Muestra de 118 Estudiantes Seleccionados Por Disfrutar De

8/7/2019 Muestra de 118 Estudiantes Seleccionados Por Disfrutar De

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ISSN: 1139-613-X Nm. 1 - 2010


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RESUMEN

Esta colaboracin analiza dos nuevas dimensiones del modelo socioculturalexplicativo del alto rendimiento y de la alta capacidad y se apoya en los datosobtenidos en una muestra de 118 estudiantes seleccionados por disfrutar de

Beca de Excelencia en distintas Universidades de la Comunidad de Madrid. Noscentramos en el mbito acadmico, explicitando cules son las expectativas,tratamiento recibido y reclamaciones planteadas por dichos estudiantes, yen las percepciones que tienen sobre las propias capacidades y sobre la gestiny utilizacin que hacen de las mismas. Se realiza un acercamiento cuantitati-vo o resultados obtenidos por la muestra en tests estandarizados y cuestiona-rios ad hoc, y cualitativo a travs de la informacin recogida mediante grupos

de discusin. Previamente se analiza la evolucin de la consideracin de la altacapacidad intelectual en nuestra legislacin escolar y los estudios previos so-bres alumnos similares a los ahora considerados.

ABSTRACT

This contribution analyses two new dimensions of the socio-cultural modelto explain high performance and high ability. It is based on the data obtainedfrom a sample of students selected for their having been awarded an ExcellenceScholarship by different Universities in the Madrid Region. It focuses on theacademic scope, stating what the expectations are, the treatment received, and

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 13.1, 2010, pp. 125-153

ISSN: 1139-613X

6HACIA UN MODELO SOCIOCULTURAL EXPLICATIVO

DEL ALTO RENDIMIENTO Y LA ALTA CAPACIDAD:MBITO ACADMICO Y CAPACIDADES PERSONALES

(TOWARDS A SOCIOCULTURAL MODEL EXPLANATORY OF HIGHPERFORMANCE AND HIGH ABILITY: ACADEMIC SCOPE AND PERSONALABILITIES)

Carmen Jimnez, M ngeles Murga, Juan Antonio Gil,Juan A. Tllez y M Paz TrilloUNED


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the grievances expressed by these students together with how they perceivetheir own abilities and how they manage and use them. A qualitative approachis undertaken through the information gathered using discussion groups, aswell as a quantitative analysis (or results) from ad hoc questionnaires and

standardised tests. Prior to this, an analysis is conducted of how the study ofhigh intellectual ability is reflected in our school legislation, and prior studieson students similar to those now under consideration.

INTRODUCCIN

En una publicacin anterior (Jimnez, lvarez, Gil, Murga, Tllez y Tri-llo, 2007) hemos comenzado a esbozar un modelo sociocultural explicativodel alto rendimiento y de la alta capacidad y en l nos hemos centrado en lafamilia. En este artculo nos centramos en dos nuevos mbitos, el acadmi-co y las capacidades personales y, como en el anterior, integraremos infor-macin cuantitativa, obtenida a travs de pruebas estandarizadas y de cues-tionarios, y cualitativa, recogida a travs de grupos de discusin. Lascuestiones a las que pretendemos dar respuesta son: Qu capacidades tie-nen chicos y chicas con alto rendimiento, cmo las utilizan y existen dife-rencias entre ambos grupos? Cmo influye la escuela en el desarrollo delalto rendimiento y de la alta capacidad? El modelo final (Fig. 1) que propo-nemos consta de seis dimensiones o mbitos: familiar, acadmico, social, la-

boral, amistades y relaciones de pareja y capacidades personales, y se intentaintegrar un conjunto de variables personales de tipo cognitivo, afectivo yemocional, con otro conjunto de variables socioculturales o del contexto. Lasdimensiones del modelo surgen de la integracin de la informacin recogidaen anteriores estudios del grupo y de la informacin emergente en la inves-tigacin que venimos realizando. La muestra est formada por 118 alumnosque estudian en universidades de la Comunidad de Madrid acogidas al pro-grama IDEUM 2010 (Investigacin y Docencia de Excelencia UniversitariaMadrilea).

Procederemos del modo siguiente. En primer lugar se analiza sucin-tamente cmo se ha ido plasmando en la legislacin escolar de nuestro pasla atencin a los alumnos con alta capacidad, y qu perfil o dimensionesemergen de la investigacin anterior del grupo de investigacin referido auna muestra similar de alumnos a los aqu estudiados: los que han obtenidoPremio Extraordinario de Bachillerato (PEB), la principal cantera de los queposteriormente obtendrn Beca de Excelencia (BE) en las Universidades de laComunidad de Madrid. En segundo lugar se analizan las opiniones y resul-tados obtenidos por la muestra en las dos dimensiones del modelo citadas.Hemos dado el salto a esta poblacin debido a que presenta dos caracters-

ticas importantes para el investigador: es una poblacin tan selecta como la

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de los alumnos PEB, y al ser ms amplia y de carcter casi nacional, permi-te trabajar con una muestra ms grande y ms heterognea.

La poblacin la forman los alumnos que durante el curso acadmico2004-05, obtuvieron Beca de Excelencia (BE) para estudiar en una de las Uni-versidades de la Comunidad de Madrid. Las bases que regulan la convoca-toria pblica de dichas becas se contienen en la O rden 2000/2004, de 28 demayo, del Consejero de Educacin, por la que se convocan ayudas a alumnos

con aprovechamiento acadmico excelente, para cursar estudios presenciales enlas Universidades de la Comunidad de Madrid. Curso 2004-05 (B.O.C.M.nm. 131, jueves 3 de junio de 2004). Dichas becas pretenden atraer a los es-tudiantes que han obtenido rendimiento excelente en bachillerato, y pro-

mover la movilidad hacia Europa y Amrica de los estudiantes universitarios

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Figura 1. Modelo explicativo del alto rendimiento y de la alta capacidad.


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que son capaces de mantener un rendimiento excelente en las universidadesparticipantes en el programa IDEUM 2010 (Investigacin y Docencia deExcelencia Universitaria Madrilea). Entre los requisitos acadmicos exigi-

dos para aspirar a una de dichas becas se sealan los siguientes (Art. 7): Lanota media necesaria para solicitar las ayudas ser: a) Alumnos ya matricu-lados en: Enseanzas Tcnicas de ciclo largo: 6,5 puntos. Estudios de Me-dicina: 7 puntos. Resto de estudios: 8 puntos. b) Alumnos de nuevo ingresoen la universidad: 9,31 puntos. Dicha puntuacin deber haberse obtenidoen convocatoria ordinaria equivalente a la del mes de junio.

1. EDUCACIN Y ALTA CAPACIDAD

Analizaremos cmo se ha ido reflejando en la legislacin escolar espa-ola la atencin a los alumnos con alta capacidad y qu resultados ha obteni-do el grupo investigador en sus estudios con una muestra de alumnos PEB.

1.1. Legislacin escolar y consideracin de la alta capacidad

La presencia de los ms capaces en la legislacin escolar es clara desde1970; sufri un retroceso en 1990 y entr de nuevo por la puerta grande en la

Ley Orgnica de Educacin, en vigor. En la Ley General de Educacin y Fi-

nanciamiento de la Reforma Educativa (1970) en el Ttulo I, Captulo VII de-dicado a la educacin especial se lee:

2. Se prestar una atencin especial a los escolares superdotadospara el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y des mismos.

53. La educacin de los alumnos superdotados se desarrollar enlos centros docentes de rgimen ordinario, pero se procurar que su pro-

grama de trabajo, utilizando mtodos de enseanza individualizada les

facilite, una vez alcanzados los niveles comunes, obtener el provecho queles permitan sus mayores posibilidades.

El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989),antesala de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo o LOGSE (1990)contemplaba con propiedad y amplitud la educacin de los superdotados.En l poda leerse: Otra manifestacin de las necesidades educativas espe-ciales es la de los llamados alumnos superdotados Deben proponerse tan-to las medidas tcnicas de enriquecimiento del currculo como las adminis-trativas para que el sistema educativo responda eficazmente a las

necesidades de los superdotados (MEC, 1989, 86).




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Esta propuesta no la recogera explcitamente la LOGSE, situacinque recondujo con la promulgacin del RD 696/1995, que establece que lasnecesidades educativas especiales se refieren tanto a los alumnos con dis-

capacidad como a los alumnos con sobredotacin intelectual. La Ley Org-nica de Calidad de la Educacin (2002) se refiere a ellos en varios momentosy, en el Captulo VII, De la atencin a los alumnos con necesidades educati-vas especficas, dice lo siguiente:

Seccin 3. De los alumnos superdotados intelectualmente

Artculo 43. Principios.

1. Los alumnos superdotados intelectualmente sern objeto de unaatencin especfica por parte de las Administraciones educativas.

2. Con el fin de dar una respuesta educativa ms adecuada a estosalumnos, las Administraciones educativas adoptarn las medidas nece-sarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades.

3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, es-tablecer las normas para flexibilizar la duracin de los diversos nivelesy etapas del sistema educativo establecidos en la presente Ley, indepen-dientemente de la edad de estos alumnos.

4. Las Administraciones educativas adoptarn las medidas nece-

sarias para facilitar la escolarizacin de estos alumnos en centros que,por sus condiciones, puedan prestarles una atencin adecuada a suscaractersticas.

5. Corresponde a las Administraciones educativas promover larealizacin de cursos de formacin especfica relacionados con el trata-miento de estos alumnos para el profesorado que los atienda. Igualmen-te adoptarn las medidas oportunas para que los padres de estos alum-nos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como lainformacin necesaria que les ayude en la educacin de sus hijos.

La Ley Orgnica de Educacin (2006) considera a los ms capaces inte-lectualmente como uno de los grupos de alumnos con necesidad especfica deapoyo educativo y en el Ttulo II, Equidad en Educacin, Captulo I se lee:

Seccin segunda. Alumnado con altas capacidades intelectuales

Artculo 76. mbito.

Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas

necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelec-




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tuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les co-rresponde adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades.

Artculo 77. Escolarizacin.

El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, es-tablecer las normas para flexibilizar la duracin de cada una de las eta-

pas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades inte-lectuales, con independencia de su edad.

La legislacin ha ido acompaada de iniciativas menores, asistem-ticas y con dbil anclaje en la escuela real, ms all de la regulacin del sal-to de curso puro y duro, que se ha convertido, reductivamente, en el mo-

delo por antonomasia de atencin a su diversidad (Jimnez Fernndez,2000) y que parece no suscitar problemas especiales en estos alumnossino que podra contribuir a resolver alguno (Trujillo, 2008). Asimismo eltema se ha abierto camino a travs de asociaciones y gabinetes privados deatencin a padres y alumnos con alta capacidad, y de cuando en cuandohacen llegar sus preocupaciones a travs de la prensa nacional. En algunasuniversidades como en la UNED, desde los aos noventa del pasado sigloexiste un grupo que trabaja el tema en la docencia de grado y postgrado yen la investigacin, y esta colaboracin es una muestra. Sin embargo, elcamino es ms complejo y requiere esfuerzos ms coordinados y de mayor

alcance.

Cabe hipotetizar que centros y profesores no estn integralmente im-plicados en la atencin educativa ordinaria a estos alumnos. Es el Departa-mento de Orientacin el que propone la medida ms conveniente para elalumno presuntamente muy capaz, dentro de las pautadas con carcter ge-neral. Entre las medidas podra contemplarse el agrupamiento multicursocon carcter sistemtico, es decir, agrupar a estos alumnos durante unaparte del horario escolar con los buenos alumnos de distinto curso, demodo que en clases bimensuales o semanales recibieran desafos intelec-

tuales y sociales adecuados a su capacidad intelectual y social. El sistema es-colar espaol puede permitirse una medida as que, adems, contribuira aromper con el localismo y los prejuicios existentes en algunos centros esco-lares y mbito sociales. Las comunidades autnomas son celosas de su au-tonoma y cada Consejera de Educacin procede segn las autoridades deprimer, segundo y tercer nivel que tienen detrs. A su vez, los profesores sedefienden de nuevas tareas que impliquen cambios en sus formas de traba-jo aunque en teora, todos admiten que la escuela inclusiva no puede estarreida con la atencin personalizada a todos los alumnos, incluidos los ca-paces de alto rendimiento, alumnos estos que existen en todos los grupos so-

ciales y culturales aunque se crea estereotipadamente que no es as.




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Pese a la multiplicidad de sistemas educativos que coexisten en nuestrarealidad, tericamente consideran la alta capacidad como un constructomultidimensional que integra componentes personales, contextuales y su in-

teraccin. Por otra parte, el estudio de la capacidad viene cobrando impor-tancia relativa impulsado por fuerzas como: a) El desarrollo de la democra-cia con su correlato en la igualdad de oportunidades y en la necesidad decultivar la diversidad de talentos como exigencia del desarrollo democrtico;b) El aumento de la diversidad en la sociedad y en la escuela. La diversidaddebe dejar de concebirse como problema para conceptualizarla como loque realmente es: lo natural, la norma y debe significar riqueza y reto para laeducacin. La escuela inclusiva para todos es el paradigma y se trata de di-versificar el currculo ordinario para no perjudicar a los alumnos y gruposms y menos capaces (Kearny, 1996). c) La brecha entre pases ricos y po-

bres (y dentro de los pases) hace que se plantee la equidad en educacincomo una prioridad social. O la escuela cultiva la capacidad y el talento des-de preescolar, o la educacin para la excelencia seguir siendo una utopapara los ms dbiles social y culturalmente por capaces que sean (Jimnez,Aguado, lvarez, Gil, Jimnez, 2002); d) La sociedad del conocimiento pre-cisa mentes preparadas junto con voluntades comprometidas y la educacindebe promover tempranamente el desarrollo del talento a fin de evitar la pr-dida y fuga de cerebros.

1.2. Alumnos con rendimiento excelente

Resumimos los resultados obtenidos en estudios anteriores por losalumnos que han obtenido Premio Extraordinario de Bachillerato (PEB) en laComunidad de Madrid en las convocatorias 1998-99 y 1999-2000, y que sonel punto de partida de la investigacin realizada posteriormente con losalumnos que han obtenido Beca de Excelencia. Como se sabe, para optar adicho premio es preciso tener una media de sobresaliente en los estudios debachillerato y superar una prueba compleja. Los que finalmente lo obtienen,pueden optar al Premio Nacional de Bachillerato. Se otorga un PEB por

cada mil alumnos matriculados en el ltimo curso de bachillerato objeto dela convocatoria anual de dichos premios.

En una primera publicacin (Jimnez, Aguado, lvarez, Gil y Jimnez,2002) se describen las caractersticas sociolgicas de los alumnos PEB estu-diados y se concluye que son alumnos procedentes de la clase media y mediaalta, de familias estables y maduras, familias que tempranamente han in-vertido medios y tiempo en la formacin de los hijos de modo que stos po-seen unos recursos cognitivos excelentes en determinados campos pues so-bre la mitad ha realizado estudios paralelos al bachillerato ya sea estudiando

el bachillerato internacional, idiomas, msica o informtica; son buenos




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lectores y dedican el tiempo libre a la lectura y a salir con los amigos; hanelegido una carrera dura y que les gusta y estn contentos con el ambienteuniversitario y en menor grado, con el profesorado. Los factores ms deter-

minantes en el alto rendimiento parecen ser la educacin familiar recibida yel esfuerzo y determinacin del propio alumno.

En una segunda colaboracin (Jimnez, lvarez, Gil, Murga, y Tllez,2005) se analizan, desde la perspectiva del gnero, las capacidades intelec-tuales, intereses y caractersticas contextuales que parecen asociadas al altorendimiento a travs de las respuestas dadas a tests y cuestionarios. Se con-cluye que como grupo obtiene altos resultados en las pruebas de capacidad(en el cuartil superior en el test de Raven y en el WAIS) y que el gnero nomuestra resultados con significacin estadstica en las pruebas de capacidad

intelectual y de aptitudes aplicadas. Persisten algunas diferencias significa-tivas en intereses. Los chicos destacan en los campos cientfico, tcnico y mi-litar; las chicas en el literario y en el econmico-empresarial. El inters fe-menino en el campo econmico-empresarial vendra a confirmar, en algunamedida, que son chicas abiertas y autnomas y que eligen los estudios queles atraen antes que los que tradicionalmente han sido propios de la mujer.No hay un grupo ms creativo que otro.

Un tercer trabajo (Jimnez, lvarez, Gil, Murga, y Tllez, 2006) analizalas percepciones, actitudes y valores de los alumnos PEB hacia la situacin de

los ms capaces obtenidas en los grupos de discusin. Tambin se incluyen lasrespuestas de un pequeo grupo de padres y profesores de dichos alumnoshacia las mismas cuestiones Se concluye que la escuela no atiende a estosalumnos sino que se limita a repetir, repetir y repetir, y que pese al avanceproducido hacia la igualdad, perviven estereotipos, prejuicios y actitudesque discriminan doblemente a la mujer capaz. El avance ha sido mayor entrela poblacin ms joven y ms ilustrada y en los mbitos ms cultos y abiertoscomo la universidad y las ciudades, pero an en ellos, persisten reductos ma-chistas soterrados bajo lo polticamente correcto. En la escuela se reflejacon contradicciones y luces propias. Los profesores son conscientes de que no

se atiende a los ms capaces, simplemente porque otro tipo de alumnos tienenecesidades socialmente ms perentorias. S perciben su vala y las sutiles di-ferencias que se dan hacia y entre los y las ms capaces, a favor de aquellos.Por su parte, los padres apoyan con determinacin el rendimiento escolar dehijos e hijas, y ponen como prioridad crear las condiciones de lo que ellos en-tienden que puede facilitarlo, aunque signifique cerrar otras puertas.

Padres, profesores y alumnos coinciden al sealar que la capacidadcognitiva y el rendimiento escolar excelente se perciben como valores positi-vos en los chicos y en cierto modo tambin en las chicas, pero pervive con

fuerza aquello de a las muy listas no las quiere nadie; las chicas muy bri-




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llantes despiertan cierto rechazo social entre sus iguales. Asimismo afloran al-gunos estereotipos diferenciados en la conducta social. Los chicos seranms nobles, simples y directos; las chicas ms enrevesadas y brujas. En la

persistencia de estereotipos y en la aparicin de otros estara influyendo elpropio comportamiento femenino, pues hay chicas que se resisten a afrontarel hecho de la igualdad, ya por el peso de los estereotipos y de la presin so-cial, ya porque deben invertir mucha energa intil en el intento, ya porquetemen afrontar en soledad las consecuencias. El peso de ciertos estereotiposse mantiene hasta en la universidad pues hay profesores que encuentran di-fcil otorgar la mxima calificacin a una chica aunque su rendimiento seasuperior; el mejor debe seguir siendo un varn, estereotipo con muchas caras.

Una ltima publicacin se centra en el anlisis de la educacin familiar

(Jimnez Fernndez, 2006). Desde la perspectiva del recorrido escolar y de laautonoma personal, la educacin familiar recibida por el grupo PEB hasido una educacin de primera, es decir, igualmente exigente con hijos e hijas(una forma de discriminacin sexual apuntada en los grupos de discusin esexigir intelectualmente menos a la hija y tener hacia ella expectativas ms ba-jas); respetuosa con la persona y exigente con su autonoma; abierta a la edu-cacin extraescolar y que les ha dotado de disciplina, hbitos, valores e ins-trumentos cognitivos valiosos para un recorrido escolar de fondo. Porejemplo, el grupo PEB destaca en aficin lectora, dominio de idiomas, otor-gar un lugar prioritario a las obligaciones escolares, dedicar tiempo al estudio

y valorar altamente la autonoma y responsabilidad personal. Son alumnosque no han tenido profesores particulares ni han alternado estudio y trabajo.

Han crecido en el seno de familias acomodadas que ha facilitado a loshijos el labrarse su propio camino desde referentes comunes y propios. As,la educacin familiar les ha dado tempranamente direccin y calidad hu-mana pues, por una parte, mostraba prioridades entre las que destacaban laautonoma personal y la responsabilidad para con las tareas escolares y,por otra, daba a los hijos el suficiente apego afectivo y apoyo efectivo comopara permitirle desarrollar su propio universo personal, intelectual y so-

cial. Las prioridades, la concentracin de esfuerzos, las expectativas y lospropios recursos desarrollados por el alumno, figuran entre los factoresresponsables del alto rendimiento. La calidad de la educacin se refleja es-pecialmente en el estilo educativo de la familia, que puede ser conservadorao liberal, pero que ha desarrollado en su seno estilos educativos democrti-cos y coherentes, cuidando el clima familiar y las normas que rigen la con-vivencia. Desde la infancia, han respondido con sencillez las preguntas de loshijos, han apoyado determinadas aficiones, han reconocido y fomentado suslogros, han sembrado expectativas en los hijos y hacia los hijos, han otor-gado importancia al esfuerzo y la determinacin personal. Aunque los pa-

dres han actuado unidos, las madres parecen brillar con luz especial.




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Cerramos este apartado sealando que el alto rendimiento se ha man-tenido moderadamente en los estudios universitarios, independientementede que procedan de centros pblicos o privados, sean hombres o mujeres, es-

tudien ciencias, letras o carreras tcnicas. En la universidad estudiaban elcurso que les corresponda por su edad y casi la mitad estudiaba una inge-niera superior.

2. RESULTADOS DE LA MUESTRA

Pasamos a analizar los datos obtenidos con la muestra cuya distribu-cin se recoge en las tablas 1 y 2.



Tabla 1. Distribucin de la muestra segn gnero

Frecuencia Porcentaje

Varn 40 34

Mujer 78 66

Total 118 100

Segn las estadsticas del Ministerio de Educacin y Ciencia, en elcurso acadmico 2004-05, el 54,04 por ciento de la poblacin universitaria

espaola eran mujeres; por comunidades autnomas, en la Comunidad deMadrid el 53, por ciento de la poblacin universitaria eran mujeres(www.mec.es/educa/ccunive/ consultado el 23 de mayo de 2006). En conse-cuencia, la poblacin femenina est representada al alza.

Por tipo de carrera slo en las carreras tcnicas hay mayora masculi-na, como ocurre con los datos de la poblacin universitaria (tabla 2) aunqueno se trata de una muestra aleatoria representativa.

SexoTotal

Varn Mujer

Carrera

Humanidades 35,0% 65,0% 100,0%

CC. Experimentales 12,4% 86,5% 100,0%

CC. de la Salud 25,0% 75,0% 100,0%

CC. SS. JJ 24,0% 75,1% 100,0%

Tcnicas 65,6% 34,4% 100,0%

Total 34,0% 66,0% 100,0%

Tabla 2. Distribucin de la muestra segn carrera y gnero


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Para cada uno de los dos mbitos considerados, el acadmico y las ca-pacidades personales, se exponen datos cuantitativos o resultados obtenidospor la muestra en los pruebas aplicadas, y cualitativos o reflexiones de los

alumnos que componen la muestra en los grupos de discusin. Desde el en-foque adoptado en el estudio se indaga en el principio de que el contexto in-cide directa e indirectamente en el desarrollo del alto rendimiento y de laalta capacidad, potenciando o inhibiendo su expresin en los alumnos a tra-vs de la convivencia, del aprendizaje escolar y de los referentes remotos yprximos que en l confluyen.

2.1. Capacidades de chicos y chicas desde los resultadosen tests estandarizados

Los resultados obtenidos en los test estandarizados se muestran acontinuacin.

2.1.1. Resultados en el test de Raven

Esta prueba consta de dos escalas. La tabla 3 muestra las puntuacionesdirectas obtenidas en ambas escalas y los resultados estandarizados (z) ob-tenidos en la segunda escala.



Tabla 3. Estadsticos descriptivos en el test de Raven

N Mnimo Mximo Media Desv. Tpica

Raven I 118 7 12 10,87 1,188

Raven II 118 10 36 26,62 5,338

Raven II estandarizado 118 5 99 76,16 22,568

N vlido 118

En ambas escalas los valores obtenidos por la muestra son elevados, si-tundose prximos al mximo, lo que claramente indica una distribucinasimtrica negativa de los mismos con una curtosis positiva, es decir, lamediana supera claramente a la media.

Percentiles

5 10 25 50 75 90 95

Promedioponderado(definicin 1)

Raven IIestandarizado

29,55 45,00 62,75 85,00 95,00 97,00 97,00

Bisagras

de Tukey

Raven II

estandarizado63,00 85,00 95,00

Tabla 4. Percentiles del RAVEN II


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La tabla 4 muestra claramente que el grupo obtiene unos valores ne-tamente superiores al grupo normal. Por ejemplo, su mediana se sita en el

valor 85, muy superior al 50, que sera el valor esperable en el grupo normal.

La dispersin es pequea con una amplitud intercuartlica de 32, lo que sig-nifica que entre los valores de 63 y 95 estn el 50% de los casos, una distri-bucin centrada en los valores superiores. Los resultados obtenidos no mues-tran diferencias significativas en funcin del gnero.

2.1.2. Resultados en el test PMA

El Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) est formado por cincosubpruebas que miden los factores verbal, espacial, razonamiento abstracto,

clculo y fluidez verbal. En la tabla 5 podemos comprobar las puntuacionesdirectas obtenidas por el grupo y las puntuaciones estandarizadas. Todos losvalores normalizados son superiores a las puntuaciones directas, excepcinhecha de los valores mnimos obtenidos en el subtest verbal y en clculonumrico, en los que en coherencia con la superioridad general manifestada,los valores mximos y la media siguen siendo claramente superiores en elPMA estandarizado.



N Mnimo Mximo Media Desv.tpica

PMA verbal 117 20 49 32,32 6,283

PMA verbal estandarizado 117 5 98 43,15 23,787

PMA espacial 117 13 54 28,59 14,202

PMA espacial estandarizado 117 1 99 54,20 29,407

PMA razonamiento 117 9 30 21,98 4,826

PMA razonamiento estandarizado 117 5 99 66,75 28,903

PMA clculo numrico 117 2 41 19,39 7,961

PMA clculo numrico estandarizado 117 1 98 32,79 27,415

PMA fluidez verbal 117 25 75 53,24 11,287

PMA fluidez verbal estandarizado 117 2 99 60,68 27,912

N vlido 117

Tabla 5. Estadsticos descriptivos de la prueba PMA

En razonamiento abstracto s hay diferencia significativa en funcin

del gnero; las mujeres obtienen mayor puntuacin.


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2.1.3. Resultados en el cuestionario de Vermunt

Del Cuestionario de procesos, orientaciones y concepciones del aprendi-

zaje y enseanza del alumno universitario1

, se concluye que, en general, elgrupo muestra buenas estrategias y hbitos de trabajo intelectual como co-rresponde a un grupo con alto rendimiento, extremo que se aprecia tanto enlos tems que puntan por encima del grupo normativo y que apuntan a au-tonoma y autoexigencia en el aprendizaje, cuanto en los que rechazan porsignificar dependencia externa y trabajo superficial.

Sucintamente cabe sealar que la forma o formas tpicas de trabajo quemanifiestan ante el estudio es relacionar los nuevos contenidos de un temacon el conocimiento previo que tienen de ese tema; intentan generalizar lo

aprendido y a menudo o casi siempre utilizan lo que aprende en las asigna-turas en actividades diferentes de sus estudios e intentan interpretar aconte-cimientos o situaciones de la vida diaria con ayuda de los conocimientos ad-quiridos en los estudios. Para comprobar su aprendizaje, cuando hanestudiado un texto, intentan formular las ideas principales con sus propiaspalabras e intentan expresar el contenido de un prrafo del mismo modo, esdecir, con sus propias palabras. Prestan atencin especial a aquellas partes delcurso y de las asignaturas que tienen una utilidad prctica e intentan ver lasconexiones entre los contenidos de diferentes captulos de un libro. Final-mente, ante las dificultades en el estudio, intentan determinar cul es la

causa de cada dificultad y si no comprenden bien un texto, buscan otros li-bros sobre el mismo tema que puedan aclararles los elementos ausentes oconfusos. Las chicas son ms autoexigentes y piensan, en mayor medida, quedeben comprobar de formas diversas que dominan lo que estudian.

2.2. mbito acadmico

Se han identificado cinco bloques diferentes en este mbito: a) Trata-miento recibido en la familia y en la escuela (colegio, instituto y universidad)

en funcin del gnero; b) Motivacin, creatividad y atencin a la diversidad;c) Eleccin de estudios; d) Mentalidades y actitudes , y e) Oferta educativa.

2.2.1. Tratamiento recibido en funcin del gnero

Chicos y chicas perciben que, en gran medida, en la escuela se ofreceun tratamiento equitativo a chicos y chicas.

Chico: Yo tambin estoy de acuerdo. Personalmente he ido a un

colegio pblico y tampoco haba discriminacin(Grupo 3).




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Chica: No, los profesores no, buscan mucho la igualdad y no nostratan (de modo) diferente(Grupo 4).

Chico: Algn profesor o profesora en concreto puede ser que s,pero en general no discriminan(Grupo 5).

Chica: En mi carrera, fisioterapia, somos 90 o as y hay unos 20chicos. Respecto a los profesores yo creo que nos tratan igual a chicos ychicas(Grupo 8).

Chico: Mi carrera est bien repartida entre chicos y chicas y tam-poco veo ningn tipo de discriminacin por parte de los profesores(Grupo 8).

En algunos casos encuentran an un tratamiento discriminatorio hacialas chicas, tanto por parte de los profesores como de las profesoras, en rela-cin al nmero de aprobados, calificaciones, expectativas con respecto a lacapacidad de las chicas, realizacin de actividades diferenciadas, atencin ytratamiento diferente a chicas dentro y fuera de clase.

Chica: incluso entre mis profesores, que son bastantes equitati-vos por lo general, si bien llega el profesor de turno y no te pone un diezpor la media y llega el chico y s se lo pone. Hay algn profesor muy ma-

chista en mi universidad y en el colegio pasaba igual. A m literalmenteme dijo un profesor que la nota (ms alta) se la llevaba un chico porque

para eso era chico(Grupo 2).

Chica: A lo mejor hay algn profesor pero lo que es en clase no.Fuera de la clase si vas a preguntar algo con un chico te percibe como

que no lo vas a entender, como pobrecita, quiz porque en este caso setrata de un hombre muy mayor(Grupo 4).

Tambin han encontrado comportamientos machistas por parte de

algunos compaeros y dinmicas preestablecidas. Por ejemplo, los repre-sentantes estudiantiles son chicos en grupos mayoritariamente de chicas.

Chica: Bueno, yo he elegido la facultad por la carrera que estoy ha-ciendo, que no hay en otras universidades. En mi clase somos unos 73 ydebemos ir a clase unos 65. Hay unos 30 chicos y unos 20 son machis-tas(Grupo 4).




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2.2.2. Motivacin, creatividad y atencin a la diversidad

Algunos sealan ejemplos negativos con respecto a las estrategias que

los profesores siguen para motivar (desmotivar) a los chicos, para favorecerun pensamiento divergente, y falta de apoyos adecuados para responder a ladiversidad del aula.

Chico: A m, los profesores me motivaban de forma negativa (risasde la gente). Ya que los comentarios de las notas eran tales como no seesfuerza nada, y yo, para molestarles, intencionalmente lo haca peor(Grupo 4).

Chico: Por ejemplo, en clculo tenemos un profesor que tendr

unos 60 aos e hizo un ejercicio de una manera deterninada. Un compa-ero le pregunt si poda hacerlo de otra manera y le contest que a l, con60 aos, no le iba a ensear nada, que se haca como l deca (Grupo 5).

Chica: Yo con los profesores siempre he tenido buena relacin y hesentido que me apoyaban pero tampoco de una manera muy incisiva. Esdecir, si tenia cualquier problema estaban encantados de ayudarme, peroa la hora de llevar las asignaturas el peso recaa sobre m fundamental-mente. A nivel de instituto y de colegio siempre se suele apoyar a la gen-te que suele ir mal y hay muchas ayudas encaminadas a ayudarles,

como grupos especficosEn cambio, hacia las personas que van bienhay mucho menos apoyo para procurar estimularles y depende muchoms de lo que t hagas(Grupo 4).

2.2.3. La eleccin de estudios tradicin social?

Algunos consideran que la asignacin a determinadas carreras estcondicionada socioculturalmente. Perciben que las costumbres y tradicionessociales van cambiando y que estos cambios se reflejan en una mayor pre-

sencia de chicas y chicos en los diferentes estudios, aunque en algunas ca-rreras la presencia de chicos o chicas es an muy elevada si bien en continuocambio.

Chica: Yo creo que est como metido en la cabeza, hay carrerasque son ms de hombres que de mujeres. Un hombre que quiere hacerenfermera, choca(Grupo 1).

Chico: los hombres son distintos que las mujeres. En ningncaso defiendo que las mujeres sean peores o los hombres, sino que sim-

plemente cada uno aprovecha esas ventajas o se queda lejos de las carreras




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en las que tienen desventajas. De todas formas creo que la eleccin de ca-rrera no es tanto la presin de los padres, s la influencia (s que influyemucho lo que opinen los padres), pero no creo que en este momento vayan

a decirte tus padres: No hagas esta carrera que es de chicos o de chicas,sino el peso de la tradicin. Tradicionalmente ha habido unas carreras enlas que ha habido ms chicos que chicas. Tengo una amiga que estudia en-

fermera y hay tres chicos en su clase y no creo que eso sea porque el restohayan querido ser enfermeros y sus padres les hayan dicho: No puedes serenfermero, sino que tradicionalmente esas cosas estn ah(Grupo 8).

Chico: Yo creo que es un tema de condicionamiento cultural. Por-que s que es cierto que hay carreras en las que los hombres tienen menospresencia. Por ejemplo enfermeras o azafatas, aunque hay algunos, y a

las chicas no les da en general por estudiar ingeniera, pero es un condi-cionamiento cultural no algo que realmente se inculque en la familiasino que es algo que se ve en la sociedad. Cuando los nios y las niasempiezan a interrelacionarse con otros nios y nias (ninguno de noso-tros hemos vivido la guerra civil y, en cambio, siguen habiendo dos Es-

paas sumergidas, estn los fachas, los que no son fachas, etc.), pues vi-ven el tema desde el condicionamiento cultural, pero pienso que incluso esta tendencia est cambiando porque, por ejemplo, cuando entr enmi carrera haba sobre todo hombres y hombres muy mayores. En mi

promocin ramos 70% hombres. En las generaciones que han entrado

ahora hay ms chicas que chicos. Igual que se dice que cuando se mue-ra el ltimo que vivi la guerra se acabar esa divisin, yo creo que nopero poco a poco se est olvidando(Grupo 2).

No han percibido presin por parte de la familia para que eligieran es-tudios propios de su sexo. Se valoran aspectos como las salidas laborales, lascapacidades de los chicos o los intereses individuales.

Chica: Al contrario, a m por ser chica no me han dicho que nohaga (ingeniera de) caminos que es de chicos (Grupo 8).

Aunque algunos consideran que los chicos pueden tener mayores difi-cultades que las chicas, pues reciben presiones relativas a estereotipos se-xuales por parte de la familia.

Chica: Personalmente creo que las chicas lo tienen ms fcil aho-ra en ese sentido, no creo que ahora le pongan ninguna pega a no ser quesea una familia muy tradicional y dijera que quiere ser camionera,..., (ri-sas). A lo mejor le gastaban alguna broma pero no creo que le dijesen queno lo hiciera porque es muy difcil o muy duro para ella. Sin embargo, a

un chico s creo que le pondran ms pegas si dijera, por ejemplo, que




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quiere ser diseador de modas o decorador de interiores,...., pero tampo-co creo que demasiado salvo en algn caso muy concreto(Grupo 4).

La influencia de los profesores y del centro educativo es casi decisiva ala hora de elegir estudios, tanto positiva como negativamente.

Chico: Tambin influyen los profesores, como te motiven en tu potencial. Por eso puede ser que haya ms gente en un bando que enotro(Grupo 3).

Chico: Mi colegio era laico. De una forma muy sutil era: chico lis-to con buenas notas: ingeniero; chica lista con buenas notas: sanitario.

En segundo de bachillerato ramos una clase de 15 personas y era el ni-

co chico(Grupo 5).

A pesar de ello, aprecian una relativa libertad a la hora de elegirlos.

Chico: y has decidido entrar y que t decidas entrar en direc-cin de empresas o en la carrera que sea eso es cosa tuya. Te puede in-fluir tu ambiente y tal pero ah eres completamente libre y nunca ha ha-bido ningn tipo de excepcin, entras por una nota(Grupo 2).

2.2.4. Mentalidades y actitudes

Chicos y chicas valoran de manera positiva situaciones acadmicas enlas que la diversidad es la norma.

Chica: Aunque aparentemente haya mucha diversidad en audio-visuales, hay mucha ms en historia. Yo he pasado por la facultad dehistoria y hay gente de todas las calificaciones, de todas las clases, de to-das las edades, de todos los mbitos y eso si que es una riqueza, es gentems normal. Mis compaeros de clase y lo siento, no s los vuestros, son

muy eglatras, muy de triunfar(Grupo 6).

Todos: En la universidad est la mayor diversidad que yo he vistonunca(Grupo 6).

Chica: Yo haba experimentado en mi colegio el ir vestida de unaforma y ahora ver que en la universidad puedo ir como quiera, saba queexista pero vivirlo es... (risas). Nadie se mete con nadie, ningn profesorte ve mal si vas con rastas o con ochenta pendientes en la cara., y a m

eso me gusta porque aunque no lo lleve, eso es libertad. Aunque suene a

tpico y tpico es verdad(Grupo 6).




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Consideran que los estudios realizados pueden favorecer el desarrollode una mentalidad ms abierta. Aunque en algunas carreras dicen existenactitudes de competitividad, prepotencia y envidias debidas al alto rendi-

miento; en algunos otros casos valoran las actitudes de compaerismo.

Chica: Yo creo que los estudios aunque sean bsicos, proporcio-nan cultura y respeto hacia la otra persona(Grupo 7).

Chica: En mi clase, hago filologa rabe, ya somos pocos depor si y los chicos son muchos menos an y es lo que dice ella que sonms abiertas de mente. Quiz en los estudios de ciencias que hay ms

chicos(Grupo 4).

2.2.5. Oferta educativa

Algunos de los participantes consideran que sera necesario equilibrar laformacin cientfica y humanstica durante los estudios de secundaria:

Chica: A m no me parece bien que haya esta separacin entreciencias y letras. Siempre me han gustado las letras y cuando tuve queelegir en primero de bachillerato eleg humanidades y no he dado mate-mticas y me parece un defecto del sistema educativo. Antes la filosofa y

las letras eran una(Grupo 6).

Chica: Yo creo que separan ms a los de letras porque en bachille-rato, los de ciencias tenemos obligatoriamente letras y al revs no(Gru-po 6).

Chica: Hay gente que ahora mismo no sabe lo que es una derivadaporque eligi letras. Hay cosas bsicas en matemticas que deben darseigual que nosotros damos filosofa, lo que me parece muy bien(Grupo 6).

Cuestionan el papel secundario que los estudios de humanidades hanrecibido y pueden recibir en los planes de estudio:

Chica: Yo no puedo entender que quiten historia del arte con el pa-trimonio histrico que tenemos(Grupo 6).

Chico: Y filosofa tambin la queran quitar(Grupo 6).

Chica: Se va mucho a lo prctico. A mi me encanta la historiapero es ms prctico tener a un mdico que tener un profesor que d his-

toria(Grupo 6).




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Chico: Es todo como muy materialista, el asunto de las letrasest muy politizado(Grupo 6).

Tambin cuestionan la posibilidad de reducir el nmero de aos de al-gunas carreras:

Chico: Reducir todas las carreras a cuatro aos sean como sean,hay carreras que esa reduccin es imposible(Grupo 6).

En cuanto a la oferta de estudios, critican la falta de plazas en al-gunas carreras:

Chica: Yo fui al rectorado para tratar de simultanear historia concomunicacin audiovisual y me dijeron que no poda porque no haba

plazas(Grupo 6).

2.2.6. Influencia de la escuela desde la informacin de los cuestionarios

A partir de los datos del cuestionario evolutivo, destacamos las res-puestas que aglutinan las opiniones mayoritarias. Los chicos y chicas sea-lan que:

Durante la escolaridad obligatoria, las relaciones que han mantenidocon los profesores han sido adecuadas, que eran estudiantes bri-llantes, les gustaba especialmente algunas materias e hicieron bue-nos amigos.

De la etapa del bachillerato tienen un buen recuerdo, hicieron bue-nos amigos y gozaban del aprecio de los profesores.

Estudiar en la universidad consideran que se trata de una etapa in-teresante y rica donde han hecho nuevos amigos. Destacan tam-bin el inters por la carrera elegida y el desarrollo de la autonomapersonal.

Del cuestionario de gnero se desprende que:

Tanto los chicos como las chicas siempre se han sentido a gustocon profesores y profesoras y se han sentido bien valorados.

En el colegio se fomentaban valores de igualdad entre chicos y chicas.

Lo que han logrado en el mbito acadmico se debe principalmente

al propio esfuerzo.




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Los profesores que han tenido o tienen ofrecen a alumnos y alumnaslas mismas oportunidades de intervenir y de realizarse; reconocencon facilidad la capacidad tanto de los alumnos como de las alum-

nas; y, en general, consideran que han estado bien reconocidos y es-timulados por los profesores.

3. CAPACIDADES PERSONALES

Desde el anlisis de los grupos de discusin, en este mbito se hanidentificado dos bloques de contenido: a) Capacidades personales de chicosy chicas percibidas por la familia y la escuela, y b) Percepcin de las propiascapacidades, de su gestin y uso.

3.1. Capacidades percibidas por la familia y la escuela

Chicos y chicas piensan que, en general, desde la familia y la escuelase tienen iguales expectativas hacia las capacidades de ambos gneros. Apesar de ello perciben que tanto desde la familia como desde la escuela sepiensa estereotipadamente que existen diferencias en las capacidades delos chicos y chicas: los chicos seran ms inteligentes mientras que las chi-cas alcanzaran sus logros debido al esfuerzo y la constancia. De esta for-

ma, los logros de los chicos se valoran de manera normalizada; los de laschicas se exaltan y refuerzan ms pero a la baja. Todo menos admitir laigualdad.

Chica: En la universidad no lo he notado, pero s en el colegio, in-cluso en mi familia. De alguna manera se entiende que lo que consigueun hombre lo consigue por inteligencia, por perspicacia, astucia..., y lo

que consiguen las mujeres es ms porque lo trabajan. Nos lo han ma-chacado mucho y viene a significar que ellas han ido ms al lmite(Grupo 1).

Chica: Mi madre piensa que si mi hermano sacara mejores notasque yo es porque tiene talento mientras que lo que yo consigo es porqueestudio(Grupo 1).

3.1.2. Capacidades percibidas por los chicos y chicas

Chicos y chicas tienen percepciones matizadas sobre la capacidad se-gn el gnero, siempre desde la consideracin de que los hombres no son

ms inteligentes que las mujeres ni viceversa.




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Chico: Pero obtener un buen resultado quiere decir sacar una ca-rrera con buenas notas o sentirse realizada la persona y con una satis-faccin, es diferente creo. Una persona puede sacar una carrera y pasar-

lo penosamente esos cinco aos, yo no creo que eso sea un buenresultado aunque saque todo matrculas. Sin embargo, una persona quepueda tener un rendimiento ms modesto y que en cambio ha disfrutadoaprendiendo y ha ido superando los obstculos de una manera relajada,yo creo que ese es el mejor resultado. Tambin la inteligencia muchas ve-ces se define como la capacidad para superar un test de inteligencia ycreo que es algo ms amplio, y que tambin se extiende a la relacin in-terpersonal y el poder que tiene uno mismo para manejar sus emociones,

creo que tambin es inteligente una persona que sabe automotivarse yaunque eso no se refleje, s tiene importancia(Grupo 1).

Chicos y chicas piensan que existen capacidades diferentes entre am-bos grupos, y que stas pueden estar condicionadas socioculturalmente.

Chico: Lo que s que es cierto es que hay algunos tipos de inteli-gencia que estn ms desarrollados que otros. A lo mejor las chicas tie-nen ms facilidad o conocimientos que los chicos en un tipo de actividadmientras que los chicos los pueden tener en otras(Grupo 8).

Chica: Realmente es que hay diferencias de capacidad entre las

chicas y los chicos. Hay un libro..., no me acuerdo ahora como se llama,algo as como: Por qu los hombres saben leer mapas...?. En general,los hombres tienen mejor capacidad espacial y ms capacidad para el

clculo y las mujeres menos. Habr mujeres que tambin tengan esa ca-pacidad pero dentro de un conjunto la mayora son chicos. Lo que hayque ver es si cuando eres la excepcin, esas capacidades se considerannegativas o, como en este caso, si en el ambiente escolar y universitario

se promueve la discriminacin. En mi caso no y creo que en generaltampoco. Se sabe que las capacidades entre hombres y mujeres son

distintas pero si eres mujer no tienes por qu ceirte a unas cosas

(Grupo 3).

Piensan que no existen diferencias a nivel cognitivo, aunque algunosconsideran que las chicas son ms inteligentes. Aspectos relativos a pensa-miento lgico y abstracto, matemtico y espacial, se suele asociar ms a loschicos.

Chico: Yo, el mero hecho de entrar a diferenciar si una persona lis-ta es hombre o mujer lo veo un poco absurdo. Es como clasificar si los

rubios son ms inteligentes que los morenos, no creo que por ser mujer

vayan a ser ms tontas o ms listas(Grupo 1).




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Chica: Yo no estoy de acuerdo, considero que igual que hay hom-bres muy inteligentes hay mujeres. Al igual que menos inteligentes, hay detodo pero tanto hombres como mujeres pueden ser inteligentes (Gru-

po 7).Por otro lado, a las chicas se les asigna una mayor capacidad emocio-

nal y de relaciones interpersonales. Algunos participantes consideran que es-tas percepciones son excesivamente tpicas.

Chica: Porque a las mujeres siempre se nos ha considerado que senos da mejor el contacto personal, las interrelaciones(Grupo 5).

Chica: S, a lo mejor no tienen tanto en cuenta la manera en que

dicen las cosas y eso puede ser malo. Hombre, yo no siempre mido lo quedigo pero a m me gusta que la persona con la que ests hablando te son-ra...(Grupo 7).

De manera general, consideran que las chicas son ms constantes y seesfuerzan ms, por lo que su rendimiento suele ser ms alto que el de loschicos. Tambin consideran que las chicas estn ms motivadas hacia el lo-gro acadmico, son ms organizadas en el estudio y hacen un mejor uso es-tratgico de sus capacidades.

Chica: Lo que s que he notado, aunque no s si tiene muchoque ve con el tema, es que en el instituto los chicos no continuaban es- forzndose. Porque el cambio del colegio al instituto requiere estudiarms y las chicas parecen decirse a s mismas: Vale, tengo que esfor-

zarme el doble de lo que me he esforzado antes. Sin embargo los chicosno aumentaban sino que continuaban con el mismo esfuerzo y bajaronmucho sus notas y su rendimiento. A lo mejor fue slo el caso de mi ins-tituto. No nos conformamos y sin embargo ellos no son as (Grupo 1).

Chica: Es ms el orden y la constancia(Grupo 8).

Chico: Es el provecho que saques de ella porque si yo tengo muchainteligencia, si no la uso, si no estudio..., si dedico el tiempo a otros que-

haceres, pues obviamente no le voy a sacar ningn partido(Grupo 8).

Chica: Yo he estado en varios colegios, por cuestiones familiares, ycreo que eso tambin me ha enriquecido, porque cuando llegaba al nue-vo colegio tena ms nivel, y me obligaba a esforzarme. Pero creo que loque ms influye es la motivacin que uno tenga, a pesar de la capacidad(Grupo 4).




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4. CONCLUSIONES Y VALORACIN

El estudio de los ms capaces ha suscitado amplio inters en la inves-

tigacin y praxis educativa de los pases desarrollados desde comienzos delsiglo XX. En el caso espaol dicho inters se ha visto reflejado, salvo excep-cin, en las leyes orgnicas que han regulado la educacin desde 1970 a laactualidad. Sin embargo, su reflejo en la realidad escolar ha sido errticocuando no inexistente y se ha echado en falta una poltica de estado similara la habida con otros grupos diversos.

Los alumnos que disfrutan de una Beca de Excelencia en diferentes uni-versidades de la Comunidad de Madrid tienen buena capacidad intelectual,obtienen alto rendimiento acadmico, muestran madurez y responsabilidad

en el estudio y capacidad crtica matizada, es decir, emergente de la obser-vacin de los hechos y de su proyeccin sobre la realidad. Los resultados ob-tenidos en los tests confirman su buena capacidad pues tanto en el Raven su-perior como en el PMA, la distribucin resultante es una distribucincentrada en los valores superiores, en los que la mediana supera claramentea la media, salvo excepcin. No aparecen diferencias estadsticamente signi-ficativas entre los gneros, excepto en el subtest de razonamiento abstractodel PMA y, en este caso, favorece a las mujeres. Estos datos van en conso-nancia con los obtenidos en los estudios anteriores sobre los alumnos PEB.

Los resultados de los cuestionarios los muestra como alumnos conbuen autoconcepto acadmico, con valoracin positiva de la experienciaescolar, respetuosos con profesores y compaeros a los que valoran y por losque se sienten valorados, con amigos y algo crticos con determinados pro-cedimientos de enseanza. Sus estrategias y hbitos de estudio son buenos y,sin duda, el puntal fundamental del rendimiento acadmico. Las chicastienden a tener estrategias ms slidas de trabajo intelectual, tanto desde losdatos del cuestionario de Vermunt cuanto desde las opiniones vertidas en losgrupos de discusin.

En los grupos de discusin, chicos y chicas consideran que, en general,tanto en la escolaridad obligatoria como en el instituto y en la universidad,han recibido un tratamiento equitativo. A pesar de ello, s encuentran ex-cepciones, producindose en ocasiones un tratamiento discriminatorio hacialas chicas, procedente tanto de los profesores como de los compaeros y dela propia familia. Abundan en nuevos ejemplos en la lnea de los alumnosPEB, aprecindose mayor madurez y discernimiento en el anlisis de los he-chos debido, en parte, a su mayor edad.

Chicos y chicas consideran que la educacin y la enseanza no se

ajusta adecuadamente a las diferencias individuales. Critican las tcnicas de




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motivacin y las estrategias de enseanza empleadas pues, en ocasiones, li-mitan el pensamiento divergente y creativo. En la eleccin de estudios dicenque en su caso ha primado la libertad y los intereses personales de cada cual.

Son conscientes de que existe cierta presin social hacia los chicos y chicaspara que elijan o desestimen determinadas carrera; pero, a la vez, tambinson conscientes de que estas dinmicas sociales estn cambiando. Se tratade favorecer un cambio de mentalidad social que normalice la eleccin deestudios en funcin de las capacidades e intereses, sin situar el gnero comocategora convencional discriminatoria. En cualquier caso, parece ser queson los chicos los que reciben mayores presiones por parte de la familia paraque no se adentren por elecciones tradicionalmente femeninas, consideradassocial y profesionalmente ms dbiles. En el caso de las chicas se admitems que elijan estudios convencionalmente masculinos o femeninos. Sea-

lan que la influencia, positiva y negativa, de los profesores se convierte en unelemento condicionante de la eleccin de estudios.

Chicos y chicas valoran los entornos diversos y la diversidad. La uni-versidad es considerada un espacio diverso, caracterizado por muestras derespeto a la libertad personal y a la diversidad social. Asimismo sealan quees necesario repensar la oferta educativa en relacin a las personas que launiversidad pretende formar y a la sociedad que se desea promover. Los uti-litarismos reducen materias y especialidades con tradicin cultural y ciertaproyeccin social; la limitacin del nmero de plazas condena a la sequa a

determinadas opciones estudiantiles aunque sean buenos alumnos.

Dentro del avance hacia la igualdad, chicos y chicas consideran quedesde la familia y la escuela se tiene una percepcin diferenciada de las ca-pacidades de ambos gneros, que discrimina al femenino. Frente al mismoresultado, padres y profesores consideran que en el caso de los chicos sedebe a la capacidad y en el de las chicas al esfuerzo y la constancia, extremoque no se sostiene desde los resultados de los tests, ni desde el cuestionario,ni desde las valoraciones de los grupos de discusin ni desde el rendimientoanterior obtenido por el grupo. Ms bien consideran que chicos y chicas se

caracterizan por tener diferentes capacidades e intereses, y que stos hansido y se vern condicionados socioculturalmente a travs de las expectativassociales y de los papeles asignados estereotipadamente a cada uno de los g-neros, aunque a su juicio estos temas estn cambiando.

Pese a no existir diferencias significativas en la capacidad medida porlos tests, chicos y chicas consideran que las chicas son ms inteligentes sibien las capacidades relativas a pensamiento abstracto, matemtico y espa-cial se siguen asociando a los chicos. Por el contrario, se relaciona con laschicas una mayor capacidad emocional e interpersonal. Asimismo conside-

ran que chicos y chicas hacen un uso distinto de sus capacidades; ellas hacen




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un uso ms estratgico de las mismas, son ms ordenadas y se esfuerzanms, extremo convergente con los datos del cuestionario y matizado en losgrupos de discusin respecto del estereotipo simplista de que salen adelanten

porque se esfuerzan ms que los chicos. Este estereotipo asoma al valorar alprofesorado y tambin lo exponan los alumnos PEB. Pese a ello, admiten unavance en el reconocimiento de la igualdad.

Las cuestiones a las que pretendamos dar respuesta eran: Qu capa-cidades tienen chicos y chicas con alto rendimiento, cmo las utilizan yexisten diferencias entre ambos grupos? Cmo influye la escuela en el de-sarrollo del alto rendimiento y de la alta capacidad? El perfil que acabamosde esbozar ayuda a describirlos parcialmente en las dimensiones analizadas.Tras el anlisis del conjunto de las dimensiones del modelo, esperamos rea-

lizar un estudio ms detallado de las variables consideradas y replantear al-gunas cuestiones metodolgicas, cara a apreciar ms ntidamente culesson los aspectos y variables acadmicas, personales y sociales que favorecenel desarrollo del alto rendimiento y de de la capacidad, en una escuela queaspira al xito para todos.




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NOTAS

1. Marn Gracia, M. A. (1998) Cuestionario de Procesos, Orientaciones y Concepciones del Apren-dizaje y Enseanza del Alumnado Universitario (Inventory of Learning Styles in Higher Edu-

cation), de J.Vermunt. Traducido por la Profesora Marn Gracia, de la Universidad de Bar-celona (2000) se divide en dos partes: a) Actividades de estudio, cuyo objetivo es identificar elcomportamiento habitual de estudio del alumno y que consta de 55 elementos o items, y b)Motivos para estudiar y opiniones sobre el estudio, esta segunda subdividida a su vez en dosapartados uno dedicado a motivos para el estudio (25 elementos) y otra a opiniones sobre elestudio (40 elementos) cuyo anlisis refleja los por qus que mueven al alumno a elegir unadeterminada carrera. Los 120 tems se responden segn una escala tipo Likert eligiendo unade 5 opciones. Se recoge en el Proyecto de Investigacin presentado en dicha profesora en elConcurso de Acceso al Cuerpo de Catedrticos de Universidad, convocado por la Universidadde Barcelona para el acceso a una plaza en el Departamento de Mtodos de Investigacin yDiagnstico en Educacin en dicha Universidad. Tradujo y aplic dicho cuestionario y se nosfacilit dicha traduccin experimental.




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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS



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tico y educacin de los ms capaces.Madrid: UNED.

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PALABRAS CLAVE

Alta capacidad, alto rendimiento, gnero, contexto cultural, mbito

acadmico, capacidades personales.

KEY WORDS

High ability. High performance. Gender. Cultural context. Academicscope. Personal abilities.

PERFIL ACADMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES

Carmen Jimnez Fernndez, Catedrtica de Universidad. PresidentaNacional de la Asociacin Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica.Miembro de la Comisin Nacional de la ANECA para la Acreditacin delProfesorado Universitario. Profesora en la Facultad de Educacin de laUNED, Decana de la Facultad de Educacin y desde 2006 pertenece al Servi-cio de Inspeccin de la UNED. Fundadora de la Revista EDUCACIN XX1,dirige la lnea de investigacin Educacin, alta capacidad y gnero, tema so-bre el que tiene diversas publicaciones como el libro Diagnstico y educacin

de los ms capaces, editado e-book y en papel (Pearson, segunda edicin).

Correo electrnico: [email protected]

Ma ngeles Murga Menoyo, Licenciada en Psicologa y Doctora en Fi-losofa y Letras (Seccin Ciencias de la Educacin), Profesora Titular de Uni-versidad, miembro de la Ctedra UNESCO de Educacin Ambiental y De-sarrollo Sostenible y del grupo de investigacin consolidado EDUCAMDES.Entre las publicaciones recientes destaca como coordinadora y coautora laobra Escenarios de innovacin e investigacin educativa (Madrid: Universitas,2009).


Juan Antonio Gil Pascual, Profesor Titular de Mtodos de Investigaciny Educacin en el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnsticoen Edudacin de la UNED. Matemtico (especialidad de Estadstica e I.O.).Especialista en anlisis y tratamiento de datos de carcter multivariable. Au-tor de numerosas publicaciones y ponencias de aplicaciones de metodologasesstadsticas. Premio Nacional de Investigacin Educativa 1998.





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Ma Paz Trillo Miravalles, Docente e investigadora en la Facultad deEducacin de la UNED, en el Departamento de Mtodos de Investigacin yDiagnstico en Educacin. Sus lneas de investigacin se centran principal-

mente en analizar las tecnologas digitales y su inclusin en el mbito edu-cativo. Especializada tambin en las dimensiones educativas del mundovial. Es docente vinculada a la educacin de las ms capaces. Investigadoradurante dos aos en la Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia.


Jos Antonio Tllez Muoz, Maestro y doctor en Ciencias de la Edu-cacin. Profesor ayudante en la UNED y en la Universidad de Cdiz. Ac-tualmente trabaja en el CEIP Pedro Simn Abril de La Lnea de la Concep-

cin. Desarrolla estrategias de enseanza y aprendizaje participativas,destacando la utilizacin de algunas de las Tcnicas Freinet: planes de tra-bajo, proyectos de investigacin, textos libres, peridico escolar, etc.


Direccin de los autores: Facultad de Educacin - UNEDP Senda del Rey, 728040 Madrid (Espaa)

Fecha de Recepcin del artculo: 28. Enero. 2009Fecha de Revisin del artculo: 15. julio. 2009Fecha de Aceptacin definitiva del artculo: 26. Octubre. 2009


Muestra de 118 Estudiantes Seleccionados Por Disfrutar De

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