadores, horarios de tra-bajo, relaciones con los clientes, etc. Elcomportamiento del alumno durante laFCT debe ser el mismo que el del restode trabajadores en el aspecto normativo:es decir, ha de adaptarse a todas las con-diciones imperantes, aun cuando horarios,relaciones personales, jornadas trabajadasetc. difieran de los que tenía en el centroformativo. Los alumnos no perciben re-muneración económica, situación que si-gue sin modificarse. Se les concede unimporte para desplazamientos, que au-menta proporcionalmente a la distanciaentre su domicilio y la empresa.

Existe un acuerdo de colaboración queintegra entre otros los siguientes elemen-tos: la relación entre alumno y empresano es de contratación; todo tipo de ries-gos deben estar cubiertos por un seguro(escolar y estatal); los alumnos no perci-ben salarios y las empresas no están obli-gadas a remunerarles, aunque en ocasio-nes se les den “propinas”.

Otro aspecto sin modificar es la planifi-cación del periodo de FCT, que sucede alperiodo de formación en el centro edu-cativo. Parece lógico -considerando lavisión instrumental de la administracióneducativa en la materia- que la FCT tengalugar una vez que el alumno haya apren-dido toda la teoría. Pero yo tengo misdudas al respecto: la idea de aplicar laFCT en la fase terminal de la enseñanzase apoya en una definición restrictiva deteor ía y práct ica , y en una vis iónsimplificadora y pobre de las relacionesentre ambas. En un centro de trabajo pue-den generarse ideas y teorías sobre elproceso de trabajo, las capacidades másoperativas, los motivos para ello o la fun-ción del trabajador en la empresa. El cen-tro formativo puede a su vez enseñar ca-pacidades prácticas, procesos operativos,resolución de problemas, practicar apti-tudes de comunicación, facultar para eltrabajo en equipo, etc.

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Algunos estudios de caso demuestran quepara los alumnos son una ayuda las re-uniones con sus compañeros de clase ysus tutores en el centro formativo duran-te los periodos de FCT, pues éstas lespermiten analizar conflictos y preguntasno resueltas, comentar sus experienciascon la empresa, comparar su situación conla de otros... En resumidas cuentas, enri-quecen su experiencia de FCT y permi-ten mejorarla en el curso de ésta. Resultaevidente que, si estas reuniones son tanútiles, es necesario que la FCT tenga lu-gar algo antes de que acabe el curso enel centro formativo; el periodo final po-dría utilizarse para pulir y redondear laformación que ha tenido lugar tanto enel aula como en la empresa.

La FCT tiene lugar al término del cursoporque uno de sus objetivos es comple-mentar la formación impartida en el cen-tro de enseñanza, y facilitar al alumnadola inserción en el mercado de trabajo.Como ha demostrado nuestra investiga-ción, este carácter de complementariedadseguiría en pie aunque la FCT no estu-viera situada al final de un curso, y ade-más ello comportaría otras ventajas: po-sibilidad de analizar problemas surgidos,forma en que se han resuelto, decisionestomadas, mecanismos con los que se hanperfeccionado capacidades y se ha dadorespuesta a dificultades concretas; supon-dría también la oportunidad de corregirerrores y afianzar logros, aparte de serútil para planificar el resto del curso enfunción de los resultados del periodo deFCT. Otros dos objetivos de la FCT son laincorporación (real) a una organizaciónempresarial, y la evaluación de la com-petencia profesional de un alumnoinmerso en un contexto de trabajo real.Ambos objetivos tampoco son incompa-tibles con la idea de realizar la FCT antesde acabar el curso. Sin embargo, puedeser que la organización de la FCT no per-mita hacerlo así, pues el contacto con lasempresas requiere mucho tiempo y, alestar intercaladas vacaciones en todo elproceso organizativo, parece de hechomás complicado mantener el contacto conlas empresas que los problemas que su-ponen para éstas integrar a alumnos enprácticas. Un reparto y asignación exten-sivos de periodos de FCT como el quesugerimos contrarrestaría o al menos res-tringiría el carácter terminal e instrumentalde la FCT, pero también haría más com-

pleja la gestión administrativa de las prác-ticas.

El proceso organizativo de los periodosde formación por prácticas resulta largoy costoso. Conforme pasan los años esteproceso se perfecciona, ya que los tuto-res responsables de gestionar los perio-dos de FCT aprenden de la experienciapasada, y también hay empresas que de-sean volver a admitir a alumnos, lo quereduce la cifra necesaria de nuevos con-tactos; también, las empresas se percatande las ventajas de admitir a alumnos enprácticas, y colaboran con el proceso cadavez más. Un problema aún por resolver-se, desde 1998, será el de encontrar unnúmero suficiente de plazas de prácticasuna vez que el nuevo sistema de FP for-mal se generalice.

Para cada alumno se nombra un tutor enel centro formativo y un instructor en laempresa, que son responsables de acom-pañar su progreso formativo. Deben di-señar el programa de actividades didác-ticas dentro de la empresa. Es importantela colaboración entre responsables paracoordinar que se realice lo programado.Debe definirse claramente la función quedesempeña el alumno dentro de la em-presa, a fin de evitar posibles abusos (chi-co para todo, mano de obra barata, etc.).Un problema que surge frecuentementees que el instructor de la empresa desco-noce cómo enseñar al alumno.

En respuesta a dicho problema, existenhoy algunas iniciativas aisladas que seocupan de la formación pedagógica deestos instructores. En algunas comunida-des autónomas se observan actividadesde colaboración entre la administracióneducativa regional y las cámaras de co-mercio, con el objetivo de elaborar cur-sos de formación para aquellos trabaja-dores que se hacen cargo en las empre-sas de los alumnos en prácticas. Se tratade trabajadores perfectamente formadosy capacitados, pero que carecen de la basede conocimientos pedagógicos necesariapara tutelar a los alumnos. Es un proble-ma que afecta a toda España. Los tutoresdel centro formativo, por su parte, traba-jan en condiciones bastante duras: exce-so de responsabilidad, tiempo escaso, lí-mites institucionales. La administracióneducativa reacciona a esta situación conindiferencia, eludiendo el debate plantea-

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do por los sindicatos sobre la necesidadde definir la función, la formación, losrequisitos y otros elementos propios a lafigura del tutor de FCT.

Añadiremos por último que la FCT es laforma ideal de transición del centroformativo a una empresa: constituye lamejor herramienta de buscar empleo paralos alumnos, les brinda la primera opor-tunidad de cobrar experiencia, y permitea empresas y alumnos conocerse mutua-mente. Presenta sin embargo un riesgo amedio o largo plazo: cada vez son máslos entornos educativos que requieren pe-riodos de FCT, y ello hace que la cifra dealumnos que deben efectuar prácticas (yasean alumnos de FP, de programas de ga-rantía social o universitarios) supere alnúmero de plazas existentes. Es uno delos muchos problemas que deberán re-solverse si deseamos mejorar la calidadde la FCT.

Es importante prestar la atención necesa-ria a los problemas actuales que sufre laFCT, ya que ésta supone una herramientamuy valiosa para mejorar la formación dealumnos, y una oportunidad de evoluciónposi t iva en la s i tuación actual delalumnado de la FP. Si se dispusiera deltiempo, de los fondos y de los recursoshumanos que realmente se precisan parael lo, el desarrol lo de este móduloformativo podría adquirir un gran impul-so, y servir de fomento a su vez para elalumno y las empresas.

Las conclusiones finales de una evaluaciónde los periodos formativos prácticos indi-can que el módulo de FCT constituye unrecurso sumamente valioso, debido al he-cho de vincular el sistema educativo conla empresa. La FCT brinda a los empresa-rios la oportunidad de formar a alumnosque en un futuro pueden pasar a ser susempleados, y enseña a los alumnos elmundo del trabajo -para que aprendan deél y en su seno- , además de ponerlos encontacto con un potencial empleador.

Una evaluación de las políticas actua-les

Durante estos años de investigación nohemos observado cambios en los perio-dos formativos de prácticas, y somos cons-cientes de que no se ha hecho todo loque podría hacerse para mejorar su si-

tuación; en lugar de modificaciones, sehan producido ligeras variaciones en cadacomunidad autónoma. Hay sin duda undesarrollo y expansión de la FCT, perosin embargo ni la política ni la adminis-tración se han transformado. Lo que seha modificado es su práctica, dado quela experiencia permite ya mejorar la ges-tión y realización de los periodos de FCTaño tras año. Pero la inercia de la admi-nistración constituye un obstáculo paralograr avances más sustanciosos, puestoque la legislación española restringe loscampos en los que los centros formativospueden actuar, y esta rigidez inhibe laadaptación, la diversificación y la flexibi-lidad. En la raíz del problema se sitúa lafuerte divergencia de intereses, que llevaa cada uno de los participantes a defen-der los suyos propios. El módulo de FCTse destina a los alumnos, en principio losprotagonistas principales. La FCT debie-ra tener por objetivo esencial la forma-ción de alumnos, aunque sus efectos pue-dan resultar beneficiosos para otros inte-resados. La FCT sólo estará bien orienta-da si toma en cuenta exclusivamente alalumno.

Pero esto último es una auténtica inge-nuidad: los programas de prácticasformativas no se diseñan teniendo encuenta a los estudiantes, ni a sus necesi-dades. Se planifican, reforman y perfec-cionan a partir de argumentos básicos decarácter social y laboral (transición al tra-bajo, recursos humanos). Se basan enconsideraciones utilitarias que por lo ge-neral ignoran los factores de carácter edu-cativo.

Los grupos de trabajo de la conferenciacelebrada en noviembre recogieron algu-nas de las preocupaciones más difundi-das entre los profesionales de la FCT:

❏ La integración de un módulo de FCTobedece a un modelo yuxtapuesto, puesse concentra al término del procesoformativo y apenas guarda relación conel resto de materias, lo que la convierteen la última actividad en que participa elalumno antes de abandonar el centroformativo. Todos los grupos coincidieronen señalar el potencial educativo que ten-drían las prácticas si estuvieran plenamen-te incorporadas al currículo, siempre queno perjudicaran las oportunidades de en-contrar un empleo del alumno.

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❏ Se manifestó también una crítica ge-neralizada al excesivo peso específico quela legislación educativa española actual(LOGSE) concede a los conocimientosteórico-conceptuales, en detrimento de lascapacidades procedimentales y las acti-tudes, que sin embargo son clave para laempleabilidad de un alumno, consideran-do los procesos internos de reestructura-ción en numerosos puestos de trabajo yempresas.

❏ Se insistió en que la FCT debe invo-lucrar funciones educativas, formativasy de desarrollo personal, y que por tan-to la coordinación entre tutores e ins-tructores ha de funcionar con eficacia,con vistas a integrar al alumno en la em-presa, y el programa formativo debe po-seer la coherencia apropiada. Existe asi-mismo un importante elemento moti-vacional, que refuerza el valor formativoy de desarrollo personal de este módu-lo. Un modelo que incluyera la FCT comoparte integral del currículo facilitaríaademás la búsqueda de empleo al alum-no. El aspecto formativo tiene una im-portancia vital, y se admite que lasPYMEs prestan más apoyo y atención adicha función que las grandes compa-ñías.

❏ La función del instructor conlleva tan-to tareas formativas como de gestión, porlo que se ha sugerido un reparto equiva-lente de esfuerzo y dedicación entre am-bas. Si existe un antiguo alumno de FCTempleado ahora en la empresa, será fun-damental darle el papel de instructor, de-bido a la actitud favorable a la formaciónque este tipo de personas tiende a adop-tar, y a la motivación que inspiran en elalumno.

La reunión se ocupó de otros muchos te-mas:

❏ el diferente grado de reconocimientode la FCT, según forme parte de la FP ode programas de garantía social;

❏ las diferencias que se observan en aten-ción y recursos prestados para organizarla FCT;

❏ la conveniencia de crear, dada la va-riedad de intereses, necesidades y posi-bilidades de los alumnos, periodos de FCTcon diversas duraciones.

Todo ello muestra que aún es mucho loque falta por hacer, que son muchas lasdemandas aún sin respuesta, y que losmás comprometidos y conscientes de elloson los propios profesionales de la edu-cación. Ahora es necesario solucionar enla práctica los problemas detectados.Mientras la FCT siga obedeciendo a in-tereses políticos y económicos, en lugarde a consideraciones educativas, losavances y las mejoras serán lentos, pesea toda la investigación que podamosefectuar.

Una formación en centrosde trabajo innovadora:dos estudios de caso

Associació S.F.L. prestadora de serveisa la joventut ‘Iniciatives Solidàries’.

Iniciatives Solidàries es una organizaciónno lucrativa cuya meta básica es propor-cionar formación profesional a jóvenesalejados del sistema escolar por diversosmotivos. Trabaja en este campo desdehace más de diez años, y cuenta con unaexperiencia previa como parte de unaasociación de mayor tamaño, de la quese escindió.

Para cumplir su objetivo efectúa toda unaserie de actividades formativas en dife-rentes puntos de Valencia y sus alrede-dores, y las financia con diversos fondosautonómicos y europeos. De esta mane-ra, ha conseguido crear diferentes víasestables de formación para jóvenes, conel fin de evitar las formaciones incohe-rentes que dificultan la integración socialde éstos. En el centro de la actividadformativa se sitúan pues los jóvenes mis-mos, y todas las intervenciones se entien-den como medios para ayudarles a vol-ver a la normalidad, acceder al mercadode trabajo o reingresar al sistema educa-tivo.

Iniciatives Solidàries, junto con otras aso-ciaciones e instituciones, ha presionadoactivamente en los últimos años a las au-toridades autonómicas en favor de cam-bios en la legislación que presten a éstala flexibilidad necesaria y permitan res-ponder a la demanda y facilitar el accesoal empleo de los jóvenes sin acredita-ciones educativas.

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Iniciatives Solidàries es socia de una redeuropea, coordinada por una entidad si-milar en Francia, que aspira a desarrollarnuevos mecanismos más perfeccionadosde respuesta a las necesidades de los jó-venes alejados del sistema escolar y ex-cluidos socialmente por diversos motivos,y destina a la vez muchos esfuerzos a di-señar nuevas estrategias de formaciónidónea y de calidad adaptada correcta-mente a los usuarios, y nuevas formas deencontrar un acceso al empleo para estaspersonas con una cierta estabilidad. Lasalud y seguridad en el trabajo es unmódulo muy importante dentro de la for-mación que la entidad imparte.

Iniciatives Solidàries ha elaborado un“Manual de la formación en centros detrabajo”. El objetivo de la formación encentros de trabajo consiste en impartir losconocimientos necesarios, tanto prácticoscomo teóricos, que la formación en uncentro educativo no es capaz de transmi-tir. Se trata por ello de un objetivo tantode perfeccionamiento como plenamenteeducativo. A través de las prácticas en unaempresa, la entidad intenta asimismo en-contrar a los jóvenes un acceso al traba-jo, ya que la formación en centros de tra-bajo se considera una fase intermediaentre la enseñanza y el empleo.

El módulo de formación(1) en centros detrabajo tiene una duración de 100 horas,que se cumplen por lo general en el trans-curso de un mes. Sus contenidos se en-cuentran fijados tanto en la empresa comoen la entidad formativa, como lo está tam-bién el sistema de tutoría. Al comienzode cada jornada laboral se elabora un plande objetivos del día. Se lleva a cabo unasesión quincenal de seguimiento. Antesde iniciarse el programa de formación encentros de trabajo se efectúa una presen-tación que incluye visitas a todas las em-presas por todos los alumnos, de maneraque éstos puedan hacerse una breve ideade las prácticas que pueden realizar.

Todos los años se produce una nuevabúsqueda de empresas, pues IniciativesSolidàries intenta conseguir un contratoa cada persona que termina su formación.Ello significa que es necesario sustituircasi todas las plazas de prácticas por otrasnuevas, pues las empresas no puedencrecer a un ritmo tan rápido. Las empre-sas suelen ser plenamente conscientes de

las ventajas que aportan los jóvenes, peroa veces no de sus posibles inconvenien-tes, y éstos pueden perjudicar la actitudde la empresa frente a los jóvenes o alprograma de prácticas. No obstante,Iniciatives Solidàries elige con muchocuidado a los jóvenes que envía en prác-ticas, ya que intenta causar buena impre-sión en la empresa y demostrar que, apesar de un pobre registro educativo, lamayoría de los jóvenes pueden desem-peñar correctamente un trabajo. Así, ponemucha atención en los contactos con laempresa, y las condiciones del acuerdode prácticas y el método de seguimientose convierten en un compromiso impor-tante para la entidad y son esenciales parala labor del maestro.

Los principios pedagógicos que guían laactuación educativa y planificadora deesta entidad son:

❏ actuar, participar, descubrir guiado;❏ trabajo en equipo;❏ aprender en la práctica en un entornoeducativo; fuerte recurso a la simulación.

Se celebra una reunión de evaluación contodos los estudiantes semanalmente.Iniciatives Solidàries no sólo pretende conlas prácticas difundir conocimientos, sinoimbuir además hábitos laborales talescomo puntualidad, responsabilidad, co-municación y otras actitudes que los jó-venes precisan perfeccionar.

Otros resultados formativos que debegenerar este periodo de experiencia enuna empresa son: interés en el alumno,autoformación, buenas maneras, pacien-cia, etc.

Escuela La Florida, S.C.V. - Florida Se-cundaria.

Florida SCV es una escuela cooperativis-ta cuyos accionarios son los propios tra-bajadores, fundada a finales de la décadade 1970 como escuela profes ionalpostobligatoria. A principios del deceniode 1980 fue una de las primeras escuelasque implantaron voluntariamente la faseexperimental de la reforma que finalmentequedaría promulgada como ley en 1990.En 1986, tras el ingreso de España en laCEE, se adhirió asimismo al programaeuropeo Petra, ya que la entidad habíatrabajado con propuestas relativas a la

(1) Pueden consultarse otras informa-ciones en Iniciativas Solidàries (2000).

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transición de la escuela a la vida activadesde sus mismos inicios. Hoy, FloridaSCV participa activamente en diversosproyectos europeos.

Su expansión ha sido considerable en losúltimos años, y en la actualidad estádiversificada en: escuela secundaria obli-gatoria; escuela postobligatoria, en la quese ofertan bachilleratos y formación pro-fesional; universidad privada, y centro deformación continua.

En el curso de estos años, ha desarrolla-do vínculos muy fuertes con las empre-sas locales, donde goza de gran estimapor los servicios de calidad que ofrece.El nivel educativo de la población tam-bién es bastante elevado, con un calen-dario de actividades culturales bastanteintenso si se le compara con el de mu-chas otras regiones del país.

Florida SCV intenta no sólo impartir unabuena formación profesional, sino ade-más educar a los jóvenes y dotarles demétodos de análisis del contexto socioe-conómico que les permitan un accesosatisfactorio al mercado de trabajo, ya seacomo contratado o como autónomo, perosiempre capaces de comprender y afron-tar las transformaciones y cambios en elmercado de trabajo.

Su proyecto educativo acepta el desafíode formar a los jóvenes en las nuevasprofesiones que la sociedad requiere, ycon las actitudes personales de gestióndel trabajo, responsabilidad, colaboración,creatividad, etc.

El ciclo formativo elegido para nuestroestudio de caso existe en esta escueladesde 1996. Tiene una duración de dosaños y las prácticas de FCT se efectúan altérmino del segundo año. Asisten a cadacurso unos 30 alumnos, y todos ellos pa-san por el módulo de prácticas(2).

Cada alumno va destinado a una empre-sa distinta para efectuar la FCT; cada prác-tica tiene sus propias programación indi-vidual y directrices de acompañamiento,siempre fijadas y convenidas antes de queel alumno comience a acudir a la empresa.

Los maestros responsables de la FCT enla escuela han ido asistiendo desde 1996a diversas actividades formativas relativas

a organización y desarrollo pedagógicode prácticas en empresas y de la forma-ción en alternancia. Los maestros encar-gados de este ciclo formativo han prepa-rado una serie de documentos para ga-rantizar la calidad de los procesos corres-pondientes. Estos documentos tienen uncarácter más bien administrativo, perotambién incluyen algunos temas como:planificación de la experiencia, directri-ces comunes para la supervisión de laFCT, elaboración de un perfil de los alum-nos enviados a las empresas, para asegu-rar una buena correspondencia entre laempresa y la persona en prácticas, y eva-luación interna del programa de FCT, queel departamento correspondiente efectúatodos los cursos académicos.

Se realiza un seguimiento estrecho de losalumnos en prácticas, y todos los maes-tros encargados de ellos llevan registrode las visitas y sesiones de tutoría. Losregistros incluyen la supervisión del cua-derno de prácticas del alumno, activida-des de asesoramiento, entrevistas con elalumno y con el instructor en la empre-sa, un análisis de la situación y propues-tas para la formación y el desarrollo ulte-rior dentro de la empresa.

Todo alumno lleva además un registrodiario de actividades que incluye unadescripción de éstas, directrices para suejecución, tiempo dedicado, dificultadessurgidas y otros comentarios y observa-ciones si es necesario. Este cuaderno deprácticas del alumno está supervisado porel instructor y por el maestro tutor.

La futura empleabilidad del alumno reci-be apoyo del área escolar encargada delseguimiento de éste, asignándole un em-pleo a través de los servicios que la pro-pia escuela ofrece. Durante los últimos20 años, la escuela ha desarrollado unaamplia red de contactos que facilita elacceso al trabajo para los alumnos de for-mación profesional. Dado que se trata deuna escuela privada, a pesar de recibirfondos públicos, esto constituye un buenmotivo para que las familias prefieran Flo-rida SCV a otras.

Los principios cooperativos que inspiranla escuela hacen que sus trabajadores seanconscientes de impartir a los alumnos unaeducación extra que incluye el juicio crí-tico de temas sociales y económicos y una

(2) Pueden consultarse otras informa-ciones en Soriano, (2000).

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fuerte insistencia en actitudes relaciona-das con el trabajo cooperativo, la deci-sión democrática, la comunicación den-tro de una organización, etc.

Lecciones extraídas de la formaciónen centros de trabajo de estas entida-des

Resumiendo los dos casos estudiados,apreciamos que ambas organizacionesinsisten en presionar coordinadamente enfavor de políticas educativas, formativasy sociales, con un contexto y apoyo eu-ropeos, que fomentan diferentes iniciati-vas en diversos puntos, y que considerana los asistentes a la formación como elelemento central de su currículo, en lu-gar de centrarse en la cualificación pre-tendida. Un importante ingrediente en laspolíticas de desarrollo interno de estasentidades son sus medidas para el desa-rrollo profesional de su personal.

Su oferta formativa depende de variosdepartamentos del gobierno autonómico:educación, trabajo, asuntos sociales. Perose llevan a cabo en centros privados. Seencargan de los aprendices pocos adul-tos: un maestro y un especialista en elcentro educativo, y un trabajador que hacelas veces de instructor en el centro detrabajo. También son pocas las divisio-nes temáticas en la formación, lo quepermite implantar un currículo integrador.Las prácticas en la empresa tienen lugarhacia el término del curso formativo, de-bido a las reglamentaciones fijadas por elgobierno, que dejan escaso margen paraconclusiones, aun cuando éstas no sólose realizan una vez acabada la FCT sinotambién durante su curso. Dichas conclu-siones se procuran por diferentes mediosque intentan compartir la experiencia delas prácticas y reflexionar sobre ella. Enconjunto, la secuencia es: observar, tra-bajar, relatar, escuchar y escribir.

El trabajo se comprende como contenidoy como proceso. En él se incluyen tareas,elementos organizativos y relaciones so-ciales. Gracias a la mediación pedagógi-ca no sólo se desarrollan capacidadesprofesionales sino que además se fomen-tan la disciplina laboral, la autonomía yla madurez personal.

El sistema de tutorías es muy importanteen estos programas: planificación diaria,

sesiones de seguimiento quincenales, pro-ceso de introducción que incluye visitasa las diferentes empresas y reuniones se-manales con los otros aprendices en elcentro educativo. Estas últimas sirvencomo reuniones de evaluación que pres-tan mucha atención al aspecto formativode la evaluación, debido a la perspectivapedagógica de las prácticas en la empre-sa.

El tutor es el maestro de FP en el tallerde la entidad educativa, y una de sus ta-reas más importantes consiste en selec-cionar a los participantes en los progra-mas de prácticas -cuando se decide noenviar a todos los alumnos- y asignar losaprendices convenientes para las diver-sas empresas. Las sesiones de introduc-ción o de seguimiento se consideran, portanto, más como un método educativo quede gestión.

El papel mediador del tutor se encuentracentrado más en el aspecto procedimentalde la FCT que en el propio producto. Otraparte de su función mediadora son susactitudes hacia normas -reglamentos dela empresa y de seguridad -, relacionespersonales, toma de decisiones y resolu-ción de problemas.

De la empresa (instructor) se espera unasupervisión diaria y un informe semanalque refleje el progreso del alumno y sucomportamiento profesional. Los proce-sos de asignación de tareas hacen que losaprendices vean en el trabajo al instruc-tor más como un compañero que comoun maestro.

Sin embargo, no todo está bien: los apren-dices tienden a carecer de visión propiapara afrontar cualquier problema laboralexterno a la empresa. Se les asignan ta-reas y se les considera un trabajador más,pero desconocen los criterios de asigna-ción y de decisión: simplemente confíanen ellos porque se fían del tutor y delinstructor. Como resultado de todo esto,tienden a considerar que las diferenciasentre el puesto de trabajo en la empresay el taller en la escuela radican en lo“real”, las prisas del trabajo cotidiano, ytienden a pensar que los contenidos sonsimilares a los aprendidos en el taller. Yaen el puesto de trabajo, se percatan desu falta de experiencia y conocimientos.Esto les ayuda a centrarse también en las

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relaciones con los clientes incluidas o noen las tareas que se les asignan. Con todo,no consiguen captar las relaciones labo-rales dentro de la empresa.

Como resultado de todo el proceso derelato de la experiencia, de compartir his-torias sobre relaciones con compañeros,jefes y clientes, de ejecutar tareas, de ser-vir a clientes reales bajo la presión de unservicio rápido, de la insistencia en tra-bajar correctamente y hacer las cosas bien,los alumnos en puestos de trabajo no sóloaprenden de su propio caso sino queademás se benefician de la experienciavivida por sus compañeros. Podemos ter-minar señalando que se forma más enprocesos laborales que en contenidos es-pecíficos de cada profesión, ya que elbreve periodo de las prácticas en empre-sa hace difícil centrarse en temas muyconcretos. El resultado pedagógico es laparticipación en los procesos de apren-dizaje y por tanto el fomento de la inte-gración social en grupos y de una mayorinclusión social; compartir en lugar decompetir. Con relativa independencia delmodo de producción imperante en cadacaso, hemos encontrado un modoformativo de nivel elevado, si bien de li-mitado alcance, como se indica.

Implicaciones parala investigación futura

Las vías de investigación desarrolladashasta ahora debieran prolongarse por dosramas distintas: primero, analizar la in-clusión de la FCT en el currículo de la FP,considerándola así no como un elementoextra de la educación sino como algo almenos tan importante como el resto, yque ayuda evidentemente a estructurar elcurrículo profesional en torno al referen-te directo del mundo del trabajo; segun-do, el análisis conjunto de la FCT y elpapel de la FP en nuestros días, relacio-nado con la educación de los jóvenes yel perfil conflictivo del mundo adulto:estructuras del empleo, transformacionestécnicas, organización del trabajo, nue-vas tecnologías, etc... Todos ellos temasde los que se ocupa el Cedefop (1998)en su Informe de la investigación sobreformación profesional en Europa, obra endos volúmenes que apenas se ocupa dela FCT en sus veintidós capítulos (Dy-

bowski, vol. 1, pp. 143 y sig.; Bjornavold,vol. 2, pp. 215 y sig.). Lo mismo puededecirse del trabajo de Tessaring (1998).

Para profundizar la investigación sobre laFCT es necesario adoptar nuevos méto-dos. En primer lugar, debiera emerger unafilosofía de los procesos curriculares com-pletamente nueva, a partir de la visiónde la FCT como elemento externo al sis-tema educativo que permite integrar con-textos importantes en la educación for-mal. La bibliografía curricular sobre la FPconstituye, sin embargo, un campo sub-desarrollado que requiere otros concep-tos distintos a los utilizados por los estu-dios curriculares, cuando éstos se refie-ren a la educación académica. A fin decuentas, el diseño y el desarrollo curricu-lares son también procesos de trabajo yde control.

Es necesario por otro lado redefinir lapedagogía de la FCT centrándose en laenseñanza más que en el aprendizaje.Puede resultar útil al respecto la biblio-grafía sobre desarrollo de recursos huma-nos, que insiste en las nuevas funcionesde maestros e instructores, como tutorías,supervisión y otros métodos educativosdiferentes de la instrucción tradicional,que parte de una visión más reduccionistadel trabajo, la sociedad y el ser humano.Los métodos cooperativos de enseñanzay aprendizaje tienen mucho que deciraquí, considerando la naturaleza de loscambios que ocurren actualmente en eltrabajo.

La evaluación es otro aspecto del proce-so educativo de la FCT que precisa untratamiento distinto por parte de la inves-tigación. Se la ha enfocado hasta hoycomo un simple problema técnico en tor-no a la cuestión principal de demostrarla posesión de experiencia o certificar una“acreditación formativa”. Es necesariodesarrollar relaciones entre los contextoscurriculares y los de evaluación, puestoque ambos son medios para controlarobjetivos y contenidos, aun cuando nin-guno de ellos ejerza un control indepen-diente sobre la relación pedagógica, lacomunicación, la didáctica o los proce-sos educativos -paideia, no propaganda -. En la relación pedagógica, el alumnodebe desempeñar su función, y la eva-luación, herramienta educativa, debe ser-v i r también a las necesidades del

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alumnado. La forma en que IniciativesSolidàries ha diseñado su evaluaciónformativa es sumamente perspicaz al res-pecto.

Estas reflexiones abren margen para desa-rrollar la investigación sobre los potencia-les latentes y ocultos de la prácticainnovadora que tiene lugar cuando seaprende un empleo “en el trabajo” y a lavez se utilizan herramientas formativasprocedentes del sistema educativo, en lu-gar de métodos simplemente adaptados alempleo o asociados al trabajo. Los cimien-tos para introducir el desarrollo cívico enla FP, plantados ya por educadores céle-bres a comienzos del siglo XX y sobre todoen el periodo de entreguerras, pueden re-verdecer hoy con los potenciales que abreel empleo innovador de las prácticas enempresas. Así pues, una combinación dela bibliografía ya tradicional sobre FP yciudadanía -que intente vincular la educa-ción general y la FP- con las obras quedesde finales de la década de 1970 estu-dian las normas, los hechos y los proce-sos tácitos de la enseñanza y el aprendi-zaje -interaccionismo simbólico en elmicroanálisis y pedagogía crítica en elmacrocontexto- poseen un buen potencialpara explicar las relaciones educativas enel trabajo. A pesar de las fuertes críticasque ha cosechado, la obra de Willis (1988)es perfectamente útil al respecto.

Las prácticas en empresas también abrencamino hacia nuevas líneas de investiga-ción relacionadas con las divisiones so-ciales que hoy surgen como consecuen-cia de la dualización de la sociedad. Eneste sentido, aparecen campos de interéscomo las definiciones de “alfabetizaciónpara el trabajo” y del currículo oculto deltrabajo, algo que también se aprecia y sevive con la experiencia del trabajo. Estánrelacionados con la aparición de “nuevasalfabetizaciones” y de nuevos analfabe-tismos funcionales, y con aquello que laescuela no puede proporcionar, pero síun periodo de prácticas. Encontrarsealfabetizado bajo estas condiciones tieneque ver con aplicar los principios críticosde acción a los programas de experien-cia práctica, pues este método permite alalumno desarrollar sus propios conoci-mientos sobre el trabajo y también la con-ciencia de éste y de su situación con re-lación a él. Sustituyendo a la actual insis-tencia en las capacidades clave, las prác-

ticas en empresas o FCT podrían conver-tirse en el elemento fundamental de uncurrículo, ya que permiten construir unconocimiento integrado del trabajo y so-bre el trabajo. La formación en centrosde trabajo debe estudiarse por tanto nosólo como herramienta para crear unaenseñanza profesional que trascienda laFP, sino incluso como posible recursoeducativo en la enseñanza general. Algu-nos autores ya se han aproximado a estanoción al estudiar los programas de prác-ticas de la escuela obligatoria primaria ysecundaria, si bien han centrado una vezmás su análisis en los aspectos procedi-mentales de las prácticas en lugar de enlos contenidos que éstas puedan tenerpara ayudar a construir una identidadpersonal y socialmente consciente de lascondiciones de madurez de hoy. Merecela pena considerar algunos ensayos efec-tuados sobre este tema desde diferentesperspectivas, como el de Goffman (1981,1986) sobre identidad y vida cotidiana, elde Habermas (1982, 1987) sobre la ac-ción comunicativa y la racionalidademancipatoria, los de Castells (1994, 1997,1998a, 1998b) sobre la sociedad de la in-formación, y el de Gorz (1983, 1995) so-bre el carácter cambiante del trabajo y lasociedad. También merece la pena vol-ver a consultar al respecto los análisismarxistas sobre el trabajo y la educación.

Todo lo anterior implica, por supuesto,considerar las consecuencias institu-cionales de las prácticas en empresas másallá de los efectos que puedan tener so-bre la formación del alumno, y tomar encuenta las repercusiones que este elemen-to podría comportar para la organizacióny el sistema escolares. Obviamente, ellolleva a redefinir las relaciones entre pe-dagogía, política social y economía, y areconceptualizar las divisiones de la manode obra que conforman la estructura so-cial en diversos aspectos.

Otro rasgo importante que deberáinvestigarse es la función y la autonomíade los maestros para definir el formatocurricular de unas prácticas en empresas,más allá de la programación y mecanis-mos de éstas. La función del maestro den-tro de la institución escolar está en pro-ceso de cambio debido a sus relacionescon el mundo exterior, esto es, con lostrabajadores y las empresas a las queenvían alumnos en prácticas. Un maestro

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autónomo estará mejor situado para de-sarrollar capacidades sociales a menudotácitas en un currículo, para construir ydesarrollar un currículo integrado, unmodelo de desarrollo procesal frente almodelo instruccional de diseño curricular,para centrarse en procesos cognitivos yno en simples resultados o procesos quetengan lugar en el aula.

Algunos de estos temas precisarán méto-dos de investigación cualitativa: historiasde vida, análisis de contenidos y etno-grafía serán muy útiles para desarrollarconocimientos en detalle. Pero no olvi-demos que en un tema emergente comoes éste la investigación estadística tam-bién constituye un medio muy importan-te que permite obtener datos para selec-cionar aspectos clave de la investigación.Conforme aumentan masivamente los pro-gramas de prácticas en empresas de dife-rentes tamaños en los diversos países, seprecisan datos que muestren la variaciónentre procesos formativos, integración enel currículo, resultados de la formación,organización de la formación escolar yrelaciones entre el mundo de la educa-ción y el del trabajo.

Así pues, la investigación educativa de-biera salir de la escuela e introducirse enel mundo laboral. No será una tarea fácil,ya que muchas empresas muestran reti-cencias frente a quienes investigan algoque no redunda necesariamente en be-neficio de la propia empresa sino en be-neficio de la educación, al no ser éste suobjetivo primario ni estar bajo su control.A este respecto, tiene un interés especialla investigación sobre empresas multina-

cionales, donde puede observarse unanueva definición de la dimensión euro-pea, personas que afrontan problemassimilares de formas muy distintas, y quea la vez proporcionan criterios para juz-gar y calibrar el valor de las prácticas enempresas de forma contextualizada.

El bisturí de la investigación puede po-sarse no sólo en los aspectos individua-les de la formación, sino además en aque-llas cuestiones organizativas que incluyenlos programas de prácticas, y ello en lasescuelas y también en la empresa. Losjóvenes desarrollan su identidad no sólocomo profesionales sino además comointegrantes de organizaciones, y la escuelaes una de estas organizaciones. El efectode los sectores público y privado sobrelas prácticas será interesante al respecto,combinado con el sentido de la educa-ción como servicio público, independien-temente del tipo de enseñanza. Es tam-bién urgente hacer participar a los sindi-catos en investigaciones sobre los pro-gramas de prácticas, ya que -como la his-toria de este siglo y del pasado enseñan-éstos pueden contribuir con conceptosimportantes sobre formación de identida-des profesionales. La misma importanciatiene asimismo integrar las opiniones delos directivos sobre el tema, y las tradi-ciones en la gestión de recursos huma-nos. Las prácticas en empresas se sitúanen un punto de solapamiento entre lastradiciones de FP y los resultados de in-vestigaciones de desarrollo de recursoshumanos, pero dentro de la formacióninicial y no de la continua, esto es, másen el ámbito de la educación que en elde la pura formación.

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MiguelAurelioAlonsoGarcíaDepartamento dePsicología Diferen-cial y del Trabajo

Facultad de Psicología.Universidad Complutensede Madrid.

El diseño y la evalua-ción de programas deformación en prácticas:perfil del equipo deapoyo

Formación en Prácticas:concepto y ubicación

Escuchar, observar, leer, y practicar cons-tituyen distintas formas de aprender, y tam-bién de adquirir las competencias necesa-rias para desempeñar una profesión. Mu-chas de ellas se pueden realizar en un aula,e incluso a través de formación a distan-cia, sin embargo, no dejan de ser simula-ciones de situaciones reales.

En los entornos laborales son las relacio-nes interpersonales (compañeros de tra-bajo, jefes, clientes y proveedores), lasestrategias de afrontamiento de los pro-blemas, las normas de la organización, lacalidad y cantidad de trabajo realizado,la utilización de los equipos y materiales,etc. los que definen en gran medida elrendimiento, la satisfacción y la seguri-dad de cada persona. Desarrollar las des-trezas adquiridas en contextos puramen-te formativos, en entornos laborales per-mite al individuo ser consciente de sueficacia y de lo que realmente es capazde hacer.

Acceder a un entorno laboral, para reali-zar prácticas reales de lo aprendido enun aula, es posible cuando el individuoes contratado por una empresa y cuandotemporalmente una organización le aco-ge a través de un programa de Forma-ción en Prácticas.

La Formación Profesional en Prácticas esuna modalidad formativa-laboral que secaracteriza por permitir a un individuoponer en juego sus destrezas, para la rea-

lización de un conjunto de tareas, y quecombina el aprendizaje con la experien-cia en un entorno empresarial real. Porello, es una situación formativa, ya quese adquieren un conjunto de conocimien-tos, habilidades y actitudes, pero tambiénes una situación laboral pues se adquie-ren mientras se realizan un conjunto defunciones y tareas en situaciones de tra-bajo reales, habitualmente dentro de or-ganizaciones, de mayor o menor tamaño.

La formación en prácticas tiene comoobjetivo la cualificación de los individuosque la realizan, pero también persigue,cada vez más frecuentemente, incrementarlas posibilidades de los mismos para con-seguir un puesto de trabajo. Incluso seutiliza como estrategia de promoción deempleo, ya que suele ser frecuente quemuchas de las personas integradas en estetipo de programas acaben siendo contra-tadas por la empresa que les acoge u otrasimilar.

La Formación Profesional en Prácticaspuede ser una modalidad formativa, cuan-do se realiza como actividad independien-te, y desligada de otra actividad formativa;o una actividad dentro de un programade formación más amplio.

Como actividad formativa, puede incluir-se a la finalización de un curso de forma-ción profesional ocupacional o de la for-mación profesional reglada. En amboscasos suele llevar la etiqueta de ”prácti-cas en empresas”, y en ellas los alumnosse incorporan en entornos laborales paradesarrollar los conocimientos y habilida-des adquiridos en el aula.

El presente artículo abordala temática de la formaciónen prácticas, comenzandopor describir las distintasmodalidades existentes, yposteriormente analizandolas distintas fases a llevar acabo en el diseño de progra-mas de formación en prác-ticas para minimizar loserrores y problemas, y au-mentar la probabilidad deéxito en la implementaciónde lo que queda una herra-mienta clave en la mejorade la cualificación e inser-ción laboral de las personasque en ellos participen.En la metodología que sepropone se otorga un papelesencial al denominado”equipo de apoyo”, encar-gado de transmitir y reco-ger información a los agen-tes implicados, así como develar por la marcha adecua-da del programa y la conse-cución de los objetivos pre-vistos.

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En el caso de la Formación ProfesionalReglada, del Ministerio de Educación yCultura (MEC), la modalidad de forma-ción en prácticas más conocida se deno-mina ‘Formación en Centros de Trabajo’(FCT). La FCT se desarrolla en un ámbitoproductivo real donde los alumnos des-empeñan las funciones propias de las dis-tintas ocupaciones, conocen la organiza-ción de los procesos productivos o de ser-vicios, y las relaciones socio-laborales enla empresa (Dirección General de Forma-ción Profesional Reglada, 1994). Ademásde la FCT, en el marco del MEC, se pue-den destacar otras experiencias forma-tivas-laborales como las Escuelas Taller,las Casas de Oficios, los Talleres de Em-pleo, o las prácticas laborales en empre-sas de los estudiantes de últimos cursosen estudios universitarios (practicum).

En el contexto de la Formación Profesio-nal Ocupacional, cada vez resulta máshabitual dedicar una serie de horas al fi-nal de los cursos de formación ocupacio-nal para la realización de prácticas enempresas, es decir de formación en prác-ticas como una actividad añadida.

Por otra parte también existen experien-cias de Formación en Prácticas como ac-tividad formativa/laboral independiente.Es decir, sin existir sesiones teóricas pre-vias o posteriores los alumnos se incor-poran a una organización durante un pe-ríodo de tiempo, para adquirir las com-petencias necesarias para desempeñar unaprofesión.

Tanto si se trata de una actividad dentrode un programa de formación más am-plio (como en el caso de la FormaciónProfesional en Prácticas o la FormaciónProfesional Ocupacional), como si se tra-ta de una actividad formativa indepen-diente, la consecución de los objetivos delos programas depende en gran medidadel diseño realizado, de las herramientasde evaluación que se utilicen y de lascompetencias de los técnicos que se en-cargan de su seguimiento.

Una de las áreas de la Psicología quepermite investigar e intervenir en el con-texto de la Formación en Prácticas es laPsicología del Trabajo, ya que como dis-ciplina estudia la conducta de las perso-nas en el trabajo o situaciones relaciona-das con el mismo desde distintos niveles

de análisis (individual, grupal, organiza-cional, y social), con el objetivo de ob-servar, describir, medir, analizar, prede-cir, explicar, y en su caso modificar dichocomportamiento, para incrementar la sa-tisfacción, la seguridad y el rendimientode los individuos.

Las experiencias formativo-laborales, ypor lo tanto la formación en prácticas,estarían incluidas dentro del objeto deestudio de la Psicología del Trabajo y for-marían parte de su ámbito. El Análisis yDescripción de Puestos de Trabajo, laSocialización Laboral, las Diferencias In-dividuales en el trabajo o en contextosrelacionados (intraindividuales, interindi-viduales e intergrupales), la Evaluaciónde Personal, la Selección de Personal, laFormación de Personal, la evaluación delrendimiento, la satisfacción laboral, lamotivación, la Orientación Laboral, losinstrumentos para analizar la evoluciónde los puestos de trabajo, el conflicto, latoma de decisiones y la solución de pro-blemas, la comunicación, los grupos detrabajo, la salud laboral, la ergonomía,etc., constituyen distintas áreas de la Psi-cología del Trabajo con aplicaciones di-rectas en la intervención e investigaciónen la formación en prácticas.

La intervención del psicólogo del trabajoen la formación en prácticas se hace im-prescindible, como también la de otrosprofesionales de ciencias afines que, através del trabajo multidisciplinar, permi-ten abordar su estudio y garantizar losniveles de eficacia requeridos para cum-plir los objetivos de los programas.

Diseño de programas deformación en prácticas

El éxito de cualquier proyecto que sedesee llevar a cabo radica siempre en unbuen diseño y en una adecuada planifi-cación. Un programa de formación enprácticas en el que se haya dedicado eltiempo adecuado a la planificación, verácomo se facilita en gran medida la futuraejecución del mismo.

Los programas de formación en prácticasdeben ser diseñados y planificados cui-dadosamente. El primer paso, inclusoantes de su diseño, consiste en detectar

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si realmente son necesarios. Por ejemplo,poner en marcha un programa de forma-ción en prácticas dirigido a un colectivode personas con los conocimientos y ha-bilidades suficientes para desempeñaradecuadamente una profesión, de la queademás existen muchas ofertas en el mer-cado de trabajo, seguramente no resulta-rá rentable ni económica ni socialmente.

En el caso de que se haya detectado lanecesidad, y previo al diseño, resulta im-prescindible implicar a los máximos res-ponsables de las organizaciones o enti-dades que los van a llevar a cabo. Sin suapoyo es poco probable que se puedarealizar con éxito, ya que son los respon-sables de la viabilidad económica y ga-rantizan la aceptación por parte de lostrabajadores que han de formar a los”alumnos” que se integren en sus organi-zaciones.

Además, si se desean detectar los posi-bles problemas, solucionarlos antes deque ocasionen consecuencias no desea-bles, conseguir la satisfacción de todoslos empleados, obtener un alto rendi-miento y rentabilidad del programa, evi-tar los accidentes, etc. hay que poner elmarcha medidas de seguimiento y eva-luación que requieren el apoyo de losmáximos responsables. Ellos son los pri-meros que deben estar de acuerdo y apo-yar el diseño, la planificación y laimplementación del programa de forma-ción en prácticas.

Objetivos

El principal objetivo de un programa deformación en prácticas consiste enincrementar la cualificación de los alum-nos y sus posibilidades de obtener unpuesto de trabajo.

A través de las distintas modalidadesformativas se insiste en la transmisión deconocimientos, de ”saber”, sin duda tam-bién a través de la formación en prácti-cas. Pero, en ésta se hace especial hinca-pié en el ”saber hacer”, en dotar a losparticipantes de las habilidades necesa-rias para desempeñar un puesto de tra-bajo de forma adecuada. Además, al rea-lizarse la formación en un entorno labo-ral real, el área actitudinal se manifiesta através del ”saber estar”, asociado a lasnormas y cultura de la organización que

determinan a su vez el ”poder hacer”. Paraque el programa resulte un éxito, paratodos los implicados en el mismo, otroaspecto a considerar son las variablesmotivacionales, que quedarían reflejadasen la frase ”querer hacer”.

Hoy en día, la formación va unida a laobtención de un puesto de trabajo o elmantenimiento del mismo, por ello la for-mación en prácticas en muchas ocasio-nes es una acción de promoción de em-pleo: se cualifica a un conjunto de perso-nas que en muchos casos se quedan enlas organizaciones o se les busca trabajoen otras.

Para una empresa, tener la posibilidad deformar a un individuo en un puesto detrabajo, verificar que se adapta adecua-damente a las normas de la organización,a las de su departamento, a sus compa-ñeros, que el trabajo que realiza tieneunos niveles de calidad adecuados, quecumple con los tiempos estipulados, queestá satisfecho... si hay necesidad en laempresa, y medios para contratarle, esdifícil que dejen escapar la oportunidad.En pocas ocasiones un proceso de selec-ción permite comprobar de forma tanajustada la idoneidad del individuo a unpuesto en concreto.

Entidades y personal implicado

Los programas de formación en prácticasimplican a un colectivo de personas am-plio que va más allá del individuo al quevan dirigidas las acciones. En primer lu-gar se pueden distinguir dos grandesáreas, por una parte la empresa que aco-ge a las personas a las que cualificar, porotra la entidad de procedencia de las mis-mas. El origen, como ya se ha comenta-do, puede ser diverso, y los individuospueden proceder del último curso de laformación profesional reglada, un cursode formación ocupacional, o de una or-ganización que ha convocado una expe-riencia de formación en prácticas a ”tiem-po completo”. En todos los casos habráuna entidad de origen, de donde proce-den los alumnos, y una entidad final, laempresa que los acoge.

Tanto en la empresa donde se van a rea-lizar las prácticas, como en la entidad deorigen de los individuos, hay distintas fi-guras con diversas funciones y responsa-

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bilidades asignadas, tal y como se reflejaen la Tabla 1.

Tabla 1Los coordinadores o responsables gene-rales en cada organización o entidad sonlos encargados de firmar los conveniosde colaboración y solucionar los proble-mas de gestión. Sus funciones van másallá de los aspectos administrativos y pro-tocolarios, su labor más importante con-siste en implicar a todos los miembrosincluidos en el programa y lograr su com-promiso en la formación práctica de los”alumnos”.

Dentro de la empresa, suele existir la fi-gura de un tutor, es decir aquella perso-na que se encarga de velar por el apren-dizaje del alumno y su adaptación a lacultura de la organización, es el máximoresponsable de conseguir dichos objeti-vos. En algunos casos el tutor se encargadirectamente de la formación del alum-no, en otros encarga la labor a un ins-tructor, un técnico con menor categoríapero más en contacto con el trabajo coti-diano.

En el lugar de procedencia de los alum-nos, además del coordinador general delprograma, debe existir un equipo de apo-yo que se encargue de realizar el segui-miento y la evaluación del programa deformación en prácticas. Sus objetivos prin-cipales consisten en velar por la adecua-da satisfacción de tutores y alumnos, asícomo por un óptimo rendimiento y apren-dizaje del alumno en prácticas.

Fases en la implantación

Antes de la incorporación de los alum-nos a sus respectivos puestos de prácti-

cas hay que seguir una serie de pasosprevios, los siguientes:

❏ Selección/captación de empresas deacogida y firma de convenios

❏ Determinación de los puestos de prác-ticas en cada una de las empresas

❏ Nombramiento de los tutores e instruc-tores en cada empresa

❏ Creación del equipo de apoyo, que seencargará de la evaluación y seguimientodel programa

❏ Descripción de puestos de prácticas:los objetivos del puesto, su situación enel organigrama, los conocimientos exigi-dos, las funciones a realizar, los equipos,las responsabilidades, el nivel de toma dedecisiones, el tipo de instrucciones y su-pervisión, los posibles errores y sus con-secuencias...

❏ Elaboración del programa de formacióna realizar en cada puesto de prácticas

❏ Difusión de la oferta para la captaciónde alumnos

❏ Selección de los alumnos: insistenciaen ”qué se les ofrece”, para que no exis-tan expectativas erróneas; en evitar la con-tratación de licenciados para puestos deformación profesional; en detectar aque-llos que estén estudiando para no incluir-los; y siempre en las características y re-quisitos del puesto de prácticas.

❏ Firma de contratos con los alumnos

❏ Incorporación de los alumnos

Metodología en la formación de losalumnos

La metodología utilizada en la formaciónde los alumnos suele estar en función dela cultura y los hábitos del centro o de-partamento. Hay puestos de prácticas enlos cuales existe un control directo sobretodo aquello que se le encarga al alum-no, lo que hace, y la evaluación de cómolo hace, y en otros ocurre lo contrario,nadie le dice al alumno qué hay que ha-cer, ni cómo, ni cuándo.

Las dos estrategias metodológicas puedenresultar adecuadas, si bien el éxito delsegundo caso depende de la iniciativa delalumno para relacionarse con el personaldel centro y ofrecerle su ayuda.

Tabla 1:

Agentes en la formación en prácticas

Empresa

• Coordinador/es o responsable/sgenerales en cada organización

• Tutor/es• Instructor/es• Alumno/s

Lugar de procedencia de los alumnos

• Coordinador/es o responsable/sgeneral/es del programa

• Equipo de apoyo a tutores yalumnos

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Duración

La duración de cada uno de los puestosde prácticas no tiene por que ser la mis-ma. Debe estar en función de las caracte-rísticas de cada puesto, cuando el apren-dizaje haya finalizado y el alumno hayaadquirido y domine las distintas destre-zas no tiene sentido prolongarlo.

Horario

Resulta importante prestar la adecuadaatención a las características del centro ya las del departamento donde se ubica elpuesto de prácticas. Los horarios que seestablezcan para la formación en prácti-cas han de ser flexibles y adaptarse a lascaracterísticas de cada departamento paraevitar situaciones en las que el alumnopase horas fuera del lugar de trabajo porcumplir con un horario de fichas, ya quesu tutor o instructor entran después queél, o salen antes.

Modalidades de remuneración

En los programas de formación en prácti-cas se utilizan distintas modalidades deretribución económica, en algunos casosse formaliza un ”contrato en prácticas” ouna ”beca” con el alumno y se le remu-nera por ella. El coste de la misma puedeestar financiado por el centro de acogiday/o la entidad que organiza el programa.La principal ventaja de la co-financiaciónes la implicación de ambas institucionesen que el programa cumpla los objetivosestablecidos.

En otras ocasiones, fundamentalmentecuando existen reticencias por parte delas organizaciones en la acogida de losalumnos, se remunera a la empresa porcada uno de los alumnos, o incluso porcada hora en que los mismos estén en elcentro. En este caso, lo que está asegura-do es la implicación y motivación delalumno por aprender y desarrollar unconjunto de habilidades, ya que no ob-tiene remuneración alguna por ello, ex-cepto los costes del transporte.

En otros casos no hay remuneración paraalumnos ni para la entidad que los aco-ge. Sin embargo, y dentro de este supues-to, en algunas experiencias, fundamen-talmente aquellas ligadas a cursos de for-mación ocupacional, priman en la selec-

ción a la entidad formativa que sea capazde proporcionar formación en prácticaspara los alumnos una vez finalizadas lashoras lectivas en el aula.

Evaluación de Programasde Formación en Prácticas

Hoy por hoy, se hace impensable laimplantación de cualquier programa deevaluación sin plantearse, a priori, de quéforma se van a evaluar los resultados delmismo. En este punto se proponen dis-tintos instrumentos que permiten recogerinformación sobre evolución de la forma-ción en prácticas, y otros que ofrecendatos concretos sobre la utilidad del pro-grama.

Escalas, encuestas, y protocolos derecogida de información

Protocolos de recogida de informa-ción sobre las actividades realizadasen el puestoAntes de que el alumno se incorpore a supuesto de prácticas debe existir una des-cripción de dicho puesto. En ella estaránespecificadas las funciones y tareas quetendrá que realizar, los equipos, materia-les y herramientas que utilizará, los nive-les de responsabilidad que tendrá queasumir, su grado de participación en latoma de decisiones, etc. Además debeestablecerse un plan de formación en elque se especifique qué aprenderá a reali-zar, y cuáles son los tiempos para ello.

Cuando el alumno se incorpora a su pues-to de prácticas, en la medida en que serecoja información sobre las actividadesque realiza y el tiempo que dedica a ellas,así como los materiales empleados, sepodrá detectar en qué medida se estáncumpliendo los objetivos marcados pre-viamente y el grado en que se están rea-lizando las funciones señaladas en la des-cripción del puesto. Este tipo de proto-colo tiene dos objetivos, por una parte,siempre que vaya firmado por tutor yalumno, supone una prueba escrita de laactividad realizada, por otra se detectanaquellos desajustes respecto a la planifi-cación, es decir si existe equilibrio entrelas tareas que debería realizar en el puestoy las que realmente realiza. Por ejemplo,

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la realización de tareas monótonas yrepetitivas, que no contribuyan al apren-dizaje del alumno, durante la mayor par-te del tiempo, permitirá la intervencióndel equipo de apoyo y evitará situacio-nes de baja satisfacción o rendimiento.

Escalas de evaluación del rendimien-toNelson (1990) plantea que la medición delrendimiento (y la satisfacción) de un indi-viduo en su puesto de trabajo permiteobtener indicadores de ajuste y desajusteen habilidades, entre trabajador y empre-sa. En el mismo sentido Chao, O’Leary-Kelly, Wolf, Klein y Gardner (1994) consi-deran que el rendimiento eficaz, referidoal aprendizaje de las funciones y tareasdel puesto de trabajo, influye en una so-cialización adecuada del trabajador.

En la formación en prácticas se puedemedir el rendimiento del alumno, y lasevaluaciones de dicho desempeño se pue-den obtener a través de distintos agentesde evaluación: el propio empleado, el su-pervisor, los compañeros, los clientes, ylos subordinados (Cascio, 1995). En el con-texto de formación en prácticas parecerecomendable sólo utilizar los dos prime-ros agentes: el propio alumno (auto-eva-luación del rendimiento) y su tutor. Ade-más se puede analizar en momentos con-cretos así como también la evolución a lolargo de los meses. Algunas de las varia-bles que se pueden tener en cuenta, utili-zando por ejemplo una escala Likert decinco o siete puntos, son las siguientes:

❏ Puntualidad, cumplimiento de los ho-rarios de entrada y salida.

❏ Absentismo, asistencia regular al lugarde trabajo.

❏ Interés y esfuerzo por aprender.

❏ Utilización adecuada de los equipos,materiales y herramientas.

❏ Correcto uso del tiempo en la realiza-ción de las tareas.

❏ Realización óptima del trabajo.

❏ Facilidad para trabajar en grupo.

❏ Adaptación a las instrucciones recibi-das.

❏ Valoración global del rendimiento la-boral

En la lista presentada se evalúa el rendi-miento en ocho aspectos específicos, yademás, se solicita una evaluación globaldel mismo. El objetivo fundamental deesta evaluación es detectar qué aspectospueden mejorarse gracias a la interven-ción del personal de apoyo. Disponer delpunto de vista del alumno y del tutorpermite analizar las discrepancias entreuno y otro, si bien es cierto que se espe-ra que las puntuaciones del primero es-tén sistemáticamente por encima de lasdel segundo.

Siguiendo a Quijano (1992) y a Landy yFarr (1983) algunos de los objetivos quedebe poseer una evaluación del rendi-miento, adaptados a la formación en prác-ticas serían: obtener información que sir-va de ayuda en la toma de decisiones,proporcionar feed-back (concreto y des-criptivo) a los alumnos sobre su desem-peño, e investigar la adecuación de lastécnicas de selección, formación y segui-miento que se están utilizando.

Escalas de evaluación de la satisfac-ciónLa satisfacción se define como una acti-tud o conjunto de actitudes desarrolladaspor la persona hacia su trabajo en gene-ral o hacia facetas específicas del mismo(Arnold, Robertson y Cooper, 1991; Beer,1964; Bravo, 1992; Griffin y Bateman,1986; Harpaz, 1983; Peiró, 1984; y Salanciky Pfeffer, 1977).

Locke (1976) define la satisfacción labo-ral como un estado emocional positivo oplacentero resultante de la percepciónsubjetiva de las experiencias laborales dela persona. Definiciones parecidas a lasde Locke, conceptualizando la satisfaccióncomo emoción, ofrecen distintos autores(Crites, 1969; Davis y Newstron, 1999;Muchinsky, 2001; Mueller y McCloskey,1990; Price y Mueller, 1986; Smith, Kendally Hullin, 1969). Si se reconoce la satis-facción como un estado emocional, en-tonces las emociones tienen una impor-tancia central en la formación en prácti-cas.

Para Locke (1976) el determinante de lasatisfacción es la discrepancia resultantede comparar las experiencias reales del

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trabajo con algún criterio personal. Iden-tifica nueve facetas específicas o dimen-siones de la satisfacción laboral: Satis-facción con el trabajo, el salario, las pro-mociones, los beneficios, las condicio-nes de trabajo, la supervisión, los com-pañeros, y con la compañía y la direc-ción.

Distintos modelos de satisfacción refle-jan su dependencia del grado de coinci-dencia entre lo que el individuo buscaen el trabajo y lo que realmente consiguede él. (Locke, 1969; y Porter y Lawler,1969). En la medida en que ambos as-pectos estén equilibrados, es decir queno haya desajustes, el individuo estarásatisfecho con su trabajo. Si existen des-ajustes pueden ser de dos tipos: intra-personales, en los que el individuo com-para las percepciones que tiene de lasexperiencias laborales reales con su pro-pio criterio; e interpersonales, en los quepara determinar la satisfacción laboralpersonal el individuo se compara conotros (Muchinsky, 2001).

Parece claro que otra de las áreas queexplican la adaptación del individuo a supuesto de prácticas es la satisfacción delalumno. En este sentido se propone tam-bién evaluar la satisfacción global y lasatisfacción con distintas facetas del pues-to, y verificarla a través del tiempo. Pue-de realizarse a través de una sencilla es-cala Likert y utilizando ítems que inda-guen sobre el grado de satisfacción conlos siguientes aspectos:

❏ Funciones y tareas desempeñadas enel puesto de trabajo.

❏ Formación recibida.

❏ Equipos, materiales y herramientas.

❏ Condiciones físicas (lugar de trabajo,luz, temperatura).

❏ Seguridad en el trabajo.

❏ Relaciones con los compañeros de tra-bajo.

❏ Tutor.

❏ El/los instructores.

❏ Grado de satisfacción global.

Entrevistas

La utilización de la entrevista personal ogrupal permite recoger información detipo cualitativo, enormemente valiosa, quesirve para contrastar los datos obtenidoscon otros procedimientos. Si se realiza enun entorno de confianza, ofreciendo apo-yo, permite conocer las emociones y sen-timientos de los alumnos y obtener infor-mación que permita anticiparse a los pro-blemas que surjan. Se trata de datos queno se reflejarían en una escala, y quepermitirían tomar decisiones para activarlas medidas oportunas. Además, permitetransmitir información sobre distintos as-pectos del programa que tutores y alum-nos necesitan conocer.

Encuestas de inserción laboral y sesio-nes grupales de apoyo en la búsqueda

Si se ponen en marcha programas de for-mación en prácticas, con los costes y re-cursos que hay que poner en juego, sehace impensable no tener un feed-backsobre los resultados de los mismos. Unavez finalizados, hay que conocer su ren-tabilidad, el grado en que se han conse-guido los objetivos. A través de una sim-ple encuesta se podrán detectar aque-llos individuos que han encontrado tra-bajo, las características del mismo, lastareas que realizan en sus puestos, laempresa que les ha contratado, los re-quisitos que demandaba, cómo han en-contrado dicho trabajo, etc. Esta infor-mación podrá ser utilizada para distin-tos objetivos, desde justificar la utilidadde la formación en prácticas y lograrponer en marcha nuevos programas, has-ta reflexionar sobre aquellos individuosque no logran encontrar trabajo, pasadocierto tiempo.

Las encuestas para sondear la inserciónpueden administrarse a los seis meses yal año de haber finalizado el programa,para analizar la evolución a lo largo deltiempo.

Con aquellos individuos que pasados losseis primeros meses no hayan encontra-do trabajo se pueden organizar sesionesgrupales de apoyo. El objetivo de las mis-mas consiste en solucionar los distintosproblemas a los que se están enfrentan-do los alumnos en la búsqueda de em-pleo.

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Si a las sesiones grupales asisten alum-nos que hayan conseguido un puesto detrabajo, sus opiniones y experiencias enla búsqueda, así como las estrategias uti-lizadas para solventar los problemas apa-recidos, serán de gran ayuda a las perso-nas que todavía están buscando trabajo.

Acciones específicasde apoyo

Orientación Laboral

La Orientación Laboral es el proceso deintermediación que tiene como objetivoinformar, asesorar, y dotar de estrategiasa los individuos, para facilitarles la bús-queda y localización del puesto de traba-jo más acorde a su perfil de competen-cias y sus deseos de carrera profesional,en función de las posibilidades del mer-cado de trabajo.

Para orientar adecuadamente a los alum-nos de formación en prácticas hay queconocer, en primer lugar las característi-cas del mercado de trabajo y del merca-do formativo, esto supone realizar las si-guientes actividades para cada uno de lospuestos de prácticas:

❏ Determinar las distintas salidas labo-rales a través de las distintas clasificacio-nes ocupacionales, en España la más uti-lizada es la Clasificación Nacional de Ocu-paciones (INE, 1994).

❏ Conocer las cifras de oferta, demanday colocaciones, que pueden extraerse delObservatorio Permanente de las Ocupa-ciones (INEM, 1997, 1999) o de publica-ciones de las comunidades autónomas(Comunidad de Madrid, 1999, por ejem-plo). Detectar las distintas posibilidadesde formación adicional y los posibles iti-nerarios a seguir, extraídos de publica-ciones como la del INEM (1993), o lasdistintas herramientas de dicho organis-mo que permiten relacionar ocupacionesy niveles formativos.

❏ Recopilar información sobre las con-diciones habituales del empleo en cadasector.

Esta información se podría comunicar alos alumnos, al finalizar el período de prác-

ticas, a través de sesiones de informacióngrupales, con grupos homogéneos en fun-ción de la similitud de perfiles, y en gru-pos de entre 15 y 20 personas, de formasimilar a las sesiones de información pro-fesional para el empleo(INEM, 1994). Aestos datos se podrían añadir listados connombres de empresas del sector que po-drían estar interesadas en contratarles, yasí como nombres de personas de contac-to, que pueden extraerse de las distintasguías y directorios especializados.

Cualificación en la búsqueda de em-pleo

Los alumnos, a lo largo del programa deformación en prácticas, están en un pro-ceso de formación para el trabajo, perotambién les sería muy útil una formaciónpara el empleo. Así, como una de las ac-tividades de orientación laboral, se po-drían organizar distintos cursos de técni-cas de búsqueda de empleo, inmediata-mente después de finalizar el programa,para incrementar las habilidades de losalumnos en la búsqueda y consecuciónde empleo. El INEM dispone de una guíapara la realización de estos cursos en laque sugiere la metodología a seguir enlos mismos así como posibles actividadesa realizar (INEM, 1994).

En este tipo de actividades se puedenevaluar la cualificación de los individuos,los intereses, la disponibilidad, las difi-cultades y miedos auto-percibidos, lospuntos fuertes y débiles, etc. Con dichainformación se pueden elaborar itinera-rios de inserción para cada una de laspersonas.

Promoción del empleo

Una de las posibilidades es que una bue-na parte de los alumnos sean contratadospor el centro donde han realizado su for-mación en prácticas. Otra, consiste enofrecer su perfil a empresas del sector,que puedan estar interesadas en contra-tarles. Una buena selección de puestosen la primera fase del programa facilitaráo dificultará esta búsqueda, ya que no ten-drá mucho sentido activar un puesto enel que existan pocas ofertas de empleoen el mercado de trabajo.

Sin duda, todas las acciones de promo-ción de empleo que se pongan en mar-

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cha, es decir la intermediación entre laspersonas que buscan empleo y las posi-bles empresas o empresarios interesadosen incorporar nuevos trabajadores a susplantillas, contribuirán a incrementar losresultados de inserción laboral, y por lotanto a que el programa de formación enprácticas culmine con éxito al alcanzaruno de sus objetivos principales. Estable-cer reuniones con empresarios, organizarconferencias o seminarios respecto a te-mas específicos, telefonearles, visitarles,etc. y ofrecerles el perfil de los distintosalumnos con la formación y experienciaadquirida en la formación en prácticas,son algunas de las distintas acciones quese pueden poner en práctica. Para garan-tizar el éxito de las mismas se debe reali-zar una buena selección de empresas yconocer el perfil de los alumnos con de-talle. En otras palabras, las acciones depromoción de empleo necesitan una la-bor anterior de orientación laboral conlos alumnos incluidos en el programaformativo-laboral.

La formación en prácticas se acercarámucho más a una acción de promociónde empleo si previamente se contacta conlas empresas y se detectan sus necesida-des. Simultáneamente se las implica en laformación en prácticas, de tal forma quesi finalmente están satisfechas con elalumno, éste tendrá muchas más posibi-lidades de transformar su puesto de prác-ticas en un puesto de trabajo.

El perfil del equipode apoyo

El equipo de personas encargadas de ve-lar por la satisfacción de los alumnos yde los tutores con los mismos, verificarque realmente están aprendiendo y desa-rrollando las habilidades necesarias paradesempeñar el puesto correctamente,comprobar que realizan las tareas adecua-damente, controlar que las relaciones conel resto de compañeros y jefes son co-rrectas, y en definitiva los responsablesde detectar los posibles problemas quepuedan surgir para solucionarlos, formanparte de lo que se ha denominado equi-po de apoyo.

Las estrategias que tiene que poner enjuego el equipo de apoyo, en la forma-

ción en prácticas, mantiene ciertas simili-tudes con algunas de las señaladas porCohen (1998) cuando se refiere al mentoren contextos organizacionales.

La primera función que realiza el equipode apoyo, después de recibir informaciónde los coordinadores del programa, con-siste en transmitir dicha informacióna tutores y alumnos. Se trata de comuni-carles qué tipo de relación van a tenercon ellos, el sentido de su presencia re-gular por el centro, la metodología quese va a seguir para recoger información,etc.

La recogida de información, es la se-gunda de las grandes funciones, se tratade recopilar datos que permitan estimaren qué medida el aprovechamiento, sa-tisfacción y rendimiento del alumno sonadecuados, así como el grado de ajuste asu puesto de prácticas. En este sentido,también resultan de interés las opinionesde tutores e instructores respecto al alum-no, su adecuación a las normas de la or-ganización, su integración en el departa-mento, y su evolución en el desempeñode las tareas.

Analizar la información recogida, paradetectar que todo marcha según lo de-seable es la tercera función. En el casode que todos estén satisfechos, que porotra parte resulta lo habitual, simplemen-te habrá que velar porque siga así. En elcaso de que surja algún tipo de problemao incidencia, es cuando el equipo de apo-yo tendrá que intervenir para solucionar-lo poniéndose en contacto con todos losimplicados para conocer todos los pun-tos de vista y poder actuar objetivamen-te.

Por último, resulta necesario poder ayu-dar a cada alumno respecto a su futurolaboral. En algunos casos se verá facili-tado si la institución muestra deseos decontratarle en plantilla, en otros habrá queanalizar los distintos sectores donde exis-tan posibilidades de inserción, elaboraruna relación de las empresas incluidas enellos, y el perfil de los puestos relaciona-dos con la cualificación del alumno trassu proceso formativo laboral. Se puedeentrar en contacto con dichas empresas,lo que constituiría directamente una ac-ción de promoción de empleo, o simple-mente proporcionárselo al alumno. Un

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aspecto de mucho interés, una vez que laformación de tipo técnico está concluida,es ofrecer una formación que facilite alos participantes la adquisición de técni-cas para la búsqueda de empleo y lasuperación de un proceso de selección.

Este conjunto de profesionales debe po-seer o desarrollar un conjunto de habili-dades que les permitan realizar las dis-tintas funciones encomendadas con éxi-to. En la Tabla 2., se relacionan dichasdestrezas y se emparejan con las tareasque tienen que desarrollar, así como conlos distintos instrumentos o metodologíasque utilizan en su trabajo cotidiano.

Tabla 2␣ :

El futuro de la Formaciónen Prácticas en España

Parece que los programas de formaciónen prácticas constituyen una de las mejo-res formas, por no decir la mejor, paraque los individuos en ellos implicadosadquieran una alta cualificación para des-empeñar una profesión, y tienen una in-cidencia directa sobre los niveles deinserción laboral.

En España existen períodos de Forma-ción en Prácticas de forma sistemáticaen los Ciclos de Grado Medio, los Ciclos

Funciones

Transmitir información a alumnos y tutores sobre las característi-cas del programa, las acciones a realizar, los protocolos a cumpli-mentar, etc. y a los coordinadores generales sobre la marcha delprograma, las incidencias aparecidas y las soluciones ofrecidas.

Recoger información sobre las tareas realizadas, el aprendizajeconseguido, percepción del rendimiento y de la satisfacción, las ac-titudes puestas de manifiesto, las relaciones con los compañeros, elgrado en que se están cumpliendo sus expectativas, etc.

Esta información sólo puede conseguirse creando un ambiente deconfianza que permita al ”alumno” compartir con el ”personal deapoyo” las experiencias emocionales positivas y negativas que leproduce el trabajo y ambos reflexionen sobre las mismas.

Revisar la documentación recogida, analizar los datos, intervenirsobre aquellos individuos que indican su falta de adecuación, re-dactar informes, etc.

Detección y solución de problemas, buscar la conciliación cuan-do haya discrepancias entre tutor y alumno, aumentar la satisfacciónlaboral del alumno cuando sea baja, ayudarle en el análisis de lasconductas, expectativas... Colaborar en el cambio de actitudes sifuera preciso, y lograr que se produzca una buena adaptación entreel alumno y el puesto, la organización y los compañeros. La meto-dología recomendable es similar a la utilizada en la recogida de in-formación.

Planificar el futuro a través del análisis del mercado de trabajo,las condiciones de acceso al mismo, y las posibilidades de forma-ción adicional. Orientación laboral a los alumnos respecto a la bús-queda y consecución de empleo, siempre en función de sus intere-ses, habilidades, capacidades y disponibilidad. Formarles en la bús-queda de empleo e informarles sobre aquellos sectores con mayorproporción de oferta laboral.

Habilidades

• Capacidad de síntesis• Fluidez Verbal• Habilidades Sociales

• Observación• Escucha activa• Empatía• Generar sentimientos

positivos• Flexibilidad• Habilidades Sociales

• Resistencia a la monotonía• Atención

• Capacidad para la Resolu-ción de problemas

• Habilidades Sociales• Asertividad

• Capacidad de análisis y deorganización de la informa-ción

• Competencias en la forma-ción de grupos

Instrumentos de apoyo

• Entrevistas• Documentos escritos• Conversaciones

telefónicas

• Protocolos de recogida deinformación

• Entrevistas individuales ygrupales con tutores yalumnos

Paquetes estadísticos, hojas decálculo, procesadores de textos

Entrevistas individuales y gru-pales con tutores y alumnos

• Instrumentos de análisis delmercado de trabajo

• Entrevistas individuales ygrupales

• Formación específica

Tabla 2:

Perfil del equipo de apoyo

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de Grado Superior, las Escuelas Taller ylas Casas de Oficios, y los Talleres deEmpleo.

La formación profesional reglada, depen-diente del ”Ministerio de Educación y Cul-tura”, tiene como mejor representante dela formación en prácticas la Formaciónen Centros de Trabajo (FCT). Ésta tieneun carácter obligatorio para los alumnosque cursen ciclos formativos de gradomedio (CGM) y superior (CGS), y se de-sarrolla durante el período lectivo anual,en períodos de ocho, diez o quince se-manas. Se realiza durante uno o dos tri-mestres después de cursar todas las asig-naturas que le capacitan para obtener eltítulo correspondiente. Las estancias delos alumnos en los centros de trabajo tie-nen una duración similar a los horarioslaborales de las entidades colaboradoras.

Las Escuelas Taller y las Casas de Ofi-cios son centros de trabajo y formaciónen los que jóvenes desempleados meno-res de veinticinco años reciben forma-ción profesional ocupacional en alter-nancia con la práctica profesional (tra-bajo en obra real), con el fin de que a sufinalización estén capacitados para eldesempeño adecuado del oficio apren-dido y sea más fácil su acceso al mundodel trabajo. En 1999, en Escuelas Tallery Casas de Oficios se formaron 19.137personas (12.118 y 7.019 alumnos res-pectivamente)

Los Talleres de Empleo son programasmixtos de empleo y formación en los quelos trabajadores participantes adquierenformación profesional y práctica laboralmediante la realización de obras o servi-cios de utilidad pública o interés socialrelacionados con nuevos yacimientos deempleo (servicios de utilidad colectiva,servicios de ocio y culturales, y serviciospersonalizados de carácter cotidiano),posibilitando su posterior inserción labo-ral tanto por cuenta ajena como median-te la creación de proyectos empresarialeso de economía social.

En España, el número de estudiantes deformación profesional en el curso 1999/2000 fue de 453.870 alumnos (MEC, 2000),y cuando esté implantada totalmente lanueva formación profesional en todo elpaís supondrá organizar Formación enCentros de Trabajo para todos ellos, ya

que pasa de optativa a obligatoria paralos alumnos.

La FCT supone un reto para los profeso-res tutores de los institutos encargadosde realizar el seguimiento de los alum-nos que realizan sus prácticas en empre-sas. Para que afronten su trabajo de for-ma eficaz, y se garantice el aprendizajedel alumno mientras pone en práctica unconjunto de habilidades, resulta impres-cindible formar a este colectivo del pro-fesorado y ofrecerle los recursos necesa-rios. Quizás, la creación de una figuraprofesional que se encargara a tiempocompleto de la FCT en los distintos cen-tros educativos sería el primer paso paragarantizar su éxito, ya que las tareas arealizar son numerosas: el diseño de losprogramas, su evaluación y seguimiento,la promoción del empleo de los alumnosimplicados en los mismos, etc.

El futuro de la Formación en Prácticasen España depende, en gran medida, delas distintas instituciones encargadas degestionarla y de implementar las medi-das oportunas en busca de su máximaefectividad. Experiencias como las Escue-las Taller y las Casas de Oficios, o losTalleres de Empleo (financiados por elINEM y las Comunidades Autónomas), olos programas FINNOVA de la Comuni-dad de Madrid, están demostrando unaalta efectividad en la inserción laboralde un amplio colectivo de personas. Enla medida en que la formación en prác-ticas se generalice de forma masiva a losdistintos cursos de formación ocupacio-nal dirigidos a desempleados, el apren-dizaje y cualificación adquiridos seránmucho mayores, y los resultados se ve-rán plasmados en menores tasas de des-empleo.

En el curso 1999/2000 el número de es-tudiantes universitarios era superior almillón y medio (MEC, 2000), es decir casitres veces y media más que los alumnosmatriculados en formación profesional, loque permite explicar las tasas de desem-pleo de diplomados y licenciados.

La clave puede estar en una formaciónprofesional en prácticas de calidad, quepermita adquirir unos altos niveles decualificación, y facilite el acceso inmediatoa un puesto de trabajo. Quizás, a travésde la formación en prácticas, se pueda

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cambiar la percepción de la formaciónprofesional en España por parte de lasociedad. Para ello habrá que prestar unaespecial atención a los diseños de los

programas, a la evaluación y seguimien-to de los mismos, y a la formación y re-cursos de los profesionales encargados dedesarrollarlos.

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Bibliografía

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El sistema educativobajo presiónmodernizadoraReestructuración einternacionalización delsistema productivo e idealesformativos cambiantes:nuevos desafíos al sistemaeducativo

El sistema educativo austriaco ha sido,hasta bien entrada la década de los no-venta, un modelo caracterizado en gene-ral por la práctica ausencia de polémicasy problemas estructurales. Un éxitoavalado por la sintonía existente con elmercado de trabajo y la aceptación delmodelo entre los jóvenes. En los 90 co-menzaron a aflorar, sin embargo, cada vezmás tensiones en la transición de la ense-ñanza obligatoria a la enseñanza secun-daria y también en el paso de este nivelal ciclo superior. Las causas de estos de-safíos a las instancias educativas habríaque buscarlas en la reestructuración delsistema productivo, y, por ende, de lasactividades profesionales, en la interna-cionalización económica, y también en lacambiante actitud de la población haciala educación.

La aparición de disonancias en las men-cionadas encrucijadas del sistema educa-tivo (al término de la enseñanza obligato-ria y después de completarse la secunda-ria) nos remite a la función distribuidorade recursos humanos de la formación, y ala necesidad de adaptar currículos, y tam-bién estructuras formativas, a las cambian-tes demandas (y oportunidades) del mer-cado de trabajo. El presente artículo in-tenta esbozar un panorama de los pro-blemas y de las reformas emprendidashasta ahora en el ámbito de las enseñan-

zas profesional y universitaria. Se utiliza-rán para ello datos extraídos de estadísti-cas oficiales (cifras sobre mercado de tra-bajo, censo, microcensos, etc.), interpre-tados en parte para los fines de este artí-culo.

Problemas en la transiciónde la enseñanza básica a lapostobligatoria

Hasta mediados de los 90 existía entregestores e investigadores del sistema edu-cativo la creencia generalizada de que un98 por ciento de los jóvenes pasaba amatricularse en una formación cualquierauna vez cumplidos los 9 años de esco-larización obligatoria. A nadie le preocu-pó especialmente si esos jóvenes termi-naban o no esa enseñanza postobligatoria.La sorpresa fue, por lo tanto, mayúsculacuando, al analizarse las estadísticas ofi-ciales sobre alumnos en edad de comple-tar la escuela secundaria, se comprobóque hasta entonces tan sólo se habían te-nido en cuenta los datos sobre el iniciode la formación, ignorándose cuántos jó-venes interrumpían los estudios. Tanto elcenso nacional como varios microcensosreflejaban un rápido incremento del nú-mero de jóvenes en edades “críticas” ydesvinculados del sistema educativo. El

El número de plazas deaprendizaje disponibles enAustria ha ido reduciéndo-se durante el decenio de1990 hasta llegar a ser laquinta parte del inicial, loque ha originado un autén-tico malestar: esta coyuntu-ra cierra la vía habitual detransición hacia la vida ac-tiva para las personas másfrágiles de la escala social.La evolución se debe nosólo a los cambios demográ-ficos sino también a lastransformaciones económi-cas y tecnológicas. Es nece-sario actualizar por consen-so modelos superados deformación profesional y re-estructurar vías formativasque favorezcan la igualdadde consideración entre laformación profesional y laformación general. Se tratapor un lado de desanclar laformación profesional, ha-ciendo posible la continua-ción de estudios para los ti-tulados del segundo ciclo, ypor otro de reimprimir a lasformaciones superiores elatractivo conveniente parauna economía terciaria quecuenta con un fuerte niveltecnológico.

ArthurSchneebergerInstituto de investi-gación en FP de laeconomia, Viena

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censo de 1991 recogía nada menos queun 4,8 % de jóvenes de 15 años, el 11,2%de los de 16 y el 18,3 % de los de 17fuera del sistema educativo. (1)

El cuadro 1 describe los itinerariosformativos escogidos por los jóvenes enlas últimas tres décadas en Austria des-pués de cubrir los nueve años deescolarización obligatoria. Destaca la“␣ desaparición estadística” de la catego-ría “no sigue estudio alguno” a partir demediados de los noventa. La ausencia seexplica porque la suma de jóvenes inclui-dos en todos los niveles escolares superacon mucho la población total de los gru-pos de edad correspondientes. Responsa-bles de esta paradoja son, por una parte,el aumento del número de alumnos repe-tidores o que han empezado varios itine-rarios formativos a partir del décimo cur-so y, como segunda fuente de error, lasimprecisiones en la recogida de datos paraalgunas categorías estadísticas.(2)

Al parecer, estos jóvenes difíciles de re-gistrar estadísticamente por las instanciaseducativas constituyen uno de los proble-mas centrales de la política educativa des-de mediados de los 90. Al mismo tiempoque crece el interés por adquirir una ma-yor cualificación y por acceder al ciclosuperior de la enseñanza secundaria, hasurgido desde 1.996 un serio problema deintegración sociolaboral, completamente

desconocido, para aquellos jóvenes queno quieren estudiar en una escuela pro-fesional, o no encuentran una plazaformativa en su región de residencia, nison aceptados como aprendices por lasempresas. Expertos en el mercado de tra-bajo culpan de esta situación, en primerlugar, al déficit de cualificaciones básicas,escolares y humanas, y a la escasa flexi-bilidad de los jóvenes que insisten en es-tudiar su ”empleo soñado”, a pesar de lafalta de plazas de aprendizaje en esos sec-tores.

Cuadro 1:Después de exponer las líneas maestras,debemos examinar, aunque sea a gran-des rasgos, los aspectos institucionales,demográficos y económicos de la proble-mática para intentar ilustrar sus múltiplescausas. Un vistazo a la evolución estadís-tica de la oferta de plazas de aprendizajerevela que, a principios de los noventa,no existía aún la situación descrita en lospárrafos anteriores.

CUADRO 2:Todos los años, a finales de septiembre,los jóvenes en busca de una plaza deaprendizaje saben ya (o deberían saber)si han tenido suerte o no.(3) Entre 1.992 y1.996 la oferta de plazas formativas sedesplomó literalmente. El saldo entre so-licitantes y oferta pasó, como se ve en elCuadro 2, de 12.000 plazas sin cubrir a4.600 solicitantes sin empresa donde rea-lizar su formación.

Cuadro 1:

Opciones educativas de los jóvenes terminada la escuela obligatoria

Estimación a partir de datos censales y estadísticas educativas

Curso BPS/ BMS BHS* AHS no siguen Conjuntoescolar FP inicial formación de población

alguna comparada% % % % % % Total

1970/71 48,8 12,3 06,2 14,3 18,4 100,0 104.200*1975/76 47,3 16,3 09,1 14,8 12,5 100,0 123.100*1985/86 46,7 15,8 16,3 16,3 04,9 100,0 115.800*1990/91 47,4 13,9 20,8 16,6 01,3 100,0 096.100*1995/96 40,2 14,0 22,7 20,2 02,9 100,0 093.800*1996/97 38,6 14,0 24,4 21,1 01,9 100,0 097.100*1997/98 39,9 13,9 25,7 20,5 - 100,0 098.971*

*Alumnos de décimo curso.BPS = FP inicial o de primer grado (Escuela a tiempo parcial para aprendices)BMS = FP específica de grado medioBHS = FP de grado superior (permite el acceso a estudios universitarios)AHS = Bachillerato, rama general (permite el acceso a estudios universitarios) Fuente: BIQ; BMBWK; elaboración propia.

(1) Lassnigg L. y Schneeberger: A.Transition from Initial Education toWorking Life. investigación encarga-da por el Ministerio Federal de Edu-cación y Cultura: Viena, julio 1997,págs. 14 y ss. y 65 y ss.. Sobre estetema veáse también: Steiner M.,Lassnigg L. Schnittstellenproblematikin der Sekundarstufe, en la revistaaustriaca de pedagogía Erziehung undUnterricht, Nr. 9-10 / 2.000, Viena,págs. 1063 y ss

(2) Entwicklungen und Probleme desLehrstellenmarktes. Befunde undPerspektiven (Cuadernos del Institutfür Bildungsforschung der Wirtschaft,Nr. 108), Viena, marzo 1998, págs. 35y ss.

(3) Un estudio empírico realizado enAustria en 1998 revela que más del 80% de los titulados de escuelas profe-sionales habían encontrado plaza deaprendizaje ya a finales de junio. Elestudio documenta también un por-centaje de éxito sensiblemente menorentre las muchachas. Un fenómenoque se repite en otoño del mismo añoen las cifras de solicitantes sin plazaformativa. Härtel P: Berufsinformationfür eine Arbeitswelt im Wandel, en larev is ta aus t r iaca de pedagogíaErziehung und Unterricht, Nr. 9-10 /2.000, Viena, pág. 1084.

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La evolución demográfica, factor ex-plicativo insuficiente

Es indudable que entre 1992 y 1996 lapresión demográfica incidió sensiblementesobre la oferta de puestos de aprendiz. Elaumento en ese periodo del número dejóvenes en edad de matricularse (15 años)fue del diez por ciento (cfr. Cuadro A-6).A pesar de ese incremento, el volumende jóvenes de 15 años en 1996 ha de con-siderarse bajo (un 24% menor) si lo com-paramos con las cifras de principios delos 80. De cualquier forma, desde 1996 elretroceso demográfico registrado, por sísolo, no ha sido capaz de suavizar las ten-siones en el sistema educativo austriacosurgidas a mediados de la década en elpaso de la escuela básica a la enseñanzamedia postobligatoria. En los años 70 y80 el sistema educativo y el mercado detrabajo austriacos habían sido, además,capaces de absorber un volumen supe-rior de jóvenes salidos de la enseñanzaobligatoria. Debe haber, por tanto, otrosfactores económicos y sociales responsa-bles de los problemas mencionados ade-más de la simple evolución demográfica.La mejora de la situación a partir de 1996se explica fundamentalmente por el fo-mento de la oferta de plazas formativas,las subvenciones a empresas formadoras,la oferta de enseñanza complementaria(cursos, formaciones de aprendices deformación, preaprendizajes, clases de re-cuperación para el título de escolaridadobligatoria) y algunas innovaciones (nue-vas escuelas profesionales, oferta actuali-zada de empleos cualificados y otros nue-vos).

Estrategias de fomento del mercado deplazas formativas y medidas innova-doras desde 1996

A pesar de haberse suavizado el balancenegativo del mercado de plazas formativas–gracias a un amplio abanico de medi-das(4), como estímulos financieros a em-presas formadoras, programas de apoyoa jóvenes con problemas y sin posibilida-des de acceder a un puesto de aprendiz,instrucción complementaria (cursos, for-maciones de aprendices de formación)(5)o propuestas de nuevo cuño (nuevas ra-mas de FP, contratos especiales depreaprendizaje)– el número de estudian-tes que a finales de septiembre no hanencontrado aún una plaza formativa si-

gue siendo alto. Ello muestra los prime-ros éxitos en la implementación de la ofer-ta educativa complementaria, pero eviden-cia al mismo tiempo la existencia de unproblema de integración complejo y per-sistente, de naturaleza estructural y porlo tanto no achacable sólo o principalmen-te, a razones demográficas. Una primeraenumeración de esos factores no demo-gráficos incluiría, al menos, los siguien-tes aspectos:

❏ Desaparición progresiva de puestos detrabajo escasamente cualificados y, au-mento de las exigencias de competenciasbásicas, sociales y cognitivas, en todos losniveles de la formación profesional (es-pecialmente en las escuelas previas a lasecundaria preuniversitaria)

❏ Reorientación de la economía y de lasprofesiones hacia el sector servicios; enel sector industrial se observa un compor-tamiento diferenciado según el input tec-nológico de las diferentes ramas;

❏ Elevados costes de mano de obra(6) enla formación de aprendices y, en los añosnoventa, incremento de las retribucionesa los aprendices muy por encima del ni-vel salarial estipulado en los convenioscolectivos.(7) Unas retribuciones que sólose correspondían con la productividadesperada durante o después del periodode aprendizaje en determinadas situacio-

Cuadro 2:

Aspirantes a una plaza de aprendizaje y diferencialoferta-demanda, a finales de septiembre de los añosrespectivos

Año Demanda Oferta Oferta/ Plazas for-de plazas de plazas demanda mativas por

formativas formativas sin cubrir demandante1992 3.957 16.086 12.129 4,11993 5.139 10.098 4.959 2,01994 4.986 7.750 2.764 1,61995 5.563 5.719 156 1,01996 7.924 3.282 -4.642 0,41997 9.032 3.791 -5.241 0,41998 7.323 2.311 -5.012 0,31999 4.957 2.616 -2.341 0,52000 4.906 3.098 -1.808 0,6

Fuente: AMS (Oficina Austriaca de Empleo): datos sobre el mercado de trabajo, diferentes ejercicios;elaboración propia.

(4) Conviene diferenciar entre medi-das innovadoras y medidas de apoyoa la oferta de plazas formativas, aun-que algunas iniciativas no sean fácil-mente encuadrables en ninguna de lasdos categorías. Las numerosas medi-das introducidas por el gobierno fe-deral, en estrecha colaboración conlos agentes sociales en 1.997 (Planpara Aprendices, Programa Extraordi-nario del Gobierno Federal), 1998(Plan Nacional de Acción por el Em-pleo, NAP, Ley de Garantía Formativapara Jóvenes) y 1999 (Reforma Fiscal2000) aparecen descritas, de acuerdoa la clasificación mencionada arriba,en: Schlögl P : Maßnahmen undInitiativen im Zusammenhang mit derSituation am Lehrstellenmarkt. Hin-tergrund und Entwicklungen, en larevista austriaca de pedagogía Erzie-hung und Unterricht, Nr. 9-10 / 2.000,Viena, págs. 1118 y ss.

(5) Ministerio Federal de Asuntos Eco-nómicos: Informe sobre FormaciónProfesional 1.999, Viena, mayo 1.999:en 1998, por ejemplo, casi el 11 porciento de los contratos de aprendiza-je estaban acogidos a medidas públi-cas de fomento laboral; a ello se aña-dían unos 2.500 jóvenes en “cursos” yunos 1.700 en “fundaciones”, págs. 45y ss.

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nes: déficit de personal, profesionesformativas actuales con un elevado y es-pecífico nivel de cualificación, aspirantesa plaza de aprendizaje motivados y cuali-ficados para alcanzar las metas de la for-mación.

❏ Cambios en la asignación de personasformadas a trabajos y en las aspiracioneseducativas y profesionales de la población,que acarrearon cambios en el flujo dealumnos hacia determinadas opcionesformativas.

❏ Mejores cualificaciones educativas y ge-neraciones más numerosas en los años 80,que crearon una reserva de titulados deformación profesional.

❏ Profesiones desfasadas o económica-mente no relevantes en ramas de activi-dad que demandan nuevos especialistas;

❏ El boom de titulados en escuelas pro-fesionales de grado superior (BHS) po-dría tener, a pesar de su escaso peso enel conjunto del sistema, consecuencias enla dinámica formativa de determinadasprofesiones técnicas y comerciales. El in-cremento va del 5 % de titulados BHS enel grupo de 60 a 64 años al 14 % en elsegmento de 25 a 29 años.

A las nuevas exigencias de cualificaciónprofesional aparecidas tendríamos queañadir, por consiguiente, cambios en lasexpectativas educativas, desconocidoshace sólo una generación, que la pobla-ción deposita en los jóvenes. Unas ex-pectativas que no han encontrado corres-pondencia en la oferta educativa existen-te al término de la escolarización obliga-toria. Hoy se espera que todos los jóve-nes se matriculen tras la enseñanza obli-gatoria en una escuela profesional o uninstituto de bachillerato. La incorporacióninmediata a la vida laboral y la renunciaa una formación posterior son decisionescada vez más inusuales y opuestas a lasexpectativas de los jóvenes y su entorno.Es discutible, como ya hemos señalado,si esas expectativas han sido recogidasrápida y adecuadamente en la platafor-ma educativa del sistema dual de forma-ción profesional (empresa + escuela atiempo parcial) y en los institutos de for-mación profesional del segundo ciclo desecundaria. El resultado de ese retraso sonlos problemas de adaptación surgidos en

esa “transición”; aunque habría que des-tacar, de cualquier forma, que existen nu-merosas aproximaciones explicativas di-ferentes a las causas del problema.

Es evidente, por último, que el cambio enlas expectativas (y valores) de padres yjóvenes no es algo que haya evoluciona-do por separado; guarda relación con pro-cesos reservados al ámbito educativo (re-valorización de los estudios superiores,ampliación de la oferta regional), y se ali-menta, asimismo, con la información so-bre la posición de los diferentes nivelesde cualificación en el mercado de traba-jo. Un mercado que en Austria, como encualquier país, está marcado por los dife-rentes discursos sobre economía de laeducación(8); al menos en términos gene-rales (cfr. Cuadro A-2). Con la reducciónpaulatina de oportunidades laborales enel sector primario, así como en algunasindustrias básicas y en otras de escasoinput tecnológico, las personas de bajascualificaciones pierden también oportuni-dades de integración sociolaboral. En lasramas más dinámicas del sector servicios,y también en profesiones industriales, sereclaman, cada vez más, una serie de com-petencias básicas técnicas y humanas.

Las respuestas al insuficiente número deplazas de aprendiz han sido variadas.Además de ampliarse la oferta escolar -sobre todo para obtener la titulación dela enseñanza obligatoria- se han puestoen marcha medidas complementarias a laoferta existente, cursos y formaciones deaprendices específicas, así como otras ini-ciativas de fomento del mercado de pla-zas formativas. Se discutieron, igualmen-te, enfoques alternativos como, por ejem-plo, la sustitución del sistema dual de for-mación profesional por “institutos integra-les de capacitación”; propuestas que, sinembargo, no cosecharon el consenso ne-cesario. Actualmente se ensaya, a una es-cala numérica muy reducida, el denomi-nado preaprendizaje (“Vorlehre”), un pro-grama apoyado también por la adminis-tración laboral, que permite acceder alprimer año de la enseñanza profesionalformal después de un curso, o más, deaprendizaje preparatorio.

Las primeras evaluaciones de cursos yformaciones de aprendices específicasmuestran que una parte importante de losjóvenes acogidos a estas medidas logran

(6) La importancia de los costes demano de obra a la hora de establecerel balance coste-beneficio, aparecerecogido, para diferentes sectores yprofesiones, en un innovador estudiodel Insti tut für Höhere Studien ,Lassnigg L., Steiner P: Die betrieb-lichen Kosten der Lehrlingsausbildung(Materialien zu Wirtschaft und Ge-sellschaft, Nr. 67), Viena, junio 1.997,págs 23 y ss. Para unos costes brutosde 182.100 chelines por año y apren-diz (1995), los autores calculan unoscostes salariales del 74 %.

(7) Mientras el aumento salarial netoprevisto en los convenios colectivosse situó en un 9 por ciento entre 1990y1996, la retribución a los aprendicessubió un 21 por ciento en la “Indus-tria”, 15 por ciento en “Pymes y Servi-cios” y un 11 por ciento en “Comer-cio”: Schneeberger A, KastenhuberB: Kosten und Nutzen der Lehrlings-ausbildung. Entwicklung, Struktur undForschungsergebnisse (Cuadernos delInstitut für Bildungsforschung derWirtschaft, Nr. 105), Viena, agosto1997, págs. 9 y ss. Las retribuciones alos aprendices, establecidas por lasinstancias educativas y empresariales,reflejan, a mi entender, la competiciónpor atraer aprendices vivida en la lar-ga fase de escasez (superada) de as-pirantes a plazas formativas.

(8) Sobre aproximaciones teóricas a lainterconexión entre empleo, salariosy nivel de estudios puede consultarse:Williams G.: The Economic Ap-proach. In: Burton R. Clark (ed.):Perspectives on Higher Education.Berkeley - Los Angeles - London, FirstPaperback Printing, 1987, págs. 81 yss.

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incorporarse a una formación normal deaprendices (cursos: un 50 por ciento; for-maciones de aprendices: un 30 por cien-to, aunque la formación en estos organis-mos se concibe más bien como programade integración social para jóvenes en ge-neral de bajo rendimiento). Se podría uti-lizar este resultado como prueba de laimportancia que tienen medidas inte-gradoras y “puentes” para la transiciónentre el final de la escolarización obliga-toria y el acceso a una formación profe-sional más cualificada en empresas y es-cuelas. No hay que olvidar además quelos cambios en las condiciones de vida yen el desarrollo de los jóvenes están re-trasando la adquisición de la madurezformativa. En comparación con Austria,muchos países postergan, de hecho, elacceso a la formación profesional algu-nos años.

De cualquier forma, Austria apenas dis-ponía de la plataforma educativa adecua-da cuando afloraron los agudos proble-mas en el mercado de plazas formativas,ya que predominaba la imagen de unmodelo integrador, sin fisuras, que absor-bía automáticamente a todos los tituladosde la escuela obligatoria.

Otro instrumento estadístico para evaluarel resultado de los esfuerzos integradoreses contemplar el “output” de las vías de

enseñanza y formación secundaria supe-rior. Podemos hablar de éxito en el pri-mer ciclo de la formación postobligatoriasi la proporción de jóvenes que abando-nan (el ciclo medio superior) disminuyeo, al menos, no registra un aumento sig-nificativo. El cuadro 3 ofrece una referen-cia empírica a partir de datos recogidosen el microcenso de 1999.

Ese año, el 85 por ciento de la poblaciónentre 20 y 24 años poseía una titulaciónen una formación o enseñanza postobli-gatoria, frente a un 15 por ciento sintitulación reconocida. Dos tercios de estacifra, aproximadamente, habrían asistidoa una escuela profesional o instituto, perosin haber terminado los estudios.(9)

CUADRO 3:La evolución podría calificarse, por lo tan-to, y respetando las limitaciones expresi-vas de las estadísticas, como un éxito enconjunto. Sobre todo si, además, consi-deramos la elevada tasa de actividad y elbajo nivel de paro entre los menores de25 años. Sólo el 4,4 por ciento de las per-sonas entre 15 y 24 años estaba desem-pleado en Austria en septiembre de 2.000.La media de la UE era del 16,4 por cien-to.(10) Este contexto permite entender lasorpresa al surgir los problemas de tran-sición entre los diferentes escalones edu-cativos y la falta de “cursos puente” ymedidas integradoras hasta mediados de

Cuadro 3:

Población en edad laboral según nivel de estudios terminados; 1999

Edad Ens. BPS/ BMS AHS BHS Superior* Totalobligatoria FP inicial

% % % % % % % miles20 - 24 15,3 39,5 09,4 19,1 15,0 01,7 100,0 0.475,825 - 29 16,2 39,9 09,9 11,0 14,7 08,3 100,0 0.600,530 - 34 17,0 43,4 11,0 07,7 10,5 10,4 100,0 0.715,035 - 39 18,5 43,1 11,7 06,7 09,4 10,6 100,0 0.700,140 - 44 23,1 41,6 12,1 05,5 07,6 10,0 100,0 0.593,545 - 49 28,7 40,3 10,5 04,7 07,0 08,8 100,0 0.517,150 - 54 30,4 42,1 09,6 03,8 06,4 07,8 100,0 0.484,355 - 59 34,4 38,1 10,7 05,0 06,2 05,6 100,0 0.524,260 - 64 47,0 31,4 09,2 03,3 05,3 03,8 100,0 0.376,220 a 64 24,3 40,4 10,6 07,5 09,3 07,9 100,0 4.986,7

Ens. obligatoria: sin título de formación posterior a los 9 años de escuela obligatoria.Abreviaturas: véase cuadro 1*incluye centros de estudios superiores afines (escuelas de magisterio, etc.)

Fuente: Statistik Austria; Mikrozensus-Jahresergebnisse; elaboración propia.

(9) Schneeberger A., KastenhuberB.: Berufliche Bildung im Struk-turwandel. Perspektiven und Optio-nen, cuadernos del ibw, Nr. 112,Viena, 1999, págs 102 y ss.

(10) Fuente: Eurostat

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los 90. Desde entonces se han creado al-gunos mecanismos importantes aunque seprecisa más tiempo para evaluar condetenimiento los efectos de esas medidas(nuevos cursos y formaciones de apren-dices específicas, nuevas profesiones deformación o el preaprendizaje, así comocursos para obtener el título de la ense-ñanza obligatoria)

Es comprensible, pues, a la vista de estafavorable situación general, el enormeesfuerzo desarrollado desde mediados delos noventa por los agentes sociales y lasadministraciones públicas (nacional yregionales) austriacas. Y ello a pesar dela vertiginosa transformación de las estruc-turas productivas y las repercusiones dela internacionalización económica y delmercado de trabajo. A pesar de que losesfuerzos en materia de política educati-va para mejorar el paso de la escolari-zación obligatoria a una formación cuali-ficada (entre los 15 y 16 años) han perdi-do relevancia mediática, se sigue consta-tando un intenso trabajo por parte depolíticos e investigadores. Cada vez calamás la convicción de que estas dificulta-des en la “primera transición” escolar es-tán íntimamente ligadas a problemas es-tructurales propios del proceso deterciarización de la economía y que laevolución demográfica, per se, es inca-paz de solucionarlos.

Respuestas a las transfor-maciones estructurales

Las transformaciones sufridas por el sis-tema educativo de capacitación profesio-nal remiten a profundos cambios regis-trados en la estructura del empleo a fi-nales de los 90 en Austria. El aumentode las oportunidades laborales en el sec-tor servicios se manifiesta, por recurrirsólo a un indicador, en el aumento demás de medio millón de asalariados endichas actividades entre 1987 y 1998, paraun crecimiento total de la población ac-tiva de 3,4 a 3,8 millones. En las profe-siones del sector secundario -con algu-nas excepciones cuantitativamente impor-tantes como la construcción, la industriaelectrotécnica y de manejo de maquina-ria-, por el contrario, se registró en elmismo periodo una pérdida de 50.000puestos de trabajo.(11)

El análisis del cambio por sectores esigualmente revelador. La participación delsector terciario en el conjunto de la po-blación activa pasó del 59 al 65 por cien-to entre 1.985 y 1.995. Una proporciónque el Instituto Austriaco de InvestigaciónEconómica prevé que en el 2.005 alcan-ce, incluso, el 70 por ciento.(12) La parti-cipación del sector secundario en el con-junto de la población activa ha bajado ycontinuará cayendo hasta el 2.005 según

Cuadro 4:

Evolución del número de aprendices por sector económico

Año Artesanía Industria Comercio GKV* Trans- Turismo, Sectores Otros** TotalPYMEs, porte tiempo externos

servicios libre a la Cámara1990 76.120 21.815 26.352 687 2.689 13.941 3.912 - 145.5161991 74.499 21.327 25.080 759 2.711 12.767 3.956 - 141.0991992 73.297 20.097 23.402 781 2.698 11.801 3.951 - 136.0271993 72.449 18.076 22.251 728 2.565 11.562 3.728 - 131.3591994 71.332 16.278 21.586 708 2.348 11.475 4.027 - 127.7541995 69.805 14.850 20.212 708 2.126 11.363 4.313 - 123.3771996 68.942 13.837 19.006 699 1.770 11.589 4.089 - 119.9321997 69.307 13.973 18.684 682 1.832 12.145 5.006 - 121.6291998 69.092 14.442 18.925 786 2.065 13.031 5.255 1.903 125.4991999 68.493 14.275 19.119 875 2.259 13.515 6.316 2.499 127.351

* Seguros médicos, sanidad**) Instituciones dependientes de la admón. de justicia, centros tutelares de menores y centros formativos independientes

Fuente: Estadística sobre aprendices de la Cámara de Comercio austriaca.

(11) Schneeberger, Kastenhuber, 1999,op.cit., pág. 130.

(12) Biffl G., Kratena K.: Die Zukunftder österreichischen Berufs- undQualifikationslandschaft bis 2005,WIFO Instituto Austriaco de Investi-gación Económica, noviembre 2000,pág. 17.

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la estimación anterior, ya que el aumentode empleo en las ramas de fuerte conte-nido tecnológico no podrá compensar lacontracción registrada en actividadescomo el textil y la industria básica (cfr.cuadros A-4 y A-5).(13)

Estos cambios en la evolución del merca-do de trabajo han provocado transforma-ciones profundas en la actitud formadorade las empresas (la proporción de apren-dices en la industria ha descendido, porejemplo, del 15 al 11 por ciento del totalde aprendices) y motivado, al mismo tiem-po, la aparición de una demanda renova-dora de currículos y perfiles formativosdel primer ciclo de FP; una expectativaque se ha traducido, de hecho, en pre-sión innovadora (sin respuesta por partedel estamento educativo). Se podría en-tender, por tanto, esa reducción cuantita-tiva de la oferta formativa de la industria,a pesar del comportamiento diferenciadopor ramas, como una reacción al déficitde mano de obra especializada.

CUADRO 4:Sorprendente es la situación en el aparta-do comercio, donde se aprecia una reduc-ción superior a la media en la oferta depuestos de aprendiz. Una caída que no secorresponde con una disminución delempleo en el sector. Las razones serían,por una parte, una oferta desfasada deprofesiones de formación, que ya no res-ponden a las necesidades de las empre-sas, y, por otra, canales alternativos decontratación. El interés de determinadasactividades comerciales, como la venta demateriales de construcción o los centrosde jardinería, por los perfiles profesiona-les y currículos que cubran más especí-ficamente sus actividades revela la impor-tancia de la primera razón antes señala-da. Un interés al que, entretanto, se hacorrespondido con la introducción de unaserie de profesiones de formación reno-vadas, entre las que destaca la de “Em-pleado en comercio minorista”, una ca-pacitación diseñada en módulos optativosque permiten una especialización por ac-tividades comerciales.

En Turismo la reducción del número deaprendices es, en conjunto, inapreciable.La oferta de plazas formativas en la ma-yoría de las regiones era satisfactoria tam-bién a finales de los noventa. La evolu-ción del mercado de trabajo explica estaestabilidad. Junto a mano de obra espe-

cializada en áreas técnicas o comerciales,que en Austria se suele contratar princi-palmente a través de institutos de forma-ción profesional, existe en el comerciominorista y el turismo una oferta perma-nente de puestos que permiten una có-moda incorporación a la vida activa a losestudiantes del sistema dual.

Desde 1996 se han creado, o actualizado,92 profesiones de formación. En total, laactualización afecta a la tercera parte detoda la gama formativa.(14) Además demodificarse currículos ya existentes, in-troduciendo módulos, por ejemplo, losagentes sociales y el Ministerio de Asun-tos Económicos y Laborales crearon pro-fesiones de formación completamentenuevas. Al acicate original, la falta de pla-zas de aprendiz que desencadenó en 1996una especie de sacudida general en lasinstancias educativas, se ha ido sumandoprogresivamente otro estímulo renovador:la insuficiente cobertura de la (creciente)demanda de especialistas en tecnologíasde la información y la comunicación(TICs). Un déficit que la formación profe-sional inicial también se ha propuesto re-mediar.

Desde 1997 hay nuevas profesiones deformación para el campo de las TICs.También hay que destacar la creación en1999 de unas escuelas profesionales queofrecen una cualificación de 4 años enTratamiento de Datos y TICs, inexistenteshasta entonces en ese nivel educativo.Con ello se abrieron en el primer ciclode capacitación profesional dos impor-tantes itinerarios formativos para la so-ciedad de la información, eliminándose,además, la obligatoriedad de vincularunos estudios profesionales de esa dura-ción a la obtención de título de secunda-ria superior (Matura, bachillerato queconcede el acceso universitario). A pe-sar del escepticismo inicial, se puedencons ta ta r ya a lgunos éx i tos de ladiversificación formativa en el sector delas TICs:

❏ La demanda para acceder a las nuevasescuelas profesionales de tecnologías dela información superó la oferta de plazas,y ello a pesar de la tan extendida opiniónsobre la falta de atractivo de ese tipo decentros. La escuela profesional dura 4años, incluido un periodo de prácticas, yofrece dos titulaciones: “Procesamiento y

(13) Biffl G., op.cit., pág. 21.

(14) Cámara de Comercio austriaca:Neue Lehrberufe, Viena, octubre 2000,pág. 1.

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gestión de datos” y “Técnico en teleco-municaciones e informática”

❏ A finales de octubre de 2000 había yamás de un millar de aprendices de “Téc-nico informático” y más de 300 de “Ven-dedor informático”.(15) Junto al ampliocurrículo de la profesión de formación“Técnico informático” se ofrecen otrascualificaciones específicas: “Electrónica-TI”; “Técnico en sistemas de comunica-ción-oficinas”; “Técnico en sistemas decomunicación- gestión de datos”; “Infor-mático”; “Comercio de sistemas infor-máticos y telecomunicación”.

Respuestas a las cambian-tes aspiracionesformativas y profesiona-les: doble cualificaciónintegrativa y adicional

Una de las razones de la creciente afluen-cia de jóvenes a itinerarios formativos dela secundaria superior es el gran atractivoque les ofrece la vía de la “doblecualificación integrativa” (bachilleratoprofesional), o BHS. El porcentaje de jó-venes que escogen el BHS en el décimocurso (tras la enseñanza obligatoria) hapasado del 6 por ciento a comienzos delos 70 al 26% hoy en día (cfr. cuadro 1).Si observamos los input y output de lasdiferentes alternativas de la secundariapostobligatoria comprobamos, sin embar-go, que se ha producido y se produce aúnun trasvase importante del bachilleratogeneral, AHS, hacia ramas profesionales(cfr. cuadros 1 y 3). Aunque esta actitudencierra un comprensible afán de probardiversas posibilidades formativas, es, enúltima instancia, una expresión de losnuevos objetivos profesionales...

Además de las reflexiones y esfuerzospedagógicos para incrementar el númerode titulados en estudios atractivos, y almismo tiempo selectivos, de la secunda-ria superior, todas las instancias compe-tentes en política educativa apremiaron laintroducción de una oferta educativa quefacilitara la obtención de una “doblecualificación adicional” (el derecho alacceso universitario después de una for-mación profesional). Para una parte de losjóvenes, iniciar con 14 ó 15 años la “do-

ble cualificación integrativa” (BHS), elbachillerato profesional, es un objetivoformativo demasiado ambicioso. Por elloa lo largo de los noventa se fueronañadiendo a la tradicional posibilidad exis-tente para adultos otras opciones paraconceder la “doble cualificación adicio-nal” (profesional y general) a los titula-dos de escuelas de FP inicial y de gradomedio, convalidándose los conocimientosy titulaciones adquiridos en estos estudios.

Asimismo, y para mantener el atractivo delas vías de cualificación medias (aprendi-zaje, institutos de FP) y responder a loscambiantes ideales profesionales, se crea-ron nuevas fórmulas para obtener la “do-ble cualificación adicional” (titulo debachillerato, Matura, tras la formaciónprofesional), es decir, nuevas modalida-des de acceso universitario: academiasprofesionales, examen de bachillerato pro-fesional e ingreso en Politécnicos (crea-dos en 1994) sin Matura. El examen debachillerato profesional (título homo-logable al de bachillerato general), intro-ducido en 1997, recibió una buena acogi-da entre los titulados del sistema dual,estudiantes con tres años completos enun instituto de cualificación profesional,escuelas de enfermería y del ámbito téc-nico-sanitario. En 2000 había 4.000 per-sonas en cursos preparatorios del exa-men.(16)

El motor de estos procesos y esfuerzos,como la ampliación de la oferta regionalde institutos profesionales o la introduc-ción del examen de bachillerato profesio-nal o tecnológico, es la exigencia de va-loración equitativa, o para decirlo en tér-minos internacionales, la reivindicación deigualdad entre la enseñanza profesional yla general (“parity of esteem”). Una de lasseñas de identidad educativas de las so-ciedades de tradición liberal-democrática.La enorme importancia concedida al ac-ceso al ciclo educativo superior tambiéna través de la enseñanza profesional esotra manifes tac ión de la dinámicasociocultural del proceso modernizador.La inserción social (“soziale Inklusion”),la igualdad de oportunidades en el acce-so a la educación postobligatoria debe seralgo universal, sobre todo cuando aumen-ta el bienestar. Talcott Parsons ha demos-trado – a escala macro – cómo los facto-res socioculturales son estímulos clavesde la dinámica modernizadora.(17)

(15) Fuente: Encuesta entre las Cáma-ras regionales de Comercio

(16) Schlögl, 2000, op.cit., pág. 1120.

(17) Parsons T.: Das System modernerGesellschaften. Weinheim-Múnich, 4.edición, 1996; anteriormente: JuventaVerlag, Múnich, 1972; Título original“The System of Modern Societies”,Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs,New Jersey, USA.

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Internacionalización

La internacionalización del mercado detrabajo pone en cuestión tanto los conte-nidos como las estructuras del sistemaeducativo. Mientras que su estrecha vin-culación a determinadas tradiciones cul-turales protege a la enseñanza profesio-nal de la presión exterior, las institucio-nes del ámbito de la Higher Educationestán más expuestas a esas dinámicas. Larazón podría ser la reglamentación paraacceder a determinadas profesiones, pero,sobre todo, el aumento en la movilidadde la mano de obra altamente especiali-zada. También algunos mecanismos comola evaluación por baremos de referencia(benchmarking) tienen su relevancia yerosionan bases tradicionales de la for-mación académica.

Austria está especialmente expuesta a estasituación. La estructura educativa formalde su población entre 30 y 34 años con-dena al país a una posición peculiar den-tro del ámbito europeo. Junto con Italia,Austria presenta la cuota más baja de titu-lados superiores (cfr. cuadro 5), pero, almismo tiempo, también el porcentaje máselevado de titulados en la enseñanza se-cundaria. A pesar de que estos extremosguardan, de todas formas, una coheren-cia educativa, la baja tasa de titulados su-periores azuza en Austria una polémicapública que genera entre los estudiantessentimientos encontrados. Por una partese afirma a menudo que poseemos unade las tasas de titulados universitarios másbajas a escala internacional, pero, por otra,nos lamentamos de las malas perspecti-vas laborales de las carreras universitariastradicionales. Esto último, avalado pordatos sobre la distribución laboral de ti-tulados superiores, podría también enten-derse como una prueba más de la pre-sión modernizadora.(cfr. cuadro 7 y A-3a A-5).

Cuadro 5:Una de las causas de la baja tasa de li-cenciados superiores en un país econó-micamente tan desarrollado como Austria,es el papel que juega el BHS (bachillera-to profesional) como sustituto de las ca-rreras universitarias de grado medio deotros países. Una prueba de ello es el por-centaje de titulados BHS frente al de li-cenciados universitarios o de centros su-periores (NUS) en profesiones del ámbi-

to científico, oficina, administración obanca, así como entre cargos directivosde empresas o de la administración (cfr.cuadro A-3). En la geografía del sistemaeducativo deberíamos ubicar este singu-lar papel del BHS en una zona difícil deprecisar entre el nivel superior de la se-cundaria y el ciclo educativo terciario. Elcuadro 6 ilustra perfectamente esa singu-laridad. En la categoría “enseñanza post-secundaria no terciaria” Austria tiene 15puntos sobre la media, y al mismo tiem-po un –17 en carreras universitarias cor-tas.

CUADRO 6:Los resultados del último censo nacio-nal, la mejor fuente para estudiar la dis-tribución de titulados por actividades pro-fesionales, confirman el carácter de manode obra especializada de los tituladosBHS, por una parte, y la fuerte presenciaen el sector servicios públicos de licen-ciados universitarios y, aún más fuerte,de titulados en otros estudios superiores(cfr. cuadro A-3). Ese reparto por activi-dades económicas y profesiones de losdiferentes itinerarios formativos superio-res y, en concreto, la fuerte absorción

Cuadro 5:

Nivel de estudios del grupo de edad 30 - 34 añosde acuerdo a las categorías Eurostat.Ámbito europeo, 1997; Datos en %

País Bajo Medio Alto TotalAustria 17,0 72,2 10,8 100Alemania 14,3 61,1 24,6 100Finlandia 14,0 59,8 26,2 100Suecia 14,9 55,7 29,5 100Dinamarca 17,6 53,7 28,8 100Francia 28,5 49,8 21,7 100Países Bajos 27,9 46,6 25,6 100Promedio UE 15 33,4 44,6 22,0 100Grecia 36,3 40,6 23,1 100Italia 50,3 39,8 9,9 100Bélgica 28,8 39,3 31,9 100Irlanda 37,7 33,9 28,4 100Reino Unido 42,3 32,1 25,5 100Luxemburgo 47,8 30,6 21,6 100España 52,3 21,7 26,1 100Portugal 69,5 16,5 14,0 100

Fuente: EUROSTAT, Educación en la Unión Europea, 1998, pág. G2

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desde hace décadas de titulados supe-riores por el sector público empezó a po-nerse en cuestión en los 90 por razonespresupuestarias. Y para responder mejora las transformaciones del mercado detrabajo de titulados superiores, y el pa-ralelo incremento de universitarios, sehan introducido algunos cambios, en pri-mer lugar fuera del sector universitariotradicional (introducción de las univ. poli-técnicas 1994; univ. privadas 2000); unasnovedades que, muy probablemente, novan a eliminar a largo plazo el imperati-vo modernizador sobre la enseñanza su-perior pública.

De hecho, durante los años noventa elmercado de trabajo ha obligado a los li-cenciados universitarios a reorientarseprofesionalmente, sobre todo hacia acti-vidades vinculadas a la economía (cfr.cuadro 7). La presencia de titulados uni-versitarios y de centros superiores ha cre-cido en 5 años en el terciario privado del23 al 28 por ciento, mientras en el sectorpúblico ha bajado del 62 a casi el 60 porciento. Esa dinámica económica de cam-

bio también se extiende al terreno políti-co-ideológico. Por ejemplo en la discu-sión sobre la contratación de nuevos do-centes. Por una parte, la administraciónha alcanzado un tope en la capacidadinversora para ampliar la oferta universi-taria pública, pero, por otra, existe un in-cremento de oportunidades laborales alhilo de la internacionalización e infor-matización; una demanda que en parte nose cubre. Para ello sería necesaria una mo-dernización de las estructuras y currículosuniversitarios y de la enseñanza post-secundaria en general; algo sobre lo queexiste unanimidad en líneas generales -pero no sobre detalles- entre los inter-locutores políticos y educativos.

Siempre existió la preocupación sobre elescaso número de titulados universitariosy los posibles daños que esta carencia decapital humano podía ocasionar a lacompetitividad de la economía nacional,pero esos temores no fueron, hasta bienentrada la década de los noventa, lo sufi-cientemente fundados como para desen-cadenar una reforma estructural del ciclo

Cuadro 6:

Porcentaje de titulados en estudios postsecundarios por países (1998)

Titulados en edades comparables en % (redondeado)

Referencia Post- Al menos Carreras Carrera larga Segunda columnassecundaria, 2 años de 3 a 5 o muy larga carrera 2 + 5=no terciaria educ. años tras otra % postse-

terciaria no más breve cundariauniversitaria

Austria 24 11 1 13 - 49Promedio OCDE 9 11 18 6 4 44Desviación 15 - -17 7 -4 5EE.UU 7 9 33 - 15 49Japón - 30 28 - 3 58Finlandia 1 28 16 15 1 60Reino Unido - 11 33 2 12 46Francia 1 18 18 6 6 43Alemania 16 13 5 11 - 45P. Bajos 1 1 33 1 2 36Suiza 16 - 8 12 1 36Italia 2 - 1 14 3 17

Fuente: OCDE 2000; elaboración propia.

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superior de la secundaria y de las univer-sidades (en 1994 se abrieron los primerosPolitécnicos). Encuestas efectuadas a em-presarios y otros análisis del mercado detrabajo mostraban un escaso número decompañías con problemas para contratartitulados de carreras universitarias técni-cas. Aludiendo a datos similares, un pres-tigioso catedrático de economía hablabaen las conclusiones de un estudio sobreeconomía nacional de una necesidad“prácticamente inconsciente” entre losagentes económicos de aumentar la cuo-ta de licenciados universitarios en lasempresas.(18)

A mi entender, el principal estímulo parala diversificación de los estudios univer-sitarios en la segunda mitad de los no-venta ha sido el incremento del númerode estudiantes de secundaria con títulode bachillerato (Matura). La presiónmodernizadora no se puede explicar ex-clusiva, ni convincentemente, a partir demeras transformaciones tecnoeconómicas.La internacionalización y la demanda demano de obra especializada en TICs hanintroducido, sin duda, nuevas exigenciasal sistema educativo, pero si queremosentender la múltiple causalidad (poli-causalidad) del proceso no debemos des-

Cuadro 7:

Distribución de la población activa por sector económico y nivel de estudios,1994 – 1999

Sector económico Ens. BPS/ FP 1 BMS AHS BHS UNI Totalobligatoria

1994 % % % % % % %Actividades agrope-cuarias y silvicultura 14,8 5,1 6,1 1,3 1,8 0,6 7,0Sector secundario 36,5 40,3 21,7 15,4 28,8 14,1 32,8Sector servicios (privado) 33,7 39,7 36,9 45,2 38,2 23,4 36,6Sector servicios (público) 15,0 14,9 35,3 38,0 31,1 61,9 23,6Total 100,0 100,0 100,0 99,9 99,9 100,0 100,0 en miles 1086,5 1520,5 411,0 206,0 341,6 315,0 3880,5

1999 % % % % % % %Actividades agrope-cuarias y silvicultura 13,1 5,0 6,1 1,7 2,0 0,5 6,0Sector secundario 35,0 39,1 19,5 14,6 24,7 12,0 30,7Sector servicios (privado) 36,1 40,5 38,2 47,5 40,5 27,6 38,5Sector servicios (público) 15,8 15,4 36,2 36,2 32,9 59,8 24,8Total 99,8 100,1 100,2 99,8 100,1 99,8 100,0 en miles 856,6 1655,4 422,2 239,8 377,1 358,1 3909,0

%-Diferencial: 1994 – 1999Actividades agrope-cuarias y silvicultura -1,7 -0,1 0,0 0,4 0,2 -0,1 -1,0Sector secundario -1,5 -1,2 -2,2 -0,8 -4,1 -2,1 -2,1Sector servicios (privado) 2,4 0,8 1,3 2,3 2,3 4,2 1,9Sector servicios (público) 0,8 0,5 0,9 -1,8 1,8 -2,1 1,2Total* 0,0 0,0 0,0 0,1 0,2 -0,1 0,0 1994-1999: en miles -229,9 134,9 11,2 33,8 35,5 43,1 28,5

*Desviación por redondeoUNI = Título universitario, de escuelas superiores y centros de ciclo superiorOtras abreviaturas: véase Cuadro 1

Fuente: Statistik Austria, Mikrozensus-Jahresergebnisse; elaboración propia, véanse también cuadros A-4 y A-5

( 18) Tichy G. : Technologie undBi ldung. Heinz Handler (edi t . ) :Wirtschaftss tandort Österr eich.Wettbewerbsstrategien für das 21.Jahrhundert, Ministerio Federal deAsuntos Económicos, Viena, febrero,1996, pág. 109.

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preciar otro aspecto clave: el crecientedeseo de integración social (temor a laexclusión), y el consiguiente interés delos estudiantes por posicionarse mejor enel mercado de trabajo.

CUADRO 7:Una tesis que no se contradice con el dé-ficit de mano de obra cualificada en tec-nologías de la información. Desde 1999las empresas del sector de las TICs pidensin descanso medidas para paliar la ca-rencia de personal especializado. La dis-cusión de fondo revela, sin embargo, es-pecial interés por los titulados de forma-

ción profesional de grado superior (BHS),tanto en su forma convencional (14 a 19años)(19) como en su variante especial deeducación de adultos(20), y en nuevas uni-versidades politécnicas, así como por laeliminación de obstáculos a la contrata-ción de especialistas extranjeros. Nadie,apenas, ha pedido más egresados de ca-rreras universitarias tradicionales (6 a 8años de media para conseguir la licencia-tura); tan sólo se discute actualmente, ainstancias de algunas universidades, laintroducción de un bachillerato específi-co para informáticos.

(19) p.ej. HTL para tratamiento y ges-tión de datos

(20) se exige poseer el título de bachi-llerato (general o profesional) pero laformación no se considera de gradosuperior.

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Anexo

Cuadro A-1:

Nivel de estudios de la población activa (LabourForce), 1999

Edad Ens. BPS/ BMS AHS BHS Universi- Total(en años) oblig. FP 1 tario**

% % % % % % % en miles15 - 19 70,8* 17,3 6,9 3,1 1,9 0,0 100,0 201,820 - 24 14,3 51,6 11,0 7,4 14,1 1,5 100,0 343,025 - 29 14,4 43,9 11,0 7,5 14,3 9,0 100,0 503,130 - 34 14,1 45,1 11,0 7,3 10,9 11,5 100,0 620,435 - 39 16,2 44,0 11,8 7,0 9,9 11,1 100,0 613,540 - 44 20,4 42,8 12,3 5,5 8,0 10,9 100,0 513,945 - 49 25,3 41,8 10,6 5,0 7,6 9,7 100,0 433,350 - 54 25,6 44,1 9,6 4,1 7,2 9,3 100,0 369,455 - 59 25,8 39,4 9,8 6,0 8,7 10,3 100,0 236,660 - 64 38,4 28,0 9,3 3,6 4,8 16,0 100,0 43,465 - 69 65,9 9,1 9,0 3,5 1,3 11,1 100,0 15,470 - 74 57,0 14,6 7,4 2,5 2,8 15,8 100,0 8,675 y + 49,7 15,6 5,3 3,3 6,8 19,3 100,0 6,7Total 21,9 42,3 10,8 6,1 9,6 9,2 100,0 3909,0

Enseñanza obligatoria: sin cualificación después de cumplir los 9 años de enseñanza obligatoria.Abreviaturas: véase cuadro 1*El 89 por ciento de esta cifra (unas 127.400 personas) eran jóvenes matriculados en el sistema educa-tivo dual.**se incluyen también otros estudios superiores (escuelas de magisterio, etc.)

Fuente: Statistik Austria; Microcensos- Resultados anuales; Estadísticas sobre aprendices; elaboraciónpropia.

Cuadro A-2:

Indicadores del mercado de trabajo de acuerdoal nivel de cualificación, 2000

Nivel de Población Parados Puestos de Tasa Relacióncualificación activa 6/2000 trabajo de paro columnas

(1998) sin cubrir 6/2000(*) 3 y 4;6/2000 6/2000

Ens. obligatoria 852.800 70.741 20.784 8,3 3,4BPS 1.628.000 57.589 16.070 3,5 3,6BMS 424.600 10.863 1.140 2,6 9,5AHS 208.700 4.730 21 2,3 (**)BHS 374.200 7.564 1.554 2,0 4,9Superior 336.000 4.691 436 1,4 10,8Otros - 209 - - -Total 3.824.300 156.387 40.005 4,1 3,9

(*) Tasa de paro respecto al total de la población activa(**) Valor no relevante

Fuente: AMS (Oficina Austriaca de Empleo); Statistik Austria; elaboración propia.

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Cuadro A-3:

Distribución de la población activa por ámbitoprofesional y nivel de estudios terminados, 1991;Datos en porcentajes por columna

Familias Ens. BPS/ BMS AHS BHS Univer- NUS* Totalprofesionales obliga- FP 1 sidad

toria% % % % % % % %

Actividades agrope-cuarias y silvicultura 9,2 5,0 8,5 1,1 1,7 0,8 0,3 6,0Ind. básica 6,5 4,7 1,4 0,8 0,6 0,2 0,1 4,1Ind. manufacturera 16,6 24,5 6,4 3,3 3,5 0,8 0,2 16,0Construcción y afines 7,1 7,1 1,3 0,6 0,6 0,2 0,0 5,2Transporte,maquinistas 13,4 11,8 4,4 6,5 3,2 1,0 0,3 9,8Directivos yempleados ámbitocomercial, márketing 8,6 13,4 9,1 10,4 8,4 5,3 0,7 10,4Sector servicios,FF.AA 23,8 14,9 13,2 13,5 6,5 2,6 3,1 15,9Administrativosen general y banca 8,1 11,5 33,8 33,9 31,0 7,2 2,9 15,1Ingeniería yciencias naturales,personal cualificado 1,0 2,8 4,3 6,4 26,7 13,3 0,4 4,5Sanidad, personalcualificado 0,2 0,2 7,7 5,1 0,9 16,6 4,5 2,4Docentes,educadores 0,6 0,5 4,6 6,3 7,8 22,0 81,8 4,3Altos cargosde la admón.y empresas 0,6 1,5 2,4 4,4 5,8 11,6 0,3 2,2Profesiones ámbitode la jurisprudencia,humanidades, cultura,prensa, deportes 1,3 1,0 2,4 6,7 2,7 17,9 5,3 2,6Empleosno cualificados 3,0 1,1 0,6 0,9 0,5 0,5 0,1 1,5Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 en miles 1084 1492 480 158 65 198 65 3684

BMS = FP específica de grado medioAHS = Bachillerato generalBHS = FP de grado superiorNUS = Superior no universitaria

Fuente: Statistik Austria, Volkszählung (censo nacional 1991); elaboración propia.

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Cuadro A-4:

Distribución de la población activa por sectoreconómico y nivel de estudios, 1994 (en miles)

Sector económico Ens. BPS/ BMS AHS BHS UNI. Totalobliga- FP 1toria% % % % % % %

Sector primario 14,8 5,1 6,1 1,3 1,8 0,6 7,0Energía y agua;minería 0,9 1,7 1,1 0,7 1,6 1,2 1,3Ind. alimentaria 2,8 3,1 1,5 0,8 1,2 0,5 2,3Textil; calzado 4,0 1,7 1,7 1,0 1,4 0,7 2,2Papel; artes gráficas 2,9 3,1 1,9 1,9 1,8 1,4 2,6Química; caucho;materias plásticas 2,1 1,9 1,4 1,7 2,4 1,3 1,9Vidrio;material construcc. 1,3 1,2 0,7 0,3 0,9 0,3 1,0Siderurgiay metalurgia 3,8 5,1 3,2 1,5 2,9 1,5 3,9Ind. mecánicay automotriz 2,6 4,4 1,8 1,8 4,7 1,4 3,3Ind. electrotécnica y decomponentes informáticos 2,3 2,5 1,6 1,7 4,5 2,7 2,5Muebles, joyería,instrumentos musicales 2,6 3,0 1,6 0,8 1,2 0,5 2,3Construcción 11,3 12,7 5,2 3,2 6,2 2,6 9,6Sector secundario 36,5 40,3 21,7 15,4 28,8 14,1 32,8Comercio, mantenimientoy asistencia técnica 13,4 20,6 13,4 11,9 10,9 6,1 15,3Hosteleríay gastronomía 8,3 5,5 4,4 4,0 4,0 1,0 5,6Transportes ycomunicaciones 6,2 8,4 4,6 7,5 5,2 1,5 6,5Bancosy seguros 1,3 2,2 7,7 11,5 9,4 3,7 3,8Actividades inmobiliarias;alquiler de vehículos 4,6 3,0 6,8 10,2 8,6 11,1 5,4Sector terciario(privado) 33,7 39,7 36,9 45,2 38,2 23,4 36,6Admón. pública; FF.AA 3,8 5,7 11,8 14,8 9,2 7,1 6,7Educación 1,6 1,0 4,2 7,5 10,9 33,8 5,4Sanidad yservicios sociales 5,4 3,9 15,0 8,6 7,7 13,6 6,9Otros servicios públicosy privados 4,2 4,3 4,3 7,1 3,2 7,5 4,6Sector terciario(público) 15,0 14,9 35,3 38,0 31,1 61,9 23,6Total 100,0 100,0 100,0 99,9 99,9 100,0 100,0 en miles 1086,5 1520,5 411,0 206,0 341,6 315,0 3880,5

UNI.=Título universitario, de escuelas superiores y centros de ciclo superior

Fuente: Statistik Austria, Mikrozensus-Jahresergebnisse; elaboración propia.

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Cuadro A-5:

Distribución de la población activa por sector econó-mico y nivel de estudios, 1999 (en miles)

Sector económico Ens. BPS/ BMS AHS BHS UNI. Totalobliga- FP 1toria% % % % % % %

Sector primario 13,1 5,0 6,1 1,7 2,0 0,5 6,0Energía y agua;minería; 0,9 1,7 1,1 0,5 1,7 0,8 1,3Ind. alimentaria 2,7 2,7 1,4 1,0 0,9 0,7 2,1Textil;calzado 3,2 1,4 1,1 0,7 0,8 0,3 1,6Papel;artes gráficas 2,7 2,7 1,8 2,0 1,7 1,4 2,3Química; caucho;materias plásticas 1,7 2,0 1,2 1,3 2,4 1,8 1,9Vidrio;material construcc. 0,8 0,9 0,6 0,3 0,6 0,2 0,7Siderurgiay metalurgia 4,3 5,5 2,4 1,8 3,4 1,3 4,1Ind. mecánicay automotriz 2,3 4,1 2,3 1,1 3,3 1,8 3,0Ind. electrotécnicay de componentesinformáticos 2,1 2,3 1,8 2,5 4,3 2,4 2,4Muebles, joyería,instrumentos musicales 2,3 3,1 1,2 0,4 0,8 0,4 2,1Construcción 11,8 12,8 4,6 2,9 4,9 0,8 9,2Sector secundario 35,0 39,1 19,5 14,6 24,7 12,0 30,7Comercio, mantenimientoy asistencia técnica 13,7 20,4 14,7 14,1 12,3 6,6 15,9Hosteleríay gastronomía 9,2 6,0 4,7 5,7 3,3 1,0 5,8Transportesy comunicaciones 6,2 8,3 4,8 7,2 6,2 3,0 6,7Bancos y seguros 1,5 2,1 7,5 9,5 7,7 3,8 3,7Actividades inmobiliarias;alquiler de vehículos 5,5 3,7 6,6 11,0 11,0 13,2 6,4Sector terciario(privado) 36,1 40,5 38,2 47,5 40,5 27,6 38,5Admón. pública; FF.AA 3,3 5,1 11,5 13,1 8,2 7,2 6,4Educación 1,7 1,4 3,9 7,3 11,6 30,1 5,7Sanidad y servicios sociales 5,6 4,9 16,5 8,2 9,2 15,5 7,9Otros serviciospúblicos y privados 5,2 4,0 4,4 7,5 3,8 7,0 4,8Sector terciario(público) 15,8 15,4 36,2 36,2 32,9 59,8 24,8Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,1 99,9 100,0 en miles 856,6 1655,4 422,2 239,8 377,1 358,1 3909,0

UNI.=. Título universitario, de escuelas superiores y centros de ciclo superior.

Fuente: Statistik Austria, Mikrozensus-Jahresergebnisse; elaboración propia.

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Act

ualiz

ació

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timac

ión

Cuadro A-6:

Evolución demográfica del grupo de edad de 15 añosAjuste censal del periodo 1981 – 1999, estimaciónhasta el 2015

Año Margen Actualización Margeninferior tras ajuste - superior

de la Media de laestimación estimativa* estimación

1981 128 6581982 127 3551983 126 3001984 123 3191985 116 7841986 111 1081987 106 3751988 099 6971989 095 9431990 094 6081991 091 2331992 088 9691993 088 8461994 089 2811995 093 0651996 098 0161997 098 9001998 096 3451999 094 643

2000 94 432 094 448 94 4642001 94 209 094 265 94 3202002 93 940 094 034 94 1332003 94 211 094 357 94 5112004 94 361 094 564 94 7802005 94 611 094 874 95 1532006 96 202 096 539 96 8962007 97 340 097 746 98 1952008 97 540 098 036 98 5652009 96 076 096 666 97 2962010 93 020 093 710 94 4432011 91 491 092 286 93 1342012 89 400 090 320 91 2822013 85 768 086 824 87 9222014 82 882 084 078 85 3162015 81 877 083 229 84 623

*considerando emigración y fecundidad medias

Fuente: Statistik Austria (ajuste del censo y estimaciones)

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Evoluciones en el siste-ma educativo irlandés:el caso del LeavingCertificate Applied

Contexto irlandés

En la actualidad, Irlanda cuenta con 3,75millones de habitantes. Los analistas dela OCDE (1991,13) ya han observado queIrlanda ”se caracteriza por una poblaciónmuy joven. Más de la mitad de la pobla-ción tiene menos de 25 años de edad y el30,5% menos de 15 años. Con excepciónde Australia y Turquía, Irlanda es el úni-co país de la OCDE que experimentabaun incremento del índice de natalidadhasta hace muy poco tiempo... Por lo tan-to, mientras las inscripciones en las es-cuelas sufrían un declive en casi todo elmundo, en Irlanda el incremento fue rá-pido y la consecuente presión sobre losrecursos se hizo prácticamente insoste-nible”.

Fuertemente influenciada por la partici-pación de Irlanda en la Conferencia deWashington de la OCDE, celebrada en1961, y por el consiguiente Informe so-bre inversiones educativas, publicado en1966, y también gracias al apoyo finan-ciero del Banco Mundial, la enseñanza enIrlanda ha pasado a considerarse progre-sivamente como fuente de producción decapital humano. La expansión de nuestrosistema educativo es impresionante, pues-to que el número de alumnos inscritosen el segundo nivel pasó de 132.000 per-sonas, en 1965, a 368.160, en 1997-1998(1).Los índices de retención aumentaronigualmente (hasta el final de la secunda-ria), pasando de un 20%, en 1960, a un83% más o menos, en la actualidad(2), unvalor superior a la media de la OCDE. ElLibro Blanco sobre Educación de 1995

estableció como objetivo conseguir uníndice de aprobados en la secundaria deal menos un 90% a finales de los años 90(Irlanda: 1995, 50). El número de estu-diantes en la enseñanza superior pasó de18.500 en 1965 a 112.182 personas en1997-1998 y, por otra parte, más del 40%del grupo de edades escolares pasan a laenseñanza terciaria (véase NESC: 1996, 8).Teniendo en cuenta que disminuye el ta-maño del grupo de edades correspondien-tes y aumenta el número de plazas en losinstitutos de enseñanza superior, es pro-bable que en un futuro cercano esta pro-porción supere el 50%.

En Irlanda, las tasas de desempleo expe-rimentaron durante los años ochenta unincremento constante, alcanzando más del19% (300.000) en 1988. Dentro de la UEesto correspondía al segundo puesto,detrás de España (véase Comisión de lasComunidades Europeas: 1989, 14), y con-fería a Irlanda la población activa más baja(porcentualmente) de la UE. Durante losúltimos diez años la tasa de desempleoexperimentó un drástico descenso, llegan-do oficialmente a un 5,6% en 1999, lo cualcorresponde a 81.500 personas sin traba-jo. En la actualidad, este porcentaje esinferior al 5%.

Hasta el año 1965, Irlanda poseía un sis-tema educativo postprimario doble o dedos partes. El componente principal erala escuela secundaria tradicional de pro-piedad privada que proponía un progra-ma académico humanístico tras el que sedirigía a los estudiantes hacia el sistemade enseñanza superior y a puestos de tra-bajo del servicio público. Al principio, este

Este artículo ofrece unaimagen fiel del sistema edu-cativo postobligatorio irlan-dés y del contexto en el queéste se ha ido desarrollan-do. El Leaving certificateapplied (LCA) enriquece yael conjunto de los Leavingcertificates o títulos de en-señanza secundaria irlande-ses, compuesto hasta enton-ces sólo por el Establishedleaving certificate [título deenseñanza general] y por elLeaving certificate voca-tional programme [títulotecnológico], e integra ele-mentos revolucionarios enun horizonte educativo has-ta ahora poco flexible. Elautor, que cree en las virtu-des integradoras del LCA, seplantea con todo la autén-tica esencia de este tipo decurrículo: ¿es el LCA un ca-ballo de Troya que permitereintegrar a parte de los jó-venes en una dinámica deformación y cualificación, obien un simple medio pararestablecer el equilibrio en-tre los índices de salida ylos de continuación de es-tudios, siguiendo la deman-da del mercado de trabajo?

(1) Cifras procedentes de los informesestadísticos anuales del Ministerio deEnseñanza.

(2) En el caso de las jóvenes, estosíndices son aún más elevados.

Jim GleesonDepartment of

Education andProfessional Studies

Univerisdad deLimerick

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tipo de escuelas fue poblado por estu-diantes procedentes de las capas socialessuperiores y medianas, y gozaba de unacategoría muy superior al del sistema al-ternativo de la enseñanza profesional con-trolado a escala local cuya duración erade dos años y orientaba a los estudianteshacia la enseñanza técnica, los contratosde aprendizaje y la entrada en el mundolaboral no especializado. Al favorecer lasinversiones en la enseñanza, a mediadosde los años sesenta, el gobierno otorgó alas escuelas profesionales la oportunidadde ofrecer una gama completa de asigna-turas y exámenes que anteriormente sóloproponían las escuelas privadas de la se-cundaria. Durante los años setenta, secrearon escuelas comunitarias conjuntas(comprehensive) que abrían margen a unamayor participación de las autoridadeslocales en su gestión. Como consecuen-cia de ello y a pesar de su tamaño redu-cido, Irlanda posee un sistema complejode escuelas postprimarias, que se repar-ten en tres tipos: secundaria (más o me-nos el 60% de los estudiantes), escuelascomunitarias profesionales (más o menosun 25%) y escuelas comunitarias conjun-tas, en las que se forma al 15% restante.Todas las escuelas ofrecen un currículoconjunto, aunque en las escuelas de lasecundaria las asignaturas profesionalestengan menos peso que en los otros dosmodelos escolares, y en el sector de lasescuelas profesionales se impartan lamayoría de los Post Leaving CertificateCourses (PLCs).

Oferta de FP en Irlanda

Determinados aspectos de la situación ir-landesa revisten un interés especial parala Formación Profesional (FP).

❏ Los estudiantes irlandeses terminan laenseñanza secundaria a los 17 años, esdecir, dos años más temprano que en granparte de los demás Estados Miembros, ymuchos terminan los estudios universita-rios a los 20 años, consiguiendo su di-ploma tras un ciclo académico de 3 años.

❏ Hasta hace poco la patronal irlandesapodía reclutar trabajadores procedentesdel destino migratorio tradicional, la cer-cana Gran Bretaña, por lo que Irlanda noha sufrido escasez de capacidades espe-cíficas.

❏ Los niveles de éxito académico de losjóvenes adultos irlandeses (entre 25 y 34años) fueron muy inferiores a la mediade la OCDE hasta 1991, pero estas cifrasno reflejan las mejoras que se han produ-cido recientemente en el índice de apro-bados.

❏ En la sociedad irlandesa, las oportuni-dades educativas están repartidas de ma-nera muy desigual (véase, por ejemplo,Clancy: 1995; Clancy y Wall:2000). Hannany otros (1995,336) han llamado la aten-ción sobre el ”contraste tajante entre elrendimiento de tener o no capacidadesprofesionales en Irlanda y el Reino Uni-do. Estos divergentes rendimientos de lascapacidades profesionales se correspon-den con rápido aumento en los niveles

Este texto de Jim Gleeson es una ponencia presentada en el curso del Ágora IXque organizó el Cedefop en Salónica los días 25 y 27 de junio de 2000 con el tema”Métodos alternativos de formación”.

El Ágora de Salónica es un foro periódico del Cedefop que tiene por objetivoreunir en el ámbito de la formación profesional inicial y continua (FPIC) la opi-nión de protagonistas extraídos de contextos, intereses e ideologías muy diversas,con la idea de trabajar sobre nuestros puntos comunes y reducir las distancias quenos separan. Se trata de crear lazos y lenguajes comunes entre los investigadoresacadémicos, los responsables políticos, los trabajadores y sus representantes, losempresarios y sus representantes, los trabajadores autónomos, los docentes, losalumnos en prácticas, etc.

El Ágora IX se planteaba si para atajar el fracaso escolar es razonable construirsistemas paralelos de formación y escuelas de la segunda oportunidad, o si no esconveniente más bien incrementar los medios de que dispone la escuela inicial, lade la primera oportunidad. La problemática de este Ágora IX se resumía por tantoa grandes rasgos en el dilema: integración de todo el alumnado en la escuelacomún, o bien creación para cada tipo de destinatario de una escuela adaptada asus necesidades específicas.

El Ágora IX llegó a dos conclusiones fundamentales:

1. Con la perspectiva de la formación permanente, deja de ser lógico distinguirentre escuela inicial (o ”de la primera oportunidad”) y escuela alternativa (o”de la segunda oportunidad”), y es conveniente ante todo transformar nues-tra actitud ante el acto formativo y educativo en general, y trabajar por crearuna cultura común, una postura favorable a la formación permanente.

2. La colaboración entre los diferentes asociados, empresas, municipios,escuelas, centros de FPIC, es una premisa básica para el éxito en el proyectoa largo plazo de ofrecer a cada ciudadano la posibilidad de desarrollar todas suspotencialidades y facultades, sea cual sea su situación inicial.

El texto de Jim Gleeson es plenamente representativo de los debates surgidos conocasión del Ágora.

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de cualificaciones en Irlanda y al reduci-do avance de las cualificaciones que seobserva en el Reino Unido en la décadadel ochenta. Es muy probable que las di-ferencias se originen en el mercado detrabajo”.

❏ Los gastos en el sector de la enseñan-za pasaron de un 16% de los gastos tota-les del gobierno, en 1965, a un 20% en1993 y de un 3,2% del PNB, en 1965, aun 6,5% en 1992. Mientras estas cifras co-rresponden más o menos a la media dela OCDE, los gastos irlandeses por alum-no son muy inferiores en comparacióncon otros Estados Miembros (véase OCDE:1995,73).

El estudio de la OCDE (1984) sobre opor-tunidades para el empleo de los jóvenesen Irlanda puso de manifiesto la necesi-dad de prestar especial atención a los jó-venes desfavorecidos y con bajo niveleducativo; además, dicho estudio expre-sa su preocupación en lo referente al ser-vicio de orientación de carreras, los este-reotipos vinculados al sexo y la limitadaoferta de cursillos de pre-empleo. Lógi-camente, el fomento de la formación pro-fesional se convirtió en un tema de pri-mera importancia en la Irlanda de los añosochenta, basándose en la creencia de queelevados niveles de cualificaciones redun-darían en beneficio de un rápido creci-miento económico. Lewis y Kellaghan(1987,12) ponen de relieve que, al con-trario de declaraciones políticas anterio-res, las propuestas realizadas en dichaépoca (3) exponían más bien ”la necesi-dad de desarrollar un programa académi-co alternativo en la enseñanza postobli-gatoria que la de reformar el programade estudios tradicional. Dichas declara-ciones demuestran una mayor preocupa-ción por el vínculo enseñanza-trabajo ypor los estudiantes que lograban resulta-dos mediocres dentro del sistema y conperspectivas de empleo bastante reduci-das”.

En Irlanda, la formación profesional esprincipalmente competencia de dos mi-nisterios (4): Educación y Ciencia, por unaparte, y Empresas, Comercio y Empleo(Anteriormente Trabajo), por otra. FÁS,el departamento de formación y empleoen el sector industrial, que depende delMinisterio de Empresas, Comercio y Em-pleo, propone un considerable número

de programas que incluyen desde con-tratos de aprendizaje hasta talleres de for-mación comunitaria para los que tenganmenos de 25 años de edad, pero tambiénProgramas de Enseñanza Comunitariapara los parados de larga duración. Ofre-ce asimismo un servicio de colocación yorientación para los que abandonaron losestudios. CERT, el departamento de for-mación para los sectores hotelero, de res-tauración y turismo, y TEAGASC, el de-partamento de asesoría y formación delos sectores de la agricultura y la alimen-tación, proponen programas en sus áreasespecíficas.

NESC (1993, Capitulo 4) examinó la ade-cuación de la política irlandesa actual enmateria de formación profesional compa-rándola con países que utilizan un siste-ma dual como es el caso en Dinamarca ylos Países Bajos. Este estudio puso derelieve que, mientras Irlanda muestra unretraso con respeto a numerosos paíseseuropeos (especialmente Dinamarca yPaíses Bajos) en lo relativo a la oferta deformación profesional, ”esta situaciónpuede asimismo conferir ventajas si seaprovecha la oportunidad de aprender delas experiencias de otros países ... paraedificar un sistema que sea a la vez com-pleto y flexible” (ibídem,128). El informeextrae la conclusión de que una de lascaracterísticas más peculiares del sistemairlandés de formación profesional desdeuna perspectiva de comparación con otrospaíses es ”el limitado volumen de forma-ción estructurada que tiene lugar en eltrabajo y el papel marginal de las empre-sas en el sistema de formación”. (ibídem,222)

Durante los años noventa, se efectuaronnumerosas declaraciones sobre la ense-ñanza y la formación. El Libro Blanco dela Comisión Europea (1994) expone lascapacidades esenciales para la integraciónen la sociedad y la vida activa, como eldominio de conocimientos básicos(lingüísticos, científicos y otros) y las des-trezas de carácter tecnológico y social, osea, la capacidad para desarrollarse y ac-tuar en un entorno complejo y altamentetecnológico caracterizado sobre todo porla importancia de las tecnologías de lainformación; la capacidad para comuni-car, concretar contactos y organizarse,etc... Estas capacidades incluyen, en par-ticular, la capacidad fundamental para

(3) Como el ”Programme for Actionin Education (1984-1987) and Buildingon Reality”, Programa gubernamentaldel Fine Gael y del partido laborista(1984)

(4) Los ministerios de Agricultura y Ali-mentación, Turismo, Deportes y Ocio,Justicia, Igualdad y Reforma Legisla-tiva, Sanidad y Juventud, y Marina yRecursos Naturales son competentesen materia de formación profesionalen sus sectores respectivos.

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adquirir nuevos conocimientos y nuevascapacidades: ”aprender a aprender” a lolargo de la vida de cada uno.

Se han publicado en Irlanda tres LibrosBlancos relevantes al respeto. El LibroBlanco sobre Enseñanza, Charting OurEducation Future (Irlanda: 1995a) pusode relieve la importancia de la formaciónprofesional para impulsar el crecimientoeconómico y el desarrollo nacional. Enoctubre de 1996, el Ministerio de Empre-sas y Empleo publicó su Libro Blanco,Science, Technology and Innovation, (Ir-landa, 1996a) contra el fondo del infor-me Tierney, (STIAC), cuyo título eraMaking Knowledge Work for Us␣ (5) (Irlan-da, 1995b). Se enumera una lista de ca-pacidades deseables que reflejan las ex-puestas en el Libro Blanco de la UE en1994, haciendo especialmente hincapié enla ”necesidad de que los ciudadanos y lasempresas se comprometan en un apren-dizaje permanente, que duraría una vidaentera.” (ibídem, 120). El tercer LibroBlanco i r landés, Human ResourceDevelopment (Irlanda: 1997), fue igual-mente elaborado por el Ministerio de Em-presas y Empleo. Este documento plan-tea su preocupación respeto a la pobretradición que demuestran las escuelas ir-landesas de secundaria en materia de for-mación profesional (ibídem, 45). Se haenunciado que la proporción relativamen-te elevada de estudiantes que abandonanla escuela prematuramente genera unénfasis forzado sobre la enseñanzacompensatoria, de reintegración y forma-ción inicial ”desviando una elevada pro-porción de los recursos nacionales deformación que podrían reservarse parasatisfacer los requisitos de capacidadespunteras necesarias para ayudar a lasempresas irlandesas a ser más competiti-vas”, una situación que da lugar a bajosniveles de creación de empleo.

Stokes y Watters (1997,11) enumeran losactuales principios clave para la forma-ción profesional en Irlanda: acceso paradiversos grupos destinatarios, reconoci-miento de logros a través de una estruc-tura nacional global de certificación, po-sibilidades de evolución dentro del siste-ma, fijación de normas nacionales de ca-lidad formativa, relevancia y colaboración,concepción del alumno como centro delproceso formativo, e insistencia en la for-mación permanente.

Efectos del Fondo SocialEuropeo (FSE) sobre la FPen Irlanda

”Obviamente, sin el apoyo del FSE, la FPIsería en Irlanda una pálida sombra de loque es en realidad” (O’Connor: 1998,66).Durante los decenios de 1960 y 1970, loscrecientes índices de paro dieron lugar ala reestructuración del FSE, lo cual pro-vocó que el 90% de la financiación totalfuera asignado a medidas relacionadascon la formación profesional destinada acategorías específicas de trabajadores yal desempleo estructural (Hantrais, 1995).Más o menos en 1997, la Comunidad yaampliada consideró necesario extender elobjetivo del FSE, prestando especial aten-ción a los grupos que presentan un ries-go mayor, como el de los jóvenes para-dos con menos de 25 años de edad y, enespecial, los que buscan un primer traba-jo. La respuesta de Irlanda consistió endesarrollar Cursillos de Preparación alEmpleo (Pre-Employment Courses-PECS)en escuelas comunitarias conjuntas deformación profesional. Por otra parte, de-terminados cursillos impartidos en Insti-tutos Técnicos Regionales (RegionalTechnical Colleges - RTC) se beneficiaronigualmente del apoyo del FSE. (6). En lamisma época, determinadas regiones dela Comunidad Europea, incluyendo am-bas partes de Irlanda, fueron proclama-das regiones desfavorecidas de la cate-goría I.

A medida que se hizo obvio que el parojuvenil en toda Europa no era un fenó-meno transitorio y que el paso de la es-cuela al mundo laboral constituía unamateria compleja, la preocupación prin-cipal llegó a ser el desarrollo personal delos jóvenes. El acento pasó de impartircapacidades relativamente vinculadas conun trabajo a un enfoque mucho más am-plio de la formación como impartidora decapacidades más generales, recogiendo lanecesidad de los jóvenes de poder adap-tarse en un momento en que las tradicio-nales categorías de empleos y capacida-des desaparecen. En este contexto, losproyectos de transición escuela-vida acti-va de la Comisión Europea (7) ejercieronuna enorme influencia sobre los currículosacadémicos irlandeses del ciclo post-primario. Estas iniciativas estaban desti-nadas a quienes abandonan prematura-

(5) Se observa la atención prestada alsignificado económico del conoci-miento y a la información como pa-lanca en el contexto de la Sociedadde la Información (véase Oficina dePublicaciones Oficiales de las Comu-nidades Europeas: 1995,4 y sig.). Lamisma mentalidad se refleja, por ejem-plo, en el título del informe del Con-sejo Consultivo de Ciencias Tecnoló-gicas e Innovación, Making Knowl-edge Work for Us (Irlanda;1995).

(6) Se observa la atención prestada alsignificado económico del conoci-miento y a la información como pa-lanca en el contexto de la Sociedadde la Información (véase Oficina dePublicaciones Oficiales de las Comu-nidades Europeas: 1995,4 y sig.). Lamisma mentalidad se refleja, por ejem-plo, en el título del informe del Con-sejo Consultivo de Ciencias Tecnoló-gicas e Innovación, Making Knowl-edge Work for Us (Irlanda;1995).

(7) La Transición 1 tuvo lugar de 1978a 1982 y la Transición 2 de 1983 a1987.

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mente la escuela y a los marginados delciclo académico superior (véase, porejemplo, Granville: 1982; Crooks:1990;Gleeson:1990).

La introducción por parte de la UE de laGarantía Social, en 1982, cuyo objetivoera ofrecer una garantía de formación atodos los jóvenes así como una respuestadinámica al problema del desempleo ju-venil, significó que al menos un 75% delFondo Social Europeo (FSE) (8) fuera re-servado para gastos relacionados con pro-gramas capaces de mejorar los índices deempleo entre jóvenes de menos de 18años, proporcionando una combinaciónde formación profesional y experienciaprofesional, y también entre parados de18 a 25 años. Los Programas de Prepara-ción y Formación Profesional (VocationalPreparation and Training Programmes -VPT), que sustituyeron a los PEC concurrículos muy similares, fueron introdu-cidos en las escuelas irlandesas secunda-rias durante el verano del año 1984 (9).Estos revistieron peculiar importancia enIrlanda debido a que se concedió a lasescuelas de la secundaria ”académica” laautorización para introducir el nuevo pro-grama VPT por primera vez en septiem-bre de 1984, como resultado de la exten-sión de las ayudas del FSE (10).

Tras la adopción del Acta Única Europeaen 1987, la Comisión disponía de aproxi-madamente una tercera parte de las asig-naciones destinadas a los Estados Miem-bros, y las ayudas financieras contribuye-ron cada vez más a dar forma a la políti-ca educativa irlandesa. Puesto que Irlan-da se había beneficiado de su categoríacomo Objetivo 1, su nivel de financiaciónprocedente del FSE fue duplicado entreel año 1989 y 1993, pasando a 1.500 mi-llones de ecus; o sea casi el 8% de la cuan-tía total puesta a disposición por el FSE.La adopción del pr incipio deadicionalidad significó que, en adelante,no se trataba de utilizar los fondos es-tructurales europeos simplemente parasustituir a fondos nacionales y se debíaproducir un aumento equivalente en losgastos globales nacionales en actividadespertinentes. Además de los fondos estruc-turales, más o menos el 15% del presu-puesto total fue reservado para financiariniciativas comunitarias de enseñanza yformación profesional tales como EURO-FORM, NOW, HORIZON y PETRA. Mu-

chas de estas iniciativas dieron lugar aldesarrollo de ofertas alternativas de FP ya una oferta de experiencia profesionaltransnacional para participantes en cursi-llos de FP (véase, por ejemplo, Gleesony McCarthy, 1996).

Una importante modificación en las re-glas de admisión del FSE, introducida en1988, tuvo repercusiones significativas enIrlanda: los jóvenes que habían superadola edad de la escolaridad obligatoria yseguían formándose en el sistema educa-tivo oficial podían recibir una ayuda delFSE. O’Connor (1998,62) comenta que, ”afin de cuentas, ello ocasionó la supresiónde la ”antigua dualidad” (11) entre educa-ción y formación”.

Basándose en los principios fundamenta-les del Libro Blanco de la UE, publicadoen 1994, la ayuda del FSE destinada a Ir-landa fue duplicada una vez más y, porconsiguiente, se otorgaron a Irlanda unos930 millones de ecus para programas re-lativos al segundo y al tercer nivel edu-cativos. Ello llevó a un ministerio sin gran-des medios financieros, angustiado porla idea de afrontar un número crecientede estudiantes en el nivel postprimario, afavorecer iniciativas de orientación pro-fesional como los Leaving CertificateApplied (LCA) y los Leaving CertificateVocational Programme (LCVP) en el ci-clo de adultos (15-18). El Ministro de Edu-cación, Micheál Martin, declaró en unaentrevista radiada realizada en el año1998, que su objetivo era una participa-ción del 30% de todos los estudiantes delciclo de adultos en estas ofertas alternati-vas profesionales en el año 2000.

Colaboración sociala escala nacional

En la elaboración de la política irlandesade estos últimos doce años, la colabora-ción social ha constituido un elementocentral e ineludible (Gleeson: 1998). Porejemplo, durante la visita del presidenteClinton a Irlanda en septiembre de 1998,se desplegó detrás de los altavoces du-rante el discurso del presidente a la co-munidad empresarial en Dublín el eslógan”Celebrating the Success of Partnership inIreland” (”Éxitos de la colaboración enIrlanda”). La Tánaiste,␣ (12), Mary Harney,

(8) Que formaba parte del presupuestodel Fondo Estructural Europeo. Dosde los cinco objetivos del Fondo Es-tructural eran exclusiva responsabili-dad del FSE: lucha a largo plazo con-tra el desempleo e inicio seguro delos jóvenes en la vida activa.

(9) Jóvenes que asisten a cursillos Téc-nicos de Nivel Medio (Middle LevelTechnician - MLT) en Institutos Téc-nicos Regionales (Regional TechnicalColleges - RTC), entre 18 y 25 añosde edad.

(10) De las 380 escuelas (de un totalde 800) que ofrecieron los programasVPT durante el primer año, 118 (deun total de 550) eran escuelas de se-cundaria.

(11) Observación referida a la propues-ta política Ages for Learning elabora-da por el Ministerio de Educación en1984, que creó un vínculo entre la en-señanza post-primaria por una partey la Preparación y Formación Profe-sional (PFP 1 y 2) por otra.

(12) Viceprimer Ministro.

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Ministro de Empresas, Comercio y Em-pleo, declaró, en un discurso que pro-nunció el 24 de septiembre de 1998 enuna conferencia sobre la Venture and SeedCapital Measure (Medida del capital deriesgo y de lanzamiento) de la UE, que elsistema irlandés de colaboración social es”único en Europa y algo imposible deconcebir en los Estados Unidos”. Además,añadió que el sistema formaba ahora vir-tualmente parte integrante de nuestro sis-tema de gobierno. El Taoiseach␣ (13), BertieAhern, afirmó en un artículo publicadoen el Irish Times el 20 de marzo de 2000que la colaboración social había ”desper-tado celos en Europa”.

Este enfoque ”asociativo” de la gestiónnacional en Irlanda fue adoptado en 1987en un contexto de ”profundo abatimien-to en la sociedad irlandesa; los interlocu-tores sociales... establecieron conjunta-mente, al cabo de considerables esfuer-zos, una estrategia destinada a librarsedel círculo vicioso de verdadero marasmoeconómico, incremento de impuestos yfuerte aumento de la deuda” (O’Donnelly Thomas: 1998,122). Además del gobier-no de aquella época, el primer acuerdohabía sido principalmente obra de trespartes: el comercio y la industria, los sin-dicatos y el sector agrario. A estas trespartes se juntó el sector comunitario yde voluntariado que constituye ahora el”cuarto pilar” de nuestra estrategia decolaboración social. Hasta la fecha se hannegociado cinco acuerdos de colabora-ción, que revisten todos una formaaproximadamente similar. Estos acuerdossuponen la fijación de aumentos de suel-do por acuerdo mutuo para el períodorespectivo, compromisos con respeto ala justicia social y reformas impositivas,así como la introducción de ciertas ini-ciativas políticas como las ”negociacio-nes locales sobre salarios”, la creaciónde empresas asociativas para tratar elproblema del paro de larga duración yel desarrollo de la Strategic ManagementInitiative (Iniciativa de Gestión Estraté-gica) destinada a modernizar el serviciopúblico. El énfasis sobre una mayor in-tegración social dio lugar al desarrollode una estrategia Nacional Antipobreza(National Anti-Poverty Strategy - NAPS)cuya intención es examinar la situaciónen materia de pobreza y en la que laenseñanza y la formación desempeñanun papel fundamental.

Hasta la fecha los resultados han sidoprodigiosos, puesto que el PNB irlandésha experimentado un aumento medio del4,9% por año en comparación con un in-cremento medio de un 2,4% en la OCDEdurante el período 1986-1996, mientras elempleo experimenta un aumento del 1,8%por año – cuando en la OCDE la mediaes del 1,0% y la media de la UE de un0,3%. La relación deuda/PNB pasó de un117% en 1986 a un 76% en 1996, con uncrecimiento especialmente destacado du-rante los años 1993-1996, cuando el PNBalcanzó un 7,5% por año y el empleo au-mentó en un 4,0% cada año.

La estrategia de consenso por colabora-ción basada en extensas consultas se hautilizado igualmente tanto en la prepa-ración de nuestros planes nacionales másrecientes – el ”Plan de Desarrollo Nacio-nal: 1994-1999” (Ireland:1994,9), presen-tado a la Comunidad Europea como un”plan para el empleo” e ”Irlanda: Plande Desarrollo Nacional: 2000-2006”(Ireland; sin fecha). En el plan más re-ciente se proponen cinco estrategias en-tre las que se incluye ”el fomento de laspolíticas de enseñanza y formación pro-fesional adaptadas a las necesidades delmercado laboral, con atención especiala quienes corren mayores riesgos deencontrarse sin empleo... intervencionesdestinadas específicamente a sectores ygrupos afectados por la pobreza y laexclusión social” (ibídem,8). El plan con-tiene un largo capítulo dedicado al ”Pro-grama operativo de desarrollo del em-pleo y los recursos humanos”, en el queconstituyen objetivos primordiales en-contrar una solución para subsanar laescasez de capacidades en la economíay el fomento de la formación permanen-te. La única referencia al currículo ofi-cial postprimario es el reconocimientodel papel del Leaving Certificate Applied(LCA), del Leaving Certificate VocationalProgramme (LCVP) y del Junior Certi-ficate Schools Programme (JCSP) comogeneradores de ”una oferta más ampliade asignaturas para los jóvenes que per-manecen en el sistema educativo... lo quepermite al alumnado romper el ciclo dela marginación, evitar problemas vincu-lados al abandono prematuro de la es-cuela, desarrollar plenamente su poten-cial, participar enteramente como ciuda-danos en la sociedad, aprovechar almáximo las ventajas que les ofrece el (13) Primer Ministro.

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sistema educativo y adquirir las capaci-dades necesarias para la formación per-manente” (ibídem, 103).

La filosofía de la colaboración social seadoptó con entusiasmo como estrategiapara lograr un consenso en materia edu-cativa durante la Convención NacionalEducativa (National Education Conven-tion), a la que asistieron unas 42 entida-des nacionales durante un período de diezdías en el mes de octubre de 1994. Comoya he indicado en otros textos (Gleeson,1998), esta importante convención noconcedió casi ninguna importancia a laFP.

Algunos aspectosrelevantes del currículopostprimario irlandés

Existe en Irlanda una interesante combi-nación de las ideologías humanista clási-ca y reconstructivista. La OCDE (1991,57)lo ha descrito como ”una derivación delhumanismo clásico al que se añade unacapa de proyectos académicos técnicos yalgunos catalizadores”. Sin embargo, elsesgo técnico de la evolución en estosúltimos veinte años (Lynch, 1989), y lacreencia de varios gobiernos en la facul-tad de la educación para fomentar el bien-estar económico nacional, han impugna-do esta postura.

Gleeson y Hodkinson (1999,169) han se-ñalado un dilema similar en el Reino Uni-do: ”la tensión en una política que esti-mula un discurso prescriptivo y, al mis-mo tiempo, exige una pedagogía deautoaprendizaje ha constituido un obstá-culo fundamental para el progreso... eldesafío consiste en generar un ”terceracuerdo educativo” que combine los con-ceptos de unidad social con competitivi-dad y productividad... La diferencia radi-ca en la determinación y transición de unapedagogía instructiva hacia una pedago-gía orientada hacia el alumno que, a pe-sar de que se vea l imitada por unracionalismo económico, modifica radical-mente la relación entre aprender, ganarsela vida y ser competitivo”. Los mismosautores alegan, además, que ”lo que faltaen la política actual propugnada en In-glaterra y Gales es una visión más ampliade la ciudadanía y el aprendizaje”.

Predominio de intereses económicosy técnicos

Desde la publicación de Investment inEducation (Inversión educativa - 1967)el sistema educativo irlandés se ha ca-racterizado por tensiones (14) entre lospartidarios ansiosos de la producción decapital humano y los de la igualdad deoportunidades formativas en Irlanda.O’Sullivan (1989,243) alega que ”la igual-dad de oportunidades, a pesar de ser fre-cuentemente citada como algo idóneo,no fue nunca encarada como un concep-to que exige un análisis y una labor deelaboración... Esto dio lugar a una com-prensión incorrecta de sus implicacionesen lo relativo a su planificación”. Porejemplo, fueron necesarios unos veinteaños antes de que surgiera un programaacadémico capaz de responder al aumen-to de la edad de salida de la escuela en1967. O’Sullivan (1992:464) descubrióque el discurso irlandés sobre educacióny sociedad ”se asimilaba cada vez másal de educación y economía” y que ”seexcluían los temas de identidad cultural,idioma, competencia cívica y evoluciónmoral”. Según Fuller (1990: 175-6), elcentro de interés del discurso educativoirlandés ha sido ”la relación observadaentre la educación aplicada y las exigen-cias de la economía”. Ello se refleja dediversas maneras, entre las que se inclu-yen la creciente preocupación por losíndices de retención escolar, el evidentesesgo obvio en la introducción de ”nue-vas asignaturas”, la creciente implicaciónde la Irish Business and EmployersConfederation (Confederación irlandesade empresas y empresarios - IBEC) en laelaboración de políticas educativas, elcambio del nombre del Ministerio deEducación en Ministerio de Educación yCiencia (MEC), en 1997, y el nombra-miento en el mismo momento de un Mi-nistro de Estado especialmente encarga-do de Ciencia y Tecnología.

Habermas opina que el conocimiento esuna consecuencia de la actividad huma-na motivada por necesidades e interesesnaturales, a los que llama intereses cons-titutivos del conocimiento. Estos intere-ses pueden ser técnicos, prácticos oemancipatorios (críticos) (15). En el ám-bito técnico, se imparte conocimientoabstracto bajo la forma de conjuntos deverdades indiscutibles. Se hace hincapié

(14) Constituye un buen ejemplo eltratamiento de la enseñanza en losdiversos programas de colaboracióngubernamental.

(15) Applied to curriculum de Carr yKemmis (1986), Grundy (1987),Cornbleth (1990) y otros.

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en un conocimiento instrumental en for-ma de explicaciones científicas, se pre-senta en términos de producción o deproducto y se presta poca atención alproceso. Ello se corresponde estrecha-mente con el curriculum postprimario ir-landés, tal como ha determinado laOCDE (1991). En el ámbito de los inte-reses prácticos, se hace hincapié en laelaboración del significado y la interpre-tación. El trabajo de acción escolar rea-lizado en el Marino Institute of Educationofrece un ejemplo bastante excepcionalde una iniciativa irlandesa postprimariabasada en el interés práctico. Según ob-servaciones de McNiff y Collins (1994),parece que los profesores que partici-pan en esta iniciativa prefieren elegircomo campo de investigación los prime-ros años del ciclo postprimario en lugardel Leaving Certificate, donde las exigen-cias académicas son más elevadas. Encuanto al interés emancipador, la princi-pal preocupación está relacionada conla distribución del poder y la emancipa-ción del alumno a lo largo del procesode aprendizaje. La Conference of Relig-ious in Ireland (CORI)␣ (16) es la que con-tribuye con más propuestas relacionadascon este ámbito en Irlanda (17).

Callan␣ (18) (1995,100ff) alega que la prin-cipal preocupación de varias fuerzas polí-ticas ha sido ”adaptar al ciudadano a unasociedad que pueda evolucionar sin tra-bas”. Como resultado de ello, se han es-quivado temas académicos básicos”mientras se seguían aplicando ajustespoco sistemáticos o microadaptacionesa un gran número de materias sociales yculturales... que dieron lugar a una ex-tensión del contenido de los currículosy, por ende, a las inevitables presionessobre las escuelas que debían respondera ello”. Estas palabras reflejan las con-clusiones de la OCDE (1991,76) segúnlas cuales ”los objetivos y valores funda-mentales del sistema educativo han ten-dido a ser más tácitos que explícitosdurante un período en el que se han pro-ducido importantes transformaciones enla sociedad, la economía y la cultura; lasmodificaciones de los programas educa-tivos, su valoración y examen han sidopermanentes pero realizados por frag-mentos”. Este discurso refleja asimismola creencia generalmente admitida (p. ej.,McGlynn:1995; Gleeson:2000) según lacual la sobrecarga de un currículo edu-

cativo constituye uno de problemas másfrecuentes en la enseñanza irlandesa.

El discurso educativo irlandés contienenumerosos ejemplos del ámbito técnico:métodos de ”enseñanza”, utilizados enrelación con INSET y los currículos aca-démicos; referencias frecuentes a los ”pro-ductos de nuestro sistema”; uso de la ex-presión ”formación de profesores” en lu-gar de ”educación de profesores”; preocu-pación por ”desarrollar la asignatura”; yotras expresiones de uso frecuente quenos son obsequiadas incluyen vocablostales como ”objetivos”, ”estrategias” y ”re-visiones”. Basándose en el predominio delas consideraciones tipo ”capital humano”,Lynch (1989), la OCDE (1991) y otros hancomentado el intenso predominio técni-co en la más reciente evolución de losprogramas académicos. Se presta una con-siderable atención a los aspectos técni-cos de los currículos académicos y a suevaluación en el ciclo postprimario como,por ejemplo, la introducción de nivelesadicionales (19) y de una escala más am-plia de categorías (20); la publicación deinformes de analistas; la inserción en laLey sobre Educación (1998) de disposi-ciones relativas a la reclasificación decategorías; la incorporación de objetivosde evaluación en los documentos de losplanes de estudios; la creación de Comi-siones Evaluadoras para examinar las re-percusiones de la introducción del tercernivel en el Leaving Certificate. En resu-midas cuentas, el sistema irlandés reúnetodas las características de un sistema enel que predominan los intereses técnicostal como lo ha subrayado Grundy (1987):

❏ dominio de la subcultura de materias;

❏ fuerte control central de los currículosy de los entornos de aprendizaje;

❏ cuando los profesores aprecian la ”teo-ría” es siempre porque la consideran”práctica”;

❏ existe una fuerte insistencia en la me-dición externa del producto;

❏ la administración de las aulas y la dis-ciplina constituyen preocupaciones esen-ciales;

❏ los profesores aplican proyectos deli-neados y transmitidos desde arriba;

(16) CORI, así como Combat Poverty,(por ejemplo, O’Neill: 1992) consti-tuye probablemente el mejor ejemplode una tendencia antihegemónica enIrlanda. McCormack expuso el papelpolítico de CORI: ”luchamos en nues-tro rincón como uno más de muchosinteresados, mientras la ig les iainstitucional lo hace apoyándose ensu autoridad... debemos conseguirque la luz del evangelio alumbre elsistema, mientras que cuadros y diri-gentes tienen un interés personal enconservar el sistema tal cual”.

(17) Por ejemplo, la respuesta deCORI al Libro Verde sobre Enseñanzade Adultos de 1999 se llama ”Educa-tion for Transformation” (Educaciónpara la Transformación).

(18) Véase igualmente O’Sullivan(1989,243ff)

(19) La introducción del Junior Certifi-cate en 1989 dio lugar a la sustitu-ción del Common Level IntermediateCertificate con dos niveles en mate-rias que no fueran gaélico, inglés ymatemáticas, que ahora tienen tresniveles. El autor opina que esta evo-lución invita a una mayor diversifica-ción.

(20) Introducido por razones de facili-dad administrativa y para ofrecer unamayor diversificación en el sistema depuntuación CAO. Como consecuen-cia de ello, tenemos ahora unas ca-torce categorías posibles en cada ni-vel y para cada materia. El significa-do de estas categorías no está clara-mente definido, a no ser en puntosCAO (en el caso de las materias delLeaving Certificate).

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❏ los títulos del Leaving Certificate notienen otro significado que una puntua-ción para pasar al tercer nivel.

La FPI en la fase postobli-gatoria: caso del LeavingCertificate Applied

Influenciados por el deseo de mejorar losíndices de retención en la fase de ense-ñanza postobligatoria, a mediados deldecenio del noventa se diversificaron losprogramas de enseñanza de los ciclos paraadultos. Se ofreció a los alumnos la op-ción de optar por un Programa Transito-rio de un año (Transition Year Pro-gramme) inicial, cuyo objetivo principalera enriquecer la experiencia escolar, an-tes de elegir uno de los tres programasdel Leaving Certificate, es decir, el tradi-cional Established Leaving Certificate, elLeaving Certificate Vocational Programme(LCVP) (”Programa Profesional del Gra-duado Escolar”) , una variación delEstablished Leaving Certificate tradicional,y el Leaving Certificate Applied (LCA)(”Graduado Escolar Aplicado”), muy di-ferente. Tanto el LCA como el LCVP exis-ten gracias a una financiación europea, yel LCA se apoya claramente en activida-des de elaboración de currículos educati-vos apoyados por la UE durante la déca-da de los años 80.

Los alumnos que optan por el EstablishedLeaving Certificate (una versión de estatitulación en castellano sería ”GraduadoEscolar Normal”) eligen unos siete temasde una gama ofertada que comprende másde treinta. La intención es proporcionar alos estudiantes una educación amplia yequilibrada e incorporar al mismo tiem-po las exigencias de una especializaciónprofesional. Los resultados obtenidos porlos estudiantes en los exámenes delLeaving Certificate se utilizan para elegirlas opciones en los niveles siguientes ysuperiores de enseñanza.

El LCVP es una variante que incorporaelementos de formación profesional alEstablished Leaving Certificate con el ob-jetivo de preparar a los estudiantes paraestudios posteriores y para el mundo deltrabajo. Se anima a los estudiantes paraque asuman más responsabilidad de supropia formación, sean innovadores y em-

prendedores, desarrollen una comunica-ción eficiente, trabajen en equipo y acce-dan o sepan utilizar las tecnologías de lainformación y comunicación. Cuando losestudiantes optan por el EstablishedLeaving Certificate de manera normal, losparticipantes deben obligatoriamente ele-gir dos de las asignaturas seleccionadasentre una gama de asignaturas profesio-nales (p. ej., ingeniería y física o ingenie-ría y contabilidad); además, deben estu-diar un idioma continental y estudiar tresmódulos de Enseñanza empresarial, Pre-paración profesional y Experiencia pro-fesional. El LCVP fue introducido en suforma actual en 1994. Se impartió en unas480 de las 770 escuelas postprimarias en1999, siendo casi 30.000 los estudiantesque eligieron este programa.

El LCA, introducido en 1995, se basa endos de los productos de los programasde FPI financiados por la UE, los progra-mas VPT y Senior Certificate (Certificadode Adultos), desarrollados por el proyec-to SPIRAL2 del Shannon Curriculum Cen-tre. Se trata de un programa pequeño y”blindado” que ofrece a los jóvenes unaalternativa al Established Leaving Certifi-cate. Durante el año académico 1999-2000, 209 escuelas postprimarias (27%) yotros centros educativos o de formaciónprofesional han participado en el progra-ma sumando un total de unos 7.000 par-ticipantes (más o menos el 6,5% del gru-po de estudiantes del segundo ciclo de lasecundaria).

De manera extraña en un contexto irlan-dés, el programa ha sido elaborado a par-tir de módulos, organizado en bloques osesiones de medio año, en torno a unaestructura curricular común. Este progra-ma está obviamente orientado hacia lapreparación profesional y principalmen-te destinado a los estudiantes que no de-sean pasar directamente a la enseñanzaterciaria así como a aquellos cuyas apti-tudes, necesidades o capacidades no soncorrectamente satisfechas por el Estab-lished Leaving Certificate. El carácterpreprofesional del programa facilita laconcentración en la preparación para lavida adulta y profesional, pero tambiénen la formación continua y posterior; ade-más, las actividades de los estudiantes sonde tipo práctico y orientadas hacia tareas.Los cursillos y módulos a los que asistenlos estudiantes ofrecen un programa de

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estudios amplio y equilibrado que favo-rece el desarrollo personal y social asícomo la orientación profesional de losparticipantes La característica más desta-cada del Leaving Certificate Applied esquizás su énfasis sobre el aprendizajemediante la actuación, la aplicación deconocimientos y competencias a la reali-zación de tareas así como la resoluciónde problemas de forma integrada en elmundo real. Al actuar de esta manera, seponen de manifiesto importantes nivelesde interacción con la comunidad local,en particular con los empresarios.

El LCA está estructurado en torno a treselementos: preparación profesional, forma-ción profesional y educación general. Enel caso de Irlanda se trata de un programainnovador en cuanto a métodos de ense-ñanza y aprendizaje así como a mediosutilizados para evaluar los resultados delos estudiantes. Al finalizar el programa,los participantes asisten a las clases delPost-Leaving Certificate VET o entran di-rectamente en el mercado laboral.

En la definición del programa se subra-yan las principales características del mis-

Figura 1:

Comparación de currículos

Criterios

Amplitud y equilibrio

Integración del currículo

Organización

Pedagogía

Evaluación

Certificación

Motivación de los participantes

Contribución de la comunidad

Experiencia profesional

Planteamiento curricular

Established Leaving Certificate

Los participantes eligen librementesiete asignaturas (31)Asignaturas libres

Asignaturas cuya duraciónes de dos añosExámenes y estudio con libros

Adición

Asignatura por asignatura

Recompensa futura

Mínima

Sólo en LCVP

PRODUCTO

Leaving Certificate Applied

Currículo básicocomún para todos.Tareas de estudiantes yaprendizaje en equipoAprendizaje experimental

Cumulativo

Puntuación de grupo

Objetivos a corto plazo

Motivación intrínseca

Significativa

FUNDAMENTAL

PROCESO

mo (DES/NCCA: 2000). Se concede im-portancia a su categoría de programa”Leaving Certificate” de dos años. Los quellegan al final del programa reciben undiploma con el mismo nombre que elotorgado a los estudiantes que asistierona las clases de la vía tradicional y más”académica”. En la definición del progra-ma se adopta una serie de principios bá-sicos que ayudan a clarificar los elemen-tos clave y las preocupaciones del pro-grama (ibídem, 8). Entre dichos princi-pios figuran el desarrollo personal y so-cial de los participantes, la oferta de ex-periencias formativas integradas que in-cluyan estrategias de enseñanza y apren-dizaje activo, lugares de formación fuerade la escuela y estímulo a los estudiantespara que valoren las experiencias vividasy reflexionen sobre ellas. Cuando se lespregunta cuáles fueron los aspectos delprograma que consideran más pertinen-tes, los participantes citan invariablementelas tareas de los estudiantes y su evalua-ción, la experiencia adquirida al estar encontacto con el mundo profesional y unentorno formativo más flexible que inclu-ye relaciones ”distintas” con los profeso-res (Ó Donnabháin: 1999; Boldt:1998).

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Los resultados de los estudiantes sepuntúan proporcionalmente con tres sis-temas que conceden créditos (unidades)por:

❏ módulos estudiados (un 31% de los cré-ditos) sobre materias clave, para los quelos propios estudiantes piden créditos

❏ tareas del estudiante (un 35% de loscréditos) en las que los estudiantes tie-nen la oportunidad de dedicarse a temasespecíficos de formación por los que seinteresan, mediante una labor de desa-rrollo

❏ exámenes finales (un 34% de los cré-ditos)

La diferencia entre este programa y elEstablished Leaving Certificate, tal comose expone en la Figura 1, es sorprenden-te:

Figura 1 Comparación de currículos

La tarea del estudiante

Este punto merece una atención especialpor ser el aspecto más innovador del LCA.Se trata de que los estudiantes participenen actividades prácticas a través de lascuales se aplica la formación al desarro-llo de un producto, la investigación deun tema o el suministro de un servicio.La tarea interviene como un vehículo deintegración curricular, estimulando a losparticipantes para que orienten su forma-ción entre las distintas partes del progra-ma, aprovechando los diversos módulosque han estudiado y dedicándose a suspropios centros de interés formativo deuna manera estructurada pero no estric-ta.

Las tareas exigen de los estudiantes almenos diez horas (normalmente más)hasta quedar acabadas y se pueden em-prender individualmente o en grupo. Larealización de la tarea comprende las fa-ses de planificación, recopilación, trata-miento, presentación de un informe yevaluación. Esta evaluación de la tarea sebasa en:

❏ Criterios de rendimiento: calidad, de-mostración del carácter emprendedor yla iniciativa, creatividad, participación,aplicación práctica.

❏ Criterios para la evaluación del Infor-me de Tarea: claridad en la declaraciónde objetivos, eficacia del plan de accióny comunicación, grado de integración lo-grado, comprensión de los conceptos,autoevaluación.

Se concede a las tareas el 35% de los cré-ditos del programa. La evaluación de ta-reas incluye también una entrevista conlos participantes en la tarea. A lo largodel programa de dos años, los participan-tes llevan a cabo siete tareas. Entre estastareas figuran:

❏ Una tarea en el área de educación ge-neral

❏ Una tarea en el área de preparaciónprofesional

❏ Dos tareas en el área de la formaciónprofesional

❏ Una tarea relacionada con temas con-temporáneos

❏ La realización de una tarea práctica

❏ Una tarea de reflexión personal

Entre los ejemplos de tareas realizadashasta la fecha cabe mencionar estudiossobre la carrera profesional (”Efectos deltrabajo de dedicación parcial en los estu-diantes de dedicación completa”), temasde seguridad en la escuela, (”Análisis deexcursiones”), la construcción de un in-vernadero, la fabricación de diversos in-genios, la explotación de varias mini-em-presas, oferta de servicios de ocio y ofer-ta de servicios de peluquería.

Conviene mencionar la excelente reacciónde los participantes con respeto a las ta-reas que consideran como un vehículo deaprendizaje y desarrollo personal (ÓDonnabháin,1999). Los participantes men-cionan, en particular, que han visto au-mentar la confianza en sí mismos y el in-terés por aprender, al participar en laorientación de su propia instrucción. Ade-más, ponen de relieve la pertinencia dela tarea con respeto a su propia situaciónpersonal en la vida, las experiencias dejóvenes adultos, los desafíos de la vidafamiliar, el desafío que supone la elec-ción de una vía adecuada al pasar al ni-vel superior de educación o al buscar un

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empleo. Cuando hablan del funciona-miento de las tareas, los participantes sonplenamente conscientes del cambio en lanaturaleza de su experiencia formativa yen las relaciones con los profesores. Enefecto, algunos critican a los profesoresque ponen freno a quienes desean seguirdedicándose a temas formativos de suinterés. El valor que los participantes de-ducen de los proyectos o tareas quedaresumido en los siguientes comentarios:

”Es la forma en que se imparte este cur-so... tenemos que entrevistarnos con per-sonas... tenemos que salir y hacer noso-tros mismos las cosas... los profesores note vigilan para que hagas tus deberes...gozamos de una verdadera oportunidadpara estudiar lo que deseamos.””Todo lo que hemos hecho es muy intere-sante para enfrentarse con la vida.”

Formación para el mundo profesional

La preparación al trabajo, incluyendo laexperiencia profesional, forma parte delprograma de Preparación y OrientaciónProfesional (Vocational Preparation andGuidance) al que se asignan unas 240 ho-ras repartidas en dos años y reservándo-se, en su caso, hasta la mitad de dichashoras para la experiencia profesional. Elformato y la naturaleza de esta experien-cia profesional varían de una escuela aotra e incluyen colocación profesional, si-mulaciones profesionales e investigacio-nes de carrera que se llevan a cabo porbloques o un día por semana. Numero-sos participantes realizan Tareas de Estu-diantes basadas en la experiencia profe-sional de cada uno.

En opinión de los participantes, la expe-riencia profesional constituye un aspectofundamental del programa. En una entre-vista de 1999, Ó Donnabháin concluyeque los estudiantes declaran disfrutar desu experiencia, lo cual redunda en unincremento de la autoestima y la confian-za en sí mismos, una mejora de la per-cepción de diversos aspectos de la vidaactiva y de futuras oportunidades profe-sionales, el desarrollo de capacidadesnuevas y la mejora de capacidades exis-tentes, así como el desarrollo de la moti-vación de los estudiantes y de su madu-rez. La calidad de las prestaciones de pro-fesores y escuelas en la oferta de este as-pecto del programa es muy variable.

Tabla 1

Destino de los estudiantes titulados por el LCA

Destino Titulados Titulados Titulados1999 1998 1997

Empleo 38% 38% 39%Clases de Post LeavingCertificate (PLC) 22% 22% 32%Contratos de aprendizaje 17% 19% 11%Clases CERT (Alimentación) 4,5% 5% 1%Clases Teagasc (Agricultura) 2% 3% 3%Clases FAS (Formación) 3,5% 2% 1%Otras clases no-PLC 2% 2% 1%En busca de empleo 4% 4% 6%No hay datos/No disponible para trabajar 7% 5% 6%

La experiencia del LCA sugiere que losprofesores que participan en éste y otrosaspectos del programa encuentran dificul-tades para lograr un efecto óptimo conlas experiencias formativas fuera de laescuela que no siguen las vías tradicio-nales de las asignaturas impartidas en lasaulas. No obstante, los participantes ma-nifiestan una actitud muy positiva en re-lación con los aspectos del programa queaportan una experiencia profesional. Porejemplo:

”Lo que he aprendido... cambios en la vidaactiva... cómo abordar la vida activa...todo lo que se debe hacer después de laescuela cuando uno trabaja, pero tam-bién cuando está en el paro... qué acti-tud adoptar en la vida después de la es-cuela... la cosa más importante despuésde la escuela es conseguir un empleo yseguir su propia vía... haciendo siemprelo que uno desee.”

El destino de los estudiantes del LCA

Los resultados de la encuesta sobre elporvenir de los estudiantes, realizada en1999, confirman que el 88% de los titula-dos del Leaving Certificate Applied entranen la vida activa o siguen sus estudios alcompletar el programa. Ello contribuyó aconservar elevados niveles de colocaciónen los años 1997 y 1998. Aproximadamen-te el mismo porcentaje de graduados en-cuentra un empleo cada año. El númerode titulados que siguen buscando unempleo ha aumentado ligeramente.

Tabla 1 Destino de los estudiantes …

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En la tabla siguiente se mencionan los diezprincipales destinos de los titulados delaño 1999 y se facilita una visión de lossectores profesionales y ciclos de ense-ñanza o formación posteriores hacia losque se dirige la mayoría de los partici-pantes. En la encuesta de 1999 se facili-tan igualmente datos sobre los destinosde los titulados en función del nivel ob-tenido al finalizar el programa. El 25% delos que logran una distinción (el nivel másalto) se lanza a la vida activa, mientras el68% se orienta hacia ciclos de enseñanzao formación posteriores. Entre los que noconsiguen este nivel más elevado, el 54%inicia su vida profesional mientras el 24%sigue otros cursos de enseñanza o forma-ción.

Tabla 2. Diez primeros destinos …Globalmente, los resultados de las encues-tas sobre destino de los estudiantes pare-cen mostrar que el programa ha obteni-do buenos resultados en cuanto a susobjetivos como programa de FP. Los par-ticipantes, entre los cuales algunos hu-bieran dejado la escuela prematuramentesin cualificación alguna, están consiguien-do cualificaciones y eligiendo orientacio-nes profesionales o educativas/ formativascon un éxito indiscutible. Sin embargo,los datos básicos que exponemos aquíocultan lo descubierto sobre el númerocada vez mayor de participantes que nofinalizan el programa, lo cual genera ciertapreocupación y problemas que volvere-mos a tratar más tarde.

Nuevos temas

El caso del LCA pone de manifiesto va-rios temas fundamentales relacionadoscon la política irlandesa sobre educacióny con su puesta en práctica. En esta sec-ción trataremos cinco de estos temas:colaboración, fragmentación, rigidez, ca-tegoría equiparable y uso del ”tercer lu-gar” para enseñar y aprender.

Colaboración

El sector de la enseñanza ha participadode plano en la preparación de un mode-lo de colaboración social para facilitar unconsenso, lo cual constituye uno de losmás significativos aspectos de la elabora-ción de la política irlandesa en general.Sin embargo, la retórica de la colabora-ción no se traduce siempre en aplicacio-nes concretas y el LCA da pie a ciertaspreguntas pertinentes en lo relativo a lapráctica de la colaboración. Mientras elcarácter ”blindado” del programa permi-te una considerable libertad de innova-ción, por una parte (Gleeson y Granville,1996), aumenta el peligro de estigmati-zación, por otra. Algunos, como por ejem-plo con ocasión de la Convención Nacio-nal sobre Educación (National EducationConvention), han manifestado que losparticipantes en programas alternativos ymenos académicos podrían verse margi-nados: ”puesto que el curso no desem-boca en cualificaciones profesionales ofi-ciales y que los titulados pueden sóloorientarse hacia cursos limitados de laenseñanza postsecundaria, existe aparen-temente el peligro de que sea considera-do por los estudiantes una ”opción fácil”de valor reducido (21) (Coolahan ed: 1994,76).

El reconocimiento del nuevo título porparte de los empresarios y servicios deeducación superior (Gleeson y Gran-ville:1996) constituye una prueba para lapráctica del modelo de colaboración.Mientras los estudiantes de LCA que de-sean seguir otros cursos de educación oformación lo pueden hacer a través delcurso Post-Leaving Certificate (Nivel 2 deNCVA), que ofrece la oportunidad deaprovechar varias posibilidades en el sec-tor no universitario del tercer nivel, laprincipal preocupación del participantetípico en el LCA es la aceptación de su

Tabla 2

Diez primeros destinos de los titulados del LCA

NO. Destino %

1 Empleo en el sector de servicios y ventas 11,85%

2 Aprendizaje en el sector de la construcción 9,38%

3 Empleo en fábricas 8,04%

4 Cursos PLC de comercio y secretaría 7,73%

5 Empleo en el sector de la alimentación 4,12%

6 Cursos PLC en tecnología de la información 3,91%

7 Cursos PLC en cuidado de niños 3,91%

8 Empleo en el sector de la construcción 3,70%

9 Teagasc – aprendizaje en el sector agrario 2,26%

10 Empleo en agricultura/horticultura 1,75%

(21) Ideas similares se expresan en elLibro Blanco sobre Desarrollo de losRecursos Humanos (Irlanda:1997,48):”Una prueba decisiva de la pertinen-cia de estos nuevos programas deorientación profesional.(... )es ver silogran el mismo grado de aceptacióny categoría que los programas más tra-dicionales y convencionales”.

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cualificación por parte de los empresa-rios, incluyendo el propio Estado. NESC(1993,211ff) ha sugerido que ”las perspec-tivas de éxito para las alternativas al ac-tual Leaving Certificate general podríanmejorarse estableciendo un vínculo entredichos programas, a través de víasestructuradas o en su caso exclusivas, di-rigidas hacia programas de formaciónposteriores o hacia la entrada en la vidaactiva”. Esta propuesta de tratamientopreferencial plantea una cuestión críticaen cuanto al enfoque de la colaboracióntal como se aplica a la FP. A pesar de laretórica sobre la relación entre los acuer-dos de colaboración y la desaparición dela exclusión social, hasta la fecha los aso-ciados no han manifestado ningún afánpor aplicar la sugerencia del NESC.

El LCA plantea un segundo tema críticorelacionado con el método de colabora-ción y la elaboración de la política a es-cala nacional. El mayor sindicato de pro-fesores del nivel postprimario se negó aaplicar las propuestas de evaluación es-colar que formaban parte integral del pro-grama tal y como se había elaborado. Esterechazo reduce gravemente la eficacia delprograma. Mientras que la federación sin-dical irlandesa (Irish Congress of TradeUnions) ha desempeñado un papel estra-tégico fundamental para que el gobiernoaceptara un mecanismo de colaboraciónmacroeconómico, observamos que uno delos elementos constitutivos más potentesdel mundo sindical se niega a cooperaren un aspecto vital de una iniciativa lle-vada a cabo para satisfacer las necesida-des de los que, muy probablemente,serían los más afectados por los peoresefectos de la desigualdad.

Fragmentación

En Irlanda, la enseñanza está caracteriza-da por la fragmentación en varios nive-les, y las relaciones entre los ministeriosindependientes encargados de la educa-ción y la formación han sido siempreproblemáticas (Gleeson, 2000). El caso delLCA constituye un ejemplo interesante deesta fragmentación. El programa fue ela-borado por el Consejo Nacional deCurrículos y Evaluación (National Councilfor Curriculum and Assessment) pero fueel Ministerio de Educación y Ciencia quiense encargó después de su aplicación yevaluación. En estas circunstancias, es

muy difícil garantizar que se estén apli-cando de manera regular los principiosbásicos del programa y se les conceda elvalor que le corresponde en la fase deevaluación.

El LCA constituye un excelente ejemplodel carácter troceado de la reforma irlan-desa de los programas académicos, puestoque se ha añadido al programa LeavingCertificate existente. Ironía del destino,como en todo lo relacionado con la edu-cación en Irlanda, las mejores propuestassurgen de manera marginal (el LCA ilus-tra perfectamente la implantación de avan-ces significativos tales como el plantea-miento centrado en tareas, la reflexión,el aprendizaje activo y la participación delos estudiantes en actividades de investi-gación).

Rigidez

Hannan y otros (1998,127) concluyen, ensu análisis de lo que llaman ”sobreedu-cación” en el mercado juvenil irlandés,que ”una de las características más desta-cadas del sistema irlandés de enseñanza,a pesar de sus éxitos evidentes, es su ca-rácter rígido... Gran parte de esta falta deflexibilidad se halla presente en los sec-tores curricular y de certificación, más queen la evolución de la enseñanza y de loscursos, en la oferta de dedicación parcialo los acuerdos sobre créditos acumula-tivos para combinar educación y forma-ción. Esta rigidez se manifiesta igualmen-te en las normas de progresión y accesoa cursos posteriores de enseñanza, nor-mas limitantes principalmente para quie-nes completan con éxito un ciclo del sis-tema de educación general, con poca basepara especializaciones profesionales o téc-nicas”.

Categoría equiparable

El carácter ”blindado” del LCA constituyeun ejemplo más de rigidez. Aunque elmecanismo ofrezca varias ventajas, talcomo especifican Gleeson y Granville(1996), el aislamiento que se deriva de élrepercute sobre la categoría del progra-ma y retrasa el paso hacia la enseñanzaterciaria. Cabe deplorar esta situación,precisamente cuando existe una inquie-tud nacional enorme relativa a la propor-ción de los estudiantes de origen obreroque acceden al tercer nivel, y mientras se

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permite la entrada a los programas supe-riores Certificate y Diploma a los que lo-gran cinco títulos de transición en elEstablished Leaving Certificate.

Este blindaje debe entenderse teniendoen cuenta el contexto histórico de la edu-cación irlandesa postprimaria. Es muy pro-bable que, debido a las repercusiones deldeclive de la tasa de natalidad sobre elnúmero de estudiantes en el ciclo adultoy al hecho de que haya más plazas dis-ponibles en el tercer nivel, el LCA no per-manezca ”blindado” de manera indefini-da. Hay otro problema también relacio-nado: los elevados índices de fracasos yabandonos en los cursos del tercer nivela los que acceden aquellos estudiantesde peores resultados académicos. Esta in-flexibilidad se refleja asimismo en el he-cho de que el Ministerio de Educación yCiencia se niegue a permitir que los estu-diantes de LCA acumulen créditos duran-te un período superior a dos años y aque las instituciones impartan cursos conmódulos diseñados por las escuelas.

Educación en un ”tercer lugar”

Uno de los aspectos más interesantes delLCA es que un programa que forma partede la familia del Leaving Certificate y delque es responsable el Ministerio de Edu-cación y Ciencia se esté aplicando en unaserie de entornos externos a la escuelatales como Youthreach. McNamara (2000),perfectamente situado para comparar laescuela y entornos externos a la misma,llegó a la conclusión de que ”no existeninguna razón por la que no se puedaaplicar el Leaving Certificate Applied enlugares situados fuera de la escuela. Laalegación según la cual es imprescindi-ble tener profesores cualificados paraaplicar con éxito este programa no resis-te un examen minucioso... La escuela con-vencional es más ef ic iente que elYouthreach [exterior a la escuela] en loreferente a la organización del LeavingCertificate Applied... pero la gestión delprograma de Youthreach es más flexible...En este último caso, el nivel de los profe-sores se aproxima más al de los estudian-tes. Entonces, ¿qué sistema funciona me-jor? Si se toma en consideración la ges-tión global del programa y los pormeno-res administrativos, el método de la es-cuela convencional es más adecuado. Sinembargo, puesto que el objetivo del

Leaving Certificate Applied es preparar alos jóvenes para la transición hacia la vidade adulto activo, opino que el plantea-miento del Youthreach está mejor adap-tado a las necesidades de los jóvenes”.

Conclusiones

Hord (1995) plantea cuatro fases de unareforma curricular:

❏ Preparar los componentes

❏ Preparar a las personas

❏ Preparar a las escuelas

❏ Preparar el sistema

Si se tiene en cuenta el carácter fragmen-tario de la reforma curricular irlandesa, noes sorprendente que se haya concentradoen ”preparar los componentes” y, última-mente, en ”preparar el sistema” mediantela introducción de un número inaudito dedisposiciones legislativas. Se ha insistidopoco en la preparación de los profesores,aunque hayan sido buenos los recursosdestinados al desarrollo de carreras paraofertores del LCA. Hasta hace poco tiem-po, se omitía totalmente el papel de lasescuelas como componentes de una re-forma con éxito (véase OCDE, 1991: Ca-llan, 1998) y el trato a éstas en la aplica-ción del LCA deja mucho que desear.

El LCA representa un ejemplo más de ”pre-paración de los componentes”, ya que or-ganiza el desarrollo de un programa ”blin-dado” de formación para el empleo convistas a evitar toda contaminación por partedel sacrosanto Established Leaving Certi-ficate. Este planteamiento es perfectamentecoherente con el énfasis irlandés en lametodología técnica y jurídica de los cam-bios, en detrimento de los aspectos cultu-rales y pedagógicos. Desde este punto devista, la reforma que ha introducido el LCAbusca más bien un ”equilibrio artificial”para responder a las exigencias económi-cas de índices de retención de alumnosmás elevados, que suscitar una análisiscrítico de nuestro sistema educativo ”esta-blecido”. Por otra parte, son muchos losque consideran el LCA como un avancevalioso, cuya estrecha relación con la am-plia familia del Leaving Certificate le con-cede fuerte relevancia. Debido al recono-

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cimiento oficial del que goza, ha sido ele-gido para ser expuesto en este Ágora, enlugar de otras alternativas más radicalesque también existen en Irlanda. Ahora queel programa está reconocido, posee, como

el caballo de Troya, potencial para revo-lucionar desde dentro la política y la prác-tica irlandesa del currículo postprimario.Pero el autor de estas líneas...no está envilo.

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Europa internacional

Lecturas

Sele

cció

n d

e le

ctur

as Esta sección ha sido prepa-rada por

Anne Waniart,bibliotecaria del CEDEFOP,con la ayuda de miembrosde la red de informacióndocumental del CEDEFOP

En la sección “Selección de lec-turas” se ofrece una lista de laspublicaciones recientes másimportantes sobre la evoluciónde la formación y de las cuali-ficaciones a escala internacio-nal y europea. Se reseñan asi-mismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, es-tudios nacionales realizadosen el marco de programas in-ternacionales y europeos, aná-lisis del efecto de las interven-ciones comunitarias sobre losEstados Miembros y estudiosnacionales interpretados des-de una perspectiva externa.

Información y estudioscomparativos

Assessing the supply and demand forscientists and technologists in Europe/ R Pearson [et al.).Brighton: Inst i tute for EmploymentStudies, 2001, 208 pp.(Report, 377)ISBN 1 85184 306 XGrantham Book Services Ltd,Isaac Newton Way,Alma Park Industrial Estate,UK-Grantham NG31 9SD,tel.: (44-1476) 541080,fax: (44-1476) 541061

Este informe, fundamentado en un estu-dio efectuado para la Dirección Generalde Investigaciones de la Comisión Euro-pea, reexamina los datos disponibles so-bre la oferta y la demanda de científicosy especialistas tecnológicos profesionalesen Europa. Se asume desde el principioque se trata de una tarea difícil, conside-rando el rápido ritmo de evolución, lasdivergencias entre profesiones, países yrespectivos mercados de trabajo, y losvacíos que aparecen en las fuentes dedatos actualmente existentes. El panora-ma resulta además confuso debido a lafuerte difusión de algunos estudios espe-cíficos, por ejemplo sobre la demanda decapacidades TICs, basados en investiga-ciones deficientes y motivados quizás porobjetivos publicitarios o intereses de con-sorcio para que los estados destinen másrecursos a la formación. Así pues, un ob-jetivo subsidiario de este informe es ex-plorar posibilidades y eventuales mejo-ras de las fuentes de datos que permitanperfeccionar el proceso de decisión polí-tica en este retador ámbito.

Managing quality in higher education:an international perspective oninstitutional assessment and change / JohnBrennan y Tarla Shah.Londres: Open University Press,2000, 166 pp.ISBN 0-335-20673-5

Muchos países del planeta han instauradorecientemente nuevos mecanismos deevaluación y gestión de la calidad parasus sistemas de enseñanza superior. Es-tos mecanismos despiertan tanto entusias-mo como sarcasmo, en proporción aproxi-madamente equivalente. Los entusiastasaseguran toda una serie de ventajas paralas instituciones de la enseñanza supe-rior y para quienes trabajan y estudianen éstas. Los sarcásticos critican la futili-dad de las reformas en el mejor de loscasos, y vaticinan graves daños para lainstitución académica en el peor. Hastahoy, ninguna de ambas corrientes de opi-nión disponía de una fuerte base empíri-ca en que apoyar su respectivo juicio; estaobra supone la primera contribución im-portante para colmar esta laguna. Docu-menta una serie de estudios de caso so-bre gestión y evaluación de la calidad,elaborados por 29 instituciones y sieteagencias nacionales de la calidad de untotal de 17 países; también recoge otrasinvestigaciones relevantes. La obra noplantea un panorama simplista: sugieremás bien que la gestión de la calidadpuede conllevar ventajas o inconvenien-tes, en función sobre todo de cómo seefectúe ésta, en qué contexto y con quésentido. Los autores argumentan que lagestión de la calidad tiene tanto que vercon la calidad como con la autoridad, losvalores y la transformación de los siste-mas, y que por ello suele ser con frecuen-cia un motivo de controversia y de con-flicto, de lo que resulta su importancia.Esta obra se fundamenta en un proyectoapoyado por el programa de gestióninstitucional de la enseñanza superior(IMHE) de la Organización para la Co-operación y el Desarrollo Económicos,dirigido por John Brennan y apoyado porla Comisión Europea, y se trata de unacopublicación con la OCDE. Es una lec-tura esencial para directivos y gestores deuniversidades, catedráticos y responsablespolíticos, profesionales e investigadoresen el ámbito de la política y la prácticade la enseñanza superior.

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Unión Europea: políticas,programas, participantes

A European Perspective in the fightagainst racism and xenophobia.International Conference YOUTH forTolerance and Democracy. Berlín. 2001.Bruselas: Comisión Europea-DirecciónGeneral de Educación y Cultura,2002, 12 pp.Comisión Europea – Dirección Generalde Educación y Cultura,Rue de la Loi 200/Wetstraat 200,B-1049 Bruselas,Tel.: (32-2) 2991111,URL: http://www.europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

La idea de esta conferencia tiene su ori-gen en una iniciativa alemana planteadaen el consejo sobre el programa Youthde la UE, celebrado en noviembre de2000, que cosechó mayor impulso con unaconversación celebrada entre la Dra.Christine Bergmann, ministra federal ale-mana para la familia, personas de edad,mujeres y jóvenes, y la Comisaria de laUE para educación y cultura, VivianeReding. El objetivo principal consistía enincorporar las ideas y actividades de losjóvenes al combate contra el racismo y laxenofobia en Europa. Conforme a dichoobjetivo, la conferencia intentaba dar alos jóvenes europeos la oportunidad deintercambiar experiencias en la lucha con-tra el racismo y la xenofobia, y ofrecer ala vez una plataforma de debate con polí-ticos y especialistas. La intención era ela-borar recomendaciones para una políticaeuropea de combate al racismo y la xe-nofobia, que pudieran presentarse direc-tamente a los políticos e influyeran sobreel análisis actual a escala europea.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2002_0002_en.pdf

Analysing and anticipating change tosupport socio-economic progress:four year programme 2001-2004.Fundación Europea para la Mejora de lasCondiciones de Vida y de Trabajo -EFILWCObservatorio Europeo de las RelacionesIndustriales- EIROLuxemburgo: EUR-OP, 2001, 120 pp.ISBN 92-897-0058-0

Nº de catálogo: TI-36-01-370-EN-CEUR-OP, 2 rue Mercier,L-2985 Luxemburgo,o en las oficinas nacionales de ventas,tel.: (352-29) 2942118,fax: (352-29) 2942709,correo electrónico:[email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int/

Este informe anual incluye el programacuatrienal en curso. El séptimo programacuatrienal de trabajo de la Fundaciónapuesta tanto por la continuidad, desa-rrollando los conocimientos generados enlos últimos 25 años, como por la innova-ción, explorando nuevos temas emergen-tes y tematizando los cambios sociales yel reto permanente para mejorar las con-diciones de vida y de trabajo.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/foundation/2001_0001_en.pdf

Directrices para el desarrollo curri-cular: nuevos currículos de TIC parael siglo XXI: el diseño de la educacióndel mañana.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profes ional - CEDEFOPLuxemburgo: EUR-OP, 2001, VI, 47 pp.(Career Space – Capacidades futuras parael mundo del mañana)ISBN 92-896-0072-1 - ESNº de catálogo: TI-39-01-966-ES-CEUR-OP, 2 rue Mercier, L-2985Luxemburgo, o en las oficinasnacionales de ventas, Tel.: (352-29)2942118, Fax: (352-29) 2942709,Correo electrónico:[email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int/

Esta obra expone las directrices desarro-lladas por el grupo de trabajo y aproba-das por las empresas de tecnologías deinformación y comunicación (TIC) parti-cipantes en el proyecto. Describe la evo-lución de la industria TIC y la historia delos currículos TIC en las universidades.Se plantea la necesidad de cambios radi-cales, considerando la rápida evoluciónde la tecnología en este sector de velozritmo y la cambiante naturaleza de losempleos que aparecen en la industriacorrespondiente. El informe ofrece reco-mendaciones para áreas temáticas en nue-vos currículos de TIC que abarquen ladiversidad de capacidades profesionales

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requeridas. Estas directrices para el desa-rrollo curricular intentan contribuir aldesarrollo de cursos que integren toda lagama de necesidades apreciadas en cam-pos particulares.

Definition of indicators for a Euro-pean quality in VET strategy / Pr. Dr.Erwin Seyfriedn.Foro Europeo sobre la calidad en la for-mación profesional. Bruselas. 2001Salónica: CEDEFOP, 2001, 8 pp.CEDEFOP,P.O. Box 22427 - FinikasGR-55102 Salónica,tel.: (30-31) 490111,fax: (30-31) 490102,correo electrónico: [email protected],URL:http://www.cedefop.eu.int/

La definición de indicadores comunes dela calidad en el ámbito de la formaciónprofesional inicial y continua constituyeuna de las principales áreas de coopera-ción entre la Comisión y los EstadosMiembros. Este Foro podría servir decatalizador para esta cooperación, estimu-lando y apoyando el surgimiento deindicadores convenientes utilizables aescala europea en cada uno de los Esta-dos Miembros.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/cedefop/internal/2001_0010_en.doc

E-quality in vocational training: ahandbook / Helga Foster, KatrinGutschow. Bundesinstitut für Berufs-bildung - BIBBBerlín: BIBB, 1999, 80 pp.ISBN 3-88555-664-2

El proyecto QUASAR -un proyecto inter-nacional coordinado por el BIBB en elcontexto del programa de FP Leonardoda Vinci- se creó con el objetivo de pro-mover la igualdad de oportunidades en-tre hombres y mujeres en la formaciónprofesional, mediante el desarrollo deestándares de calidad. Los resultados secentran en la integración de criterios decalidad dentro de un sistema de gestiónde la calidad como proceso. Para garanti-zar un mecanismo amplio y multinacio-nal en la elaboración de criterios para lacalidad, cada uno de los países partici-pantes estableció redes regionales com-puestas por organismos formativos, agen-

cias de desarrollo regional, institucionesde consulta e investigación y empresas.Las redes ayudaron a desarrollar y eva-luar a escala nacional los resultados delproyecto, comprobando y revisando paraello los instrumentos elaborados. Los re-sultados del proyecto se han publicadoen un manual sobre calidad de la forma-ción profesional electrónica. Este manualdesarrolla los siguientes puntos: criteriospara investigar instituciones y cursosformativos, destinados a potenciales clien-tes y asistentes; criterios de calidad parala formación profesional continua demujeres, que describen las condicionesque deben cumplir las institucionesformativas para impartir una FP que secorresponda con las necesidades de losalumnos y del mercado de trabajo; unalista de comprobación para formadores,que muestra las funciones del docentedentro de la gestión de la calidad; uncuestionario de autoevaluación, que de-ben usar las instituciones formativas paracomprobar la situación actual que ocu-pan antes de emprender cualquier inicia-tiva; sugerencias para implantar un siste-ma de gestión de la calidad conforme aestos criterios QUASAR.

Gender, employment and workingtime preferences in Europe / ColetteFagan [et al.].Luxemburgo: EUR-OP, 2001, 117 pp.ISBN 92-897-0112-9Nº de catálogo: TJ-39-01-667-EN-CEUR-OP,2 rue Mercier,L-2985 Luxemburgo,o en las oficinas nacionales de ventas,tel.: (352-29) 2942118,fax: (352-29) 2942709,correo electrónico:[email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int/

Este informe examina la función deter-minante que desempeña el sexo de unapersona en su participación en el merca-do de trabajo. Muestra que las preferen-cias de empleo de hombres y mujeres seencuentran relacionadas con el tipo deempleo que efectúan y con sus circuns-tancias domésticas, y compara los deseosde quienes disponen actualmente de unempleo con los de aquellos que lo bus-can.

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Greater transparency and quality invocational training / Johannes Sauer.Foro Europeo sobre Calidad de Forma-ción Profesional. Bruselas. 2001Salónica: CEDEFOP, 2001, 6 pp.CEDEFOP,P.O. Box 22427 - FinikasGR-55102 Salónica,tel.: (30-31) 490111, fax: (30-31) 490102,correo electrónico: [email protected],URL: http://www.cedefop.eu.int/

El objetivo del debate actual sobre mejo-ra de la calidad en la enseñanza profe-sional debe ser asegurar la consecuciónde una calidad máxima y de una protec-ción al consumidor en la FP, mediante unareglamentación que establezca un siste-ma de garantía de la calidad. Para ello,ante todo, es necesario definir el marcoen el que se inserta dicho objetivo.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/cedefop/internal/2001_0006_en.doc

High level task force on skills andmobility: final report.Comisión Europea, Dirección General deEmpleo y Asuntos SocialesBruselas: Comisión Europea – Empleo yAsuntos Sociales, 2001, 28 pp.Comisión Europea, Dirección Generalde Empleo y Asuntos Sociales,Rue de la Loi 200/Wetstraat 200,B-1049 Bruselas,tel.: (32-2) 2991111,URL: http://www.europa.eu.int/comm/dgs/employment_social_affairs

La Task Force sobre Capacidades Profe-sionales y Movilidad ha fundamentado sutrabajo en tres principios esenciales: enprimer lugar, la libre circulación dentrodel mercado único europeo, objetivoesencial de la Unión Europea que recla-ma eliminar obstáculos; en segundo tér-mino, el desarrollo de una sociedad ba-sada en el conocimiento constituye undeterminante esencial de la competiti-vidad y el crecimiento en una economíaglobal, y por ello es necesario consolidarpolíticas que fomenten la capacitaciónprofesional en Europa; tercero, tanto lalibre circulación de trabajadores como laconsecución de una sociedad basada enel conocimiento serán premisas clave paralograr el objetivo del pleno empleo paraEuropa, fijado por el Consejo Europeo deLisboa en la primavera de 2000.

[email protected]: Information andCommunication Technology in Euro-pean Education Systems.Red de Información sobre la Educaciónen Europa - EURYDICE; Comisión Euro-pea, Dirección General de Educación yCultura;Luxemburgo: EUR-OP, 2001, 186 p.

Esta publicación de la red EURYDICEdescribe los avances en la incorporaciónde tecnologías de la información y la co-municación (TICs) a los sistemas educa-tivos nacionales. Una encuesta efectuadaen 30 países distintos registra la incorpo-ración de TICs a los sistemas educativosen todos sus niveles, incluyendo la for-mación inicial y en el trabajo de los maes-tros. El informe intenta a continuaciónresponder a algunas cuestiones sobreobjetivos y estrategias básicas para laspolíticas de incorporación de TICs a laeducación, sobre medidas específicasadoptadas, diversos mecanismos que re-parten la responsabilidad sobre TICs enla educación entre diversas escalas admi-nistrativas, etcétera.www.eurydice.org/Documents/Survey4/en/ICTcover1.pdf

Open and distance learning and theprofessionalisation of trainers / MaraBrugia [et al.].Luxemburgo: EUR-OP, 2001, VI, 70 pp.(Cedefop Reference, 21)(TTnet Dossier, 4)ISBN 92-896-0055-1-ENISSN 1608-7089-ENNº de catálogo: TI-38-01-407-EN-CEUR-OP,2 rue Mercier,L-2985 Luxemburgo,o en las oficinas nacionales de ventas,tel.: (352-29) 2942118,fax: (352-29) 2942709,correo electrónico:[email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int/

Los dossiers TTnet aspiran a ofrecer a losprotagonistas que trabajan en los diferen-tes ámbitos de la formación de formadores-responsables políticos, centros de inves-tigación y documentación, organismosprofesionales de formadores- los resulta-dos de los diferentes trabajos de la redTTnet, y contribuyen con ello al debatecomunitario sobre la formación de

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formadores. El dossier TTnet nº 4 presen-ta los resultados de un seminario especí-fico sobre ”Formación abierta y a distan-cia y profesionalización de docentes yformadores”, y compendia una serie deintervenciones temáticas que sitúan lacuestión bajo diferentes perspectivas:efectos de los métodos formativos queusan TICs sobre las competencias de losformadores; especificidades de la ingenie-ría formativa y la ingeniería pedagógica;cuestiones claves para formadores en elámbito comunitario. Los resultados deestos debates servirán como punto departida para un trabajo más detallado queelaborará la red TTnet durante el periodo2001 – 2002 sobre este mismo tema, en elmarco de su cooperación con la Comi-sión Europea en el contexto de la inicia-tiva e-Learning.

La calidad de los servicios sociales pú-blicos / Jane Pillinger.Luxemburgo: EUR-OP, 2001, 138 pp.ISBN 92-897-0066-1-ENNº de catálogo TI-36-01-378-ES-CEUR-OP,2 rue Mercier,L-2985 Luxemburgo,o en las oficinas nacionales de ventas,tel.: (352-29) 2942118,fax: (352-29) 2942709,correo electrónico:[email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int/

Este informe de la Fundación Europeapara la Mejora de las Condiciones de Viday de Trabajo documenta y valora las evo-luciones fundamentales a escala europeaen los servicios sociales de carácter pú-blico. Examina la mejora en los serviciosorientados a grupos destinatarios connecesidades típicamente múltiples: adul-tos con enfermedades mentales; adultoscon discapacidad formativa; personasmayores dependientes; jóvenes en parode larga duración. El informe analiza losefectos que han surtido algunas iniciati-vas destinadas a mejorar tanto la calidaddel servicio al cliente como las condicio-nes de trabajo del personal respectivo.Presenta también estrategias para el futu-ro.

Quality measures in VET systems’governance / Finn Christensen.Foro Europeo sobre la Calidad de la For-mación Profesional. Bruselas. 2001Salónica: CEDEFOP, 2001, 10 pp.CEDEFOP,P.O. Box 22427 - FinikasGR-55102 Salónica,tel.: (30-31) 490111, fax: (30-31) 490102,correo electrónico: [email protected],URL: http://www.cedefop.eu.int/

Esta contribución intenta integrar el temade la calidad como factor para el gobier-no de sistemas educativos y formativos,y ofrecer al Foro Europeo una oportuni-dad para responder tanto a la descripcióngeneral que presenta como a los proble-mas más específicos en cada uno de losámbitos individuales: el gobierno de lossistemas como tarea de regulación y ges-tión; aspectos financieros para implantarprocedimientos de evaluación de la cali-dad; control, inspección, medidas inter-nas y externas; certificación, transparen-cia y flexibilidad; funciones de los diver-sos protagonistas; motivos actuales quejustifican la calidad y las medidas de me-jora de la misma; análisis de un sistemade FP.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/cedefop/internal/2001_0009_en.doc

Quality tools for VET systems & or-ganisations / Wouter Van den Berghe.Foro Europeo sobre la Calidad de la For-mación Profesional. Bruselas. 2001Salónica: CEDEFOP, 2001, 7 pp.CEDEFOP,P.O. Box 22427 - FinikasGR-55102 Salónica,tel.: (30-31) 490111,fax: (30-31) 490102,correo electrónico: [email protected],URL: http://www.cedefop.eu.int/

La presente publicación aspira a estimu-lar el debate dentro del Foro Europeosobre las herramientas para el control dela calidad, y a orientar en particular lalabor que debe emprenderse en los próxi-mos dos años. Buena parte del texto sededica al análisis en detalle de los temasenumerados. Incluye propuestas para unaposible división y clasificación de las he-rramientas para la calidad, lo que permi-tirá al Foro precisar más el tipo de herra-mientas a las que debe darse prioridad.

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http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/cedefop/internal/2001_0012_en.doc

Third european survey on workingconditions 2000 / Pascal Paoli yDamien Merllié.Paoli, Pascal; Merllié, DamienLuxemburgo: EUR-OP, 2001, 72 pp.ISBN 92-897-0130-7Nº de catálogo TJ-39-01-764-EN-CEUR-OP,2 rue Mercier,L-2985 Luxemburgo,o en las oficinas nacionales de venta,tel.: (352-29) 2942118,fax: (352-29) 2942709,correo electrónico:[email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int/

Este informe elaborado por la FundaciónEuropea de las Condiciones de Vida y deTrabajo compila los principales resulta-dos de la Tercera encuesta europea so-bre las condiciones de trabajo. La encuestase llevó a cabo simultáneamente en losquince Estados Miembros de la UniónEuropea, en marzo de 2000. Estas encues-tas intentan reflejar la situación de lascondiciones de trabajo en la Unión Euro-pea y reseñar la naturaleza y el conteni-do de las transformaciones que afectan ala mano de obra y a la calidad del traba-jo.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/foundation/2001_0008_en.pdf

Types of examination and certifica-tions arrangements / Pascale deRozario.Foro Europeo sobre la Calidad de la For-mación Profesional. Bruselas. 2001Salónica: CEDEFOP, 2001, 23 pp.CEDEFOP,P.O. Box 22427 - FinikasGR-55102 Salónica,tel.: (30-31) 490111,fax: (30-31) 490102,correo electrónico: [email protected],URL: http://www.cedefop.eu.int/

La calidad de certificados, títulos y pro-cedimientos de examen en FP se ha des-crito como uno de los factores que per-miten mejorar el control de la calidadgeneral de los procesos formativos y losefectos de la FP, para conseguir una me-jor empleabilidad y movilidad profesio-nal de un sector a otro y un mayor acce-so a otros mecanismos formativos (den-tro de una política global europea de laformación permanente). En lo referentea certificados y títulos, el Foro Europeointegra también los resultados del trabajodel Foro UE sobre ”Transparencia decualificaciones”.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/cedefop/internal/2001_0020_en.doc

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Die Zukunft der öster-reichischen Berufs- und

Qualifikationslandschaft bis 2005 /Gudrun Biffl.[El futuro del panorama austríaco deprofesiones y cualificaciones hasta2005]Biffl, GudrunViena: AMS Österreich , 2001, 96 pp.AMS Report, 20 (2001)AMS Österreich, Treustraße 35-43, PF64, A-1203 Viena, tel.: (43-1) 33178-0,fax: (43-1) 33178-DW, correoelectrónico:[email protected], URL:http://www.ams.or.at/

Informe sobre el futuro de las profesio-nes y cualificaciones en Austria. Incluyeun análisis comparativo entre Austria ylos Estados Unidos.Compendio: el Instituto Austriaco de In-vestigación Económica (WISO) elaboró enel segundo semestre de 2000, a peticióndel Departamento Federal del Ministeriode Trabajo de Austria, un análisis y unpronóstico del panorama austríaco deprofesiones y cualificaciones hasta 2005,que refleja la evolución profesional tantode asalariados como de autónomos en losdiversos ámbitos y diferentes sectores,grupos industriales, familias profesiona-les y niveles formativos.

Curious minds:nordic adult education

compared / editado por AlbertTuijnman y Zenia Hellström.Consejo de Ministros escandinavosCopenhague: Consejo de Ministros escan-dinavos, 2001, 196 pp.NORD, 9 (2001)ISBN 92-893-0613-0ISSN 0903-7004

En diciembre de 1999, la Comisión Es-candinava de Altos Funcionarios de Edu-cación e Investigación decidió encargarun Informe escandinavo detallado sobreparticipación de adultos en la enseñanzay la formación, a partir de las encuestassobre alfabetización de la OCDE, IALS ySIALS. Llevaron a cabo esta labor un gru-

po académico y un grupo de referenciadesignado por el Consejo de Ministrosescandinavos. El objetivo de este proyec-to NOMAD (Nordic Model of AdultEducation - Modelo escandinavo de edu-cación de adultos) era elaborar un Infor-me escandinavo comparativo sobre par-ticipación de adultos en enseñanza y for-mación, incluyendo la enseñanza supe-rior. El informe analizó datos empíricosextraídos de los estudios de la OCDE conel fin de examinar la calidad, la justifica-ción y la eficacia de la enseñanza y for-mación de adultos en Escandinavia. Elproyecto se restringió a comparar las ca-racterísticas individuales de evolución enla asistencia de adultos a la enseñanza yformación, entre los países escandinavosindividuales y entre éstos y algunos paí-ses de la OCDE seleccionados. NOMADes el primer proyecto escandinavo quereúne datos comparables de esta natura-leza y posibilita juzgar si existe unauténtico ”modelo escandinavo” de edu-cación y formación de adultos. Estos paí-ses despiertan un gran interés en el con-texto de los estudios OCDE. Tanto lamateria como la metodología empleadassuponen nuevos puntos de arranque parala investigación escandinava, y es de es-perar que sirvan como base para otrosestudios de naturaleza similar.

Berufsbildungsbericht: 2001[Informe sobre la formación

profesional: 2001]Bundesministerium für Bildung, Wissen-schaft, Forschung und Technologie -BMBFBonn: BMBF, 2001, 714 pp.BMBF, Heinemannstr. 2,D-53175 Bonn-Bad Godesberg,tel.: (49-228) 57-0,fax: (49-228) 57-3601,correo electrónico:[email protected],URL: http://www.bmbf.deNota: Disponible también como CD-ROM

El informe 2001 sobre la formación pro-fesional contiene datos e informacionessobre la FP, el mercado formativo y lapolítica de FP en la República Federal de

De los Estados Miembros

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Alemania. Describe el mercado formativoen el año 2000, las iniciativas paraincrementar la oferta y el plan de emer-gencia del gobierno alemán para reducirel paro juvenil. El informe analiza tam-bién temas referentes a la modernizaciónde la formación.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/nat/deu/gov/2001_0003_de.pdf

Qualifizieren für Europa: zur Vermitt-lung von Fremdsprachenkompetenzin der kaufmännischen Berufsausbil-dung / Uta Langner.[Formación para Europa: la enseñan-za de idiomas extranjeros dentro dela formación comercial]Colonia: Botermann und BotermannVerlag, 2000, 323 pp.ISBN 3-88105-200-3

La creciente ”europeización” de la eco-nomía provoca una mayor demanda deformación en lenguas extranjeras en laformación profesional y la formación con-tinua. Por ello, el objetivo prioritario delautor es elaborar recomendaciones paraintegrar currículos de idiomas extranje-ros en la formación de profesionales delcomercio. Partiendo de una encuesta cua-litativa a profesores, el autor detecta losproblemas didácticos que comporta eldiseño curricular, entre ellos el de ense-ñar gramática, competencias intercultu-rales y aspectos específicos del lenguajecomercial. Se analizan estos problemascon la ayuda de experiencias interdisci-plinares. A partir de su análisis, el autorofrece por último recomendaciones parael diseño curricular de la enseñanza deidiomas para profesiones comerciales.

Zeitgeschichte Europäischer Bildung1970-2000: Band 1: europäische Bil-dungsdynamik und Trends / Editadopor Klaus Schleicher y Peter J. Weber.[Historia de la enseñanza en Europa1970-2000: volumen 1: dinámicas ytendencias de la formación europea.]Europäische Bi ldungsdynamik undTrends.Schleicher, Klaus; Weber, Peter J.Münster: Waxmann Verlag, 2000, 515 pp.(Zeitgeschichte europäischer Bildung1970-2000, 1)(Umwelt, Bildung, Forschung, 4)ISBN 3-89325-835-3; ISSN 1434-3762;

La formación de Europa y la formaciónen Europa son dos dimensiones estrecha-mente relacionadas. Dejando aparte algu-nos aspectos generales de carácter inter-nacional, las ideas sobre Europa y la en-señanza europea presentan variacioneshistóricas, culturales y nacionales en nues-tro continente. Este resumen de la diná-mica de la educación en Europa y susrespectivas evoluciones nacionales elabo-ra un panorama sistemático y lógico delas tendencias europeas. Las comparacio-nes históricas nacionales muestran quepueden existir diferentes contextos den-tro de Europa y a la vez surgir sin embar-go tendencias de reforma similares. Lasdiversas contribuciones examinan: obje-tivos y potenciales de las políticas educa-tivas, perspectivas y resultados de la in-vestigación en el ámbito, característicasidénticas o divergentes de organizacioneseducativas, principios y conformidad pú-blica con la política, y transformación enlos valores.

Zeitgeschichte Europäischer Bildung1970-2000: volumen 2: Entwicklungs-profile / editado por Klaus Schleichery Peter J. Weber.Nationale Entwicklungsprofile.Münster: Waxmann Verlag, 2000, 399 p.(Zeitgeschichte europäischer Bildung1970-2000, 2)(Umwelt, Bildung, Forschung, 5)ISBN 3-89325-843-4

Los autores describen las reformas edu-cativas efectuadas en diferentes países, enel contexto de las respectivas tradicionesnacionales y los desafíos europeos. Estapublicación muestra el grado de dinámi-ca propia que presentan por un lado lossistemas educativos nacionales, pero tam-bién la tendencia de todas las reformas aconverger en razón de la integración eu-ropea y la competitividad en la educa-ción. Demuestra las razones por las queel retraso en la evolución democrática yla modernización de España y Portugalhan conducido finalmente a una dinámi-ca educativa de mayor ritmo en estospaíses. Los autores exponen también ladiferenciación regional debida a presio-nes económicas y sociales en los siste-mas educativos centralizados de Franciae Italia, y observan además los esfuerzosde Alemania y Francia para impulsar re-des de coordinación nacionales. El volu-

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men se cierra con un análisis del sistemaeducativo escandinavo, tras la adhesiónde estos países a la UE, y de los requisi-tos que los países de la Europa Centralcandidatos al ingreso deberán cumplir enla organización de sus sistemas educati-vos, tanto a escala nacional como paraadaptarse a las normativas europeas.

78 actions pour la voie desmétiers professionnelle / Minis-

tère de l’éducation nationale, Minis-tère délégué à l’Enseignement profes-sionnel.París: Ministère de l’éducation nationale,2002, paginación diversaMinistère de l’Education nationale, dela Recherche et de la Technologie,110, rue de Grenelle,F-75357 París cedex 07,URL: http://www.education.gouv.fr

Este informe de balance es el cuarto quepublica el Ministerio de la Enseñanza Pro-fesional con el objetivo de reflejar misio-nes cumplidas. Intenta además contribuira la motivación de todos los protagonis-tas del ámbito profesional, calibrando elfruto de sus esfuerzos para la renovaciónprofunda y tranquila de este sector edu-cativo. Las 78 intervenciones que se des-criben reflejan la tendencia global de lalabor efectuada. Estas iniciativas no seríannada sin los protagonistas de la Educa-ción Nacional francesa, que las aplicanen su trabajo cotidiano y que además in-cluyen comentarios que amplían el alcan-ce y más aún el sentido de la iniciativa.Esta obra se ofrece como referencia; envirtud de ello, contribuye al debate per-manente que la escuela debe suscitar paraser plena propiedad de los ciudadanos.Porque la escuela no se pertenece a símisma: pertenece a la Nación, quien fijasus objetivos y le confía la preparaciónconcreta de su propio futuro.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/nat/fra/gov/2002_0001.htm

Il sistema di formazioneprofessionale in Italia /

Giorgio Allulli [et al.].2ª ed.Luxemburgo: EUR-OP, 2001, 158 pp.(Monografía Cedefop, 7010)ISBN 92-828-7371-4-ITNº de catálogo: HX-22-99-822-IT-C

EUR-OP,2 rue Mercier,L-2985 Luxemburgo,o en las oficinas nacionales de ventas,tel.: (352-29) 2942118,fax: (352-29) 2942709,correo electrónico:[email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int/

Este volumen de la serie monográfica in-tenta describir la formación profesionalinicial y continua en Italia. Por lo querespecta a la FP inicial, ello implica reco-pilar una oferta que en algunos casos esresponsabilidad del Ministerio de Educa-ción y en otros del Ministerio de Trabajoo de Asuntos Sociales. En cuanto a la FPcontinua, es necesario describir la ofertaque preparan para asalariados y paradostoda una serie de organismos y ministe-rios estatales, organizaciones privadas yagentes sociales. Estructura del informe:informaciones básicas, breve descripcióndel sistema educativo italiano y de suevolución, sistema de la formación pro-fesional, contexto reglamentario y finan-ciero, aspectos cualitativos, tendencias yperspectivas.http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/download/monograf/7010it/7010it.html

Advantage for the future2001-2003: project plan

of the Ministry of Education, Scienceand Culture for e-learning.Reikiavik: Menntamalaraduneytid, 200, sinpaginación.

Este plan proyectado por el Ministerio deEducación, Ciencia y Cultura dispone eluso de la tecnología de la informaciónen beneficio de la enseñanza. El textoplantea el concepto de la educación dis-tribuida. Internet desempeñará la funciónesencial de capacitar a los alumnos parainiciar estudios simultáneos en varias es-cuelas y configurar su currículo confor-me a sus propias necesidades. El proyec-to se divide en cuatro partes: enseñar yaprender, materiales educativos, equipa-miento y portales educativos. La últimaparte incluye los siguientes temas: porta-les educativos; orientación curricular delos portales; un nuevo sistema para todaslas bibliotecas escolares; catalogación pormetadatos de contenidos educativos, y

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nuevo sistema de información para lasescuelas de la secundaria superior. El”portal educativo” es un espacio Web quese fundamentará en un banco de datoscon contenidos educativos catalogados yposibilidades de búsqueda adaptadas alas necesidades del usuario. Ofrecerá amaestros y alumnos la posibilidad de con-sultar temas relacionados con sus respec-tivos objetivos curriculares.

Learning for life:white Paper on Adult

Education, an analysis / Conference ofReligious of Ireland Education Com-missionComisión educativa de la ConferenciaReligiosa de Irlanda (CORI),Dublín: CORI, 2001, 47 pp.ISBN 1-872335-55-1CORI,Milltown Park,IRL-Dublín 6,tel.: (353-1) 2698220,fax: (353-1) 2698887,correo electrónico: [email protected]

Los criterios de la CORI sobre educaciónde adultos, previamente expuestos en supublicación Social transformation andlifelong learning (Cambio social y forma-ción permanente) forman la base para esteanálisis del Libro Blanco irlandés. La sec-ción principal del texto, en forma de cua-dro, compara las cuestiones principalesincluidas en el Libro Blanco con las reco-mendaciones de la CORI. Los ámbitosexaminados incluyen: alfabetización, se-gunda oportunidad educativa, enseñanzaen comunidad, formación de contextolaboral, asesoramiento y orientación,acreditación y certificación, estructuras,financiación y realización. En sus obser-vaciones finales, la CORI saluda la publi-cación del Libro Blanco como instrumen-to que ofrece un marco excelente para eldesarrollo de la educación de adultos yla enseñanza en comunidad, pero a la vezadvierte la falta de estrategias de realiza-ción para muchas de las recomendacio-nes que incluye.

Leonardo da Vinci Ireland compen-dium 1995-2000: the european dimen-sion in vocational education and train-ing / editado por Elizabeth WattersDublín: Leonardo da Vinci Ireland,

[2001] , 257 pp.Leonardo da Vinci Ireland,189-193 Parnell Street,IRL-Dublín 1,tel.: (353-1) 8731611,fax: (353-1) 8731611,correo electrónico: [email protected],URL: http://www.leonardo-ireland.comNota: la dirección Web www.leonardo-ireland.com ofrece una enumeracióncompleta de los proyectos dirigidos porIrlanda.

Este compendio enumera toda la gamade proyectos emprendidos dentro del pro-grama Leonardo en Irlanda entre 1995 y2000. Se describen setenta y dos proyec-tos piloto de colocaciones, intercambios,encuestas o análisis. El texto describe agrandes rasgos en su introducción el pro-grama, el funcionamiento de la UnidadNacional de Coordinación (NCU) e inclu-ye informaciones estadísticas. Tambiénofrece una relación útil de publicacionesy materiales elaborados por la NCU. Lassiguientes secciones informan detenida-mente de cada uno de los proyectos: sec-tor, grupo destinatario, productos, direc-ciones de contacto y descripción del pro-yecto concreto. Se presenta además uníndice de proyectos elaborado en funcióndel tipo de organización promotora, temay países asociados. La publicación pre-senta un formato de hojas separadas, quepermite la inclusión de informacionessobre proyectos aún en curso.

National training fund act, 2000 /Gobierno de IrlandaDublín: Stationery Office, 2001, 10 pp.Government Publications,Postal Trade Section,4-5 Harcourt Road,IRL-Dublín 2,tel.: (353-1) 6613111,fax: (353-1) 4752760

Esta Ley fija las condiciones para impo-ner una nueva tasa formativa a los em-presarios, sustituyendo con ello a los an-tiguos Programas de Aprendizaje y Tasas.El mecanismo de financiación que la leyinstaura se destinará a apoyar iniciativasde formación dentro de programas secto-riales o específicos de empresas, apren-dizajes y formaciones internas, y progra-mas formativos de fomento al empleo deparados.

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Learning withoutconstraint: a foresight

study on education and research in2010 / Ministerie Onderwijs, Cultuuren Wetenschappen - OCenW‘s-Gravenhage: Ministerie Onderwijs,Cultuur en Wetenschappen, 2001, 87 pp.Ministerie van Onderwijs, Cultuur enWetenschappen,Europaweg 4,Postbus 25000,NL-2700 LZ Zoetermeer,tel.: (31-79) 3232323,fax: (31-79) 3232320,URL: http://www.minocw.nl

Para garantizar y consolidar la calidad, ladiversidad y la accesibilidad de la educa-ción, será esencial continuar innovandoy efectuando inversiones en ella. Algu-nas de las medidas a este fin son: unarápida detección de niños con riesgo,nuevos cursos de formación profesional,y una mayor adaptación y flexibilidad dela enseñanza superior. El año pasado, elgobierno holandés decidió estudiar op-ciones políticas a largo plazo para la edu-cación. El ministro de educación Hermansy el Secretario de Estado Adelmund hanpresentado sus respectivas opciones yalternativas en el estudio de investigacióny previsión educativa ”Formación ilimita-da”. Con ayuda de este texto, el gobiernoespera impulsar el debate social de suer-te que el siguiente equipo gubernamen-tal pueda adoptar las correspondientesdecisiones políticas. El gobierno sugiereademás medidas de efectos positivos paraactualizar la educación y la investigación.A fin de mejorar la calidad y adaptabili-dad de la enseñanza, se aspira a crear unmayor margen de autonomía en las es-cuelas, y para alcanzarlo se hace necesa-rio invertir más en los recursos humanosde éstas. Además, todas las escuelas de-ben poseer buenos equipamientos y lo-cales, lo que permitirá crear una baseequitativa. La reducción de currículosobligatorios dará a las escuelas un mar-gen mayor para desarrollar sus propiosperfiles de formación de alumnos. Contodo, aún no se ha definido hasta dóndedebe llegar la autonomía escolar. En últi-ma instancia, el gobierno podría por ejem-plo restringirse a exigir requisitos míni-mos en lengua y matemáticas. Algunosmiembros del gobierno han planteado laposibilidad de modificar la oferta paraalumnos con necesidades especiales y los

programas contra desventajas educativas,en la actualidad bastante fragmentarios.

The Leonardo da VinciProgramme in Norway:

implementation, outputs and impact:report 2000 / Kirke-, utdannings- ogforskningsdepartementet - KUFOslo: KUF, 2000, 80 pp.KUF, P.O. Box 8119 Dep., N-0131 Oslo

El objetivo general de este documento esinformar sobre la aplicación y efectos delprograma Leonardo da Vinci sobre lossistemas y mecanismos de FP existentesen Noruega como parte integrante de laComunidad Europea. Los objetivos espe-cíficos eran evaluar el programa confor-me a los siguientes criterios: ¿ha conse-guido el programa hacer realidad lo es-perado, en cuanto a organización, admi-nistración y operación?; ¿qué ha logradoel programa en Noruega respecto a susobjetivos generales, específicos y opera-tivos?; ¿qué efectos ha tenido la partici-pación noruega sobre los sistemas y me-canismos formativos del país?; ¿quéenseñanzas permite extraer el Leonardoda Vinci I para la próxima generación deeste programa?.

Inquérito às necessidadesde formação profissional

das empresas 2000/2002./ Departamento de Estatística do Trabalho,Emprego e Formaçäo Profissional -DETEFP & Ministério do Trabalho e daSolidariedade - MTSLisboa: Departamento de Estudos, Pros-pectiva e Planeamento, 2000, 178 pp.(Estatísticas)ISBN 972-704-199-XISSN 0873-5352CIDES,Praça de Londres 2-2º,P-1049-056 Lisboa,tel.: (351) 218441100,fax: (351) 218406171, correoelectrónico: [email protected],URL: http://www.deppmts.gov.pt/cict.html

La ”Encuesta sobre necesidades de for-mación profesional de las empresas, 2000-2002” efectuada por el Departamento deEstudios, Previsión y Planificación delMinisterio de Trabajo y Solidaridad por-tugués tenía por objetivo evaluar las ne-

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cesidades de formación profesional a cor-to y medio plazo (2000 y 2001-2002, res-pect ivamente) , y a la vez obtenerindicadores sobre la situación de las em-presas. Con este fin, se efectuó unmuestreo entre 5.200 empresas de Portu-gal continental con plantilla de más dediez personas (por correo para centrosde 10 a 99 trabajadores, y por entrevistadirecta para los de más de 100), pertene-cientes a todos los sectores económicos.Los resultados de la encuesta proyecta-dos señalan que para el trienio 2000-200211.833 empresas de un total de 37.403centros con más de diez personas en plan-tilla –es decir, un 31’6% de la cifra totalcontinental- declaran tener necesidades deformación profesional a corto y a medioplazo frente a 25.570 centros -un 68’4 %del total- que manifiestan por contra nosentir necesidades. En cuanto al númerode asistentes a actividades formativas, yasean trabajadores que debe formar laempresa o personal ya formado, las ne-cesidades previstas a corto y medio pla-zo son de 957.000 personas, y de éstas667.500 (un 69’7%) a corto plazo y 289.500(un 30’3 %) a medio plazo.

Competency frameworksin UK organisations /

Linda Miller, Neil Rankin y FionaNeathey.Londres: Chartered Institute of Personneland Development, 2001, 70 pp.ISBN 0 85292 912 9Plymbridge Distribution Ltd,Estover,UK - Plymouth PL6 7PZ,tel.: (44-1752) 202301,fax: (44-1752) 202333,correo electrónico:[email protected]

Este informe de investigación del institutoCIPD analiza la situación actual de la ges-tión y el desarrollo de las competenciasprofesionales en las empresas británicas.Partiendo de datos recogidos entre más decien organizaciones, el estudio incluye unatipología de los sistemas generales de com-petencias estructurada en torno a cuestio-nes y funciones profesionales clave. El in-forme intenta exponer con claridad la si-tuación real en cuanto a la fijación, apli-cación y uso de sistemas generales de com-petencias profesionales en las empresas yorganizaciones británicas.

Creating learning cultures: next stepsin achieving the learning age.National Advisory Group for ContinuingEducation and Lifelong Learning -NAGCELLSheffield: DfEE, 2000, 40 pp.ISBN 0-85522-945-4DfEE Publications,P.O. Box 5050,Sherwood Park, Annesley,UK-Nottingham NG15 0DJ,tel.: (44-845) 60 222 60,fax: (44-845) 60 333 60,URL: http://www.dfee.gov.uk

En este informe, el ”Grupo Asesor Nacio-nal para la Formación Continua y Perma-nente” aconseja al gobierno británicoposibilidades prácticas para impulsar sec-tores de la formación permanente. Des-cribe en particular la contribución de laformación permanente al desarrollo enuna comunidad; el acceso a la formaciónde los adultos con mínima participaciónactual en el sistema educativo; posibili-dades de estimular y ampliar la demandaentre adultos maduros; y formas de de-tectar y difundir ejemplos prácticos deasociaciones para una planificación y ofer-ta eficaces de formación permanente aescala local.

Exploring e-learning / Emma Pollardy Jim Hillage.Brighton: Institute for EmploymentStudies, 2001, 68 pp.(Report, 376)ISBN 1 85184 305 1Grantham Book Services Ltd,Isaac Newton Way,Alma Park Industrial Estate,UK-Grantham NG31 9SD,tel.: (44-1476) 541080,fax: (44-1476) 541061

Este informe examina algunas cuestionesclave que afrontan las organizaciones quedesean mejorar su oferta formativa y apro-vechar al máximo las oportunidades tec-nológicas modernas. Pone de relieve ele-mentos clave que empresas y organiza-ciones deben considerar si quieren desa-rrollar la formación electrónica: métodosóptimos para asociar las nuevas tecnolo-gías de formación electrónica a la forma-ción tradicional en aula; necesidad decomprar los materiales recién salidos almercado, o de desarrollar contenidos en

UK

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el exterior o dentro de la empresa; for-mas de ofrecer el mejor apoyo al alum-no; adaptación de los formadores; y sis-temas que permiten determinar si unaestrategia particular funciona correcta-mente.

Successsful futures: community viewson adult education and training /Helen Bowman, Tom Burden, JohnKonrad.Joseph Rowntree FoundationYork: York Publishing Services, 2000ISBN 1-90263-389-XYork Publishing Services,64 Hallfield Rd,UK-York YO31 7ZQ,tel.: (44-1904) 430033,fax: (44-1904) 430868,correo electrónico:[email protected],URL: http://www.jrf.org.uk/

La actual política gubernamental del Rei-no Unido vincula explícitamente la im-portancia simultánea del trabajo y de laformación. Se considera que el trabajo yla formación constituyen el mecanismoprincipal para combatir la pobreza y laexclusión social, y ello se refleja en pro-gramas estatales como el New Deal (Nue-vo Contrato Social). El presente estudiose centra en la opinión de los destinata-rios de estas políticas, en este caso loshabitantes de una región desfavorecidasituada al norte de Inglaterra. Analiza suopinión sobre la relación entre trabajo yformación, los efectos de dicha opiniónsobre su participación en la enseñanza oformación como adulto, la credibilidadque merecen las cualificaciones, en par-ticular a los ojos de los empresarios, lasprácticas de empleo que promueven o

inhiben la participación en la enseñanzay la formación, y la correspondencia -ajuicio de los interesados- de la políticaaplicada con los objetivos o intencionesdeclarados.

The e-learning revolution / MartynSloman.Sloman, MartynChartered Institute of Personnel andDevelopment - CIPDLondres: CIPD, 2000, 217 pp.ISBN 0852928734

Este texto analiza el cambio de funcionesdel formador y de la formación en el senode las organizaciones. Advierte a losformadores contra el peligro de dejarseseducir por la tecnología en perjuicio desu objetivo final: mejorar la formación.Estructurado en torno a una serie de pro-puestas, el estudio examina los aparta-dos siguientes: razones por las que de-ben desaparecer las barreras entre ges-tión de conocimientos, gestión del rendi-miento y formación, si se desea incorpo-rar ventajas competitivas a las personas;por qué la tecnología y las oportunida-des formativas centradas en el formadoconducirán a redefinir el concepto de ”or-ganización autoformativa”; por qué los co-nocimientos en tecnología darán nuevacredibilidad al formador; de qué manerael tiempo acabará ocupando el puesto delos costes como recurso crítico, ya que laformación competirá con otras demandasorganizativas; validez de las universida-des patrocinadas por empresas y de lasescuelas empresariales virtuales; y ense-ñanzas que pueden extraerse de las dife-rentes respuestas estratégicas que empre-sas emblemáticas han dado al tema de laformación electrónica.

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Miembros de la red documental del CEDEFOP

CEDEFOP

European Centre for theDevelopment of Vocational TrainingP.O. Box 22427GR-55102 THESSALONIKITel. (30-31) 049 01 11 GeneralTel. (30-31) 049 00 79 SecretariatFax (30-31) 049 00 43 SecretariatMr. Marc WillemHead of Library & DocumentationServiceE-mail: [email protected] Information NetworkSecretariatE-mail: [email protected] address: http://www.cedefop.eu.intWeb address: http://www.trainingvillage.gr

FOREM/CIDOC

Office wallon de la Formation pro-fessionnelle et de l’EmploiCentre intercommunautaire de docu-mentation pour la formation profes-sionnelleBoulevard Tirou 104B-6000 CHARLEROITel. (32-71) 20 61 67Ms. N. DerwiduéeTel. (32-71) 20 61 74Ms. Nadine DerwiduéeE-mail: [email protected] address: http://www.forem.beJoint Network Member for Belgiumwith VDAB

VDAB/ICODOC

Vlaamse Dienst voor Arbeids-bemiddeling en BeroepsopleidingIntercommunautair documentatie-centrum voor beroepsopleidingKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel. (32-2) 506 13 21Mr. R. Van WeydeveldtFax (32-2) 506 15 61Mr. Reinald Van WeydeveldtDocumentationE-mail: [email protected]. Tomas QuaethovenDocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.vdab.beJoint Network Member for Belgiumwith FOREM

DEL

Danmarks ErhvervspaedagogiskeLaereruddannelseThe National Institute forEducational Training of VocationalTeachersRosenørns Allé 31DK-1970 FREDERIKSBERG CTel. (45-35) 24 79 50 Ext. 317Ms. P. CortExt. 301 Ms. M. HeinsFax (45-35) 24 79 40Ms. Pia CortResearch AssistantE-mail: [email protected]. Merete HeinsLibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.delud.dk

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungHermann-Ehlers-Str. 10D-53113 BONNTel. (49-228) 107 21 26Mr. D. BraeckerTel. (49-228) 107 21 31Ms. M. KrauseFax (49-228) 107 29 74Mr. D. BraeckerE-mail: [email protected]. Martina KrauseE-mail: [email protected] address: http://www.bibb.de

OEEK

Organisation for Vocational Educa-tion and TrainingEthnikis Antistatis 41 &KaramanoglouGR-14234 ATHENSTel. (30-1) 27 09 144 Ms. E. BarkabaFax (30-1) 27 09 172Ms. Ermioni BarkabaHead of DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.forthnet.gr/oeek/

INEM

Instituto Nacional de EmpleoMinisterio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito 9E-28027 MADRIDTel. (34-91) 585 95 82 GeneralTel. (34-91) 585 95 80Ms. M. Luz de las Cuevas TorresanoFax (34-91) 377 58 81Fax (34-91) 377 58 87Mr. Luis Díez García de la BorbollaDeputy Director General ofTechnical ServicesMs. Maria Luz de las CuevasTorresanoInformation/DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formation per-manente4, avenue du Stade de FranceF-93218 SAINT DENIS LA PLAINECedexTel. (33-1) 55 93 91 91Fax (33-1) 55 93 17 28Mr. Patrick KesselDirectorE-mail: [email protected]. Danièle JoulieuHead of DocumentationE-mail: [email protected]. Stéphane HéroultDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address:http://www.centre-inffo.fr

FAS

The Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDUBLIN 4IrelandTel. (353-1) 607 05 36Fax (353-1) 607 06 34Ms. Margaret CareyHead of Library & Technical Infor-mationE-mail: [email protected]. Jean WrigleyLibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratoriVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Mr. Enrico CeccottiGeneral DirectorMr. Colombo ContiHead of DocumentationE-mail: [email protected]. Luciano LibertiniE-mail: [email protected] address: http://www.isfol.it

FOPROGEST asbl

23,rue AldringenL-2011 LUXEMBOURGTel. (352) 22 02 66Fax (352) 22 02 69Mr. Jerry LenertDirectorE-mail: [email protected] address: http://www.foprogest.lu

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenCentre for Innovation of Educationand TrainingPettelaarpark 1Postbus 15855200 BP’s-HERTOGENBOSCHThe NetherlandsTel. (31-73) 680 08 00Tel. (31-73) 680 06 19 Ms. M. MaesFax (31-73) 612 34 25Ms. Martine MaesE-mail: [email protected]. Annemiek CoxE-mail: [email protected] address: http://www.cinop.nl

abf-Austria/IBW

ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschungInstitut für Bildungsforschung derWirtschaftRainergasse 38A-1050 WIENTel. (43-1) 545 16 71 0Ms. S. KlimmerFax (43-1) 545 16 71 22Ms. Susanne KlimmerE-mail: [email protected] address: http://www.ibw.atJoint Network Member for Austriawith IBE

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abf-Austria/IBE

ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschungInstitut für Berufs- undErwachsenenbildungsforschungRaimundstraße 17A-4020 LINZTel. (43-732) 60 93 130Ms. M. MilanovichFax (43-732) 60 93 13 21Ms. Marlis MilanovichE-mail: [email protected] address: http://www.ibe.co.atJoint Network Member for Austriawith IBW

CIDES

Centro de Informação eDocumentação Económica e SocialMinistério do Trabalho e daSolidariedadePraça de Londres 2-1° AndarP-1091 LISBOA CodexTel. (351-21) 843 10 35Ms. O. Lopes dos SantosTel. (351-21) 843 10 36Ms. F. HoraFax (351-21) 840 61 71Ms. Odete Lopes dos SantosDirectorE-mail:[email protected]. Fátima HoraDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.deppmts.gov.pt

NBE

National Board of EducationHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FIN-00531 HELSINKITel. (358-9) 77 47 71 24 Mr. M. KyröTel. (358-9) 77 47 72 43Ms. A. MannilaTel. (358-9) 77 47 78 19Mr. K. NyyssöläFax (358-9)77 47 78 65 or 69Mr. Matti KyröE-mail: [email protected]. Arja MannilaE-mail: [email protected]. Kari NyyssöläE-mail: [email protected] address: http://www.oph.fi

SIP

Internationella Programkontoret förutbilningsomradet, The Swedish In-ternational Programme Office forEducation and TrainingBox 22007S-104 22 STOCKHOLMTel. (46-8) 453 72 75 Heléne SällTel. (46-8) 453 72 18 Rolf NordanskogFax (46-8) 453 72 53 GeneralFax (46-8) 453 72 02 Ms. H. SällMs. Heléne Säll; E-mail:[email protected]. Rolf Nordanskog; E-mail:[email protected]. Sandra Dias Dos Santos; E-mail:[email protected] address: http://www.programkontoret.se

CIPD

The Chartered Institute of Personneland DevelopmentCIPD House35 Camp RoadLONDONSW19 4UXUnited KingdomTel. (44-20) 82 63 32 78 J. SchrammTel. (44-20) 82 63 32 81 C. DoyleFax (44-20) 82 63 33 33 GeneralMs. Jennifer SchrammPolicy AdviserE-mail: [email protected]. Cathy Doyle, Information OfficerE-mail: [email protected] address: http://www.cipd.co.uk

MENNT

samstarfsvettvangur atvinnulífs ogskólaEDUCATE - IcelandLaugavegi 51IS-101 REYKJAVIKTel. (354) 511 26 60Fax (354) 511 26 61Ms. Stefania KarlsdóttirGeneral DirectorE-mail: [email protected]. Adalheidur JónsdóttirProject ManagerE-mail: [email protected]. Bára Stefánsdóttir, [email protected] address: http://www.mennt.is

NCU

Leonardo NorgeP.O. Box 2608St. HanshaugenN-0131 OSLOTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 18 01Ms. Aagot van ElslandeE-mail:[email protected] address: http://www.teknologisk.no/leonardo/

DGEAC

European CommissionDG Education and CultureRue de la Loi 200B-1049 BRUXELLESTel. (32-2) 295 75 62Ms. E. SpachisTel. (32-2) 295 59 81Ms. D. MarchalantFax (32-2) 295 57 23Fax (32-2) 296 42 59Ms. Eleni SpachisE-mail: [email protected]. Dominique MarchalantE-mail:[email protected] address: http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

EURYDICE

the Education Information Networkin EuropeLe réseau d’information sur l’éduca-tion en Europe15 rue d’ArlonB-1050 BRUXELLESTel. (32-2) 238 30 11Fax (32-2) 230 65 62Ms. Luce Pepin, DirectorE-mail: [email protected]. Patricia Wastiau-SchlüterE-mail:[email protected] address:http://www.eurydice.org

FVET

Foundation for Vocational Educationand Training ReformLiivalaia 2EE-10118 TALLINNTel. (372) 631 44 20Fax (372) 631 44 21Ms. Lea OrroManaging DirectorE-mail: [email protected]. Eeva KirsipuuE-mail: [email protected] address: http://www.sekr.ee/eng/index.html

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TORINOTel. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00Ms. Gisela SchüringInformation and PublicationsDepartmentE-mail: [email protected] address:http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

OIT

Centre international de formation deL’OITViale Maestri del Lavoro, 10I-10127 TORINOTel. (39-011) 69 36 510Fax (39-011) 69 36 535Ms. Catherine KrouchDocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.itcilo.org

ILO/BIT

International Labour OfficeBureau International du Travail4 Route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. (41-22) 799 69 55Fax (41-22) 799 76 50Ms. Pierrette DunandEmployment & Training DepartmentDocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.ilo.org

DfEE

Department for Education andEmploymentRoom E3MoorfootSHEFFIELDS1 4PQUnited KingdomTel. (44-114) 259 33 39Fax (44-114) 259 35 64Ms. Amanda CampbellLibrarianE-mail:[email protected] address: http://www.open.gov.uk/index/..dfee/dfeehome.htm

CINTERFOR/OIT

Centro Interamericano de Investiga-ción y Documentación sobre Forma-ción ProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 176111000 MONTEVIDEOURUGUAYTel. (598-2) 92 05 57Tel. (598-2) 92 00 63Fax (598-2) 92 13 05Mr. Pedro Daniel WeinbergDirectorE-mail: [email protected]. Juan Andres Tellagorry␣DocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.cinterfor.org.uy

Organizaciones asociadas

Cedefop

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N°22/2001

Artículos de investigación

• Los perfiles de cualificaciones en Francia, Alemania, Países Bajos, Portugal, Sueciay el Reino Unido (Åsa Murray, Hilary Steedman)

• La formación de artesanos en el sector de instalaciones mecánicas para edificiosen Gran Bretaña: comparación con Francia y Alemania (Derek King)

• La visualización del aprendizaje: detección, evaluación y reconocimiento de los aprendi-zajes no formales (Jens Bjørnåvold)

Formación profesional y jóvenes

• Luces y sombras de la ‘cualificación inicial’: hacia una dotación mínimade competencias para todo ciudadano (Ben Hövels)

• ¿Qué hacer con los fracasos escolares?: un comentario (Mark Blaug)

Formación profesional fuera de la Unión Europea

• Análisis comparativo de los sistemas de exámenes, evaluación y certificación en Francia,Alemania y Turquía (Tomris Çavdar)

• La formación profesional en América Latina (Manfred Wallenborn)

N°23/2001

• El programa Leonardo da Vinci (1995-1999) en España: resultados de un informe deevaluación (Lorenzo Cachón Rodríguez)

• La formación en el contexto de la reducción del tiempo de trabajo (Jacques Trautmann)

• La formación profesional en los EEUU: reformas y resultados (Matthias Kreysing)

• El desarrollo de prácticas internacionales de trabajo como método didáctico(Søren Kristensen)

• Enseñanzas posibles de las cualificaciones de orientación dual en Europa(Sabine Manning)

• Hacia la formación para el futuro: algunas experiencias prácticas (Klaus Halfpap)

• Empresas virtuales y formación profesional (Stefan Kreher)

• Formación profesional para especialistas en el área de la igualdad de oportunidadespara las mujeres (Julio Fernández Garrido, Luis Aramburu-Zabala Higuera)

Últimos

números

en español

Cedefop

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N°24/2001

• Presentación del dossier Jobrotation (Éric Fries Guggenheim)

• Jobrotation (Athanasios Papathanasiou)

• ‘La Jobrotation en Francia: un procedimiento precursor (Patrick Guilloux)

• Jobrotation – expectativas y resultados: un estudio de caso en la región de Bremen(Hubertus Schick)

• Jobrotation: informe sobre su práctica. El caso de sks.. (Monika Kammeier)

• Jobrotation – ¿un éxito sin parangón pero sin futuro? (Jørgen Mørk, Thomas Braun)

• Experiencias danesas de Jobrotation: un estudio de caso (Ghita Vejlebo, Thomas Braun)

• La Jobrotation: un sistema nuevo que combina formación y trabajoLas experiencias alemana y danesa (Uwe Grünewald, John Houman Sørensen)

• Conclusion (Eric Fries-Guggenheim)

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CEDEFOPCentro Europeo para el Desarrollo de la Formación ProfesionalPO Box 22427

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Revista Europea “FormaciónProfesional” – Invitación apresentar artículosLa Revista Europea “Formación Profesional” abre sus páginas a los investigadores yespecialistas en temas de formación profesional y empleo que quieran poner losresultados de investigaciones de calidad – particularmente estudios de comparacióninternacional – en conocimiento de un amplio círculo de lectores compuesto pordecisores políticos, otros investigadores y profesionales radicados en numerosos paí-ses distintos.

La Revista Europea es una publicación independiente y muy conocida. Se publicatres veces al año en alemán, castellano, francés e inglés y tiene una buena difusiónen toda Europa, tanto dentro de los Estados Miembros de la Unión Europea comofuera de ella.

Publica la Revista el Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la FormaciónProfesional), aspira con ella a estimular el debate sobre la evolución de la formaciónprofesional, dotándole en particular de una perspectiva europea.

La Revista busca publicar artículos que aporten ideas, expongan resultados de inves-tigaciones o informen sobre experiencias recogidas a escala nacional o europea.También publica documentos estratégicos y declaraciones particulares sobre temasrelacionados con el ámbito de la formación profesional.

Los artículos presentados a la Revista han de ser científicamente rigurosos, y sinembargo resultar accesibles a un círculo de lectores amplio y variado. Deben tener laclaridad suficiente para que los lectores de otros contextos y culturas, no necesaria-mente familiarizados con los sistemas de formación profesional de los diversos paí-ses, puedan comprender claramente la situación descrita y valorar, partiendo de suspropias tradiciones y experiencias, los argumentos que el artículo plantea.

Además de la publicación impresa, también se ofrecen extractos de la revista dentrode Internet. Pueden consultarse extractos de números anteriores en la siguiente di-rección: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/jounalarc.asp

Pueden presentarse artículos ya sea a título personal o como representante de unaorganización. Estos deberán tener una extensión de 2.500 a 3000 palabras y puedenestar redactados en castellano, danés, alemán, griego, inglés, francés, italiano,neerlandés, noruego, portugués, finlandés o sueco.

Los artículos definitivos han de remitirse al Cedefop impresos en papel y acompaña-dos de la correspondiente disquete formateada en Word, o bien como anexo Word aun correo electrónico, adjuntando una breve reseña autobiográfica del autor, e indi-cando la función que desempeña actualmente. El Consejo de Redacción de la Revistaexaminará todos los artículos, reservándose el derecho a decidir sobre la publicaciónde los mismos. El Consejo de Redacción informará de esta decisión a los autores. Losartículos no deben necesariamente reflejar la posición del Cedefop, antes al contra-rio, la Revista debe entenderse como una oportunidad para presentar diferentes aná-lisis y puntos de vista diversos, incluso contradictorios entre sí.

Para presentar un artículo basta simplemente con entrar en contacto con el redactorjefe, Éric Fries Guggenheim, en el número +30 310 490 111, el fax +30 310 490 099 oa través del correo electrónico [email protected]

ISSN 0258-7483

La Revista Europea Formación Profesionalaparece tres veces al año, en 4 idiomas (DE, EN, ES, FR). La suscripción anual cubre todos los números deRevista Europea Formación Profesional que aparezcanen el curso del año (enero a diciembre), y quedaprolongada automáticamente por otro año si no serescinde antes del 30 de noviembre. La Revista Europea Formación Profesional la remite laOficina de Publicaciones oficiales de las CommunidadesEuropeas en Luxemburgo. La factura de la suscripción la recibirán Vds.proveniente de la Oficina de Ventas de publicacionescommunitarias. El precio no incluye el IVA. Por favor, envíese el importe una vez que se hayarecibido la factura.

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