Máster en Enseñanza del Español con Aplicación a la Lengua ...
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1 UNIVERSIDAD DE ALCALÁ Máster en Enseñanza del Español con Aplicación a la Lengua Materna y a la Lengua Extranjera Memoria de Máster El Desarrollo de la Competencia y Destrezas de la Lengua en el Aula de E/L1 y L2: Transversalidad Implicativa para el Currículo Presentada por Sivelis Reyes Abreu Directora del trabajo Dra. Mª Ángeles Álvarez Martínez Alcalá de Henares, España Junio 2008 Universidad de Alcalá
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UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
Máster en Enseñanza del Español con Aplicación a la Lengua Materna y a la Lengua Extranjera
Memoria de Máster
El Desarrollo de la Competencia y Destrezas de la Lengua en el Aula de E/L1 y L2:
Transversalidad Implicativa para el Currículo
Presentada por
Sivelis Reyes Abreu
Directora del trabajo
Dra. Mª Ángeles Álvarez Martínez
Alcalá de Henares, España Junio 2008
Universidad de Alcalá
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ÍNDICE
Agradecimientos
Introducción……………………………………………………………………………………. 8 Capítulo I: Planteamiento del Problema
1.1. Punto de partida………………………………………………………………………………. 10 1.1.1. Interrogantes básicas del estudio…………………………………………………………. 11
1.2. Justificación del estudio……………………………………………………………………… 12
1.3. Objetivos fundamentales de la investigación……………………………………………… 13
1.3.1. Objetivos secundarios……………………………………………………………………… 14
1.4. Planteamiento del problema…………………………………………………………………. 14
a. Función social………………………………………………………………………………. 19
b. función formativa y orientadora…………………………………………………………… 19
1.5. Organigrama estructural del sistema educativo dominicano:
descripción……………………………………………………………………………………………. 20
1.5.1. Propósitos de la lengua española para el primer ciclo de media
Según el currículo……………………………………………………………………………………. 23
1.5.1.1. Propósito general del ciclo…………………………………………………………… 23
a. Propósitos del primer grado……………………………………………………….. 23
b. Propósitos del segundo grado…………………………………………………….. 24
1.6. Sondeo y panorámica de la situación (estudios previos)………………………………….. 27
1.7. La República Dominicana: historia y cultura………………………………………………… 35
1.7.1. Tradición cultural educativa de Santo Domingo…………………………………………… 36
1.7.2. Visión descriptiva del liceo politécnico Simón Orozco………………………………… … 38
1.8. Descripción del trabajo………………………………………………………………………… 38
1.8.1. La lengua y el currículo………………………………………………………………………. 38
Capítulo II: Marco Teórico
2.1. Relación dimensional entre lenguaje, pensamiento y conocimiento…………………….. 46
2.2. La adquisición del lenguaje: mediatismo o innatismo……………………………………… 47
2.3. Configuración estructuralista de las principales teorías del lenguaje……………………. 48
3
2.3.1. Innatismo chomskiano…………………………………………………………………. 48
2.3.2. Cognitivismo piagetiano………………………………………………………………… 49
2.3.2.1. Proposición piagetiana de estadios evolutivos del desarrollo…………….. 50
a) Senso-motricidad infantil……………………………………………………. 50
b) Pre-operacionalidad infantil………………………………………………… 51
2.3.3. Socio-culturalismo Vigostkyano……………………………………………………….. 52
2.4. Productividad y funcionalidad lingüística……………………………………………………... 55
2.4.1. Aplicaciones funcionales del lenguaje…………………………………………………. 60
2.4.1.1. Función de expresión o emotividad…………………………………………... 61
2.4.1.2. Función de apelación o conatividad………………………………………….. 61
2.4.1.3. Función fáctica………………………………………………………………….. 61
2.4.1.4. Función artística o estética……………………………………………………. 62
2.4.1.5. Función referencial…………………………………………………………….. 62
2.4.1.6. Función metalingüística……………………………………………………….. 63
2.5. El lenguaje oral y escrito: herramientas de expresión y de comunicación………………. 64
2.5.1. Importancia y efectividad del lenguaje escrito……………………………………….. 65
2.5.2. Disfuncionalidades y patologías del lenguaje oral y escrito: distinción y causas… 67
a. Interferencias en la clara emisión de la voz……………………………………….. 68
b. Dificultades fono-articulatorias……………………………………………………… 68
c. Dificultades por trastornos auditivos……………………………………………….. 69
d. Dificultades del lenguaje escrito……………………………………………………. 70
2.6. Teorética conceptodológica sobre las posibilidades del conocimiento…………………... 71
2.6.1. Configuración estructural del conocimiento………………………………………….. 72
a. Sensibilidad subjetiva………………………………………………………………... 72
b. Configuración conceptualista……………………………………………………….. 74
c. Percepción holo-intuitiva…………………………………………………………….. 76
2.6.2. Categorización jerarquizada del conocimiento……………………………………... 77
2.6.2.1. Razonamiento racionalista………………………………………………….. 77
2.6.2.2. Razonamiento empirista…………………………………………………….. 78
2.6.2.3. Razonamiento dogmatista………………………………………………….. 79
2.6.2.4. Razonamiento pragmatista…………………………………………………. 81
2.6.2.5. Razonamiento criticista……………………………………………………… 82
2.6.2.6. Razonamiento cientifista……………………………………………………. 83
2.7. Explotación de la capacidad de aprender…………………………………………………… 85
4
2.8. Perfil visionario de la práctica que promueve verdadero aprendizaje………………….. 88
2.9. Implicaciones pedagógicas del concepto de competencia: consideración……………. 90
2.9.1. Opinión de diversos autores…………………………………………………………. 90
2.9.2. El nuevo norte de la educación actual……………………………………………… 92
2.9.3. Implicaciones del enfoque para el currículo……………………………………….. 93
2.10. Perfil de formación profesional competente…………………………………………….. 94
2.11. Clasificación taxonómica de las competencias según el modelo del
Instituto Cervantes…………………………………………………………………………………… 96
2.11.1. Las competencias comunicativas……………………………………………….. 97
2.11.1.1. Las competencias lingüísticas………………………………………… 97
2.11.1.2. Las competencias sociolingüísticas…………………………………… 98
2.11.1.3. Las competencias pragmáticas………………………………………. 98
2.12. Descripción prosopográfica de las competencias comunicativas y sus partes
estructurales según el Instituto Cervantes………………………………………………………. 99
2.12.1. La competencia comunicativa…………………………………………………….. 99
2.12.1.1. Las competencias lingüísticas…………………………………………. 101
2.12.1.1.1. La competencia léxica…………………………………….. 102
2.12.1.1.2. La competencia gramatical……………………………….. 105
2.12.1.1.3. La competencia semántica……………………………….. 106
2.12.1.1.4. La competencia fonológica……………………………….. 107
2.12.1.1.5. La competencia ortográfica………………………………. 110
2.12.1.1.6. La competencia ortoépica………………………………… 112
2.12.2. La competencia sociolingüística……………………………………….. 113
2.12.3. Las competencias pragmáticas………………………………………… 114
2.13. Las destrezas de la lengua………………………………………………………………… 115
2.13.1. Exploración descriptiva de las destrezas lingüísticas: distinción……………… 117
2.13.1.1. La comprensión lectora………………………………………………… 117
a. Técnicas que ayudan al desarrollo de la comprensión lectora…. 119
2.13.1.2. La expresión escrita…………………………………………………….. 120
a. Características distintivas de la escritura digitalizada de las nuevas
generaciones…………………………………………………………... 121
b. Técnicas que ayudan a desarrollar la destreza escrita………… 122
2.13.1.3. La expresión oral……………………………………………………….. 122
a. Técnicas que ayudan al desarrollo de la expresión oral………. 124
5
2.13.1.4. La comprensión auditiva……………………………………………... 125
a. Técnicas que ayudan al desarrollo
de la comprensión auditiva………………………………………. 126
Capítulo III: Diseño Metodológico
3.1. Configuración y estructura del corpus……………………………………………………. 128
a. Tipo de investigación……………………………………………………………………. 128
b. Población y selección de las muestras investigadas………………………………… 128
c. Validez y confiabilidad del instrumento………………………………………………… 130
3.2. Perfil metodológico aplicado……………………………………………………………….. 130
a. Características de los informantes……………………………………………………… 130
3.2.1. Panorámica de las pruebas a los alumnos……………………………………….. 135
a. Primera prueba……………………………………………………………………. 135
b. Segunda prueba………………………………………………………………….. 135
3.3. Enfoque sobre el resultado del estudio…………………………………………………… 136
3.3.1. Un vistazo de la situación…………………………………………………………… 136
3.3.1.1. Relación contrastiva de respuestas: profesores
vs alumnos…………………………………………………………………………... 137
3.3.1.2. Cuadros estadísticos de las pruebas a los alumnos…………………… 138
a. Cuadro no. uno: visión global de la situación……………………….. 139
b. Cuadro no. dos: desglose por grados……………………………….. 140
c. Cuadro no. tres: desglose por edades……………………………….. 142
3.3.1.3. Comparación de casos……………………………………………………. 143
a. Contraste entre las dos pruebas del estudio………………………… 144
b. Esquema de contraste a partir de estudios anteriores……………. 148
Capítulo IV: Las Propuestas
4.1. Nuestras propuestas vs. Recomendaciones……………………………………………… 149
4.1.1. En relación al primer curso…………………………………………………………. 150
4.1.1.1. Objetivos para el primer curso…………………………………………….. 150
4.1.1.2. Escala indicadora de capacidades para el primer curso………………. 150
a. Escala descriptiva……………………………………………………….. 151
4.1.1.3. Metodología propuesta para el primer curso…………………………… 153
6
4.1.1.4. Escala de evaluación propuesta para el primer curso………………… 154
4.1.2. En relación al segundo curso………………………………………………………. 155
4.1.2.1. Objetivos para el segundo curso………………………………………… 155
4.1.2.2. Escala indicadora de capacidades para el segundo curso…………… 156
a. Escala descriptiva………………………………………………………. 156
4.1.2.3. Metodología propuesta para el segundo curso………………………… 159
4.1.2.4. Escala de evaluación propuesta para el segundo curso……………… 160
4.2. Recomendaciones…………………………………………………………………………… 161
4.2.1. En función de la práctica docente y la consolidación
del proceso comunicativo………………………………………………………………... 163
4.3. Propuesta práctica para explotar las destrezas de la lengua…………………………… 165
Capítulo V: Conclusiones finales…………………………………………………………. 257 Capítulo VI: Bibliografía…………………………………………………………………….. 260 Capítulo VII: Anexos……………………………………………………………………….. 267
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AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, quisiéramos expresar nuestra inmensa y eterna gratitud a nuestro Dios y
padre, señor Jesucristo; la fuente inagotable de suprema sabiduría y conocimiento, que guía a
toda la verdad.
A mi pequeña y especial familia, por su paciente comprensión y apoyo incondicional, aún a
costa de su propio sacrificio, sin los cuales no hubiéramos podido lograr la realización de este
proyecto.
A la SEE que en acción conjunta con el INAFOCAM, por los fondos subvenciónales para la
ejecución de este programa de estudio.
A las Universidades APEC y Alcalá de Henares, por confiar en nuestras posibilidades de
construir un corpus cognoscitivo que contribuya, así sea en pequeña escala, con algún tipo de
solución a la enseñanza del español como lengua materna y extranjera, en la República
Dominicana.
Finalmente, a los distinguidos profesores de Alcalá, Jesús Gómez Troyano, quien desde un
principio acogió con extraordinario ánimo entusiasta nuestro proyecto inicial, y nos guió con sus
sabias y valiosísimas orientaciones, en la casi realización de este trabajo; y de igual manera y
posteriormente, a la Dra. Mª Ángeles Álvarez Martínez, quien nos orientó en la conclusión final.
A todos los implicados en dicho proceso, simplemente, gracias del alma.
Sivelis Reyes Abreu
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INTRODUCCIÓN
En el desarrollo de este estudio de investigación, sobre las virtuales posibilidades de expansión
y desarrollo de las capacidades lingüístico-comunicativas de los aprendices y usuarios de la
lengua, como factor determinante en cualquier proceso de transformación y desarrollo personal,
presentamos en forma de análisis descriptivo, importantes consideraciones y particulares
enfoques en torno a los conceptos de lenguaje, pensamiento y conocimiento; especialmente, a la
luz del psicolinguismo etnográfico moderno, y con particular énfasis atencional, a los conceptos
de competencias y de destrezas comunicativas, especialmente en el contexto relevante del
actual enfoque comunicativo.
La cuestión de la influencia determinante del lenguaje en la formación y el desarrollo de los
principales procesos del ser humano, sobre todo a raíz de las deducciones de la teoría
Chomskiana; es un asunto ampliamente debatido en los escenarios científicos que se ocupan del
estudio evolutivo del hombre en la sociedad.
Esta visión histórica del lenguaje, junto con otras más recientes, marcaron el punto de partida
para sentar las bases del referido y paradigmático enfoque, cuyo apogeo expansionista se
incrementa a partir de la década de los 80.
Sin embargo, hablar de capacidad y de conocimiento, de eficienticidad y adecuación en el uso
de la lengua; implica antes que nada hablar de estrategias y de metodologías, de planificación y
de organización de planes, de formulación y reformulación de enfoques y de
conceptualizaciones, así como de de elaboración y ejecución de nuevos proyectos. Es por ello
entonces, que en la antesala de este estudio; como meta fundamental de la investigación, y en
virtud de los planteamientos antes hechos, nos proponemos aclarar conceptos, enfatizar ideas y
proponer alternativas, sobre la importante y trascendental incidencia de la lengua en la
consolidación de los principales procesos del desarrollo humano, especialmente en el aspecto de
la interacción social como base fundamental del desarrollo de los individuos desde sus primeros
vínculos con la vida, hasta las más acabadas formas de comportamientos lingüísticos.
Buscamos además con ello, aproximarnos al hecho de explicación de cómo las personas
aprenden a desarrollar su lengua materna, la que a nuestro modo de ver, y en última instancia;
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influye determinante en el aprendizaje de una segunda lengua. Para ello, y a manera de simple
bosquejo ilustrativo, presentamos nuestra memoria de máster en enseñanza del español como
lengua materna y extranjera, la cual está estructurada en 5 capítulos de presentación con sus
respectivos epígrafes y apartados correspondientes, y fundamentada además, en cuanto a
práctica se refiere, en una propuesta didáctica para la enseñanza, desarrollo y explotación de las
capacidades y habilidades comunicativas de los aprendices de lengua. Pero además, y esto
fundamentalmente; intentar la aproximación visionaria de importantes aspectos de las escalas
descriptivas y las propuestas curriculares de la República Dominicana, que a la luz de nuestro
simple juicio, tienen mucho que ver con las causas reales y principales que inciden de forma
directa en la problemática de enseñanza en la República Dominicana, su tratamiento y
repercusión; por ser dichos documentos oficiales los referentes máximos, que legitimiza todo el
quehacer educativo nacional.
La configuración estructural de nuestra, memoria está ordenada y esbozada de la siguiente
manera:
Capítulo número uno: recoge los planteamientos, la descripción, los antecedentes y objetivos
fundamentales del estudio.
Capítulo número dos: enfoca el deslindamiento reflexivo de los principales vasos
comunicantes con el tema: lenguaje, pensamiento, conocimiento y la clasificación taxonómica de
las competencias y destrezas comunicativas.
Capítulo número tres: bosqueja las explicaciones metodológicas empleadas durante el
proceso del estudio.
Capítulo número cuatro: presenta la explicación y confrontación de los resultado de nuestra
investigación, en un amplio paralelismo contrastivo con otros estudios anteriores; pero además,
el análisis descriptivos de importantes aspectos del currículo oficial de lengua española
ejecutado actualmente en la República Dominicana, los cuales entran en una especie de
“conflicto contradictorio” con los principios básicos del enfoque comunicativo.
Capítulo número cinco: recoge las proposiciones y recomendaciones que a la luz de los
resultados encontrados hacemos como aporte de la investigación, e incluye además, como ya
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explicamos antes; nuestra propuesta práctica para el desarrollo de las cuatro destrezas básicas
de la lengua: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita.
Por último, se presenta el capítulo de la bibliografía con los principales autores y obras que
dan sostén medular a nuestro trabajo de investigación, así como los detalles adicionales de los
datos anexos sobre las formas metodológicas empleadas en el trabajo de campo.
Evidentemente, todo ello responde a una exaltación deliberada del extraordinario y fundamental
rol de la lengua en la construcción y consolidación del conocimiento, así como del desarrollo de
los aprendices en el aula de español.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
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1.1 PUNTO DE PARTIDA
El trabajo de investigación al cual nos abocamos, al concluir la última fase de este programa de
máster en la Enseñanza del Español como Lengua Materna y como Lengua Extranjera, se
enmarca en el contexto de una problemática educativa característica de la sociedad Dominicana,
y por simple analogía, a gran parte de los países de Latinoamérica: bajo nivel de rendimiento
académico en los egresados/as de los diferentes niveles del currículum educativo.
Es común observar en los informes estadísticos sobre asuntos educativos de muchos de los
países de la región, un déficit competencial adecuado, que se proyecta en el desempeño laboral,
especialmente en los aspectos comunicativos. De ahí entonces el hecho, de que esta situación
los coloque en una situación de extremada vulnerabilidad frente a los grandes retos y desafíos
que ineludiblemente presenta el globalizado mundo de hoy.
Esta recurrente realidad, se constituye entonces en una muy buena razón para que las
instituciones formativas y del saber en todos los órdenes del sistema educativo, emprendan
acciones correctivas y de profunda reflexión, que den paso a una redefinición de sus objetivos
fundamentales, y que se encaminen a una formación educativa de carácter integral, la cual se
corresponda, así sea de forma gradual, pero sistemáticamente; con las eventuales necesidades
y realidades de la sociedad.
Es en entonces en este orden de cosas, que tomamos como marco referencial para nuestro
estudio, esta evidente realidad de la sociedad dominicana, como premisa fundamental para la
definición de los objetivos de la investigación, y a los cuales se intentará dar respuestas en el
desarrollo de la misma.
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1.1.1. INTERROGANTES BÁSICAS DEL ESTUDIO
1- ¿Qué es la competencia comunicativa?
2- ¿Cuál el la importancia de la competencia comunicativa para el aprendizaje y la
enseñanza de la lengua?
3- ¿Cuáles son las premisas básicas que inciden de forma directa o indirectamente para el desarrollo de una educación competente?
4- ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas reflejadas en los alumnos de un currículo
enfocado en el desarrollo de competencia de sus egresados?
5- ¿Cuáles son los aspectos que permiten conocer o resolver mejor la situación concreta?
6- ¿Por qué la situación se produce de esa forma y no de otra?
7- ¿De cuáles formas se puede actuar concreta y eficientemente sobre la problemática?
Es importante señalar, que los cursos que serán evaluados como punto de partida para el
inicio del trabajo práctico de este estudio, son el primer y el segundo de la educación media, del
recinto educativo Simón Orozco, de la comunidad de Invivienda Santo domingo, zona oriental; en
la modalidad general del primer ciclo, y en la tanda vespertina, correspondiente al segundo
semestre del año 2007.
Además, estos cursos son inmediatos al nivel anterior (básico), y se ubican en la escala
intermedia del nivel secundario o bachillerato, es decir, entre el tercer y cuarto curso de la
educación media, que es la antesala del nivel superior o universitario.
Así mismo, intentaremos echar un vistazo a la forma y al tratamiento de que son objeto las
competencias comunicativas de los alumnos durante el proceso de enseñanza de la lengua, que
son capaces de hacer y que les resulta más difícil; de forma tal que nos permita tener un
diagnóstico, al menos de entrada, por medio de las metodologías y las actividades empleadas
por los profesores durante el proceso de enseñanza y evaluación de la clase de español.
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Otro aspecto a señalar aquí es, que este estudio investigación es abordado en virtud de los
enarbolados lineamientos educativos del Plan Decenal de Educación, en la República
Dominicana; así como de los reiterados liniamientos y reformulaciones que la Dirección General
de Currículo ha venido realizando, desde que iniciara el proyecto de desarrollo estratégico de la
Educación Dominicana 2003-2008; 2008- 2018, con un enfoque remisivo de tres escalas: corto,
mediano y largo plazo; cuya meta fundamental, según expresan los fundamentos I Y II del
currículo oficial, es privilegiar el aprendizaje por encima de la enseñanza.
Comprobar estas premisas ya planteadas, requiere del diseño y la aplicación de un
cuestionario de preguntas a los profesores de lengua del nivel, respecto a las metodologías y
estrategias utilizadas por ellos durante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua,
con miras a potenciar y desarrollar las capacidades y los procesos comunicativo de los alumnos.
De igual forma, pero esta vez en términos de funcionalidad lingüística, se aplicarán una serie
de actividades prácticas a los aprendices de los cursos señalados, a los fines de conseguir de
ellos informaciones más precisas y reales, sobre la situación del asunto, así como de sus
habilidades mostradas para el trabajo con recursos lingüísticos diversos. Todo esto, recalcamos,
nos permitirá hacernos una idea más o menos clara del estado de la cuestión en dicho centro.
1.2. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
La perspectiva del nuevo currículo implementado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
lengua española, como primera y segunda lengua, es concebida en función del enfoque
funcional y comunicativo de la lengua, y cuya finalidad reside en responder eficazmente a las
exigencias de proyección y desarrollo de los sujetos que hacen uso de ella. Este tipo de enfoque,
hace ya buen tiempo se viene implementando en las propuestas de trabajo de importantes
países del bloque europeo: Rancia España, Austria, etc., así como en EE.UU., Chile, Brasil, etc.,
y, en el caso de nuestro país, su despegue ha sido un poco más lento, aunque se hacen grandes
esfuerzo.
El aspecto de funcionalidad de este enfoque, está dado en virtud del privilegia de los usos de
la lengua por encima de las presunciones normativas y preceptivas de la enseñanza; y el perfil
de comunicativo, en virtud la gran riqueza y variedad de sus usos y manifestaciones lingüísticas.
Es decir, en este enfoque la comunicación está por encima de todo los demás elementos del
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proceso. Por ello, el desempeño adecuado que manifiestan lo aprendices de lengua en sus
producciones orales y escritas, constituyen el punto referencial para establecer un diagnóstico
más o menos certero de los logros alcanzados durante el desarrollo del proceso así como
también de las fallas y las flaquezas de que adolece.
De ahí el reto que no motiva, como ya explicábamos anteriormente, conocer la realidad de los
alumnos, la experiencia práctica de los maestros, la claridad expositiva de la propuesta
curricular, y el compromiso de contribuir con la mejoría de la enseñanza de la lengua en la
república dominicana.
1.3. OBJETIVOS FUNDAMENTALES DE LA INVESTIGACIÓN
• Conocer el nivel de desempeño competencial mostrado por los alumnos del primer
Ciclo de media del liceo Politécnico Simón Orozco, segundo semestre del 2007, en
diferentes aspectos de la lengua, para desarrollar sus posibilidades de trabajo por
medio del ejercicio de las cuatro destrezas comunicativas.
• Descubrir las causas reales influyentes en el desarrollo de una enseñanza
competente que explote al máximo las potenciales capacidades de los alumnos.
• Arribar a conclusiones finales que muestren las ventajas y las desventajas reflejadas
en los alumnos de un currículo enfocado en el desarrollo de las competencias
comunicativas.
1.3.1. OBJETIVOS SECUNDARIOS
• Observar la capacidad y las habilidades de los alumnos para trabajar con diversa
actividades lingüísticas a partir de indicadores referenciales.
• Verificar mediante la práctica su nivel de desempeños con las destrezas básicas de la
lengua.
• Diagnosticar las fallas comunicativas más comunes que presentan los alumnos del
primer ciclo de media del Simón Orozco.
• Explicar los factores que posibilitan e imposibilitan las capacidades lingüístico-
comunicativas en los aprendices.
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• Estudiar los objetivos y escalas de niveles de competencias de la propuesta curricular
dominicana.
• Describir los indicadores de competencias de dicha propuesta.
• Establecer relación de parentesco o diferencia con el modelo referencial propuesto por
el Instituto Cervantes como organismos propulsor de la enseñanza del español como
lengua materna y extranjera.
• Señalar las fallas y debilidades a fortalecerse en la propuesta curricular dominicana, en
los diversos aspectos de uso de la lengua
• Proponer descriptores e indicadores competenciales que suplan dichas deficiencias.
• Proponer un proyecto pedagógico que contribuya con el desarrollo y el fortalecimiento de
las capacidades comunicativas de los alumnos en la enseñanza de la lengua
1.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Analizando la noción de competencia en el contexto del currículum vigente y del proceso de
readecuación del mismo, iniciado por la Secretaría de Estado de Educación (SEE), en su
enfoque principal del Nivel Medio, y del área de Lengua Española, específicamente; debemos
resaltar que dicho documento, tiene dos componentes básicos, que son: los propósitos y los
contenidos.
Los primeros, se refieren a los saberes, a los conocimientos y a los procesos de aprendizajes;
los segundos, son concebidos como posibilitadores de aprendizajes significativos, pero a la vez,
se constituyen en indicadores de un conjunto de conocimientos competenciales y
manifestaciones culturales, que deberían ser expresados en hechos, en conceptos, principios,
valores, actitudes, normas y procedimientos. A este modelo curricular se le llamó “currículo de
contenido”. Luego a ese enfoque curricular se hace luego una nueva reformulación de
aprendizaje, esta vez, por competencia; que a su vez da paso a un nuevo contexto educativo, en
el cual los contenidos de las áreas curriculares, se constituyen en los recursos para lograr
aprendizajes por competencia; pero esta vez, tomando como punto de partida los conocimientos
y las capacidades previa que poseen los alumnos, para construir nuevos modelos y esquemas
de conocimientos estructurales, en abierta y efectiva integración de ambos elementos: capacidad
de saber, para hacer y para ser. Este es el modelo de currículo por competencia (SEE, 2004: 13)
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Es en este contexto entonces, desde donde podemos abordar las competencias curriculares,
de las que en este caso y en primer plano, solo nos interesan las generales de lengua española
en el nivel medio; las cuales, siguiendo el diseño curricular son clasificadas y presentadas de la
siguiente forma:
• Competencias comunicativas
• Competencias lingüísticas
• Competencias intelectuales
• Competencias socioculturales
• Competencias artístico-literarias
Es importante señalar, que de estas a su vez, solo abordaremos las primeras, porque a
nuestro modo de ver, ellas incluyen e integran como un todo, a todas las demás.
Pero, vallamos por parte, y hagamos un poco de historia sobre este nuevo enfoque en la
República Dominicana.
El concepto de competencia aflora en la República Dominicana a raíz de los cambios y
reformas curriculares, que se pusieron en marcha a principios de la década del 90, a raíz de la
entrada en vigencia del denominado Plan Decenal de Educación1.
Sin embargo, hay que apuntar al hecho, de que este nuevo enfoque, el de aprendizaje por
competencia, no fue acuñado como línea de acción determinante del nuevo norte curricular
implementado en el momento, a saber, el constructivismo2. Fruto, tal vez, de la idea de que las
competencias del sujeto se circunscribían al ámbito de ejecutorias de unas cuantas líneas de
1 Plan Decenal de Educación: así se le llamó al proyecto de reformas educativas puesto en marcha por
la Secretaría de Estado de Educación Bellas Artes y Cultos (SEEBAC), cuya configuración inicial
comenzó a gestarse a mediado de los 80, pero cuya aplicación real se produjo a principios de los 90,.
Estas proyecciones fundamentales, de desarrollo para los próximos diez años , a partir de su entrada en
vigencia; incluían, entre otras cosas, crear una infraestructura educativa de desarrollo mucho más sólida,
de creación y promoción de los niveles de conocimientos competenciales por parte de lo sujetos
implicados en el proceso, a raíz de la implementación de un conjunto de medidas y de iniciativas de
carácter metodológico, y cimentadas en una amplia gama de consultas nacionales e internacionales, de
carácter abierto y flexible. En él, además, se hizo acopio de conceptos como: propósito, contenido,
estrategia, ejes transversales, aprendizaje significativo, etc.
2 Constructivismo: en el ámbito pedagógico se denomina constructivismo al proceso cognitivo que
genera un conocimiento real en el individuo, fruto de la interacción del sujeto cognoscente con el objeto
conocido.
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acciones mecanizadas, antes que a unas capacidades cognoscitivas intrínsecas y extrínsecas
del sujeto, para actuar con propiedad y adecuación, según las exigencias del momento.
Esta limitada visión fue el producto de los fuertes arraigos de ideas y prácticas pedagógicas
reductivistas y mecanicistas de épocas centurias. Sin embargo, a pesar de ello, dos grandes
áreas de fuerte tradición curricular: la lengua española y las matemáticas, incorporaron dicha
conceptualización de aprendizaje por competencia a su corpus lingüístico; en el caso del área de
lengua española, el concepto de “competencia” es asumido y presentado en su propuesta
curricular de la siguiente manera. “…un concepto determinante en el diseño de Lengua Española
es el de competencia3”.
Sin embargo, hay que destacar, que esta manifestación de enfoque educativo basado en
competencias, no encontró una fuerte acogida en el seno de ejecución de la política curricular
del momento, y solo la las áreas de lenguas, materna y extranjeras, exhibían tímidamente dicho
principio.
Se puede afirmar, dice el manual de INTEEC (2006), casi sin temor a equivocación, que antes
del año 2000 este tema podía considerarse excluido de la agenda de prioridades de la SEE.4
No fue entonces sino hasta esta fecha, cuando el concepto es retomado de nuevo por la
Dirección General de Currículo, y en donde se decide adoptar e impulsar este enfoque;
contemplando definir las competencias por áreas de conocimiento, nivel y grado educativo. Por
lo que dicho concepto es trasvasado de los documentos de las áreas que lo incluían en su
propuesta educativa.
Evidentemente, esta iniciativa suponía, el rompimiento, y a la vez, el izamiento de un patrón
paradigmático, anterior y posterior a los 90, que traería como consecuencia dos líneas de acción
educativas.
1º. Eliminar la brecha existente entre la educación básica o general y la educación Técnico-
profesional o si se quiere, entre la educación practico-utilitaria y la educación formativa.
3 Fundamentos del currículo. Tomo II. Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes Y Cultos, Santo
Domingo, 1994, p1.11 4 Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Proyecto de capacitación de docentes y técnicos del
área de lengua del nivel medio, julio/agosto 2006.
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2º. Hacer una nueva reformulación y readecuación del enfoque curricular.
Incháustegui (2002), refiriéndose a este nuevo contexto de readecuación educativa; al
interpretar a Cecilia Braslavsky5 expresa:
“Esta nueva perspectiva desplaza la atención educativa, antes centrada en impartir gran cantidad
de información de supuesta importancia intrínseca para el grupo de técnicos que elaboran la pro-
puesta curricular, hacia la consideración de los alumnos/as como sujetos de aprendizaje, de las
comunidades locales, regionales y mundial como referente válido, y de los maestros/as sujetos en-
señantes”.
En otras palabras, lo que se busca con esta nueva propuesta es dar a entender que la
construcción del conocimiento no puede, ni debe ser bajo ningún concepto, a partir de una serie
de esquemas y modelos prediseñados de supuestas realidades de aprendizajes; que muchas
veces, y en la mayoría de los casos, están realmente desvinculadas, y por ende carentes de
sentido, tanto para los aprendices que como agentes reales son los que deben construir su
propio conocimiento a partir de sus vivencias; así como de los docentes, ejecutores reales de
las propuestas oficiales, pero a partir de las realidades que tienen a mano y del propio ingenio y
creatividad que la experiencia les provee. Evidentemente, que se debe producir es una
vinculación real de la lengua con la vida de las personas que aprenden, en función de sus
necesidades sociales, psicológicas, biológicas; con unos fines de connotada intencionalidad
comunicativa, que es lo que podríamos llamar, dimensión sociológica de la lengua.
Es evidente entonces, que la presencia de este nuevo enfoque en las acciones curriculares,
configura un nuevo contexto de acciones educativas con características mucho más abiertas,
más reales y sobre todo mucho más conscientes y consistentes, sobre la autonomía y
consolidación de los procesos de desarrollo de las capacidades de los aprendices.
Ahora bien, técnicamente hablando, se puede decir que esta visión permeaba en cierto modo,
la propuesta curricular constructivista, que dicho sea de paso, fue el enfoque posterior a la
década de los 90, en el currículo educativo dominicano; en donde el concepto de aprendizaje
5 María Isabel Incháustegui, “Marco teórico conceptual de las competencias cuniculares del Nivel
Medio”. Informe presentado a la Dirección General de Currículo, Noviembre 2002.
19
significativo se colocaba por encima de la tradicional supremacía informativa de las áreas
curriculares, favoreciendo procesos y estrategias que propician la construcción del conocimiento
por parte de los educandos.
Sin embargo, la propuesta innovadora del enfoque por competencia, puede ser considerada
como más profunda y abarcadora; porque en primer lugar, supone un rompimiento
paradigmático, como expresábamos anteriormente; y porque viene a suplantar a un currículo
centrado en contenidos prediseñados, por un currículo centrado en competencias o
conocimientos que emergen de la realidad del aprendiz, y en donde los contenidos de las áreas
curriculares son considerados tan solo como parte de los recursos para desarrollar dichas
capacidades. Es decir, la capacidad de saber, de ser y de hacer; en cuanto a comprensión, a
expresión y acción, en un ámbito o contexto dado, con confianza, seguridad y autonomía de si
mismos, y en franco respeto de la interacción y la valoración de las posibilidades de los demás.
En segundo lugar, porque propone un lineamiento de corte psicopedagógico, en el cual se
privilegia el aprendizaje por encima de la enseñanza. Es decir, el enfoque curricular se orienta en
la dirección del desarrollo del pensamiento, promoviendo una acción educativa a partir de las
capacidades que real y efectivamente poseen los alumnos y no desde los contenidos
preconcebidos.
En ese orden de ideas, la Dirección General de Currículo, acorde con las renovaciones
curriculares llevadas a cabo por la Secretaría de Educación, desde que se iniciara el Plan
Decenal de Educación; ofrece un documento sobre las competencias del nivel medio, en
respuesta a los lineamientos antes descriptos, y recogidos en el Plan Estratégico de Desarrollo
de la Educación Dominicana 2003-2012. Dicho documento define las competencias generales
del Nivel Medio basado en dos funciones básicas de características perfilatorias de los sujetos a
formar, a saber:
A) La función social: centrada en la construcción y consolidación de una identidad:
• Personal
• Social
• Étnica,
• Cultural
• Con valores
20
B) La función formativa y orientadora: centrada en el desarrollo de:
• La autoestima
• La valoración del estudio
• La apertura al cambio
• El desarrollo de una cultura tecnológica
• El conocimiento de su propio espacio y el desarrollo de todas sus capacidades.
El documento contiene además, las competencias por áreas curriculares en función de los ciclo
y grados. Las áreas definen y organizan las competencias de acuerdo a su naturaleza.
Es propicio señalar que en los últimos tiempos las investigaciones diagnosticas llevadas a
cabo, han girado en torno al proceso enseñanza-aprendizaje, así como de las necesidades de
los sujetos a partir de la diversidad lingüística y sociocultural; se desprende de esto entonces, el
concepto determinante de la lengua española denominado competencia.
El término “competente” es un adjetivo derivado del sustantivo competencia.
Una persona competente es aquella que es capaz de hacer o desarrollar algún tipo de
desempeño, con adecuada eficiencia y calidad. Es decir, sabe y puede aplicar adecuadamente
los conocimientos que posee y que desarrolla, a situaciones y contextos reales de su
cotidianidad, como fruto de un aprendizaje experimentado.
En el ámbito escolar, las competencias integran la suma de conocimientos, aptitudes, vivencias
y prácticas, que los alumnos/as poseen, adquieren o desarrollan. En el caso que nos ocupa, las
competencias de lengua, junto con los valores y las actitudes, sirven de guía para los contenidos
diseñados, que como dijimos anteriormente, y a la luz del currículo dominicano; comprende
cuatro competencias: comunicativa, lingüística, intelectual y socio-cultural.
Las competencias de comunicación se refieren a las capacidades de usos adecuados que
hacen los hablantes de la lengua, en sus diversas formas de manifestación y de expresión, en
situaciones y contextos; a partir de los conocimientos poseídos y desarrollados en la práctica
socio-interactiva: pedir, ordenar, cuestionar, advertir, etc. La competencia lingüística, es el
conocimiento y dominio de las formas abstractas de la lengua como sistema; de sus funciones y
estructuras: definiciones, ilustraciones, clasificaciones, memorizaciones, etc. La competencia
21
intelectual es el desarrollo del razonamiento y del pensamiento en y dentro de la lengua: captar,
percibir, inducir, deducir, inferir, etc. y la competencia sociocultural tiene que ver con el uso que
se hace de la lengua en relación con los sujetos y su medio social y natural: el uso acorde con el
contexto.
Es entonces en ente marco referencial en el que este estudio se inscribe, como punto de
partida, para llevar a cabo una serie de actividades de investigaciones, que muestren el nivel de
desempeño lingüístico de los alumnos del segundo semestre del 2007, respecto a la expresión y
a la comprensión; pero de igual forma, observar los procedimientos metodológicos utilizados por
los profesores para lograr sus objetivos al respecto, en virtud de su interpretación de las
descripciones curriculares.
1.5. ORGANIGRAMA ESTRUCTURAL DEL SISTEMA EDUCATIVO
DOMINICANO
El sistema educativo dominicano posee una plataforma estructural integrada por cuatro niveles
fundamentales para el logro y concreción de los principios, fines y propósitos del currículo, de
proveer las facilidades y oportunidades para que el mayor número de dominicanos/as tenga la
oportunidad de desarrollar al máximo sus potencialidades y optimizar sus capacidades.
Estos niveles a su vez se subdivides en períodos de formación intermedia denominados Ciclos,
los cuales a su vez también se subdividen en Grados (cursos).
Para cada uno de estos apartados educativos se proponen el desarrollo y concreción de
competencias específicas, y están dispuestos en una escala académica ascendente, tal y como
se presentan a continuación.
22
NIVEL INICIAL (Párvulo)
• Nido
• Kinder Garden
• Pre-primaria
NIVEL BÁSICO O PRIMARIA
A) Primer período
• Primer grado
• Segundo grado
• Tercer grado
• Cuarto grado
B) Segundo período
• Quinto grado
• Sexto grado
Nivel
Superior
Nivel Medio
Nivel Básico
Nivel Inicial
23
• Séptimo grado
• Octavo grado
NIVEL MEDIO O SECUNDARIA
A) Primer ciclo
• Primero de bachillerato
• Segundo de bachillerato
B) Segundo ciclo
• Tercero de bachillerato
• Cuarto de bachillerato
NIVEL SUPERIOR O UNIVERSIDAD
• Técnico superior
• Licenciatura
• Postgrado
• Maestría
• Doctorado
El Nivel Medio, tercero en dicha escala, es el nivel objeto de este estudio, y de él
específicamente, su primer ciclo, que comprende el primer y segundo cursos del bachillerato.
Además, queremos apuntar al hecho de que éste nivel posee una especial característica, por
ser sus primeros cursos los precursores del Nivel Básico anterior, en cual, según los postulados
curriculares, al concluir el mismo e insertarse en el siguiente, los egresados deberán ser capaces
de comunicar y expresar con adecuada capacidad, sus vivencias y percepciones inmediatas, así
como también deberán haber desarrollado e integrado sus capacidades comunicativas y
lingüísticas efectivamente no solo para comunicarse de forma oral y escrita, sino también para
comprender y producir discursos diversos en situaciones y contextos de comunicación variados.
Ahora bien, en el caso del tema que nos ocupa, estado y cuestión de la competencia
comunicativa y de las destrezas lingüísticas de los aprendices del ciclo, las cuales se esbozan en
24
el diseño curricular para el nivel medio6, en declaración de propósitos para el primer ciclo;
especialmente en sus epígrafes 10.2. Y 10.13, respectivamente.
En esta página, el lector podrá ver de forma más detallada y generalizada, los conocimientos y
capacidades que los/as alumnos/as deberán desarrollar en las distintas áreas, y de forma muy
particular, en lengua española, en lo que a comprensión y producción de discursos orales y
escritos se refiere y sobre todo, a la forma como deben articularse las competencias
comunicativas y lingüísticas, así como la intelectual y la sociocultural. Los mismos son
presentados a continuación para mayor edificación de los lectores, tal y como aparecen en dicho
documento.
Citamos:
1.5.1. PROPÓSITOS DE LA LENGUA ESPAÑOLA PARA EL PRIMER CICLO DE MEDIA SEGÚN EL CURRÍCULO
GENERAL DEL CICLO
Consolidar la capacidad de comprensión y producción de textos orales y escritos y sistematizar los
conocimientos que le faciliten el desarrollo del pensamiento lógico, la capacidad creativa y su interacción
social.
A) Propósitos del Primer Grado
… Participar en reuniones, mesas redondas, debates y conferencias, observando las normas de
interacción correspondientes, para escuchar, exponer y defender ideas, respetando las de los demás y
orientarse hacia la búsqueda del consenso.
… Comprender con mayor grado de exactitud y capacidad interpretativa, discursos con intenciones de
comunicación diversas: textos didácticos y científicos, documentos oficiales y particulares, textos
periodísticos, informes, cartas, etc. a Producir textos con intenciones comunicativas diversas (cartas,
informes, documentos institucionales aplicando procedimientos de organización del discursos: tesis-
demostración, problema solución, relación causa-efecto, en los que se muestre dominio de las fases de la
exposición: introducción, desarrollo y conclusión.
6 Página de consulta en Internet: http://www.educando.edu.do: Currículo del Nivel Medio (caps. 8 y 10).
25
• Reconocer y conceptualizar los tipos de oraciones complejas: coordinación, subordinación,
yuxtaposición.
• Apreciar en textos literarios los valores propios de la literatura hispanoamericana y
dominicana.
• Manejar fuentes de información diversas (libros, revistas, documentos, medios
audiovisuales, etc.) para ampliar conocimientos y resolver problemas.
B) Propósitos del Segundo Grado
• Expresarse oralmente empleando nuevas estrategias en los actos discursivos: hechos,
ideas o problemas, formulación de soluciones, producto de investigación.
• Comprender textos expositivos a través de análisis de las fases de la exposición de
organización para el aprendizaje de la redacción y evidenciar críticamente los
procedimientos argumentativos utilizados en la exposición de hechos o ideas.
• Producir discursos o textos escritos atendiendo a sus fases y adecuando su expresión e
ideas a intención comunicativa: comparación de ideas, contratación, defensa de puntos de
vistas, presentación de datos, hechos, cifras, usando argumentos apropiados.
• Conceptualizar y usar en textos los tipos de oración compuesta: coordinación,
subordinación, yuxtaposición, así como los nexos o articuladores lógicos; formas y
funciones de pronombres, preposiciones y conjunciones en el discurso.
• Leer textos literarios de autores nacionales e hispanoamericanos, para apreciar los
recursos poéticos y temas propios de literaturas de obras literarias de autores nacionales e
hispanoamericanos.
• Realizar resúmenes, síntesis escritos y esquemas de contenido de diferentes tipos de
textos, para el aprendizaje de otra disciplina o para resolución de problemas en la vida
social.
Es evidente entonces, que al ingresar los alumnos al nivel medio, deberán tener ya afianzadas
dichas capacidades competenciales. Sin embargo, al hablar con personas consultadas,
26
especialmente, docentes de diversa áreas, y de forma muy particular, del área de español7; es
común oír quejas alusivas a la pobreza de conocimiento, al poco dominio de aspectos vitales de
la comunicación, como son: la lectura, la escritura y la comprensión, como un mal que aqueja al
alumnado dominicano.
A tono con este pensamiento, pero inclinando un poco más su balanza de apreciación, al
distanciamiento producido entre la práctica-enseñaza de la lengua, que por décadas se ha
venido desarrollando en el aula dominicana; el destacado escritor y pedagogo Bartolo García
(2006), hace notar lo perjudicial de esta práctica descontextualizada de la lengua al decir: “…los
efectos de ese tipo de enseñanza en los y las estudiantes, a cualquier nivel; son entre otras
cosas: escasa capacidad para analizar, bajo nivel de comprensión, pobre desarrollo de la
competencia comunicativa, imposibilidad de apropiarse del conocimiento por cuenta propia; y
añade el mencionado autor: “hay ausencia de pensamiento crítico en nuestros alumnos
promedio […], sencillamente, no lo hemos educado para esto”. En otras palabras, existe un
desvalance entre las capacidades de comprensión y de producción comunicativas por parte de
los sujetos, fruto de una debilidad, a nivel de infraestructura de enseñanza lingüística, que les
impide realizar satisfactoriamente operaciones mentales superiores.
En ese mismo tenor, hay que añadir el elemento de las múltiples voces que en la sociedad
dominicana, sobre todo en el plano socio-comunicativo, frecuentemente levantan su índice
acusador, para señalar la pobreza de conocimientos y el flaco dominio competencial que en gran
medida exhibe parte del alumnado del país; a todos los órdenes y niveles de la escala
cognoscitiva, sobre todo; al momento de realizar determinadas asignaciones; como por ejemplo:
sacar conclusiones de forma autónoma sobre algún tipo de lectura, o comentar algún
acontecimiento ocurrido, en donde se ponga en evidencia su nivel de conocimiento; ya sea para
cumplimentar adecuadamente asuntos extracurriculares, como por ejemplo, contestar
satisfactoriamente las preguntas de un formulario de empleo o de una encuesta sobre cualquier
tema. De manera que, este estado de cosas va en detrimento del desarrollo del propio aprendiz,
de los intereses de la propia sociedad, y por supuesto de las proyecciones de desarrollo del país.
7 En esta parte hacemos mención de algunas consultas previas a profesores del área de español que
imparten docencia en algunas escuelas;, como fue el caso de una de las docentes del área de español, de la
escuela básica nicaragua, quien hizo alusión a la problemática de lectura y escritura de los alumnos en
sentido general, inclusive en el último curso del nivel: el octavo grado, así como también profesores de
media; consultados en los liceos secundarios Manuel del Cabral y Simón Orozco.
27
En el área de enseñanza del español, por ejemplo, profesores consultados en varios centros
de enseñanza básica y media, sobre el desempeño lingüístico de los alumnos, señalaban de
“pobre manejo” el dominio de la comprensión lectora, baja calidad de la expresión escrita y
notable pobreza oral por parte de los aprendices.
A pesar de las numerosas ejecutorias llevadas a cabo por parte de los organismos rectores
de programas y proyectos de impulso a la calidad educativa del país, los resultados obtenidos no
parecen corresponderse con los objetivos trazados y mucho menos con los intereses y mucho
menos con las necesidades y requerimientos de la sociedad dominicana. Empeños que a
nuestro modo de ver, son apenas suficientes para apalear la situación deficitaria en términos
cognoscitivos. Esto, claro está, en virtud, por ejemplo, de la escasa partida presupuestaria
asignada a la cartera educativa en los diferentes períodos gubernamentales. Naturalmente, sin
dejar de reconocer, enfatizamos, los empeños puestos en este sentido, en especialmente,
durante los últimos años.
De manera que, tal como se perfilan las cosas, parece ser que un amplio y variado conjunto de
factores influyentes, inciden de manera directa en esta condición educativa; sobre todo, en el
aspecto de la enseñanza-aprendizaje de los aspectos lingüísticos y comunicativos, que por
extensión se proyectan en todas las áreas del saber y del conocimiento.
A estos fines, la investigadora plantea una serie de cuestionamientos prácticos, respecto a lo
que conocen o desconocen, aplican o no, los profesores de lengua española del centro de
estudio en cuestión, así como a las autoridades que dirigen el mismo. De igual forma, pero
basándose en las respuestas expresadas por los profesores, diseñar una serie de actividades
prácticas para aplicar a los alumnos/as del primer ciclo de media, centradas y controladas en
base al dominio de la competencia comunicativa, pero enfocada en la ejercitación de las cuatro
destrezas básicas de la comunicación: la comprensión lectora, la comprensión auditiva, la
expresión oral y la expresión escrita. Es decir, hablar, escuchar, leer y escribir.
Es pertinente puntualizar, que existen en el país importantes estudios diagnósticos, muy
reveladores, los cuales se citarán más adelante, que resaltan aspectos característicos muy
importantes, de la enseñanza de la lengua en la República Dominicana, así como detalladas
descripciones del estado competitivo, respecto al grado de dominio de la capacidad lingüística y
comunicativa de los aprendices.
28
1.6. SONDEO Y PANORÁMICA DE LA SITUACIÓN
Estudios realizados en el año 1988, en la provincia de Santiago de los Caballeros, zona norte
del país, por Haché de Yunen y Montenegro, sobre la enseñanza-aprendizaje del español,
describiendo el dominio de la Lengua Materna en el Último Grado del Nivel Básico.
Las conclusiones a las que se llegó en dicho estudio, fueron las siguientes; citamos:
Los alumnos no alcanzaron los conocimientos suficientes luego de un año de estudios.
a) El nivel de competencia en el área de español de un egresado de la escuela básica es muy
deficiente y su rendimiento y aprovechamiento es bajo.
b) Existe una diferencia entre el currículo propuesto, el ejecutado y el logrado. En función de las
destrezas del lenguaje, el rendimiento alcanzado fue mayor en el análisis lingüístico.
c) Luego de concluir un período de un año escolar, los alumnos no han logrado desarrollar grandes
habilidades, como por ejemplo: recordar datos, dar ejemplos, resumir ideas, analizar
informaciones y mucho menos formular juicios sobre las metodologías empleadas, entre otras
particularidades.
d) El programa de los libros de textos no concuerdan con las explicaciones de los profesores. Sin
embargo, los estudiantes logran cierto aprovechamiento de la enseñanza de los profesores.
e) Motivar en el alumno el gusto por la lectura, la práctica de la redacción y el desarrollo de la
expresión oral, antes que poner énfasis en complejos análisis gramaticales.
Fin del estudio.
En ese mismo orden de ideas, cuestionamientos realizados por expertos en la materia en
diferentes encuentros sobre la enseñanza del español como primera lengua, tal es el caso del
seminario titulado: “La Enseñanza del español como Lengua Materna”, el cual fue llevado a cabo
por la universidad INTEC, en el año 1998, donde se propugnaron por esfuerzos orientados a una
reforma participativa, asumida por los docentes del área, para que evolucionen de forma seria y
29
responsable en una nueva línea de enseñanza de la lengua, para que el alumno afiance y
consolide el uso de su lengua materna como fundamento de cultura.
Otros estudios realizados en el país, sobre competencias lingüísticas a diferentes niveles de
escolaridad son los citados en la tesis de maestría de Mercedes R. Y Elena M. a cargo de Noris
Céspedes e Ivette Arvelo, quienes en el año 1998, aplicaron una prueba exploratoria en el área
de Letras, a estudiantes del colegio universitario de la Universidad Autónoma de Santo Domingo
(UASD), cede central, y publicado por el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC).
Dicha prueba fue dividida en cuatro apartados; citamos:
A- En el renglón Ortográfico, fueron evaluados los siguientes aspectos:
- Escritura Y uso de palabras dudosas, con un nivel de complejidad de un sexto grado, para un
porcentaje de aciertos de 78.9 %.
- Reglas de acentuación, con un nivel de complejidad de un quinto grado, para un porcentaje de
aciertos de un 37.9 %.
- Reglas de puntuación, con un nivel de complejidad de un octavo grado, para un porcentaje de
aciertos de un 37.9 %.
B- En el renglón de información morfosintáctica, se evaluaron los siguientes aspectos:
- La oración y sus partes; con un nivel de complejidad de un quinto grado, y para un nivel de
aciertos de un 24.2 %.
- El párrafo; nivel de complejidad, octavo grado, y un nivel de aciertos de 72.9 %.
- La palabra; nivel de complejidad de un octavo grado, y una acertividad 52.4 %.
- La comunicación; nivel de complejidad, quinto grado, y un porcentaje de aciertos de 81.9 %.
C- En el reglón de la sintaxis se tomaron en consideración las siguientes cuestiones:
- Análisis sintáctico de la oración; nivel de complejidad, sexto grado, nivel de aciertos 54.5 %.
- Concordancia; nivel de complejidad, octavo grado, nivel de aciertos, 55.1 %
D- En el renglón de estudio del texto se consideraron las siguientes cuestiones:
- Identificación de ideas principales y secundarias; nivel de complejidad, sexto grado, nivel de
acertividad, 57.1 %.
30
- Vocabulario; nivel de complejidad, sexto grado, nivel de acertividad 80.1 %.
De igual manera, y en ese mismo tenor, otros resultados citados en el estudio anterior sobre
discurso escrito, de alumnos del sector oficial y del sector privado, aplicados a alumnos del 4to,
6to y 8vo grados de la educación básica, y a alumnos del 2do y 4to de la educación media, en la
ciudad de Santo Domingo y a cargo de Liliana Montenegro, concluye dicha autora que los
alumnos de mayor edad construyen oraciones complejas con inclusión de cláusulas
subordinadas(4to de bachillerato), usos de adjetivos posesivos, aposiciones y frases prepositiva;
en tanto que los alumnos de básica (4to de básica ), y según el mencionado estudio, construyen
oraciones muy cortas y sencillas con uso abundante de la conjunción “y”.
Otro estudio de maestría del año 1996, sobre competencia lingüística, y recogido en la fuente
antes citada; fue el de los licenciados Pantaleón de la Cruz, María Argentina Palmers y Luis R.
Rosario.
En el mencionado estudio, uno de los aspectos evaluados fue, el nivel de capacidad de los
alumnos de primer ingreso a la UASD, para redactar textos; en donde el 82 % de los alumnos
varones y el 76 % de las hembras, obtuvo una puntuación inferior a los 60 puntos; indicador que
sin lugar a dudas, colocó dichos resultados por debajo de los parámetros de promoción de
UASD, en una categoría de “reprobados”.
Siendo entonces así y mando en cuenta que este tipo alumnos antes citados, son los
egresados del nivel medio; que dicho sea de paso, es el marco referencial que sirve de base a
nuestro estudio, aún así sea en su primera fase, razón que nos ha obligado a explicar
anteriormente el perfil característico de los egresados de dicho nivel; entonces, siendo así, nos
parece que dicho estado, es un diagnóstico muy preocupante; en el sentido de que, los
egresados del tan mencionado nivel, no están adquiriendo las competencias suficientes en los
aspectos comunicativos de la lengua.
En ese mismo orden, otros de los aspectos evaluados en el anterior estudio, fueron la
comprensión lectora, la expresión de juicios valorativos y la acentuación, en donde solo el 5.7%
de los alumnos obtuvo una puntuación aproximada de 70 puntos.
31
De manera que, y no quisiéramos parecer repetitivos; estos nuevos datos, al igual que los
anteriores, muestran de forma clara, el bajo nivel de conocimiento y por tanto de desempeño del
estudiante promedio dominicano, sobre todo, en cuanto a competencia y destreza comunicativa
se refiere.
Siguiendo con la descripción de datos encontrados y afines con nuestro trabajo; en una de las
investigaciones previas que hicimos, encontramos otro diagnostico claro sobre el asunto en
cuestión. Esta vez se trató, de un estudio de monografía, a cargo de Cándida R. Amparo,
Magdalena A. Santos, Delcis M. Reynoso, Carmen del Orbe y Guadalupe Rojas, sobre
competencia lingüística; pero esta vez, el referente válido fueron los alumnos del octavo grado
del nivel básico, de la escuela Osvaldo García de la Concha, municipio de Castillo, zona norte
del país. Aclaramos, como dijimos anteriormente, que el nivel básico es el que precede al nivel
medio que estamos estudiando.
El diagnóstico concluyente de dichas investigadoras, fue el siguiente; citamos:
• El 72% de los alumnos evaluados, expresan un déficit en la pronunciación, así como
inseguridad en la lecto-escritura.
• El 70% de dichos alumnos manifiestan escasa motivación en la producción escrita.
Posteriormente, en el año 2001, se llevó a cabo otra investigación sobre diversos aspectos
lingüísticos, pero esta vez, en el Liceo María Paulino Vda. Pérez, del citado municipio de Castillo;
a cargo de Carmen L. Rojas, Ana Hernández, Marcela Rosario, Verónica Rojas y Ángela Mejía.
A continuación, presentamos una tabla descriptiva con los resultados del citado estudio, para
una más clara apreciación de los mismos.
32
Diagnóstico de evaluación
Aspectos lingüísticos Nivel de acierto Nivel de errores
Uso adecuado de acentuación y
puntuación (la coma).
67%
33%
Conocimiento aceptable de vocales
abiertas y cerradas
62%
38%
Uso adecuado de las letras B/V
62%
38%
Correcto uso de la letras S/C/Z, en
palabras homógrafas
79%
21%
Uso apropiado de las letras mayúsculas
73%
27%
Uso adecuado de abreviaturas
80%
20%
En ese mismo tenor, quisiéramos hacer mención, de una serie de datos informativos que
muestran claras evidencias sobre aspectos importantes de la enseñanza de la lengua en las
aulas dominicanas. Nos referimos, a los informes recogidos en la colección de investigación
seriada de la universidad UNAPEC, del mes de marzo del 2005, y bajo el título “La enseñanza
del español: retos para la República Dominicana, llevada a cabo por la Dra. Irene Pérez Guerra,
en donde según informes suministrados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, en sendos estudios comparativos sobre el
dominio de las áreas de español y matemáticas en alumnos de tercer y cuarto grado de la
educación básica; la República Dominicana hace cola en Hispanoamérica, respecto a la
enseñanza y aprendizaje de la lengua.
Según el citado estudio, el promedio general del alumnado dominicano es incapaz de hacer un
adecuado análisis de comprensión textual, lo que se traduce en un flaco dominio de las
habilidades de comprensión lectora. Estos datos evidentes, y preocupantes por demás, vienen a
reafirmar de nuevo, lo que a rato venimos describiendo. Esto por un lado; pero por otro lado, si
tomamos en cuenta la incuestionable implicación y repercusión de la lengua para el desarrollo
pleno del ser humano, entonces podemos afirmar inequívocamente, que es necesidad
prioritaria y de impostergable acción, que las autoridades educativas implicadas en las
ejecuciones de políticas educativas y de desarrollo para el país, observen conscientemente estos
indicadores reales, para buscar las verdaderas raíces del asunto; pero que además, tomen las
33
medidas correctivas de lugar, para impulsar el desarrollo de dichas capacidades en los
aprendices y egresados de todos los niveles del sistema educativo dominicano.
De igual forma, otros datos descriptivos recogidos en la mencionada investigación son los
siguientes; Citamos:
En reportes hechos por doctorándoos de la Universidad INTEC, congregados bajo el título: La
Educación de la República Dominicana: retos y perspectivas, Santo Domingo, 2002, se presentó
un detallado informe sobre los resultados de las evaluaciones de dominio de capacidades
comunicativas de una gran parte de los alumnos del nivel básico, durante los períodos de 1997
al 2000.
De acuerdo con dichos informes, los resultados arrojados por dichas pruebas en el año 1998,
fue de un 48.7%, en tanto que para el 1999 fue de un 59.5%. Sin embargo, para el año 2000, se
produjo un ligero aumento, dice la citada autora; de un 66.5%. Sin embargo, a nuestro simple
juicio, creemos que no fue tan ligero este incremento, sino que más bien es de consideración
importante y significativa; esto si tomamos en cuenta que de lo que estamos hablando aquí es,
de aspectos culturales, de cambios de conductas, de encauce de actitudes. Siendo así, entonces
ha de considerarse dicha variable, como una notable y sustancial mejoría.
Sin embargo, hay que apuntar al hecho de algunas consideraciones hechas por parte de la
Dra. Guerra, respecto a la realidad educativa dominicana, cuando señala: “Las reformas
educativas no han sido asumidas conscientemente por parte de los gestores educativos en el
país; sobre todo, por el arraigado continuismo de una práctica pedagógica tradicional […]”. En
otras palabras, lo que la autora nos quiere decir con esto es, que pese a los mecanismos
implementados, frente a las metodologías, a las medidas y a los cambios introducidos y/o
proclamados en el sistema curricular de la educación dominicana, en especial en lo concerniente
a los aspectos de enseñanza y uso de la lengua, con sentido funcional y pragmático; que a
nuestro juicio, son innegables dichos esfuerzos; esto si tomamos en cuenta el hecho de las
constantes y reiterativas reformas implementadas en la última década; pase a todo esto, hay otra
realidad mucho más profunda y real, que subyace a lo interno y en el fondo del asunto: el apego
casi adhesivo a unos esquemas o patrones de uso tradicional, mecanicistas; carentes de
verdadero sentido de utilidad practica ni para quienes enseñan ni mucho menos para quienes
aprenden. Es decir, hay una desconexión práctica, irreal y desaterrizada entre lo que se enseña
34
y lo que se practica, o entre lo se proclama y lo que realmente es, de los principales aspectos
lingüísticos
Siguiendo en este orden de cosas, otro aspecto a señalar, y recogido en la citada fuente
anterior, es el estudio llevado a cabo por los sectores público y privado, en el año 2003, bajo el
auspicio de: EDUCA, INTEC Y LA SEE, según el cual, el 71.4 % de los alumnos del nivel básico,
presentan un desempeño medio en lo que a competencia lingüística se refiere, y un mejor
desempeño de su competencia comunicativa, en lo que a contrastación de grados se refiere,
pero al final se concluye como, baja capacidad lingüística por parte de los alumnos del nivel, que
a nuestro juicio perceptivo, nos parece un poco confusa y contradictoria dicha explicación.
Por otra parte, el máximo organismo educativo del país, la Secretaría de Estado de Educación
(SEE), también ha hecho sus indagaciones respecto al proceso enseñanza-aprendizaje de
lengua española, esta vez a modo de monitoreo al programa de enseñanza curricular para el
nivel medio, cuya objetivo base sería, observar la metodología de enseñanza de los profesores.
Sin embargo, el diagnostico es bastante contradictorio y preocupante, dice por su parte la Dra.
Guerra, en el sentido de que por un lado se afirma dominio por parte de los docentes de las
competencias comunicativas, pero por otro lado se afirma que no utilizan estrategias para la
motivación de las capacidades de lectura, de expresión oral y escrita así como de la
comprensión auditiva. Es decir, leer, escribir, hablar y escuchar. De acuerdo con lo expresado
por el citado estudio, solo un 7 % de los profesores, de una escala de 0-5, cumple
satisfactoriamente con dicho objetivo, en tanto que un 12 % no parece lograrlo. Preocupación
ésta que compartimos con la autora, y que nos parece muy justa, por la dicotomía dualista que
se produce en la aseveración de informe institucional.
De igual modo, en otra importante revelación de la SEE (2002), sobre el proyecto, “Diagnóstico
de la Educación Dominicana”, publicado en un diario nacional, y en el mes de agosto del mismo
año, se apuntala al hecho de que, los alumnos no alcanzan las metas en el dominio de las
competencias comunicativas; que dicho sea de paso, este documento es uno de los parámetros
tomado en cuenta por el organismo oficial, para las ejecutorias del modelo de desarrollo
propuesto por la SEE, a partir del 2003-2012, y a desarrollarse en la propuesta de enseñanza del
español. De manera que, los resultados están ahí, visiblemente sobre el tapete; por lo que los
retos y niveles a alcanzar son muchos y muy grandes.
35
Ahora bien, el punto máximo alcanzado sobre aspectos de evaluación, son los resultados de
magnitudes casi olímpicas de las “Pruebas Nacionales”. Las pruebas nacionales son un conjunto
de acciones evaluativas prediseñadas por el organismo rector de educación del país: la SEE,
enfocadas en evidenciar los logros de los objetivos planteados por el currículo al final de los
períodos de la educación básica y media del país. Estas pruebas entraron en vigencia a raíz de
la entrada en acción del Plan Decenal de principios de los 90, específicamente de los años 93-
94, hasta la fecha. El objetivo primordial de estas pruebas, entre otras cosas; es evaluar la
capacidad de desempeño de los egresados tanto del nivel básico como del nivel medio, en
especial, en las cuatro asignaturas de requisitos básicos, a saber: español, matemáticas,
sociales y naturales. Solo que, ellas han venido a confirmar la realidad que a grandes rasgos se
vienen describiendo: bajo rendimiento académico de los aprendices y alto grado de reprobación.
A todo este cuadro revelador de verdades evidentes, hay que sumarle el factor de la
preparación académica de los profesores, especialmente del área de español. Esto así, porque
entendemos que una cosa tiene que ver; de hecho, tiene gran repercusión sobre la otra.
A pesar de la mejoría sustancial (académicamente hablando), experimentada por la clase
profesoral de la República dominicana, sobre todo, en la última década; los resultados obtenidos
no parecen corresponderse con lo esperado; que a nuestro modo de ver, y no quisiéramos entrar
en detalles al respecto, pero que sí podría ser un importante tema de estudio para acciones
posteriores, es la formación pedagógica a nivel general en el área de lenguas, que no es, ni la
más adecuada ni la más acorde con las caracterícas del momento ni con las exigencias de los
tiempos y especialmente de la sociedad dominicana. Por cierto, de acuerdo a un informe
estadístico de la SEE respecto al nivel medio; el 74 % de los profesores de dicho nivel presentan
titulación de licenciatura en cualquier área, que no necesariamente tiene que ser en educación, y
ya se sobreentenderá lo que esto implica; en tanto que un 3 % no posee titulación alguna.
De igual modo, otro informe diagnóstico del Banco Interamericano (BID), en el año 2004, y
recogido en la fuente antes citada, y enfocado en la eficiencia y calidad de la educación superior;
presenta un desnivel en la matrícula del área de español mención letras, con relación a otras
áreas de formación académica. Por poner un ejemplo, según dicho informe, solo 4,100
estudiantes estaban inscritos en dicha área, al momento del estudio; y esta cifra no es muy
significativa, como ya hemos dicho, respecto a otras áreas de formación académicas en las
36
universidades del país, sobre todo, si tenemos en cuenta las necesidades, las prioridades y los
retos del área para el futuro.
Por último, hacemos mención de otro dato del citado y anterior estudio, donde se hace
mención de un dato suministrado por la SEE en el año 2004 sobre la situación de la educación
del país, en donde según dicho informe, solo el 1.8 % de los profesores de la educación pública
del país poseen títulos de post-grado y maestría. Obviamente, que a la fecha quisiéramos
pensar, que los estándares deberán ser otros, pero igual; pensamos que al ritmo marcado por el
desarrollo del país en estos aspectos, especialmente en cuanto a maestría y especialmente en
cuanto doctorados; las mejorías no son tan sustanciales. De todas maneras, tal y como se pintan
las cosas, lo avances parecen ir a pasitos muy lentos, como tortuguitas; que es un fiel reflejo de
una realidad que es ya muy evidente y a lo cual habría poco que agregar, pero sí mucho que
adivinar.
1.7. REPÚBLICA DOMINICANA: HISTORIA Y CULTURA
La República Dominicana pertenece al conjunto de islas que integran el llamado Arco de las
Antillas, que está compuesto por cuatro islas mayores, de las cuales dominicana es la segunda
en extensión, de un sinnúmero más de pequeñas islas del conjunto.
Al momento de ser descubierta por Cristóbal Colón, en el año 1492, esta fue bautizada con el
nombre de Hispaniola, hoy en día es conocida como Santo Domingo. Está ubicada entre Cuba y
Puerto Rico, y localizada en la parte oriental de la isla que comparte con la República de Haití.
Con una posición geográfica muy estratégica y aventajada, se convierte en el punto de enlace
entre las Américas, el Caribe y el Atlántico. Posee un clima cálido y medio templado en algunas
regiones. Es rica en fertilidad y pródiga en su naturaleza; tanto así, que el poeta Gastón Deligne
se inspira al decir, “ni ofidiano, o ponzoñoso, ni felino feroz: tampoco hay buitres”. De igual modo,
Cristóbal Colón al describirla dice: “La Española es maravillosa: las sierras y montañas y las
vegas y las campiñas y las tierras tan hermosas y gruesas para plantar y sembrar, para criar
ganado de todas suertes, para edificios de villas y lugares”. Henríquez (2003).
Con una trayectoria de vida de 500 o más años de cultura, fue posesión española desde 1492
hasta 1891, quedando así grabadas e indeleblemente las huellas de la herencia cultural de la
37
metrópolis peninsular; de la cual heredamos el máximo legado cultural: el idioma, entre otras
cosas más; que según el gran humanista universal Pedro Henríquez Ureña, este se mantiene
más cercano a sus orígenes castellanos y andaluces. (Henríquez, 2003).
Evidentemente que el lógico razonamiento del gran humanista criollo, se ciñe a la realidad
criolla de la débil huella dejada por la cultura amerindia, en relación a otros países de la región.
Son varias las características que distinguen al español de Santo Domingo, según la citada
obra, y otras tantas más; entre estas cabe destacarse: la relajación fonética, que consiste en la
alteración o eliminación de sonidos intervocálicos, la supresión de consonantes al final de las
palabras, como por ejemplo: “pué por pues”; “sino” por signo. Sin embargo, hay que señalar, que
este fenómeno no se corresponde con una característica de homogeneidad poblacional, sino
más bien, depende en gran medida del grado académico, del estrato social, del nivel de cultura,
etc. De igual manera, se distingue el uso de palabras descontinuadas por el uso, como los
llamados arcaísmos: “dende”, “vide”, “vea”, “pualla”, etc. aunque estas formas de usos
idiomático son muy arcaicas y solo persisten en regiones rurales muy remotas y en los estratos
más bajos de la población, así como el de galicismos y anglicismos; mucho más comunes.
Sin embargo, es evidente que dicha “pureza” idiomática criolla, tiene que ver con la
hegemónica influencia de las castas españolas, por un lado; y por otro por la implantación a
edad temprana de la cultura metropolitana europea, en los tiempos coloniales. Tal es el caso de
las escuelas, universidades, conventos, arzobispado, Real Audiencia, imprenta, arte dramático…
al punto de que, Santo Domingo fue apodada en aquella época, como “La Atenas del Nuevo
Mundo”, eso sin contar, con el fuerte arraigo literario que lleva germinando más de 500 años de
historia.
1.7.1. TRADICIÓN CUTURAL EDUCATIVA DE SANTO DOMINGO
Como es lógico pensar, varios son los aspectos que le dan soporte y configuración cultural a la
historia de la República Dominicana. Dentro de ellos son dignos de mencionar dos principales
pilares, muy destacados por cierto, por el descuelle primogéneo que en tales términos
patrocinara la nación: nos referimos al aspecto educativo y al literario.
38
A raíz de las iniciativas expansionistas y colonialistas del s. XV, Santo Domingo se corona
como la capital primada de las nuevas tierras descubiertas por España en el nuevo mundo
americano.
Esta situación la colocó en una posición de privilegio entre las posesiones de la metrópolis. Por
ejemplo; es en ella en donde se engendra y exhibe por primera vez educación formal y
sistematizada a nivel superior, con la apertura de la primera alta casa de estudios de las
Américas, Santo Tomás de Aquino (1538), institución ésta que perdura hasta hoy y que se
exhibe por todo el mundo como la magnífica y prestigiosa Universidad Autónoma de Santo
Domingo (UASD), y cuyos pilares fundamentales descansan en los principios de la magnífica
universidad de Cervantes, es decir, Alcalá de Henares; tal y como se consagra en misión
visionaria. Pero además, con ella convivió en sus inicios, otra alta casa de estudio llamada Pedro
de Borbón; esto sin contar con la fructífera obra educativa proliferada por las principales órdenes
sacerdotales que encontraron un basto terreno fértil para geminar y crecer.
Sin embargo, algunos reveses culturales propios de las condiciones imperantes en los
momentos y las épocas, se produjeron bien entrado el siglo XIX, interrumpiendo y postergando
el florecimiento y el desarrollo intelectual y cultural experimentado por la República Dominicana
en ese momento. Sin embargo, tiempo después, lenta pero significativamente, la interrumpida
labor educativa dominicana comenzó a levantarse de nuevo; especialmente, por los importantes
empujes provenientes de hombres y mujeres de la talla de Salomé Ureña, José Joaquín Pérez,
los hermanos Deligne entre otros más; quienes fueron fuertemente inspirados por la
determinante, motivadora y vanguardista influencia del insigne maestro puertorriqueño Eugenio
María de Hostos.
Es con la figura Hostiana, con quien se institucionaliza y se levanta el estandarte pedagógico
que ondea hasta hoy en la república dominicana. Aunque esto, sin dejar de mencionar, los
constantes y hasta funestos reveses sufridos, pero a la vez también, los muy atinados y
oportunos impulsos experimentados; tales son los casos, de los oscuros y funestos períodos
dictatoriales padecidos; así como de igual forma, las pujantes y reiterativas reformas curriculares
que con una visión más humana y pragmática, se vienen implementando especialmente en los
últimos tiempos.
39
1.7.2. VISIÓN DESCRIPTIVA DEL LICEO POLITÉCNICO SIMÓN OROZCO
Fruto de la expansión poblacional de la zona metropolitana de la ciudad de Santo Domingo, en
especial de la parte oriental, así como de la creciente demanda educativa, propio del incremento
demográfico de los países de esta región, el Liceo Politécnico Simón Orozco, ubicado en la
comunidad de Invi-Vienda Santo Domingo, zona Oriental, comenzó su labor educativa en el año
1999. Es un centro de enseñanzas media, modalidad general, del estado dominicano.
Aunque en la tanda matutina presenta un perfil educativo diferente; nos referimos a la
modalidad Técnico-profesional, la cual responde a las características y lineamientos perfilatorios
trazados por el currículo educativo, cuyo principal objetivo es preparar a los estudiantes para el
desempeño laboral, con un pensum académico de profesiones adecuadas al nivel, que les
permiten a los alumnos formarse y desarrollarse en función de tres grandes sectores de
desarrollo económico nacional:
- El sector industrial
- El sector agropecuario
- El sector servicios
Esto, claro está, consagrado en su declaración de propósitos filosóficos, afines con los
lineamientos curriculares de estar orientados al logro de tres vertientes de competencias, a
saber: dominio de las tecnologías, desarrollo de las capacidades cognitivas así como el
desarrollo de las capacidades afectivas, de manera tal que puedan incorporase con éxito al
mundo laboral, en igualdad de condiciones. (Fundamentos del Curriculum, tomo I, epígrafe
6.3.2.2.)
Sin embargo, no esta modalidad ni esta tanda matutina la que ha servido de modelo para
aplicar nuestro estudio, sino, la modalidad general de la tanda vespertina; la que nos interesa; y
de ella específicamente el primer ciclo que comprende los cursos primero y segundo del
bachillerato.
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1.8. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO
1.8.1. LA LENGUA Y EL CURRÍCULO
La directriz institucional propuesta en la actualidad por las autoridades educativas de República Dominicana, para la enseñanza de la lengua española, pretende orientar al logro de objetivos
donde se prioricen la comprensión y la producción comunicativa, con tendencia a la gradación
sistemática y al afianzamiento de las capacidades expresivas de los alumnos.
Un enfoque pedagógico de tal naturaleza, supone una vinculación lógica y coherente, entre
todas y cada una de sus partes, especialmente en lo que a objetivos se refiere. En ese sentido,
el actual modelo de enseñanza de la lengua, el enfoque comunicativo, promueve la explotación
al máximo de las capacidades y las habilidades lingüísticas de los alumnos, y como dice García;
a la lengua, “macroeje” de transversalidad curricular, le toca refrendar todo el proceso de
enseñanza, vinculando todos los aspectos temáticos, no solo en cuanto a explicación y
referencia de si misma, sino además en relación a las demás áreas educativas, insertándose en
la propia realidad del individuo.
Evidentemente que un enfoque así, prescinde de unos indicadores referenciales claros,
sencillos en su comprensión, pero completos en su formulación; respecto a lo que ha de
enseñar, de cómo se habrá de enseñar y sobre todo, qué habrán de reflejar los alumnos en los
diferentes aspectos lingüísticos. Sin embargo, una de las debilidades confrontadas por décadas
en nuestra infraestructura educativa, es el problema de la compartimentación y la abstracción
subjetiva y descontextualizada de la propia realidad de los aprendices. Esto, con la consecuente
agravante de generar un aprendizaje con tendencia a la memorización mecanicista y carente de
verdadero sentido.
Un rápido vistazo a la escala curricular, permite percibir una evidente carencia de indicadores
de capacidades lingüístico-comunicativas, y una cierta tendencia aún, a la enseñanza de
estructuras y conceptualizaciones de la normativa gramatical, lo cual da paso al ambigüidismo y
a la abstracción lingüística respecto a categorías aisladas: léxico, semántica, morfología y
sintaxis. En verdad, no queremos decir con esto, que todo esto esté mal en el sentido estricto de
la palabra; por supuesto que no; porque si bien es cierto, todos estos aspectos bien
encaminados, contribuyen a la explotación de las capacidades comunicativa del alumno. Sin
embargo, lo que nos parece mal es, la abstracción que de ello se haga en la enseñanza de la
41
lengua; lo cual, evidentemente contradice los objetivos fundamentales del enfoque comunicativo,
en donde estos puntos deben ser tratados de forma integral, a partir del texto, como contexto
referencial de la comprensión y la producción lingüística. Y, aunque bien es cierto que la lengua
es un sistema abstracto, por estar configurada por símbolos; en ninguna manera su enseñanza
debería basarse en la abstracción compartimentalizada. En relación a esto, dice Matos Moquete
(2005),”…no debe enseñarse ni el modelo ideal de la lengua (norma), ni los usos personales.
Deben enseñarse aquellas formas de comunicación lingüísticas que sean comúnmente
comprensibles en el marco de la comunidad, porque la realidad es lo que le da el sentido a la
lengua”. En otras palabras, lo que se propone con esto es, que el aprendizaje lingüístico no debe
ser condicionado o atado, aunque no obviado, a la enseñanza de partes ni de formas8, sino a
partir del discurso, de las expresiones; como un todo de partes integradas, pues lo primero que
se produce es la expresión, Luego el análisis; que dicho sea de paso, esta era una de las
debilidades de los anteriores modelos9 de enseñanza de la lengua, y que el actual enfoque
comunicativo ha venido a rescatar: poner la lengua al servicio de sí misma.
Neil Mercer, citado por Bartolo García (2006), dice al respecto: “… es mediante la evolución de
la lengua, que hemos podido pensar conjuntamente y de manera constructiva y analítica”
(Mercer, 2001:20). Es decir que según este concepto, el uso evolutivo y variado del lenguaje,
desarrolla las capacidades individuales y colectivas de las personas; por la que evidentemente,
en esta construcción quedan resumidas las diferentes dimensiones que explican la variedad
lingüística: diacronía10, diatópía11 y diastratía12; por lo más que un deber, es una fuerza
imperante, a nivel pedagógico, priorizar e impulsar el desarrollo y el afianzamiento de las
capacidades comunicativas de los alumnos, si es que se quiere lograr resultados equilibrados en
su desarrollo, especialmente en cuanto a los aspectos de la comprensión y de la producción.
Sin embargo, podría haber quienes piensen que esto del trabajo de la optimización de las
capacidades comunicativas sea tan solo tarea de los profesores de lengua, lo que no deja de ser
cierto, pero solo a medias; porque este es un asunto de doble cara; es decir, aunque sin lugar a
dudas, dichos docentes tienen una mayor cuota de responsabilidad al respecto; no es menos
cierto, que esta también es una tarea de todos los profesionales del aula, de todos y a todos los
8 Fonología, morfología, sintaxis, semántica. 9 Tradicional y estructural 10 Evolución temporal de la lengua. 11 Variedad de usos inter-idiomáticos. 12 Variedad de usos personificados.
42
niveles; impulsar y desarrollar el dominio de las funcionalidades lingüísticas, porque al fin y al
cabo, ella habrá de influir determinantemente en la capacidad cognitiva de los aprendices para
su desenvolvimiento en todo el quehacer educativo, y por extensión también a nivel personal y
social.
Sin embargo, cuando hablamos de competencias, hay que estar claro de que estas no son
medibles, y que por tanto no es fácil su comprobación cuantitativa en el alumno. En todo caso,
sí son de proyección cualitativa, observables en las habilidades desarrolladas al trabajar con las
destrezas de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir. Ahora bien, para el caso de la
enseñanza de la lengua, se necesita un referente regulador que sirva de modelo explicativo, de
donde el docente pueda guiarse para fijar sus propios objetivos. Hablamos de una escala oficial
coherente consigo misma; precisa en sus formulaciones, y con indicadores de capacidades bien
explícitos y comprensibles; esto evitará las comunes torceduras y las ambigüedades que en caso
diferente, podrían llevar a consideraciones confusas y a conclusiones erróneas por la vaguedad
interpretativa y particularizada que muchas veces se hacen. No obstante, en el caso de la
propuesta curricular dominicana, se observa hasta cierto punto, una importante tendencia en
este sentido; por el hecho de que hay una ausencia total de indicadores de capacidades,
especialmente el plano comunicativo; y como ya hemos dicho, la lengua es el referente válido
para toda acción comunicativa.
La falta de indicadores de capacidades en los diferentes niveles de dicha escala, dificulta la
tarea de observación y comparación de los logros y los avances alcanzados en el plano
lingüístico, así como las fallas presentadas en un determinado nivel o subnivel de la misma. Por
ejemplo, a la hora de un profesor de lengua dominicano comprobar el nivel de competencia
comunicativa que tiene o ha alcanzado un determinado tipo de alumno o grupo de ellos, al
término de un curso o un nivel, se encuentra con que no hay parámetros indicadores de
competencia concreta para el aprendizaje de la lengua en ese nivel. Partiendo entonces de esta
realidad, pensamos que sería mucho más rentable, en cuanto a factibilidad y logística de tiempo,
resultado, etc. si el documento curricular presentara unos indicadores claros, de cuál o cuales
son las capacidades y las habilidades a mostrar por el alumno en un determinado peldaño de la
escalera comunicativa. Pero además, que debería lograrse en el siguiente nivel. Esto
considerando, que el paso de un nivel a otro nivel superior, implica que ya el alumno ha logrado
dominar y superar el nivel anterior, y que ni siquiera haría falta comprobarlo, en caso de que no
se quisiera, porque ya es evidente. Y con esto no queremos decir, aclaramos, que no existan
43
dichos parámetros; por supuesto que esa no es la línea; lo que tratamos de puntualizar es, que si
están, dichos indicadores no se perciben con claridad; y allí es donde radica el problema.
Una propuesta tal, con indicadores de capacidades lingüístico-comunicativas, sería ideal para
todo el que quiera tener razón del tipo o grado de capacidad comunicativa que posee un
hablante de español dominicano, no solo en la lengua materna, sino además, en el español
como opción de segunda lengua; espacialmente si tomamos en cuenta que nuestro país es un
gran polo turístico. Así, todos tendríamos que pasar necesariamente por dicha escala indicadora,
sin la consecuente condición de encontrarse con unos aspectos de la misma difíciles de
interpretar o de comparar. Naturalmente que con esto entendemos, que lo que estamos
proponiendo (porque es solo eso, una “simple propuesta”, sujeta a estudio de factibilidad),
implicaría un proceso de rediseñarmiento y de reformulación del actuar modelo de enseñanza
lingüística del país; lo cual implicaría también cambios profundos y rompimiento de paradigma,
etc., y esto muchas veces, mejor dicho, la mayoría de veces, no es tarea fácil ni agradable. Sin
embargo, creemos que sería muy beneficioso para la optimización de la enseñanza del español
como lengua materna en nuestro país, y por qué no, como lengua extranjera; en vista de
nuestras proyecciones turísticas. Además, pensamos que esta sería una magnífica forma para
que el máximo organismo de políticas educativas del país, la SEE, obtenga una panorámica
diagnóstica más clara y transparente; y sobre todo, mucho más real en cuanto a los fallos y a los
logros alcanzados respecto a la realidad educativa y las necesidades de la sociedad dominicana,
pero que además se correspondan y respondan a las cuantiosas inversiones hechas en los
últimos años en el sector educación, de cara a las exigencias imperantes del momento.
Es entonces en este sentido en el que nos abocamos en este estudio a proponer un proyecto
de enseñanza de la lengua, no sin antes echar un vistazo inquisitivo a la escala de niveles
propuestos por el actual currículo; básicamente del primer ciclo de media, a los fines de ver,
obviamente hasta donde nos sea posible, pues no somos ni expertos ni funcionarios ejecutores
de dicha propuesta; la especificación indicativa de la misma, respecto a los indicadores de
capacidades lingüísticas que los alumnos del ciclo deberían proyectar. Evidentemente que, esto
implica, como dijimos antes, levantar un diagnóstico, antes y posterior al estudio, que bien
pudiera ser extensivo a los demás niveles y subniveles de dicha plataforma, aunque aclaramos,
que en el caso que nos ocupa, solo se contempla y nos circunscribimos, a los dos primeros
cursos del nivel medio o bachillerato; y que además todo cuanto de haga y se explique, es a
partir de los lineamientos del actual modelo de aprendizaje de la lengua, y auxiliándonos del
modelo presentado por el Instituto Cervantes para la enseñanza de la lengua.
44
Por otra parte, es evidente que esto supone proponer una nueva escala de niveles
descriptivos, con sus respectivos indicadores de capacidades y logros comparativos, así como
de unos parámetros de evaluación, que expliquen claramente lo que el alumno debería saber
respecto al uso de la lengua en un determinado nivel o subnivel.
Esto, en un primer plano. Luego, en un segundo orden, se deberá determinar la forma o los
medios que se deberían utilizar a nivel docente, para evaluar dicha competencia. Es decir, la
forma y los medios que utilizan los profesores de lengua, para saber y comprobar lo que los
alumnos han aprendido, y de hacerlo; si aprendieron lo que realmente deberían haber aprendido.
En otras palabras, cual es la competencia real de los aprendices en el plano lingüístico y
comunicativo.
Esto, claro está, no como pócima prescriptiva que cual panacea mágica resuelva todos los
males padecidos por el proceso educativo dominicano, en ninguna manera; de hecho, y sobre
todo, porque cada situación y grupo es diferente y porque a última instancia, cada docente tiene
la opción de elegir el camino más conveniente para el logro de los objetivos trazados, pero
siempre apegado a los liniamientos de unos parámetros claramente establecidos; y
especialmente, porque esto es solo un simple estudio de propuesta
Ahora bien, entendiendo que, la competencia comunicativa es aquella capacidad que da
cuenta de los conocimientos y las habilidades que un hablante-oyente real, en este caso, el
alumno; es capaz de activar para desempeñarse adecuadamente con medios puramente
lingüísticos, verbales y no verbales, enmarcados en un contexto social que le indican al hablante
cuando hablar, como hablar y para que hablar según Hymes; de lo cual se infiere que la práctica
pedagógica no deberá estar basada en el aprendizaje de requerimientos normativos, entiéndase,
enseñanza aislada de la gramática, sino más bien, en verdaderas y reales situaciones de
desempeño de comunicación contextualizada; sin embargo, en la explicitación de los propósitos
de lengua española, tanto para el primer, como para segundo grado del primer ciclo de media, se
observa en algunos de sus epígrafes requerimientos de este tipo, es decir de apego de a lo
normativo, situación esta que se revierte obviamente, en la escala de contenidos y actividades a
desarrollar por los docentes en su práctica con los alumnos. Anteriormente se presentó una
visión de forma generalizada e incluso se remite al lector a la fuente originar del documento, sin
embargo, a modo de ilustración de los que estamos planteando en este capítulo, hacemos una
45
presentación a modo de abstracción de la cuestión, tal y como aparecen formulados en los
propósitos del citado documento curricular.
Citamos dichos propósitos:
“Reconocer y Conceptuar los tipos de oraciones complejas: coordinación, subordinación,
Yuxtaposición” (Primer grado).
“Conceptualizar y usar en textos los tipos de oración compuesta: coordinación, subordinación,
yuxtaposición, así como los nexos o articuladores lógicos: formas y funciones de pronombres,
preposiciones y conjunciones en el discurso” (segundo grado).
Aquí, el lector puede observar el énfasis de estos propósitos, muy ceñidos por cierto a
aspectos gramaticales, cosas que no deberían ser, según el nuevo enfoque de la lengua. En ese
mismo orden de señalamientos de puntos específicos del actual currículo de lengua
implementado, citamos otros ejemplos más.
En el primer grado se destacan los siguientes epígrafes:
3.2.1. Reconocimiento y conceptualización sencilla de los tipos de oraciones complejas:
coordinación, subordinación yuxtaposición.
3.2.2. Reconocimiento y conceptualización sencilla de las funciones secundarias de la
oración: complemento directo, indirecto y circunstancial.
4.2.4. Análisis de la organización de los signos auxiliares de la escritura (signos de puntuación,
comillas, guión, raya, paréntesis, etc.), en textos, en prosa, en relación con la unidad, claridad y
coherencia del contenido de los mismos.
4.2.5. Reconocimiento de las estructuras sintácticas en textos para comprender la organización
de los contenidos.
De igual forma y con igual connotación que en la anterior, pero esta vez para el segundo curso,
se destacan en los siguientes epígrafes:
3.2.1. Conceptualización más específica de los tipos de oración compuesta: coordinación,
subordinación. Yuxtaposición.
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3.2.2. Conceptualización de los nexos o articuladores lógicos. Usos y funciones de los
pronombres, preposiciones y conjunciones en el discurso.
3.2.3. Conceptualización de los géneros literarios y de los procedimientos literarios en sentido
general.
4.2.1. Análisis del sistema argumentativo de textos diversos, a partir de las relaciones de
coordinación, subordinación y yuxtaposición de las ideas.
Estos casos, son los más perceptibles a simple vista, aunque hay otros ejemplos de epígrafes
con énfasis descriptivos semejantes, aunque quizás menos centrado en los aspectos antes
señalados, como por ejemplo; (1.2.7.; 2.2.7.; 4.2.1.; 4.2.2.; 4.2.3.), del primer grado, y (1.2.6.;
3.1.2.; 3.2.3.; 4.2.2.; 4.24.), del segundo grado.
Sin embargo, todo lo dicho anteriormente, carecería de valor, si en el presente estudio no se
hiciera algún tipo de propuesta que al menos proponga algo concreto, así sea en pequeña
escala, de algunos indicadores de capacidades lingüísticas que sirvan de referencia de lo que
estamos señalando. Obviamente que todo tendría que hacerse en el marco de los principios y
fines que rigen la educación dominicana, así como de la propia realidad inmediata de los
alumnos, con indicadores de objetivos y metodologías de evaluación, y de desempeño
competencial es los diversos aspectos de usos de la lengua; pero además, refrendado todo ello,
en este caso; por las ideas generales tomadas del marco de referencia del Instituto Cervantes,
sin las cuales nuestro estudio quedaría en un estado de descolgamiento referencial.
47
2. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL -------------------------------------------------------------------------------------------------
2.1. RELACIÓN DIMENCIONAL ENTRE LENGUAJE, PENSAMIENTO Y
CONOCIMIENTO
La primera cuestión que quisiéramos dejar bien establecida, al tocar este apasionante e
intrigante tema del lenguaje, el pensamiento y el conocimiento, que por sus características
peculiares es de gran ocupación científica; es que el lenguaje es una facultad exclusiva de los
seres de razonamiento superior; al menos, en lo que a comprensión productiva se refiere.
Porque, si bien es cierto, que otros seres que cohabitan el planeta conjuntamente con el hombre,
poseen su propia y particular forma de hacerse notar en lo que a comunicación se refiere, tal
como sucede con los homínido y con algunos insectos, por ejemplo; también es una verdad
insoslayable, que el único ser capas de representar simbólicamente sus propias percepciones
sobre la realidad y el mundo que le rodea, por medio de un ordenado y estructurado sistema de
signos, es el hombre.
La segunda cosa a establecerse, es que el grado de desarrollo alcanzado por la potencial
capacidad humana, está dado en función de la medida en que esta se desarrolla, tomando en
cuenta los diferentes factores incidentes a nivel neuronal y psico-social, que indistinta y
necesariamente inciden en dicha pasibilidad. Lo que evidentemente nos hace suponer que éste
es un fenómeno procesal, constituido por una serie de estadios o fases, que salvo el hecho de
verse afectado por alguna causa o patología de índole cronológico o etiológico, en algunas de
sus sucesiones, se desarrolla y perfecciona con el uso.
Es justamente entonces, estas dos cuestiones particulares del lenguaje, que nos lleva por el
inevitable y dicotómico túnel, de esclarecer dos cuestiones importantes:
• Primero, la adquisición del lenguaje, es de naturaleza biológica o natural
• Segundo, la adquisición del lenguaje es de naturaleza adquirida o mediatizada
Pero para ello, dejemos que sean los diferentes enfoques teoricistas, los que nos conduzcan
por el sendero del esclarecimiento.
48
2.2. LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE: INNATISMO O MEDIATISMO
Respecto a este interesante aspecto particular del asunto, existen varias posiciones teóricas,
que se disputan el derecho de explicación del asunto.
De un lado, están los abanderados de que el lenguaje es una capacidad inherente a la
naturaleza humana, que se desarrolla por existencia propia, fuera de cualquier influencia de
origen externo.
En esta, se inscriben una gran parte de los teóricos de estas cuestiones, que siguen las huellas
del psicolinguísta anglosajón Noam Chomsky, con quién se marca el punto de partida del
trascendental enfoque lingüístico.13
Del otro lado se ubican los de pensamiento un tanto dualista, en el sentido de que aceptan el
hecho de que ciertamente la acción del factor biológico en la psiquis del sujeto es importante,
pero dudan de que éste por sí solo pueda desarrollarse sin la integración del factor de
socioexterno, y que solo así, en un correlato de acciones conjuntas, se produce o configura el
desarrollo estructural de las capacidades superiores del individuo; es decir, la pasibilidad de
racionalizar. En este enfoque de doble vía se inscriben teóricos como, Brunner, Vigotsky, entre
otros más, para quienes, en el caso de este último, en la medida en que el niño va resolviendo
conflictos cognitivos de mayor complejidad interna14, su capacidad lingüística también se
incrementa. (Vigotsky, 1964 y Brunner 1983).
Bloom (1970), citado por Eduardo Ramos decía, “cada producción verbal posee un referente
previo, el concepto que le da origen. Por lo que se expresa lo que se conoce o se tiene noción”.
Evidentemente, que lo que se plantea aquí es, que a lo interno del cerebro del sujeto, en la
psiquis del mismo, existe la posibilidad de aprehender y de explicar elementos de la realidad
objetiva; pero además, que es imposible que esa aprehensión se produzca sin la consecuente y
13 El psicolinguismo viene a posesionarse como un nuevo enfoque teoricista con perfil de mediaticidad,
en el sentido de que por un lado intenta explicar los diferente estadios procesales padecidos por el ser
humano en la adquisición del lenguaje, pero a la vez por otro intenta explicar las posibles causas que de
una forma u otra interfieren con el mismo a nivel neuronal o funcional. 14 Relacionar, asociar, seriar, descifrar, etc.
49
dinámica relación entre sujeto y objeto. En otras palabras el lenguaje se desarrolla, y por tanto es
un proceso mediatizado.
Conocer un poco, respecto a la mecánica explicativa de las principales teorías
psicolingüísticas, en el estudio y la enseñanza de la lengua, tanto en su perfil de enseñanza
materna como extranjera, es de vital importancia para la didáctica pedagógica de la actualidad,
según Avedano (2006), esto es así porque de esta forma se concibe el fenómeno lingüístico y su
mecánica explicativa como un todo integrado, en lo que a adquisición, comprensión y producción
se refiere. Por lo que hacemos un paréntesis aquí, para presentar al menos algunos puntos
principales de las principales teorías y defensores de las mismas.
2.3. CONFIGURACIÓN ESTRUCTURALISTA DE LAS PRINCIPALES
TEORIAS DEL LENGUAGE
En virtud de las incontables ideas y enfoques que tienen como meta principal la ingente tarea
de explicación del desarrollo humano, casi es una cuestión ineludible para nuestro estudio, y
para mayor claridad en la comprensión del tema, destacar al menos algunos de los principales
puntos señalados por connotadas figuras del psicolinguismo histórico.
2.3.1. EL INNATISMO O NATIVISMO CHOMSKYANO
Chomsky, psicolinguísta anglosajón, asume el desarrollo del ser humano como una posibilidad
natural, heredada de su propia condición genérica. Para ello propuso un corpus teórico donde
magnificaba las posibilidades del factor lingüístico biológico, que tienen las personas para
aprender su lengua, por encima de cualquier otra posibilidad. Proponía dicho autor algo así como
un “chit” de almacenamiento de datos innatos, en las profundidades cerebrales; dispositivo que
según Chomsky, posee unas características muy particulares; por ejemplo, su infraestructura
está configurada por una serie de modelos con características regulatorias y estandarizadas, que
le permiten al sujeto producir construcciones lingüísticas correctas en todas las lenguas de forma
natural, pero a la vez, también se constituyen en un enlace mediador con otra función mucho
más particularizada, la capacidad del sujeto para ir extrayendo las informaciones requeridas de
50
su propio depósito natural para producir a su vez otras formas de usos inferidos, cada vez más
regulados y elaborados, convirtiéndose de esta forma en una gramática de uso particularizado.
En otras palabras y a la luz de este autor, el desarrollo y la evolución del pensamiento en mayor
o menor medida se debe, a los profundos procesos lingüísticos preinstaurados naturalmente en
el cerebro humano. Por lo que esta teoría defiende la existencia del lenguaje antes que el
pensamiento.
Bartolo García (2006), citando a Chomsky, dice al respecto: “Así pues, en sentido profundo y
significativo, el lenguaje es el espejo de la mente; es un producto de la inteligencia humana
creado de nuevo en cada individuo mediante operaciones que están fuera del alcance de la
voluntad o de la conciencia”. De modo tal, que la idea que prima en este pensamiento es, en
primer lugar; la predisposición innata que tiene el ser humano para adquirir el lenguaje. Lo
segundo es, la capacidad de éste para construir y actuar con corrección en el plano lingüístico.
Es por ello que a esta teoría se la conoce con la denominación de “gramática generativa”.
2.3.2. EL COGNITISMO O COGNITIVISMO PIAGETIANO
Piaget por su parte, renombrado psicólogo suizo, y uno de los padres fundadores más
prolíferos; especialmente en investigación sobre el desarrollo gradual y sistemático del
conocimiento a temprana edad, resalta la influencia del factor cognitivo, sobre el factor
contextual. Para Piaget, el infante al momento de venir a la luz, ya trae consigo sus fuentes o
depósitos de inteligencia predeterminada; las cuales se van ensanchando gradual y
procesalmente; a la vez este factor cognitivo se constituye en vehículo transmisor de las ideas y
los conceptos mentales. Por lo que esta facultad, según este autor, se autodefine a si misma
como agente propulsor del propio conocimiento y desarrollo del individuo; esto, no tan solo, en el
aspecto cognitivo, sino además, en el aspecto lingüístico y comunicativo. En otras palabras, para
nuestro autor, existe una estrecha vinculación entre el pensamiento y el lenguaje. El
pensamiento y las ideas repercuten en el lenguaje, materializado en las palabras, y de esta
dinámica; pensamiento-lenguaje, resurgen las acciones cognoscitivas.
51
Richmond15, interpretando a Piaget expresa: “Piaget indica que el grado de asimilación del
lenguaje por parte del niño, así como el grado de significado y utilidad que este reporta a su
actividad mental, depende en gran medida de las acciones mentales que desempeñe; es decir,
que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales”. De
manera que, la idea de desarrollo propugnada por este autor es, que el lenguaje es producto de
la construcción de ideas intercerebrales, y por otro lado, que es necesaria la interacción del
sujeto con el objeto, y a la vez con otros sujetos; proceso que conduce a la formación de
estructuras cognitivas cada vez más desarrolladas. Estos, por supuesto según Piaget, no se
producen de un solo golpe, sino gradualmente; y para ello, propone una seriada y categórica
sucesión de cuatro fases o estadios del desarrollo humano, que enumeramos y describimos a
continuación, al menos, los dos primeros, por ser básicos para esta propuesta.
2.3.2.1. PROPOSICIÓN PIAGETIANA DE ESTADIOS EVOLUTIVO DEL
DESARROLLO HUMANO
A) SENSO-MOTRICIDAD INFANTIL
Este estadio está clasificado por Piaget como el primero en la seriación de períodos de
desarrollo del ser humano, y se prolonga desde el momento del nacimiento hasta
aproximadamente los dos primeros años de vida del infante. En él, el mundo del infante está
supeditado a un amplio espectro de percepciones y de reacciones seudo reflejas, acompañadas,
naturalmente, de una buena dosis de estimulación socio-afectiva.
Esto resulta muy interesante, porque según Piaget, es justamente en este estadio donde se
sientan las bases para la percepción de la realidad subjetiva, activada por una serie de
reacciones neurofuncionales: imitación, simbolismo, la captación de la voz humana, y sobre todo,
donde se sientan las bases de la articulación de las primeras palabra, que servirán de antesala al
desarrollo del lenguaje propiamente dicho. Por lo que es recomendable se preste especial
atención a los modelos prototípicos que se le brindan al pequeño en desarrollo, sobre todo
porque la mente de los niños en esta etapa tiene característica de “esponja” que todo lo absorbe
sin discriminación.
15 Richmond, p. (1981: p 139), Introducción a Piaget.
52
B. PRE-OPERACIONALIDAD INFANTIL
Este es el segundo estadio del desarrollo propuesto por Piaget, y se prolonga hasta más o
menos los seis años de edad.
Según la óptica Piagetiana, es esta la etapa del yo, o como algunos autores prefieren llamarla
egocentrismo, lo que propicia la posterior presuposición y por tanto la preconceptualización.
Naturalmente, que a la luz del psicolinguismo moderno, esto es sumamente importante, porque
es la antesala para el desarrollo de otros estadios cognitivos y cognoscitivos del crecimiento
personal.
Es esta la etapa donde la creatividad y el juego imaginativo del niño echan alas, creando y
recreando cosas, personajes, situaciones, etc., que dicho sea de paso, es una condición vital
para el desarrollo del lenguaje, porque es justamente allí, donde el niño comienza a experimentar
la urgente necesidad de la comunicación, en sus múltiples facetas16, como formas primarias de
comunicar realidades internas y externas, y en donde las palabras revelan la expansión de una
realidad interior (el pensamiento), que se acrecienta, producto de esa dialéctica socio-interactiva
de simbolismo y representación, que en sentido llano, es lo que puede ser asumido como
lenguaje.
Otra de las características de esta etapa, son los frecuentes y hasta graciosos errores
gramaticales que se producen en el lenguaje infantil, en donde el niño, Por ejemplo, dice:
“ponguí o poní” por poner, o “cabo o cabió” en lugar de quepo. En realidad lo que se está
produciendo en cierto modo, es un disfraz de algunas reglas generales del idioma español, que
como bien plantea la propuesta curricular del nivel inicial17, ya de por si es un logro
impresionante, tomando en consideración la diversidad de reglas y excepciones en nuestro
idioma.
Ahora, sí bien es cierto estos dos estadios descriptos existen, también es cierto que hay otros
estadios también del desarrollo humano según Piaget18; sin embargo, no nos detendremos a
16 Preguntar, gesticular, jugar, dibujar, interactuar, etc. 17 Diseño Curricular Dominicano para el Nivel Inicial (2004, pp.16-20) 18 Tales los casos de los estadios de las operaciones concretas, entre los siete y doce años, y el de las
operaciones formales, cuyo incremento se extiende a partir de los doce años en adelante.
53
analizarlos en este apartado, por considerar los dos primeros de importancia prioritaria para
nuestro estudio.
2.3.3. SOCIO-CULTURALISMO VIGOTSKYANO
Lev S. Vigotsky, extraordinario y excepcional psicólogo Bielorruso, y catalogado de esa forma
por lo acertado de su prediptiva y aguda visión futurista respecto a las propuestas teoricistas de
la lengua, al punto de ser llamado el “Mozart” moderno del psicolinguismo actual, dicho sea de
paso, a una muy temprana edad de su vida, aunque cortada abruptamente a medias (37 años).
Fue contemporáneo de Piaget.
Por su parte Vigotsky, centró su visión teórica en la dimensión social del lenguaje como factor
determinante para el desarrollo humano, estableciendo de este modo una relación histórico-
dialéctica entre el factor social y el factor cultural.
La percepción vigotskyana visualiza al ser humano como un ente producto de las relaciones
interpersonales o socio-culturales casi genéticamente hablando; de hecho, es un asunto probado
que el ser humano no es ni puede convertirse en un ser gregario o al margen de la sociedad y la
cultura, so pena de sucumbir al estancamiento y a la “involución” progresiva, que terminarán por
atrofiar su potencial desarrollo y posibilidad. El único, o mejor dicho, el más adecuado canal para
este desarrollo, lo constituye el lenguaje, en su forma más expedita: la palabra. El contacto con
la historia, con la sociedad, con las personas, es lo que prolonga al ser humano en el espacio, en
el tiempo; y todo esto por medio del uso de la lengua.
Richmond19, citando a Vigotsky en este sentido expresa: “Esta relación dialógica, dialéctica por
demás; es un continuo ir y venir de la palabra al pensamiento y del pensamiento a la palabra. Es
por medio de este proceso de relación mediatizada, que el infante al entrar en contacto con esa
realidad dinámica y cambiante, desarrolla sus funciones mentales superiores20, y esto está muy
mediatizado por la acción determinante de la lenguaje”. En otras palabras y según la visión
vigostkiana, la lengua es el único medio de acceso y de vinculación entre el individuo, la historia
y la cultura y por tanto con el conocimiento y con la realidad objetiva.
19 Richmond, P. G. (1981: p. 139). Introducción a Piaget. 20 Pensamiento, memoria, lenguaje, etc.
54
El mismo autor anterior, respecto a esta pragmática visión de Vigotsky, cita las palabras de
Wallon (1959), aunque quizás de forma más radical al decir que el individuo es genéticamente
social. De manera que, es por esta razón fundamental por lo que la teoría de Vigotsky es
conocida como “la teoría de la socio cultura” o teoría de la historia.
Por otro lado, una de las cuestiones establecidas en la actualidad, sobre todo en el campo de
la neuropsicolingüística, es la maduración precoz de algunas áreas del cerebro humano, que se
encargan de la sociabilidad. A este respecto, uno de los más fieles discípulos de Vigotsky;
Alexander R. Lurias, uno de los padres de la neurociencia cognitiva, bajo el lente de la
psicología, propuso algunas aportaciones importantes al respecto.
Lurias, a raíz de sus investigaciones clínicas con pacientes traumados y accidentados
cerebralmente, construyó un corpus teórico que le permitió visualizar más claramente la
organizada estructura e incidencia determinante del lenguaje respecto al desarrollo de otras
funciones intelectuales21.
Una particular y especial consideración de este autor, fue su observación sobre la capacidad
de generalización del lenguaje, considerada por él como una de sus más elementales funciones.
Y esto así, por el echo de que ésta le permite al individuo tener una visión diacrónica del mundo
y de la historia, fenómeno éste que en el plano pedagógico catalogamos como “los saberes y
conocimientos previos que trae el individuo”, a partir de los cuales se construyen los nuevos
conocimientos adquiridos durante los procesos de aprendizajes, que evidentemente se
constituyen en plataforma del pensamiento, que a la vez le permite al sujeto organizar sus
estructuras mentales, así como sacar sus propias deducciones, y en sentido general, desarrollar
al máximo su potencial cognitivo no solo en lo que a su propia y personal experiencia respecta,
sino también respecto a la humanidad. Lurias (1980).
Otro particular aspecto del lenguaje señalado por Lurias, fue la capacidad de regulación
conductual ejercida en el comportamiento de los individuos, en especial, el lenguaje oral, porque
según este autor, el lenguaje oral es un instrumento modelador de la conducta operante infantil.
Evidentemente que, a la postre, esto ha de ayudar al niño a manejar, de forma progresiva y
autónoma, su propia capacidad expresiva, en dos vertientes: en primer lugar, el uso externo que
hace su lenguaje, y segundo lugar, el diálogo que a nivel interior se produce en la mente del
21 Formación de conceptos, transmisión del saber, capacidad de abstracción y generalización.
55
aprendiz; función ésta que puede ser interpretada como autorreguladora de acciones y del
pensamiento.
Volviendo entonces al punto donde nos habíamos quedado con la teoría socioculturalista de
Vigotsky, apuntando al hecho de la precoz sociabilidad infantil, decía Vigotsky (1982), “por medio
de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo
absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en lo social. Y prosigue
diciendo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales, y
podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado”.
De modo que, lo que este canónico del psicolinguismo está queriendo dejar establecido es,
que la sociabilidad, el nivel de interacción del niño, especialmente con el adulto, expande sus
horizontes cognitivos y por ende sociales del infante, razón que le permite instalarse y
aprehender cada vez más los elementos de la realidad que le rodea, en una especie de
formación de estructuras y acciones en cadena, pero de forma interdependientes y propiciadoras
de conocimientos, pero aparte de ello, considera vital e imprescindible el elemento socio
interactivo, especialmente durante el primer estadio de vida del niño, justamente en ese
intercambio de “posiciones asimétricas” adulto-niño, en que la lengua mueve las estructuras
psíquicas del niño a producir funciones eminentemente sociales como el caso del pensamiento
verbal. Es por esta razón, muy justa por cierto, que Miretti (2003), afirma, que el pensamiento
vigostkyano es una de las piedras angulares sobre las que se fundamenta el determinante e
incuestionable papel de incidencia favorable de la lengua en la formación y desarrollo de los
procesos mentales.
Otros aportes teoricistas del psicolinguismo que no deben pasar inadvertidos son los de Jerome
S. Brunner, y B. F. Skinner.
En el caso primero, aboga por una coadyuvación de factores internos y externos: cognitivo y
socioafectivo, de hecho, su teoría se la conoce como “teoría de puente cognitivo”, por la
conciliación que propugna entre Piaget y Vigotsky (cognitivismo vs. Socioculturalismo),
especialmente, la influencia del ambiente familiar del infante.
En el caso del segundo, promueve, al igual que el primero, la combinación de factores internos
y externos; especialmente los de conducta operante (estímulo-respuesta), por lo que muestra
56
parcialización por el factor “compensación” por creerlo muy estimulante y positivo para los logros
y progresos verbales del infante, en una especie de ecuación verbal, la cual es enunciada así: “a
mayor estímulo por parte del adulto y por parte del entorno inmediato, mayor respuesta verbal
por parte del niño”, de lo cual podemos inferir que a menor estímulo, pues menor respuesta.
Ahora bien, apartándonos un poco de las visiones teoricistas de la concepción lingüísticas,
enfoquémonos un poco en dos aspectos importantes del lenguaje: la comprensión y la
producción.
2.4. PRODUCTIVIDAD Y FUNCIONALIDAD LINGÜÍSTICA
Ya hablábamos antes de algunas posibilidades de existencia del lenguaje como capacidad
superior. Hablábamos también, de los fenómenos de captación, aprehensión y producción. Se
captan las cosas y los objetos, por medio de las percepciones sensoriales y motrices. Se
aprehenden los objetos y las cosas, por medio del razonamiento. Sin embargo, entre ambas
cosas se producen otras dos importantísimas funciones más de la capacidad lingüístico humana,
a saber: el uso de la lengua como modelo de concreción del lenguaje y del pensamiento, en su
forma más expedita, es decir, el habla; que tiene un perfil más individual, más particularizado por
parte del sujeto. Pero además, como hacer para que esta función personal tenga sus propios
frutos en términos de adecuación productiva.
Partiendo del hecho entonces establecido por Chomsky, de que las personas al momento de
venir a la vida ya traen consigo unos almacenes biológicos de conocimientos lingüísticos,
inferidos del lenguaje como capacidad superior, los cuales les permiten tener unas producciones
y emisiones correctas de la lengua, lo que supone a su vez otras funciones de índole superior,
habría entonces que ver, hasta que punto esas emisiones, por correctas que sean en cuanto a
forma, si lo son; son adecuadas y por tanto adecuadas a las diferentes situaciones y momentos
en que éstas se producen. Es entonces en este punto, donde entra otra importantísima
explicación teórica: la del etnoliguísta norteamericano, Dell Hymes, posterior a Chomsky.
Para Hymes (1972), la posibilidad de capacidad lingüística natural en los humanos, es un
hecho incuestionable. Ahora bien, lo que este autor se resiste a creer es, que por el simple
hecho de posesión de una cierta capacidad natural que le permite al individuo construir y
57
producir emisiones lingüísticas correctas, dichas construcciones comunicativas sean
necesariamente adecuadas, efectiva o útiles; en el plano productivo de la comunicación. Es
decir, está bien que el sujeto sepa hablar y que lo haga correctamente por medio de una cierta
capacidad deductiva, heredada o generadas de ciertas reglas generales; pero de ahí a que
cuando este se comunique lo haga con propiedad, con adecuación y con efectividad, en términos
de conseguir resultados deseados, y en términos de respuestas; eso es otra cosa. Es evidente
entonces, que a la luz de la perspectiva Hymesiana, la capacidad o posibilidad lingüística
(competencia comunicativa), trasciende los límites fronterizos del pensamiento chomskyano,
que dicho sea de paso, es aquí donde se pone en juego, la verdadera capacidad comunicativa
del hablante, en cuanto al uso particularizado de la lengua, que este cuando se comunique
pueda darse a entender y a la vez ser entendido, que dicho sea de paso, esto es uno de los
pilares que fundamentan el actual enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua. De
manera que hablar de adquisición y de aprendizaje del lenguaje no solo se circunscribe al
aspecto biológico, sino también y además, al aspecto personal y social. Esto, evidentemente,
implica el desarrollo de unos procesos, y es justamente aquí, en donde entran los estadios del
desarrollo propuestos por Piaget, y que describimos en epígrafes anteriores; los cuales, de no
existir algún tipo de trastorno en el camino, se producen de manera normal y natural en los
infantes.
Los primeros contacto producidos entre un ser humano y su entorno inmediato, activan una
serie de sensores neuronales y emocionales, que hacen que este comience a percatarse de la
existencia de objetos y personas de su alrededor; que es lo que ocurre con los recién nacidos.
Ahora bien, en la medida en que este se desarrolla, comienzan a ocurrir una serie de fenómenos
internos, que aunque no pueden ser expresados con palabras, pues en esta etapa se carece de
la capacidad para ello; sin embargo, las designaciones que las otras personas hacen de ese
mundo real del infante, se van fijando en su memoria lenta pero indeleblemente, y en su mente
precoz se van dando una serie de fenómenos de carácter “dialógico”, que a su vez van
configurando otro tipo de estructuras cognitivas, que posteriormente se revierte en palabras; que
el caso de los niños pequeños, aunque incomprensibles e incompletas sus emisiones verbales;
sin embargo, ya tienen un valor asignado por la mente del infante. Es entonces cuando el habla
comienza a concretizarse y más sólidamente, cuando comienza el intercambio asimétrico del
que hablaba Vigotsky, entre el niño y el adulto. Este diálogo interior de la mente del niño, que a
su vez genera otro diálogo exterior, fruto de la interacción que vuelve a retroalimentar una y otra
vez las estructuras mentales ya existentes en la mente del infante. Evidentemente, que el
58
resultado equilibrado entre ambos procesos dialógico-comunicativo, es lo que se puede
considerar como conocimiento o capacidad.
Significa esto entonces, que el conocimiento no nos llega por mera casualidad, ni es estático,
ni mucho menos acabado y definitivo; todo lo contrario, se construye, se desarrolla, se genera; a
partir de la práctica y del razonamiento. Pero además, para que éste se produzca, debe haber un
sujeto cognoscente, que interactúe con un objeto conocido o desconocido. Sin razonamiento, no
hay cuestionamiento y sin cuestionamiento, no puede haber conocimiento.
Es evidente entonces, que hablar de conocimiento y de capacidad, supone la activación mental
por parte del sujeto, de determinados mecanismos que les permitan acceder al conocimiento, y
la interpretación juega un importante rol para ello, pues posteriormente lleva a la producción.
A este respecto dice García (2006), “la interpretación es la base de la comprensión”. En otras
palabras, conocer al objeto, o las características del objeto en toda su esencia; y aplicando este
concepto a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, tanto materna como extranjera, implica
no solo capacidad para formular, sino también para evaluar discursos.
Esta necesaria condición del aprendiz, coloca al profesor de frente a algunas cuestiones
fundamentales, que no deben ser pasadas por alto; por ejemplo:
• ¿Cómo anda la capacidad de atención del alumno?
• ¿Cómo funciona su capacidad de escucha, en cuanto a percepción y a discriminación
acústica?
• ¿Cómo está su capacidad de retención, en cuanto a guardar datos en la memoria?
• ¿Es capaz de comprender y seguir instrucciones?
• ¿Hasta que punto es capas de producir, en base a instrucciones y asignaciones
señaladas?
• ¿Cual es el nivel de acertividad productiva?
• ¿Cual es el nivel de independencia y autonomía mostrado en lo que a producción
respecta?
59
Por otra parte, está el plano de la producción verbal, que es otro importante aspecto del
desarrollo humano, al que hay que prestar especial atención, y que también tiene que ver con la
capacidad neurofuncional22, donde se gestan todos los mecanismos de los lenguajes, pero
además, en la capacidad de los órganos foniacales23, y al conjunto de sonidos24, e incluso, la
adecuada expresión corporal; capacidad ésta que Villarini (1996), llama expresión oral efectiva, y
que García a su vez, también cataloga como “competencia expresiva”.
Todo este conjunto de cosas, le dan configuración al habla propiamente, y específicamente al
acto comunicativo como tal. Sin embargo, para que éste tenga verdadero sentido, es preciso la
interacción con otras personas, en donde dicho proceso se enriquece y fortalece tanto por el
intercambio verbal como por el auditivo.
Entre los factores que hacen posible la producción verbal, y a las cuales, al igual que a las
anteriores hay que prestarle especial atención en el espacio pedagógico, son:
• La capacidad de articulación y fusión de sonidos en las palabras.
• La adecuada comprensión de las reglas de la interacción.
• La correcta pronunciación y precisión de las palabras.
• La adecuada función de los órganos fono articuladores.
• La correcta función de las partes del cerebro implicadas en la producción del habla.
• El adecuado manejo del léxico.
• Conocer el contexto de uso y aplicación de los términos lingüísticos.
• La motivación interna y externa del hablante para comunicar
• La capacidad de producción y formulación de conceptos claros y coherentes.
Muchas mentes agudas, conciben la relación entre el idioma, el individuo y la sociedad, como
un hilo de correspondencia biunívoca; simbiótica25 si se quiere, en donde la estrecha
interdependencia entre lenguaje y pensamiento es algo así como un matrimonio sin divorcio, y
en donde la palabra es el lazo indisoluble que los une. Es evidente, en este contexto, que al
lenguaje le corresponde en gran medida, la mayor cuota que posibilita la formación y el
22 Cerebro 23 Cuerdas vocales, músculos movilizadores, etc. 24 Articulación, entonación. 25 La simbiosis y la biunivosidad, tienen que ver con la relación de beneficio que pura y simplemente se
produce entre partes que se corresponden y que a la vez guardan una cierta semejanza entre si.
60
desarrollo del pensamiento humano, y el habla, que es común y peculiar de cada uno, en sus
múltiples facetas; le imprime sentido a la cotidianidad del sujeto, así como el lenguaje le imprime
verdadero sentido de realidad al pensamiento; distinguiendo a los seres humanos de las demás
especies, lo que lo convierte en el vehículo ideal de la cultura, por su singular carácter de
connotada intencionalidad.
Decía Vigotsky (1983), a este respecto: “…la relación entre el pensamiento y la palabra no
es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra
al pensamiento; y en él, la relación entre el pensamiento y la palabra sufre cambios que pueden
ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa
simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas”.
Concebir el desarrollo humano fuera de esta praxis dialéctica del lenguaje y el pensamiento,
entre individuo y sociedad, entre la lengua y la lengua, es casi imposible. Tanto los procesos
personales, los culturales, así como los comportamientos sociales de interaccionales; original y
esencialmente son actos de comunicación, que de forma lenta pero sistemáticamente, se
interiorizan y materializan en pensamiento. Decía Watzlawicki (1995), "La conducta es
comunicación". Y esto es así porque siempre estamos transmitiendo algo”.
Cualquier forma de interacción26, ya trae aparejado un significado; y la lengua, es el producto
del roce del individuo con la sociedad y por ende, con todos los elementos que la integran27, y
nuestra capacidad lingüística, en mayor o menor medida, refleja nuestra capacidad de pensar,
así como la capacidad de percibir y de captar la realidad subjetiva. Somos el producto del uso
que hacemos interna y externamente de nuestra lengua, y es justamente esa praxis del lenguaje
lo que produce a su vez una transformación del hombre y de la sociedad.
En el segundo simposio de la lengua de la universidad APEC(2007), en una puntual e
interesante exposición respecto a esa cualidad intrínseca y muy peculiar de la lengua; servir de
vehículo portador y trasmisor de realidades culturales; el destacado poeta y periodista José
Mármol, haciendo mención de las significativas y trascendentales palabras del genial e
incuestionable maestro de la narrativa hispanoamericana Prof. Juan Bosch, cuando en una de
sus extraordinarias exposiciones literarias(1984), se refería a la lengua como: “ La extraordinaria
26 Los silencios, las posturas, los ademanes, lo que decimos, la forma como lo decimos, etc. 27 Familia, escuela, vecinos, amigos, medios de comunicación, trabajo, religión, raza, sexo, política, etc.
61
maquinaria que moviliza el barco en que viajan juntos todos los que utilizan o emplean la palabra
como instrumento de acción[…]”.
El propio Mármol, decía: “…existe una relación troncal entre todos los que se valen de la lengua
como único medio de comunicar, transmitir y establecer conexión entre los usuarios de ella y su
medio. Es decir, se produce una relación biunívoca por esencia, entre la lengua y la sociedad. Y
continúa enfatizando el citado exponente: “la lengua es un sistema simbólico por excelencia de
una realidad más profunda, el lenguaje; es decir, el lenguaje; es un símbolo de símbolos, es un
significante de significantes, y toda persona que hace uso de la palabra sobre todo como una
forma de expresión artística, ha de constituirse inevitablemente en un pensador; y esto así,
enfatiza dicho autor, “porque pensamiento y palabra son entidades inseparables“. Es
evidentemente entonces que a la luz de ambos pensadores, presuponen y atribuyen al lenguaje
la particular facultad de servir de motor de impulso al desarrollo de las facultades superiores del
intelecto humano, para propiciar y garantizar de manera integradora y dinámica el desarrollo y
proyección del potencial individual, por medio del uso y el manejo adecuado de la palabra como
herramienta principal de participación y proyección material. De manera que, podemos decir sin
lugar a dudas, que la lengua representa el papel de ser modelo integrador y dinámico en el
desarrollo humano, que crea y recrea las estructuras psíquicas del sujeto por medio de la
constante interacción con otros comportamientos, usos y contextos; constituyéndose en todo un
sistema estructurad de signos referenciales mediatizados, que de forma dialogada, tanto a lo
interno como a lo externo del individuo, lo enriquece y lo prolonga en el tiempo.
2.4.1. APLICACIONES FUNCIONALES DEL LENGUAJE
El sentido de funcionalidad que le imprime cada usuario a la lengua, está condicionado y
enmarcado por una serie de situaciones comunicativas, a las que éste se ve expuesto
constantemente.
Entre la diversa gama de funcionalidades lingüístico-comunicativas de la lengua, es importante
señalar: la función de emotividad expresiva, llamada por algunos autores sintomática, la función
indicadora o movilizadora de acción; denominadas conativa o apelativa, la función referencial o
simbólica, que mueve a la relación o interrelación, denominada fática, la función que apela a la
62
belleza expresiva; llamada estética o artística, y la función que hace referencia a la
metacognición o a la acción propia del pensamiento, llamada metalingüística.
2.4.1.1. FUNCIÓN DE EXPRESIÓN O EMOTIVIDAD
Esta función tiene como meta revelar el interior del hablante, lo que hace posible sacar
conclusiones sin mucho esfuerzo por parte del receptor, respecto al estado anímico interno del
hablante. Es una función que esta plagada de emociones.
En ella, se hace uso frecuente de interjecciones, de adjetivaciones, de términos connotativos, y
del uso frecuente del subjuntivo. Razones todas más que suficientes, para hacer de ella el
vehículo ideal del alma literaria, de la poesía, de la comunicación social y del lenguaje llano o
coloquial.
2.4.1.2. FUNCIÓN DE APELACIÓN O CONATIVIDAD
El objetivo primordial de este tipo de lenguaje, es mover al oyente a reaccionar frente a la
emisión de un mensaje. En ella se recurre con frecuencia al cuestionamiento, a la apelación, a la
indicación, a la persuasión; y se tiende mucho a la magnificación de los hechos.
Es este el tipo de lenguaje preferido por la retórica, por la publicidad, por la comunicación
social, por la política, por la filosofía; y generalmente adopta la presentación de un estilo muy
ligero y coloquial, en cuanto a expresión se refiere.
2.4.1.3. FUNCIÓN FÁCTICA
La atención de esta función está enfocada en dirección de la efectividad del canal o medio por
el cual circula el mensaje comunicativo. En realidad esta función hace a la vez de enlace entre la
fuente informativa y el receptor, en el sentido de asegurar o hacer posible el contacto
comunicativo, pero no con fines de intercambio, sino con el objetivo de llegar y de llevar al
63
oyente una información importante y acabada. Por lo que es una función muy reveladora y
explícita por demás.
En ella no puede haber lugar a recovecos o ambigüedades; por lo que sus armas preferidas
son el énfasis informativo y explicativo.
2.4.1.4. FUNCIÓN ARTÍSTICA O ESTÉTICA
La función estética del acto comunicativo está centrada en el mensaje. Es decir, la atención se
vuelca a las formas, hacia los recursos expresivos; a la riqueza y a la variedad informativa. Es el
uso estético de la lengua, por lo que es de doble filo o valor.
Algunas veces, resulta chocante y muy aguda. En otras, juega de forma natural con las
palabras y con las figuras estilísticas. Es una función cargada plenamente de recursos y figuras
estilísticas.
2.4.1.5. FUNCIÓN REFERENCIAL
Esta función está en conexión directa con el contexto referencial; por lo intenta hacer tangible lo
abstracto, objetivizar lo subjetivo, trasvasar la materialización de la realidad extralinguística a la
lingüística objetiva, por medio de la exposición de hechos, de situaciones, de realidades, etc.
Es esta una función que no da cabida a la subjetividad; antes bien, encarna la presentación de
un estado puro, simple, llano, sin amarras ni adornos; está despojada de todo lazo de
emotivación o subjetivación. Todas estas caracterícas particulares le confieren una estrecha
vinculación con la ciencia.
64
2.4.1.6. FUNCIÓN METALINGUÍSTICA
Esta función propia del intelecto, está centrada en el código o referente que tiene el hablante de
su propia lengua.
El término “Metalenguaje”, significa que la lengua se explica a si misma, tomándose como su
propio modelo referencial; en donde la lengua habla de la lengua, e intenta explicarse a si misma
por medio de lo que conocemos como el diálogo o la reflexión interior.
El proceso de la reflexión es lo que configura el conocimiento, pero a la vez es lo que da
cuenta de la capacidad de interpretación y de la explicación de la realidad objetiva y subjetiva,
del hablante, con un lenguaje propio.
Moquete (2005) y García (2006) le confieren a esta última distinción de funcionalidad
lingüística el título de “función simbólica primaria”, en tanto que garcía se refiere a las primeras
como “usos secundarios o accesorios clásicos”, por entender dicho autor que estas se
concentran o quedan resumidas, en la última28.
Neil Mercer (2001), citado por García, expresa: “El diálogo, en todas sus formas (la cursiva es
nuestra), estimula el pensamiento de una manera que no está al alcance de la experiencia no
interactiva”.
Evidentemente, que según lo expresado anteriormente, es de vital importancia para el
desarrollo potencial del factor cognitivo y cognoscitivo de nuestros alumnos, y por demás, de su
éxito académico y personal, que desarrollen de forma lineal y verticalmente su potencial
capacidad lingüístico-comunicativa.
28 García, Bartolo (2006). Hace Referencia a esta capacidad de traducir las percepciones en
conceptualizaciones prototípicas y referenciales, para la función de comunicar las percepciones y
reflexiones del sujeto.
Moquete (2005), Estudios translingüísticos; pp101, 2.
Manual de Capacitación de la SEE, Modalidad Semipresencial Adultos, pp. 49,50
65
2.5. EL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO: HERRAMIENTAS DE EXPRESIÓN
Y DE COMUNICACIÓN
Llegando pues, a estas alturas del estudio, deberá quedar claramente establecido en nuestras
mentes, que el lenguaje se configura como un sistema estructurado de signos y símbolos
referenciales, cargados de significados y de evocaciones de ideas, las cuales son expresadas
por medio de las palabras. A través de las palabras somos capaces de revelar a otras personas
nuestras percepciones y emociones internas y externas, y a la vez causar, y notar en ellas, un
conjunto de reacciones semejantes a las nuestras. Evidentemente, que esas palabras tendrán un
significado real, solo en la medida que el emisor o el receptor sea capas de asignárselo; y es
justamente en ese punto, donde entra la acción del pensamiento. Si las palabras son elementos
simbólicos, que nos remiten a las ideas, por medio de la relación o de la evocación; esas mismas
ideas o imágenes construidas en nuestras mentes, se revierten de nuevo en palabras. He ahí la
dialéctica y bidireccional relación de la que hablaba Vigotsky, entre lenguaje y pensamiento.
Ahora bien, esas ideas de las cuales hablamos, pueden ser expresadas de varias maneras: de
forma oral, de forma escrita, de forma gestual o de cualquier otro medio que al hablante le
parezca conveniente o le sea más propicio y favorable presentarlas. Pero de cualquier forma que
lo haga, siempre estará comunicando algo; algún mensaje, alguna idea, alguna sensación, y
naturalmente, con el intencionado objetivo de conseguir o provocar una reacción en su
interlocutor.
Sin embargo, el hecho de que con nuestras palabras estemos llevando un mensaje a nuestros
oyentes, no por ello, necesariamente significa que ese mensaje resulte perfectamente claro para
quien lo recibe. Es decir, esto no es garantía en ninguna manera, de que el receptor haya de
captar plenamente el sentido de lo que le estamos transmitiendo. De ahí la vital y delicada
importancia de que seamos cuidadosos a la hora de expresarnos, en cualquiera de las formas
que elijamos, y de que nos aseguremos de que el mensaje llegue tal y como estuvo en nuestra
intención inicial. De hecho, es justamente en este punto, donde se revelan las pericias de un
buen comunicador; sobre todo, al momento de hacer uso de los recursos estilísticos y
lingüísticos29; por lo que es muy importancia tener siempre presente la claridad y la precisión
expresiva en nuestros mensajes, si es que queremos respuestas precisas y claras. De esto se
29 Exclamaciones, interrogaciones, adjetivaciones, elementos propios del arte literario (figuras), etc.
66
desprende lo acertado de la famosa máxima: “comunicar es un arte”, y esto en muy cierto;
porque para hacer arte, lógicamente hay que ser un artista.
Ahora bien, otro de los aspectos que quisiéramos resaltar en este estudio, es que a la hora de
comunicarnos, ya sea en la forma oral o en la forma escrita; debemos tener siempre presente el
“nivel” competencial del oyente al cual va dirigido el mensaje. Evidentemente que a lo que nos
estamos refiriendo con esto es, a la consideración del factor edad, nivel académico, al contexto
socio-cultural, relevancia del tema para el oyente, en fin, un sin número de cosas de estas, que
es bueno no olvidar. Y esto así, porque el oyente se sitúa dentro de unos parámetros
referenciales que determinarán en última instancia el valor y el significado que tendrá la
comunicación.
La expresión oral es la forma primogénea de la comunicación, y como dice Desinano (2006),
“es el eje primordial e insustituible de la vida social”. Por ejemplo, en el caso de la escuela y de la
lengua materna, cada niño al ingresar al espacio educativo, ya trae un bagaje comunicativo y por
ende cognoscitivo, a partir de los cuales deberán de construirse o desarrollarse los nuevos
conocimientos. Ese lenguaje puede no estar pautado o reglado, que dicho sea de paso, esta es
una de las funciones de la escuela, tal como sucede con las formas de expresiones informales e
informales30, y del grado de confianza existente que en última instancia determinarán el tipo de
registro a usarse.
2.5.1. IMPORTANCIA Y EFECTIVIDAD DEL LENGUAJE ESCRITO
Nuestras letras, son el resultado de nuestras palabras y nuestras palabras ponen en evidencia
nuestra forma de pensar. Ya hablábamos de eso anteriormente. Ahora bien, si hablar “bien” es
un arte, entonces escribir “bien” también lo es; las letras son la contrapartida de la palabra
hablada. Que dicho sea de paso, nuestras letras, a la luz de los métodos de estudios
grafológicos modernos, muy a la vanguardia en los últimos tiempos; sobre todo, en el cada vez
más competitivo y exigente mundo laboral; ponen en evidencia rasgos sobresalientes de nuestra
personalidad. Por ejemplo y a modo de aclaración, quisiéramos explicar esto:
30 Las situaciones comunicativas informales se producen en un contexto de simetría relacional entre los
participantes; dos amigos por ejemplo. En cambio las situaciones comunicativas formales suponen cierta
relación jerárquica o asimétrica entre los participantes; por ejemplo, un empleado y su jefe inmediato.
67
Según versiones sobre las más sofisticadas técnicas grafológicas, es decir el descubrimiento
del carácter de una persona por el estudio de sus letras; se ha determinado que unos trazos
inclinados hacia arriba o hacia abajo, pueden denotar rasgos de personalidad de optimismo o de
ambición, en el primer caso; o de pesimismo en el segundo caso. Pero de igual forma, unos
trazos grandes, suelen denotar una personalidad enérgica, dinámica y muy social. Es decir, que
por medio de estas técnicas de investigación de los gráficos, se pueden identificar características
personales muy variadas y particulares31. Esto naturalmente, nos lleva al punto de imaginación,
sobre el uso de dichos procedimientos, en las diferentes áreas disciplinarias32.
De ahí la importancia de prestar especial atención a esta forma de expresión comunicativa: la
escritura, especialmente a nivel no solo personal, pero también e nivel colectivo, sobre todo en el
aula. De ahí entonces la importancia, para que dediquemos algún tiempo a su consideración en
nuestro estudio.
Un texto escrito, absorberá al lector, o lo pondrán al margen del mismo, en la medida en que el
escritor sea capaz de atrapar la atención del mismo, en la misma forma como lo sería un
discurso oral para un oyente, y nos atreveríamos a decir, que en el texto escrito hay que tener
mayor cuidado por el hecho de que el lector no tiene en frente al autor del mismo como para
interpelarlo, y que este le pueda explicar los pormenores del escrito; todo lo contrario, el lector
habrá de transitará por el “túnel” mágico de la imaginación y del interés, que le lleven a descubrir
la intención del autor y por tanto pasar a otros niveles del plano lingüístico. De ahí la importancia
de cuando escribimos, enfocarnos nuestra mira en el lector y sus intereses.
Ahora bien, entender un texto o leer un escrito supone, ciertas habilidades lectoras por parte
de quién descodifica o lee el texto, de igual forma que quien escribe debe tener ciertas
habilidades y técnicas de escritura. Esto, evidentemente de traduce, a dominio del código
lingüístico33. Por ejemplo; en el caso del lenguaje oral, el contexto fundamental lo constituye el
diálogo. En el caso del lenguaje escrito, el contexto, según Brunner (1984), sería la perpetuación
discursiva en el texto, en el espacio y en el tiempo. Naturalmente, y como ya hemos explicado, la
efectividad o la impresión causada e impregnada en la mente del lector, va a depender de las
31 Características ilusorias, de sumisión, de estados de tensión, de nivel de previsión, estado psicóticos. 32 Jurisprudencia, medicina, pedagogía, psicología, el ámbito laboral y empresarial, etc. 33 Tunmer, (1988). Conocimiento fonológico, conocimiento léxico-semántico, conocimiento sintáctico, y
conocimiento pragmático o discursivo.
68
habilidades y de las técnicas empleadas por el escritor del texto, sobre todo, que se sitúe en el
contexto real del lector.
A este respecto decía Freire (1989), “La lectura de la realidad siempre procede de la lectura de
la palabra, así como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad”.
Parafraseando entonces este pensamiento freiriano diríamos, que ningún escrito textual, ninguna
lectura por interesante que parezca para quien lo escribe; puede ni puede tener significado
alguno para quien la descodifica, si esta se aleja total o parcialmente de los intereses del lector, y
si este no puede conectarla de manera alguna con su propia realidad cotidiana o con el contexto
socio-cultural en el cual se encuentra insertado. De manera que, de no responder a estos
interese personales, simplemente se convertiría dicho texto en un montón de letras muertas y
carentes de valor alguno para quien lo descodifica.
2.5.2. DISFUNCIONALIDADES Y PATOLOGÍAS DEL LENGUAJE ORAL
Y ESCRITO: DISTINCIÓN Y CAUSAS
Las llamadas alteraciones patológicas del lenguaje, obstaculizan el libre flujo funcional y
efectivo del proceso comunicativo. Estas pueden derivarse de dos principales fuentes de
procedencias:
• Las de procedencia etiológica
• Las de procedencia cronológica
Las etiológica34, son producidas por disfunciones orgánicas35, como por ejemplo; audiomudez,
dificultades articulatorias, retrasos del desarrollo verbal y de la escritura, coordinación viso-
espacial, motricidad, disfunción cerebral, tic nerviosos, etc.
Las cronológica36, son producidas por trastorno no orgánico37, sino más bien por ocurrencias
en el camino, como por ejemplo; psicopatologías, autismo, mutismo, miedo o fobia, rechazos,
34 Factor etiológico: Origen o causa de un fenómeno. 35 De origen genético, neurológico y/o anatómico. 36 Factor cronológico: De naturaleza innata o adquirida. 37 De corte psicológico, que si bien es cierto no afectan la comunicación social y afectiva, si podrían
comprometer el aprendizaje lingüístico.
69
desconfianza, autoestima, etc. El factor cronológico presenta las acepciones de que las causas
del trastorno pudieran ser adquiridas o motivadas por alguna influencia orgánica, como es el
caso de la afasia38, o por alguna causa al inicio del desarrollo, como señalamos anteriormente.
Sin embargo, en cualquiera de los casos en que el trastorno se produzca, puede comprometer
significativamente la sana evolución del desarrollo del individuo.
Entre las diversas dificultades que suelen afectar la comunicación de forma importante, y que
con frecuencia son muy comunes en los distintos espacios en que nos movemos a diario;
especialmente en el ámbito educativo; consideramos apropiado reagruparlas, para su mejor
comprensión y tratamiento.
A) INTERFERENCIAS EN LA CLARA EMISIÓN DE LA VOZ
• La disfonía o ronquera, causada por vibraciones irregulares en el paso del aire
por la laringe.
• La afonía, que es una ausencia total de sonoridad, poco inusual, por cierto;
ocasionada por cuadros inflamatorios agudos, por accidentes traumatológicos, parálisis
laríngeas y por cuadros histéricos.
• La fonastenia, cansancio o debilidad de la voz39, por hipertrofia adenoidea, amigdalitis,
mala emisión vocal, sinusitis, etc.
B) DIFICULTADES FONO-ARTICUTORIAS
Son ocasionadas por algún tipo de bloqueo en la producción o articulación de sonidos o
fonemas en la lengua del hablante, y suelen ser muy comunes, especialmente en los primeros
estadios del desarrollo infantil. Entre algunas de las causas están:
38 Disfunción en los centros o circuitos del cerebro que imposibilitan o disminuyen la capacidad de
comunicarse de forma oral, de forma escrita o por medio de signos, aún teniéndose la condición cognitiva
o foniacal. 39 Voz poco profunda o sin timbre.
70
• la dislalia y la disglosia, de características muy similares, por la sustitución u omisión de
algún sonido o fonema que en ambos casos se producen.
• La disfemia o tartamudez, causada por paros espasmódicos o involuntarios, que
interrumpen la libre fluidez verbal.
• Las dificultades fonoarticulatorias, como por ejemplo, la dispraxia; que obstaculizan la
comprensión de ciertos sonidos del habla, ya sea por omisión, por combinación o bien
por acortamiento de algunos de ellos40.
• Las dificultades por cuestiones acentuales o idiomáticas.
• Las distorsiones expresivas de ciertas letras, como por ejemplo; “s” y “z”; “r” y “l”; t” “d”,
“n”, etc., en donde la lengua, los dientes y los labios, juegan un rol importante, y las
adherencias linguales como el frenillo.
C) DIFICULTADES POR TRASTORNOS AUDITIVOS
Una mala audición también dificulta el buen uso y desarrollo del lenguaje e interfieren a veces
de forma importante con la fluidez comunicativa. Entre algunas de estas causas están:
• La hipoacusia de transmisión, que es una afección de la parte externa o media del oído.
• La hipoacusia de percepción que afecta la parte interna del oído, esencialmente el nervio
auditivo, ocasionando sordera.
Otra dificultad del lenguaje que no queremos pasar por alto, por ser muy común y de
particulares características, es la dislexia. El individuo disléxico manifiesta importantes
desajustes en sus capacidades y sus habilidades de lecto-escritura, sin que aparentemente haya
alguna conexión con trastornos del intelecto, de la motricidad o de la emotividad.
Algunos estudios concluyen que se trata de alguna disfunción del sistema neurológico, que
afecta la capacidad lingüística del sujeto.
40 Para esta anomalía en el lenguaje, algunos expertos recomiendan trabajar la llamada terapia de
“conciencia fonológica”, que consiste en lograr que el aprendiz identifique el primer y último sonido de
una palabra (nunca de una letra), formar rimas, pronunciación de golpeo de sílabas, así como dividir y
mezclar sonoridades en sílabas.
71
Es importante recalcar que a veces los trastornos del lenguaje suelen ser complejos y de
difícil manejo, como sucede por ejemplo en los casos de la disfasia o del autismo41; y
especialmente, a veces requieren de mucho tiempo, constancia y entrenamiento adecuado para
superarlos.
D) DIFICULTADES DEL LENGUAJE ESCRITO
Respecto a lo relacionado con el lenguaje escrito, y sobre las causas que interfieren con su
adecuado desarrollo, hay que mencionar los importantes aportes de destacados personajes
como Hinshelwood, (1917)42 y los Gray (1921 y 1922), especialmente sobre las dificultades de
escritura de los niños, (agrafia), quienes introdujeron además el uso de expresiones como
“ceguera visual o verbal de palabras”43, en función de la dominacia de los hemisferios
cerebrales, especialmente el izquierdo.
Entre las causas que dificultan los procesos del desarrollo del lenguaje escrito están:
• La inversión de letras al escribir por una inadecuada captación de las imágenes.
• Tergiversación o retorcimiento de las grafías volviéndolas ilegibles.
• Desconocimiento u omisión consciente o inconscientemente de letras al escribir.
• Dificultades por descoordinación viso-espacial.
• Agrafia o impedimentos funcionales importantes para aprender a escribir.
• Trastornos auditivos que impiden escuchar para tomar anotaciones correctas.
• Sordera verbal o dificultad para comprender el lenguaje oral aún se escuche
correctamente.
• Dificultades motrices o de movimientos en las manos y en los dedos.
• Manejo inadecuado del lápiz.
• Dispersión de la atención.
• Falta de motivación interna y externa para la producción escrita.
41 Trastorno psicótico que causan inhibición total o casi total del lenguaje, en el individuo que lo padece;
al punto de convertirlo en la mayoría de los casos, en un ser totalmente al margen de la comunicación, por
el mutismo en que se encierran. 42 Oftalmólogo inglés(1917) 43 La ceguera verbal o alexia, es una compleja incapacidad neuronal que padecen algunas personas para
interpretar o reconocer significado en las letras, provocando casi una inhibición total en los aspectos del
desarrollo de la lecto-escritura, aún en casos cuando se tenga un cociente intelectual (CI) normal.
72
• Trastornos educacionales diversos como por ejemplo, métodos de enseñanzas
inadecuadas.
• Desconocimiento total o parcial de letras y sus significados.
2.6. TEORÉTICA CONCEPTODOLÓGICA SOBRE LAS POSIBILIDADES
DEL CONOCIMIENTO
Para comenzar con el enfoque sobre este concepto, quisiéramos hacerlo planteándonos la
siguiente pregunta, ¿Qué es el conocimiento, y cómo se adquiere?
Como todo proceso, el conocimiento está estructurado por una serie de partes y de pasos
ordenados y sistematizados, que guían a la mente humana en la captación, la aprehensión y la
explicación de los fenómenos del mundo material, a fin de hacerlos más simples y descifrables,
en cuanto a comprensión y asimilación. Digamos que el conocimiento es un proceso arduo,
trabajoso; de experiencias vividas, de reflexiones bien pensadas, de interacción y dinamismo,
entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido. Es un largo recorrido de lo conocido a lo
desconocido, de lo material a lo inmaterial; como un viaje en el que se lleva un equipaje y se
esperan descubrir cosas nuevas para incorporarlas a las ya conocidas, lo cual renueva y cambia
las estructuras mentales del sujeto; este producto resultante es lo que puede interpretarse como
conocimiento. Concebido de este modo, es evidente entonces que el conocimiento no es estático
ni acabado; todo lo contrario. Es un proceso dinámico, cuestionante y cuestionable, que va y que
viene, por lo que debe ser sometido al cuestionamiento, a la experimentación, a la práctica
reiterativa. Naturalmente, que esto es una ardua y fructífera labor del intelecto, que se expande
gradualmente hasta convertirse en una sólida estructura de materialización y de cultura humana;
lo que Implica entonces, que de ninguna manera el conocimiento nos llega por mera casualidad,
sino todo lo contrario; nos llega como recompensa de un arduo y paciente proceso de siembra y
de cosecha, como el campesino que siembra la tierra y pacientemente espera sus frutos; así el
conocimiento, es un ardo proceso de maduración cognitiva, de materialización y de cultura
humana, surgido de verdaderas situaciones de cuestionamiento y de autentica necesidad de
experimentación.
73
Decía Jonh Dewey, que es imposible que el conocimiento se materialice fuera de un contexto
de necesidad real. En otras palabras, la carencia o necesidad de un bien, material o inmaterial,
es una fuerza que mueve a la acción, y en esa búsqueda ansiosa, se produce una necesaria y
equilibrada respuesta a una situación real de la vida de la persona. Para hablar de conocimiento,
necesariamente hay que remitirse a la acción del pensamiento, a esas operaciones mentales
que generan capacidades subjetivas y cualitativas en el sujeto, lo que necesariamente le faculta
para materializar un amplio repertorio de actividades objetivas.
Esta delimitación nos lleva entonces al punto de la necesaria distinción de cuatro aspectos
importantes para llegar al conocimiento:
• Quién conoce (sujeto).
• Qué conoce (objeto).
• Cómo lo conoce (interación y cuestionamiento).
• Para qué lo conoce (solución de problemas).
2.6.1. CONFIGUACIÓN ESTRUCTURAL DEL CONOCIMIENTO
El ser humano, ente pensante, dotado de excepcionales capacidades para relacionarse, se
acerca de mil formas diferentes a los objetos y a las cosas que despiertan su interés, y en este
proceso de investigación y de experimentación siempre se trae consigo algún tipo de saber o
conocimiento, que siempre será valedero a la luz de lo experimentado por la persona que lo
descubre. Eso significa, que este no tiene que ser necesariamente compatible con lo creído o
con lo aceptable, ni mucho menos, con lo practicado en el devenir de los tiempos.
Sin embargo, según los teóricos ocupados en estos asuntos, hay algunas formas posibles del
hombre acceder a las explicaciones del conocimiento; y estas son las siguientes:
A) SENSIBILIDAD SUBJETIVA
Esta se refiere a la aglutinación de las fuerzas sensoriales de la persona para captar las
características del objeto real en toda su esencia, a partir de una condición intrínseca: vivencias,
74
percepciones y auto percepciones, creencias, valores, ética, etc., que ya de por si son todas
ellas de un perfil eminentemente abstracto e interiores. El problema con esto es, que este tipo
de conocimiento presenta un perfil no visible, y por tanto un verdadero problema en cuanto a
explicación se refiere, al menos, desde el punto de vista lógico. En otras palabras, porque es una
cualidad particularmente intuitiva; y no siempre estamos en condiciones de aceptar este tipo de
cosas. Sin embargo, a este respecto Polanyi (1975), asumiendo el hecho de que la inteligencia
es el fruto de una cadena de acciones imaginativas integradas e íntimamente relacionadas con la
intuición espontánea, citado por Nonoska Y Takeuchi (1999), expresa: “todo conocimiento es de
naturaleza tácita, basado en el saber implícito; que es un acto de la imaginación”.
Evidentemente, que para Polanyi la matriz principal que da origen y sentido a toda forma de
saber, tiene sus cimientos en la capacidad propia de sentir y de percibir que tenga cada
individuo.
En este mismo orden de ideas, pero con la intensión de simplificar la comprensión de las
características ocultas de este tipo de conocimiento, Nonoska Y Takeuchi (1999), presentan una
esquematizada y simplificada explicación de este tipo de conocimiento en la siguiente forma:
1º- El trayecto de tácito a tácito: este estadio del conocimiento se produce cuando el sujeto
es capaz de socializar e interactuar con el objeto o con otros sujetos, accediendo de esta forma a
la información en su forma “primaria”44, a través de la interacción socializada y de manipulación
con el objeto, especialmente por el contacto con otros sujetos de su misma especie; que dicho
sea de paso, en el caso de la enseñanza de la lengua, especialmente de segundas lenguas, este
es un requisito vital, y un factor muy importante a considerar por los docentes, porque de esta
forma se propugna por la eliminación de la segregación y el clasicismo cultural, que inhiben las
potenciales capacidades de los alumnos.
2º- El trayecto de tácito a explícito: este estadio se genera como resultado de la expresión
externa, especialmente por las formas del diálogo. A este proceso se le denomina
exteriorización.
3º- El trayecto de explícito a explícito: este paso es denominado por dichos autores, como
combinación, y tiene que ver con el flujo comunicativo que se da entre personas por diversos
medios o canales.
44 Cuando decimos forma primaria, nos estamos refiriendo a un proceso directo, en el que el sujeto accede
por sí mismo y sin intermediario que medie entre él y el objeto, produciéndose una información de
primera.
75
4º- El estadio de explícito a tácito: llamado Interiorización del conocimiento, que es un polo
mediador entre captación y reflexión. En él, la metacognición juega un papel fundamental, por
cierto, este es uno de los objetivos principales del actual enfoque educativo, para lograr
aprendizaje de calidad y de conseguir autonomía cognoscitiva en los aprendices. Visto el asunto
de esta manera, es claro entonces que el conocimiento no se produce de forma lineal ni de
golpe; todo lo contrario. El conocimiento se produce de forma cíclica, espiral, en un flujo
sistematizado y jerarquizado. Hacemos que este aspecto es de connotada importancia, y debe
ser considerado con especial cuidado por los docentes que enseñan el español como primera y
segunda lengua, sobre todo, al momento de las prácticas pedagógicas en las aulas con los
alumnos45.
B) CONFIGURACIÓN CONCEPTUALISTA
Los conceptos son explicaciones o definiciones de algo. Esto implica necesariamente
activación de ciertos mecanismos mentales. Estamos hablando entonces, no tan solo de forma
sino también de fondo.
Ahora bien, intentar comprender la forma como se produce este tipo de conocimiento, al igual
que cualquier otro, necesariamente hay que remitirse a la perfecta y coordinada acción de esa
maravillosa e irremplazable maquinaria llamada cerebro, y es ahí donde interviene ampliamente
la neuropsicología como disciplina que ha venido a aportar grandes beneficios explicativos,
sobre la forma de como está mínimamente organizado el cerebro, en cuanto a funcionalidad, que
al parecer, presenta en su interior una estructura jerarquizada.
Respecto a este asunto en particular, Nonoska Y Takeuchi (1999), mencionan dos teorías
fundamentales, la reduccionista y la no reduccionista, al citar a Hillis, Caramazza… (1991) y
Carrozza y Shelton, (1998).
45 El hecho de que a la hora del profesor explicar un procedimiento a los alumnos para que estos realicen
un determinado tipo de trabajo, y alguno de ellos, por la razón que fuese, no se apropiare del adecuado
conocimiento que les califique para llevar a cabo cualquier tipo de actividad relacionada con el tema, no
por ello significa, ni necesariamente es definitivo, que el alumno no pueda en ocasión posterior, y por
cualquier otro método posible, realizar la tarea encomendada, y entonces llegar a un feliz puerto.
76
En la primera, la reduccionista; Hillis y Caramazza sostiene que los conceptos se van formando
en la medida en que por intermedio de los sentidos, se capta, percibe e interconectan
determinadas características propias de seres animados46, así como de funcionalidad para
objetos inanimados47.
En la segunda, la no reduccionista, Carrozza y Shelton, (1998). Se remiten al referente del
aspecto semántico48, para la formación de conceptos. Sin embargo, como dijéramos al principio,
no se puede afirmar o predecir de forma cierta como es el funcionamiento real de la maquinaria
del cerebro, en cuanto a mecanismos para el desempeño de sus funciones, por lo que estas
conceptualizaciones bien pudieran acercarse o alejarse en términos de veracidad o falsedad de
la realidad, pero una cosa es cierta: el pensamiento racional es fundamental para ello.
Enfatizamos que el plano de la enseñanza, no es suficiente tan solo tener ciertos
dominio cognoscitivo sobre un tema cualquiera para hablar de él, sino que además; se
requiere de las pericias suficientes para diseñar una serie de estrategias y de actividades
que induzcan a los aprendices a lograr los objetivos trazados de forma satisfactoria,
induciendo al sujeto a la exploración, a la internalización, al razonamiento, para que actúe en
consecuencia de. A esto se le llama “autoaprendizaje”49, y está estrechamente ligado a la
metacognición50.
Es importante recalcar que una de las funciones de este tipo de conocimiento, es la de
representar o materializar lo inmaterial, lo abstracto, lo intuitivo; por ello es el es el vehículo ideal
preferido por la ciencia, en especial, por su peculiar dimensión de universalidad.
C) PERCEPCIÓN HOLO-INTUITIVA
Cuando hablamos de holístico o intuitivo51, obviamente que nos estamos refiriendo a una
forma muy particular del individuo llegar a determinadas conclusiones sobre un asunto
46 (color, tamaño, grosor, etc.) 47 (herramientas, objetos, usos, etc.) 48 Interpretación significativa de símbolos o verbalización. 49 El autoaprendizaje tiene que ver con los métodos que el individuo utiliza para incorporar aprendizaje a
sus propios esquemas de conocimientos. 50 Entiéndase la metacognición, como el proceso o los procesos mentales que capacitan al sujeto para
reflexionar sobre su propia manera de adueñarse del conocimiento; que dicho sea de paso, no se produce
de forma homogénea, ni al mismo ritmo en todos los individuos. 51 Cuando hablamos de intuición debemos pensar en ese estado autoperceptivo del ser humano llamado
“suposición”.
77
específico, muy personal por cierto; porque intuir es sinónimo de presuposición, y como dijimos
antes, este es un asunto netamente abstracto, y por tanto indescriptible e indefinible, hasta cierto
punto. De manera que nos encontramos en presencia de una forma de conocimiento que si no
es igual, por lo menos es muy similar al conocimiento tácito. Por lo que la intuición puede
prestarse a suposiciones y a abstracción52.
Por otra parte, las raíces griegas del vocablo “holos”, nos remiten al significado de totalidad; lo
que evidentemente en el sentido literal de la palabra, el término holístico hace referencia a la
percepción totalitaria y a la aprehensión plena de un objeto, pero desde el punto de vista del
sujeto. De manera que, de nuevo se pone sobre el tapete la fundamental y distintiva diferencia
entre el conocimiento conceptual y el conocimiento holístico o intuitivo.
A modo de ejemplificación los planteamientos anteriores, hacemos la siguiente explicación:
Catalogar a una persona de “integra”, por ejemplo: la integridad es un valor eminentemente
personal y moral; pero es muy probable y hasta resultaría cuesta arriba, que podamos definir
plenamente nuestra apreciación de esa cualidad moral al decir fulano o mengano es integro/a; y
aún así, si lo hiciéramos, más difícil aún sería que coincidiéramos plenamente con las mismas
definiciones de otras personas al respecto. Ahora bien, en el hipotético caso de que estemos de
acuerdo con los demás, de que la persona tal es integra, realmente; ¿qué cosa es integridad?,
que no venga de partida una respuesta de interpretación personal de lo que vemos, de lo que
concebimos, de lo que suponemos. Esto, naturalmente, está muy mediatizado y por tanto carece
de valía universal; y ni hablar de si se tratara de explicárselo a otra persona por medio de las
palabras: ¡Tarea casi imposible!, y esto es lo que podemos llamar conocimiento intuitivo. Sin
embargo, si tuviéramos que explicar o describir, por ejemplo, el físico de esa misma persona,
pues indudablemente que seríamos muy precisos y exactos al hacerlo, por la sencilla razón de
que esto es plenamente visible y palpable para todos. He ahí entonces la diferencia entre el
conocimiento conceptual y las otras dos posibilidades.
52 Es decir, a la forma aislada de captar un objeto dentro de un amplio espectro contextual, como parte
integral de una totalidad percibida al momento de la intuición, pero desprovista de estructuras o límites
claramente definidos.
78
2.6.2. CATEGORIZACIÓN JERALQUIZADA DEL CONOCIMIENTO
Si el conocimiento es un estado mental que proyecta una imagen más o menos clara del estado
psicológico de un individuo con respecto a un objeto o asunto de su consideración, entonces la
imagen así proyectada puede tener varias dimensiones: certeza, duda, desconocimiento, etc.
Pero, la pregunta a responder sería: ¿existe realmente el conocimiento como tal? Y si existe,
¿es capaz el ser humano de aprehenderlo en su totalidad y a la vez explicarlo? Esta es una de
las pretensiones de la filosofía epistemológica y gnoseológica.
2.6.2.1. RAZONAMIENTO RACIONALISTA
El racionalismo como explicación, se incuba y desarrolla en la Grecia Platoniana, y es
concebido como una condición del intelecto humano en relación conexa con la lógica. De ahí, la
latinización del concepto de raciocinio o razonamiento. Es una filosofía que guarda un estrecho
parentesco con el escepticismo cuestionante y dubitativo
A la luz del pensamiento platoniano, es imposible construir conocimiento con credibilidad, sin
que se produzca un estudio meticuloso del objeto, desde todos sus ángulos posibles.
Posteriormente, el francés René Descartes maximiza este pensamiento greco-platoniano al
declarar que solo la razón es el único camino acertado para llegar al saber. Es decir, Descarte se
postra ante el altar de la razón humana, y para ello propuso cuatro premisas básicas, que son los
pilares fundamentales de su corpus doctrinal; citamos:
1º “No he de admitir jamás como verdad afirmaciones sobre cosa alguna de la cual no hayan fieles
evidencias”.
2º “La fragmentación de un problema en partes pequeñas, facilita su comprensión explicación de forma
más satisfactoria”.
3º “He de conducir sistemática y gradualmente mi pensamiento en la búsqueda de la verdad, desde lo
más simple y fácil de comprender hasta llegar a lo más complejo”.
4º “He de presentar los detalles sobre la verdad tan prolijamente cuidados, que no omitan o conciten la
duda de nada”. (Teoría del conocimiento 1965)
79
Es evidente entonces, que para estos dos pensadores cualquier pretensión de explicación de
la realidad material o inmaterial, es asunto de pura y simple lógica deductiva, y que fuera de este
contexto, no hay cabida, ni puede haberlo, para que ningún otro razonamiento sea aceptado
como verdad o conocimiento. Ahora bien, la pregunta que cabría hacernos aquí sería; ¿todo,
todo cuanto existe en el universo conocido y aún en esa gran parte del cosmos inexplicable y
desconocida para el ser humano, tiene y puede tener, necesariamente una respuesta lógica y
razonable?
Sin lugar a dudas que nos aventuraríamos a decir que no. Y esto así, porque de ser así,
tendríamos al menos que hacernos un planteamiento, por ejemplo: porque hay cosas en el
mundo que a pesar de todos los esfuerzos y empeños puestos no han podido encontrar una
respuesta satisfactoria. Como por ejemplo, el origen de algunas enfermedades, en las cuales se
produce una degeneración gradual e inexplicable de células que en un tiempo fue de utilidad y
beneficio orgánico, y de pronto, sin aparente o lógica explicación pasan a convertirse en células
malignas y perjudiciales al organismo. Esto, creemos, aún es un dilema inexplicable para la
ciencia.
2.6.2.2. RAZONAMIENTO EMPIRISTA
El termino empirismo es sinónimo de experiencia, de práctica, de experimentación. Un
conocimiento empírico es aquel que se logrado en base a la experimentación práctica, fruto de
una vivencia personal. Por lo que sus bases descansan en la capacidad del sujeto para hacer,
para descubrir, para solucionar situaciones reales. Un conocimiento empírico puede no haber
sido adquirido de forma sistematizada o haber seguido un determinado curso de estudio. Sin
embargo, no por ello dejaría de tener menos importancia, a la luz de este concepto, en cuanto a
valía y solución, que aquel que se consigue con una formación escolarizada. De hecho, la
historia presenta extraordinarios ejemplos que muestran en este planteamiento que la
experiencia práctica es fundamental para los conocimientos humanos. Albert Einstein, por
ejemplo, es un caso de ello53, que por cierto, esta es una de las condiciones que caracterizan la
ciencia como tal: la experimentación práctica.
53 Según fuentes históricas, cuando el pequeño Albert era un chico de escuela, presentaba tantas
dificultades para la integración al espacio educativo, que a nadie se le ocurría pensar en ese momento, que
este niño “torpe, apático y de ideas descabelladas”, llegaría a desarrollar posteriormente una de las
80
De manera que, según este enfoque, no existe otro medio posible de apoderarse del saber y
de la verdad a menos que el individuo experimente por si mismo, conozca, interactúe, manipule
el objeto. Como decía Witterhead, “lo que uno ha experimentado, lo ha experimentado”. En otras
palabras, lo que se vive y lo que se experimenta personalmente, tiene más peso a la luz de este
pensamiento, que cien mil palabras juntas. De hecho, he ahí uno de los conceptos básicos que
le dio configuración al enfoque constructivista, y que a la vez sirvió de plataforma para el enfoque
funcional y comunicativo. Es decir, aprender para aplicar y aplicar lo que se ha aprendido con
afectividad. Es por ello entonces que el conocimiento empírico está basado en hechos reales y
concretos de la vida, del entorno y de las experiencias del individuo.
Para autores como Lucke y Hume, la mente humana funciona como un folio en blanco al
momento de nacer, en el cual la experiencia práctica va imprimiendo su sello indeleble. De
manera que, a la luz de estos pensamientos filosóficos, un conocimiento empírico es aquel que
pasa el crisol de la práctica y trasciende los límites de las respuestas y las soluciones. Por lo
que es diametralmente opuesto al racionalismo.
2.6.2.3. RAZONAMIENTO DOGMATISTA
Los dogmas, son tradiciones cimentadas y petrificadas en el tiempo, cayendo generalmente
en el uso y la aceptación incuestionable, y por ende, en el reduccionismo mental de quien lo
practica. Evidentemente, que esto no es beneficioso para el desarrollo humano, razón más que
suficiente para que este tipo de conocimiento sea total y absolutamente desterrado del ámbito
pedagógico, porque con ello solo se atrofian las posibilidades personales.
Un conocimiento dogmático, es aquel que todo lo da por acabado y perfecto. Que solo ve las
cosas de una sola cara de la moneda. De ahí el hecho, de que los dogmas se hayan erigido en
verdaderas estructuras de aseveraciones doctrinales subjetivas, de incuestionable infabilidad
explicativa por parte de sus sustentantes; por ello, se presta mucho a la réplica de ciertas áreas
disciplinarias como la teología y la jurisprudencia.
grandes teorías científicas de todos los tiempos: la teoría de la relatividad, cuyos estructura se configuró a
partir de las constantes y reiterativas observaciones y experimentaciones
81
Las pretensiones básicas de este tipo de conocimiento es la atribución supositoria de que la
mente humana es capaz de aprehender total y plenamente el objeto de estudio, y de explicarlo
en todas sus dimensiones posibles sin que dicha explicación admita siquiera la posibilidad de ser
cuestionada o puesta en tela de juicio. En otras palabras, de lo que trata todo esto es de una
concepción cognoscitiva acabada, infalible e investida de todas las prerrogativas omnisapiencia
universal. Sin embargo, el problema con esto es, como dijimos antes; que por un lado se
magnifican las supuestas virtudes excepcionales de quien pretende el derecho de conocer y
explicar el fenómeno, pero a la vez, y por otro lado, tiene también el nocivo efecto de atrofiar la
capacidades de pensar y de cuestionar, de quien lo acepta, favoreciendo una condición de
inanición metacognitiva que solo lleva a la aridez cognoscitiva, convirtiéndolo en un ser muy
vulnerable para ser presa fácil de excesos y hasta de abusos absurdos en muchas ocasiones.,
como se registra en la historia medieval.
Llevando entonces esta visión al aspecto filosófico de la educación actual, podemos decir que
una educación con visión de desarrollo personal y futurista, no puede ni debe bajo ninguna
condición, concebir a un sujeto inerte mentalmente hablando, para por medio de una práctica de
estancos absurdos inhibir la capacidad de proyección reflexiva y de cuestionamientos, que
absorban total o parcialmente la objetividad cognitiva del sujeto. Todo lo contrario; una de las
armas esgrimida por la educación revolucionaria de los últimos tiempos, es justamente esa, el
contra ataque repulsivo de las prácticas memorísticas y mecanicistas del aprendizaje,
propugnando en cambio por un proceso de análisis, de reflexión, de explicación gradual y
sistemática. De hecho, son estos postulados los que configuran el actual currículo educativo
dominicano, expresados en sus apartados de principios y fines de la siguiente manera: “Es un
objetivo fundamental de la educación dominicana, promover la formación de individuos libres,
reflexivos, críticos, autocríticos, con independencia de pensamiento, de imaginación y de acción
sistematizada”54. Evidentemente, que estas particularidades son inadmisibles para un
conociendo dogmatizado.
Ahora bien, en el aspecto facultativo de la lengua, en lo que a desarrollo de la capacidad de
comunicación por parte del sujeto se refiere; es imposible acceder a ella, al meno de forma
adecuada; a no ser que el o los hablantes se vean expuestos total y plenamente a verdaderas
situaciones comunicativas reales, que sirvan de referentes máximos, que garanticen unas
capacidades expresivas adecuadas; y la única vía segura para lograrlo acceder a ellas es por
54 Fundamentos del Currículo, Tomo 1, epígrafe (5.1.2)
82
medio de la activación de las cuatro facetas básicas de la comunicación: escuchar comprender,
hablar y escribir. En ese sentido, un conocimiento dogmático sería aquel que no de la debida
prioridad a estos puntos anteriores y que en cambio de por hecho una capacidad comunicativa
basada en esquemas de análisis repetitivos y normativos.
Es evidente entonces que según estos planteamientos, nos encontramos de nuevo en
presencia de la imperante y necesaria relación entre lenguaje, pensamiento y conocimiento
como contexto y referente de desarrollo humano.
2.6.2.4. RAZONAMIENTO PRAGMATISTA
El pensamiento pragmático está fuertemente influenciado por las ideas filosóficas
occidentalistas de W. James, Ch. Peirce, J. Dewey, para quienes el concepto de verdad solo
podía ser aceptado en función de las aportaciones de respuestas solucionadoras de problemas
personales y colectivas, que es capaz de reportar.
“Pragma”, es una raíz greca, que significa acción. Evidentemente, que en este contexto,
habrán de considerarse dos aspectos importantes en este enfoque: lo primero es, que la
capacidad que comporta un sujeto, le faculta para seguir o no una determinada línea de acción
para actuar en función de ello. Lo segundo es, que la actitud motivacional del individuo es
determinante, en última instancia, para llevar a cabo un determinado curso de acción que
muestre su verdadera capacidad. En otras palabras, el conocimiento según este enfoque, media
entre la capacidad del individuo y su voluntad para la acción.
Otra característica del conocimiento pragmático, es que prescinde de toda posible presunción
de absolutismo explicativo, enfocando su atención en las habilidades del individuo en relación al
objeto y su funcionalidad.; y este aspecto coincide un poco con el empirismo.
Por otra parte, el pragmatismo como visión ofrece un punto de equilibrio para las propuestas
lingüísticas de la actualidad, en cuanto a principio filosófico de orientación para aprender para
ser y para hacer; y como decía Dewey, la verdad en el sentido más amplio de la palabra debe
83
responder no solo a las expectativas personales, pues sería un espacio muy reducido, sino
además, y en mayor proporción al bien de la sociedad y de la cultura.
2.6.2.5. RAZONAMIENTO CRITICISTA
EL término criticismo o criticidad proviene de la raíz griega “Kríno”, y admite todas estas
acepciones: “distinguir” “separar” “dividir”.
La esencia fundamental de este pensamiento filosófico es, que es posible establecer el alcance
y el límite del conocimiento, en lo que a capacidad de respuesta se refiere. Es decir, el
conocimiento tiene un límite; y cuando hablamos de límite, nos estamos refiriendo a conocer la
fuente de su origen pero también sus límites fronterizos.
Se estrella de frente con el místico pensamiento dogmático ilimitado, utilizando las mismas
armas del cuestionamiento racionalista de la capacidad y sabiduría humana para descifrar
cualquier enigma de la realidad.
Vinculando entonces esta pragmática visión criticista con la genuina visión filosófica de este
estudio, en especial en el aspecto dimensional de la lengua, enfatizamos que si bien es cierto
que la facultad de expresarse, como una manifestación extraordinaria del lenguaje, es ya
importante; no menos es cierto, entonces, que el énfasis debe ser puesto no en la comunicación
como fenómeno, sino en como nos comunicamos, y más allá de todo, para que nos
comunicamos y que tan efectiva es esa comunicación en términos de funcionalidad y beneficios
particulares y colectivos.
De ahí, el gran desafío lanzado por la filosofía educativa criticista, en cuanto al análisis objetivo
del objeto en todas sus dimensiones, lo cual pone a prueba la capacidad humana de conocer, de
descubrir, de experimentar hasta las últimas consecuencias, el conocimiento como un hecho
posible. Y concluimos haciendo uso de las palabras Kantiana, “nos tengas miedo de conocer”.
2.6.2.6. RAZONAMIENTO CIENTIFISTA
El cuestionamiento, es el arma principal de ciencia; en este sentido, hablar de conocimiento
científico, es hablar de otra de las variadas formas que tiene el ser humano de materializar su
pensamiento y su capacidad de respuesta a los problemas propios de su mundo físico-materia;
84
por ello, el razonamiento científico se constituye en otra de las vías de acceso a la fuente de la
verdad. Sin embargo, éste presenta un perfil muy característico, que lo distancia de otras formas
de explicación; particularmente, la peculiaridad metodológica y procedimental de los criterios
aplicados; pero además también, por sus contribuciones beneficiosas en la solución de los
variados y multiformes problemas y necesidades del mundo; que obviamente, y como ya
explicamos, no es una panacea en términos de soluciones, ni mucho menos en infabilidad
vitalicia. Dicho sea de paso, si estas fueran sus pretensiones, ya por ello quedaría descalificado,
y perdería su propia investidura de carácter de fiabilidad científica.
Ahora bien, esto nos lleva al plano especulativo de pensar, que ningún conocimiento por más
puro que parezca, en cuanto a metodologías aplicadas, o por lo lógico y coherente que parezcan
sus proposiciones, es capaz de erigirse por encima de cualquier forma de explicación de la
verdad existente, al punto de absorberla, subyugarla o aún coartarla; todo lo contrario. Además,
y después de todo, cada quién escoge sus propios métodos, sus propias armas para acceder al
conocimiento de las cosas; muy mediatizado por cierto por las situación vivénciales del sujeto.
El perfil histórico del conocimiento como disciplina científica, retrocede a la cuna misma de
aquel extraordinario movimiento producido en la Europa renacentista del siglo XVI. A partir de
este momento, comienza a producirse una considerable y gradual distancia entre el
conocimiento simplista y mecanizado, del conocimiento más puro, más elaborado y
sistematizado: el conocimiento científico. Que dicho sea de paso, ambos tipos presentas sus
propias formas de expresión y de lenguaje característico.55
Entre las principales características de este tipo de conocimiento hay que destacar:
• Su carácter de objetividad56
• Su carácter de racionalidad57
• Su carácter de sistematicidad58
55 Hernández y Medrano (1996), en su manual metodológico de lengua española básica I, presentan una
distintiva y categorizada descripción, respecto a las formas de expresar estas modalidades cognoscitivas.
Por otro lado, Bartolo García, en el capítulo 13 de su obra “Lengua, Pensamiento y Educación (2006),
presenta ana exhaustiva explicación respecto a la construcción característica de este tipo de conocimiento. 56 Una cosa es objetiva cuando concuerda con la propia realidad del sujeto, en cuanto a forma y en cuanto
a fondo, y por tanto, puede ser perfectamente explicable no desde el punto de vista particular del sujeto,
sino desde el punto de vista de las cualidades del propio objeto, tal cual es; por ello se opone a la
subjetividad. 57El razonamiento es una de las manifestaciones de capacidades superiores que distinguen al ser humano
de otros seres; lo cual promueve la construcción de conceptos pasibles a ser explicados, que ya de por si
esta es otra de las particulares características del pensamiento científico; la razón como principal arma
para obtener resultados fiables.
85
• Su perfil de connotada universalidad59
• Genera sensación de fiabilidad60
De manera que, y en conclusión sobre este asunto de la adquisición y materialización del
conocimiento en cualquiera de sus formas de representación; hay algunas cosas que
quisiéramos dejar bien establecidas: primero, que el conocimiento es un estado plenamente
consciente y facultativo del intelecto humano; segundo, que hay varias formas del sujeto acceder
a él; tercero, que no es un producto vitalicio ni absoluto; y cuarto, que solo tiene validez en la
medida en que responda a los cuestionamientos del sujeto y a la satisfacción de sus
necesidades reales.
2.7. EXPLOTACIÓN DE LA CAPACIDAD DE APRENDER
El proceso de aprendizaje en ser humano es el resultado de la activación de un conjunto de
complicado mecanismos inter-cerebrales, como son la percepción la captación el razonamiento
y el lenguaje; pero evidentemente, estos procesos están fuertemente influenciados por otros
factores, post y anteriores, como son el factor genético y el factor social. Es lógico pensar
entonces, que todo proceso está ceñido a una serie de pasos o de fases sistematizados y
cuidadosamente planeados. En el caso del aprendizaje, y particularmente el aprendizaje de la
lengua, no escapa a estas condiciones; todo lo contrario, es justamente esa condición
sistematizada, lo que hace que esta se concretice como un hecho verificable.
Para ello, se contemplan el tránsito por algunos estadios importantes como son:
• La motivación o el estímulo interno y externo
• La maduración psico-cognitiva y cronológica
• La actitud y la voluntad de la persona para aprender
58 La sistematicidad sugiere la idea de orden, de búsqueda, de coherencia entre las partes implicadas en un
asunto; y en el caso del conocimiento, un aspecto importante es partir de un plano específico a un plano
más general y viceversa. 59 Es de carácter universal o general, porque en el no hay lugar para la abstracción de partes específicas,
en cuanto a explicación se refiere, sino que mas bien interconecta cada parte reuniéndola en un todo para
una mejor comprensión. 60 La fiabilidad del conocimiento científico es a toda luz, en el sentido de como ya explicamos
anteriormente, está expuesto a las acciones de la observación, al cuestionamiento, a la posibilidad de
equivocación pero también de corrección. Esto hace de él un producto abierto al cuestionamiento, a la
revisión constante; donde jamás se pretendería tener carácter de infalibilidad absoluta, todo lo contrario.
86
• La correlativa relación producida entre aprendizaje y realidad
• La capacidad de respuestas que dicho aprendizaje proporcione
Todo este conjunto de pasos traen como resultado la configuración e incorporación de nuevos
esquemas a estructuras cognitivas ya existentes, lo que sin lugar a dudas favorece la
construcción sólida de las capacidades del individuo para actuar con adecuada propiedad a una
serie de situaciones y contextos.
Ahora bien, uno de los grandes y verdaderos retos del presente milenio, sino el más grande de
todos, es el desafío explotar y maximizar el potencial de capacidad de competitiva de las
personas y de las sociedades, en todos los órdenes del quehacer humano. Es un milenio de
profundos cambios, de titánicos retos y de grandes oportunidades que ponen a prueba la
capacidad de acción de los individuos. Por tanto, para hacerles frente con éxito se requiere, de
adecuada preparación competitiva, de decisiones bien pensadas, de empeños decididos y de
protagonismo histórico, y la lengua, como dice García, es el macroeje que atraviesa vertical
horizontalmente todas las posibilidades de desarrollo humano.
El paso agigantado del mundo de las comunicaciones que cual enorme telaraña congrega las
culturas entre si, el cada vez más ágil y englobado mercado socio-económico mundial, el
impactante acercamiento e intercambio informativo y cognoscitivo de las instituciones del saber,
el personalizado y preferencial servicio al cliente, todos ellos, en su conjunto de realidades,
definen y perfilan un paradigmático e imponente modelo de sociedad actual.
Es entonces desde este contexto, en el que, autores como Drucker (1993), le llaman a este
momento, la “sociedad del saber”. Otros, como Naisbitt, (1983), le llaman “sociedad de la
información”. Sin embargo, una cosa es cierta, y es que independientemente del calificativo que
se le asigne; el nuevo norte trazado por esta paradigmática sociedad post-modernista, es la
explotación al máximo de su nuevo y básico recurso productivo: el conocimiento. De ahí la
impostergable necesidad de que las instituciones encargadas de formar sujetos competitivos y
capaces de insertarse al mercado laboral y productivo, asuman con seriedad y responsabilidad el
hecho de propiciar y generar verdadero conocimiento en sus egresados.
Esto, evidentemente, no ha de resultar tarea fácil, por los cambios que implica, y más aún,
tomando en cuenta que los seres humanos tendemos a oponer resistencia cuando de cambios
87
se trata, sin embargo, es una cuestión a la que hay que prestar especial atención, sobre todo
porque cambio es sinónimo de crecimiento y desarrollo, y los de actualidad se producen con
vertiginosa rapidez; y como dice Swierdsma y Werdsma (1995), citados por Nonoska Y Nonoska
Y Takeuchi (1999), ”el ritmo se ha convertido en un criterio determinante del éxito, y el tiempo se
ha vuelto el producto más escaso”. De manera que, más que un deber esta es una fuerza
imperante que debe mover las voluntades y activar la capacidad estratégica de personas e
instituciones a prepararse para asumir el gran reto del momento como garantía del éxito personal
y profesional en tres vertientes distintas: la consciencia personal sobre la necesidad de aprender,
hacer esto en el mínimo tiempo que le permitan sus capacidades y que el resultado final, el
conocimiento producido sea de máxima calidad productividad.
A la luz de este planteamiento necesariamente habría que contestar una interrogante
ineludible: ¿Cómo, y de qué manera pueden hacer las instituciones formadoras de individuos
capaces y competentes, para afrontar exitosamente tales retos y desafíos reales con
efectividad? A ello respondemos, solo existe una forma garantizada: y es mediante la revisión
profunda y consciente de los criterios y principios filosóficos que rigen sus propuestas
curriculares, desde el comienzo hasta el final, vertical y horizontalmente; es decir, necesitan
redefinir y readecuar sus postulados curriculares por los que rigen sus prácticas pedagógicas, a
fin de tomar las medidas preventivas, y como decían Naisbitt y Aburdene (1985),”es preciso
reinventar de nuevo el acto educativo”
Es en este nuevo y paradigmático contexto donde resurge el relativamente joven enfoque de
aprendizaje por competencias; y decimos resurge, si tomamos en cuenta los enfoques anteriores
y sus fallidos resultados, al menos, en cuanto a respuesta adecuada para esta época; porque si
bien es cierto que en su momento “dieron sus frutos”, no menos cierto es, que ahora no parecen
corresponderse con las exigencias del momento. Retomando entonces la idea de lo
relativamente nuevo del enfoque comunicativo; es a partir de los años 80 cuando este comienza
a explotarse, especialmente en países desarrollados de Europa y de América. Aunque ya desde
los años 70 el término de competencia comienza a ser tema de debate, auque solo fuera en
teoría (Hymes, 1972), que como decíamos antes, las antesala de dicho enfoque, fue por un lado,
el fracaso de respuestas adecuadas de los enfoque anteriores, Y por otro lado, porque parecía
ser el más ajustado a los requerimientos del momento y de los tiempos.
Ahora bien, ¿qué significa ser un individuo competente o con capacidad de aprender?
88
En primer lugar, hablamos de un individuo que se cuestiona a si mismo, a la forma como
aprende, a las cosas que le rodean. En segundo lugar, es un individuo capaz de modificar su
propio comportamiento, de transformar su propio ambiente por medio de la acción en base a lo
que ha aprendido. A esta faceta del conocimiento Argyris y Schon (1978) la califican de, “teoría
en uso”.
En ese mismo orden, Swieringa y Wierdsma (1992), decían que “el aprendizaje es la base del
cambio de la conducta”. Y esto es muy lógico, porque como decíamos anteriormente, todo
aprendizaje debería generar cambios de conducta; aunque no siempre sucede de ese modo. No
obstante a ello, un individuo con capacidad de aprender no solo posee elevada capacidad para
cambiar, sino que además también posee aptitudes para manejar informaciones y para aplicar
los conocimientos generados en dicho proceso.
Finalmente decimos, que aunque descorrer el velo del futuro no nos es posible, tanto como
para saber o para adivinar como serán las futuras sociedades y las personas que la
conformarán, una cosa nos parece cierta: la capacidad de “aprender”, que muestren estas
futuras generaciones, será determinante; y como dice Drucker (1993): “no hay ninguna duda de
que este es el momento de hacer el futuro, precisamente porque todo está cambiando. Ahora es
el tiempo de la acción”.
2.8. PERFIL VISIONARIO DE LA ENSEÑAZA QUE PROMUEVE
VERDADERO APRENDIZAJE
¿Qué hacer para que la enseñanza produzca aprendizajes de calidad y que se correspondan
con las exigencias de una nueva sociedad? Lo primero es, que hay que tomar en cuenta
algunos aspectos básicos como los siguientes:
• El importantísimo rol del profesor como agente capas y responsable de propiciar y
posibilitar situaciones de aprendizajes significativos61.
61 N. Desinano y F. Avedano, (2006, pp125-128), ver esta parte de su obra “Didáctica de las ciencias del
lenguaje”, en donde se presenta una amplia consideración al respecto
89
• Propiciar un proceso de enseñanza que genere conflictos cognitivo y socio-cognitivos en
los aprendices.
• Plantearse el aprendizaje como un proceso en lugar de un producto62.
• Centrar la vista en los objetivos planteados, no tanto en llegar al final, sino más bien en
el proceso de recorrido para llegar al puerto de destino63.
• Que el docente ponga en marcha un conjunto de estrategias generales y particulares
que hagan posible la concreción de los objetivos por medio de coherentes y armoniosas
actividades64.
• Visualizar el contexto y el pretexto más que los propios contenidos en si mismos65.
• Explotar en el alumno la autocapacidad de autonomía, guiándole gradualmente, pero a
la vez confrontándolo con situaciones de tomar sus propias dediciones, especialmente
dejándole ver que tenemos confianza en él.
• Propiciar el cuestionamiento, la reflexión y la explicación que conduzcan al aprendiz a la
fuente de la verdad pura y simple, entendiendo que el conocimiento parte de los niveles
de estructuración de los aprendices
• Motivar e incentivar la comunicación, la expresividad dialógica y la oralidad, que
fomenten la exploración, el crecimiento, el pensamiento y el sentimiento con respeto y
aprecio por la diversidad opcional y por el consenso.
• Priorizar y considerar el papel protagónico del alumno en el proceso, antes que el del
profesor o el de la asignatura, especialmente, su forma de expresión.
• Propiciar un proceso flexible en cuanto a metodología de programación y evaluación se
refiere, considerando el ritmo de aprendizaje particularizado de cada aprendiz.
• Asumir que enseñar es amar, gozar, compartir, dar, aceptar las posibilidades y las
limitaciones.
• Indagar sobre los conocimientos previos de los alumnos como punto de partida para una
práctica pedagógica comprometida y responsable.
• Evaluar periódicamente las exigencias de los contenidos curriculares.
• Establecer diferencias entre las estructuras cognoscitivas de los alumnos.
62 En un proceso las partes se presentan organizadamente, pero además se interconectan y asocian por
medio de la relación mutua entre si. 63 Tener siempre presente que el proceso de aprendizaje no es ni lineal ni homogéneo, y por tanto cada
persona aprende de acuerdo a un conjunto de factores y de experiencias particulares. 64 Tener claro que destrezas y actividades se trabajarán, ¿oralidad o escritura? ¿comprensión o audición?,
el trabajo, ¿será individual o grupal?, la actividad, ¿es un cuestionario de preguntas, una síntesis o una
descripción? En fin, cosas de este tipo. 65 Conducir al alumno en el viaje del descubrimiento en el estudio del texto, y luego guiarlo en la labor de
relacionar lo aprendido con su propia realidad.
90
• Observar los procedimientos y mecanismos de acción utilizados por cada alumno para la
resolución de problemas.
• Propiciar un proceso de enseñanza que genere conflictos cognitivo y socio-cognitivos en
los aprendices.
• Intervenir en los procesos sin controlar los efectos de las situaciones de aprendizaje.
• Servir como mediador entre las estructuras cognoscitivas de los alumnos y los
conocimientos previamente adquiridos.
El calificativo de profesional competente, que pueda asignársele, en este caso a un profesor;
no dependerá en lo absoluto por el status alcanzado (esto sin que de ninguna manera le
restemos mérito a ello, todo lo contrario), sino más bien, por el compromiso permanente que
asuma consigo mismo como profesional de la educación; actualizado, guiado por la práctica de
la reflexión-acción y por el compromiso real con el continuo progreso de si mismo, con sus
estudiantes y con su institución.
2.9. IMPLICACIÓN PEDAGÓGICA DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA: CONSIDERACIÓN
2.9.1. OPINIÓN DE DIVERSOS AUTORES
En principio, y para abordar esta interesante parte del tema, nos gustaría comenzar con la
siguiente interrogante, ¿qué son o que se entiende por competencia?
Para la mayoría de la gente del común, hablar de competencia quizás, podría sugerirle la idea
de “competir”, “competitividad”, “medición”, como un concurso o como una apuesta; pero, lejos
de ello, y a todas luces, a dicho término hay que ubicarlo en el contexto de la capacidad de
conocimiento y de actuación que habilita a un individuo para realizar una actividad con adecuada
efectividad. Es por ello, que en el marco de este capítulo, al hablar de competencia,
seguramente nos estaremos refiriendo a un sujeto que ha adquirido o desarrollado una base
sólida de saberes y de conocimientos simbólicos, materiales, emocionales..., que le permiten
actuar y capitalizar potencialmente sus capacidades.
91
Consideremos entonces algunas definiciones sobre este concepto, especialmente a la luz de
diversos autores:
Baquero (2001, “La competencia es esencialmente un conocimiento derivado de un
aprendizaje significativo que va más allá de la memorización o la rutina. Es un conocimiento
integrado a la vivencia del sujeto”.
Oliver (2000), “la competencia es la capacidad que tiene un individuo para desempeñarse en
una actividad profesional concreta aplicando sus conocimientos, habilidades y cualidades
personales”.
Castillo (2005) “Las competencias son un conjunto de comportamientos socio-afectivos y
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que le permiten al individuo llevar
a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea”.
López (2002). “una persona competente no es quién atesora conocimientos, sino quien es
capaz de aplicar lo que sabe en cada momento, y de hacerlo, no de manera mecánica, sino de
manera innovadora”.
Abdón (2002), “Ser competente, es saber hacer en un contexto, comprendiendo lo que se
hace, asumiendo las implicaciones de los hechos y transformando los ambientes a favor de la
convivencia humana”.
Propuesta curricular dominicana (1992-94), “Se llama competencia al conjunto de
conocimientos, aptitudes, usos y prácticas que los sujetos traen, adquieren y/o desarrollan en la
clase de lengua, las cuales junto a los valores y a las aptitudes, orientan los contenidos del
currículo”.
Buscando de este modo el punto de equilibrio entre lo expresado por cada autor, encontramos
que todos ellos al hablar de las competencias se refieren a esos comportamientos y capacidades
que muestran las personas al momento de realizar determinadas asignaciones propias de su
realidad, y en donde se requiere de la aplicación de unos conocimientos prácticos o del ingenio
natural y autónomo para actuar o modificar contextos, creando o derivando situaciones de bien
común.
92
Es decir, el éxito o el fracaso que proyecte una persona al desempeñarse en las diferentes
circunstancias y labores de su vida, se debe en mayor o menor medida a las competencias que
posea o que haya logrado desarrollar.
Evidentemente, un conocimiento que capacita a un individuo para la acción; no es, ni puede
ser, un conocimiento estático, definitivo ni mucho menos discorde con la realidad inmediata del
sujeto que aprende; todo lo contrario, es una sólida construcción estructurada y fundamentada
en abierta interacción entre el sujeto y el objeto; que se internaliza y externaliza para ser expresa
do en hechos verificables.
2.9.2. EL NUEVO NORTE DE LA EDUCACIÓN ACTUAL
La educación basada en competencias, es la enseña que hoy ondea en las principales
propuestas curriculares de actualidad. Y esto así, por su implicación y materialización de los
postulados, y por la dimensión de sus principios y fines, en su importante rol oficial de garantizar
un proceso de enseñanza-aprendizaje sólido y de calidad.
Aunque en principio este enfoque no fue acogido con la mayor apertura en las diferentes
gerencias estatales administrativas, gradualmente, y con el paso veloz e imperativo de los
tiempos, su inclusión y propulsión estatal se ha ido incrementando.
Este controversial estilo en sus orígenes, tenía como objetivo primordial el ambiente laboral, e
incluso en aquellos países pioneros, apenas se vislumbraba su alcance ilimitado; y más aún,
todavía hoy, son muchas las naciones del mundo que apenas logran ver la inevitable e
impostergable aplicación a sus currículas. En realidad, pudieras decirse, y esto a modo de
especulación de nuestra parte; que el tímido desarrollo experimentado por este enfoque en las
últimas décadas, a sido más por necesidad que por comprensión. Por lo que, este asunto de
competencia, es un nuevo paradigma educativo que entra en conflicto con antiguas ideas y
preconceptos, con métodos y con formas fuertemente arraigados en el tiempo; como dice García
(2006), “este es un término que aún está en construcción”.
Pero, ¿a qué nos referimos en realidad cuando hablamos de competencias? Bueno, lo primero
es, que ya nos hemos referido a la esencia misma del concepto; que dicho sea de paso, su
93
definición podría tornase difícil y diversa su interpretación; lo cual dependería del contexto de
uso. Pero, indudablemente es un correlato del término capacidad y/o conocimiento. Así lo
expresan Catalano y Sladogna (2004) al decir: “La competencia no se refiere a un desempeño
puntual. Es la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la acción”.
En otras palabras, hablar de competencia no solamente incluye llevar a cabo la realización de un
conjunto de acciones concretas a nivel profesional o laboral, sino que además, y esto es muy
importante; supone la explicación dimensional de tres aspectos fundamentales del desarrollo
humano: saber, saber hacer y saber ser.
2.9.3. IMPLICACIONES DEL ENFOQUE PARA EL CURRÍCULO
Una de las características tradicionales en la que el currículo se ha visto inmerso indefinidas
generaciones, es el aspecto dimensional del saber; aspecto realzado en los diferentes sistemas
curriculares, especialmente en los tradicionalistas. El problema con esto es, que por mucho
tiempo el énfasis puesto sobre el dominio mecanicista de grandes cúmulos de conocimientos
disciplinarios, en la mayoría de los casos divorciado de la propia realidad del alumno, así como el
ensalzamiento del rol del profesor, por encima de las capacidades, intereses, la vocación…del
alumno, así como las metodologías pedagógicas, el contexto inmediato del aprendiz, etc.
conformaban el corpus curricular tradicional. Evidentemente, que este árido modelo de propuesta
viene a ser sustituido en las últimas décadas por el actual modelo.
Pero, se nos ocurre una pregunta, ¿es acaso importante que las instituciones formativa defina
las competencias que desean se desarrollen en su interior? Y a la vez respondemos, si, por
supuesto que es importante. De hecho, es muy importante; una cuestión casi vital, en doble
sentido. Por un lado, porque en ella se configuran y delimitan los propósitos y objetivos a
alcanzar. Por otro lado, porque permite potenciar un diseño curricular coherente y que se
corresponda con un perfil del producto final. Es decir, el tipo de alumno o de profesional que se
desea formar, pero además también para evitar las interpretaciones ambiguas abstractas.
De manera que, teniendo bien claro los perfiles de egresados deseados y que exige la
sociedad, pues de esa se trazan objetivos bien concretos para la institución. En otras palabras, el
perfil de las competencias determina los requerimientos curriculares de la carrera o de los
94
programas de estudio a implementarse, y de forma cohesionada, se configuran las orientaciones
formativas, así como los estándares evaluativos que deberán orientar el proceso formativo.
En el currículo de la República Dominicana, por ejemplo, de acuerdo a su modelo de formación
implementado, se clasifican las competencias en cuatro clases: competencia de comunicación,
competencia lingüística, competencia intelectual y competencia sociocultural. Refiriéndose la
competencia de comunicación a los usos de los actos de habla, tanto en la comunicación oral
como en la comunicación escrita. La competencia lingüística al conocimiento y al uso de las
formas y las funciones de la lengua. La competencia intelectual como matriz fundamental de las
capacidades superiores del intelecto humano: captar, pensar, razonar, explicar…, y la
competencia sociocultural, orientada al desarrollo de las funciones sociales del uso de la lengua
en abierta interacción con el contexto natural, social y cultural.
De manera que, y según el citado documento, estas cuatro competencias deben integrarse en
un solo proceso. Sin embargo, es importante recordar, que es la competencia comunicativa el
gran eje de globalizador que guía todo el proceso programático y de evaluación.
2.10. PERFIL DE FORMACIÓN PROFESIONAL COMPETENTE
La educación actual se enfrenta con una serie de desafíos, a las que debe dar respuestas
concretas, y esto precisa de una revisión profunda de su visión y de su aplicación, redefiniendo
gran parte de sus actividades, especialmente aquellas que son de gran implicación y
trascendencia social, y la lengua es una de ellas, sino la más importante. En virtud de esta
realidad, la actividad profesoral ha sido y seguirá siendo un tema de estudio por parte de la
didáctica como ciencia de la enseñanza. Y es que, para nadie es un secreto, que la acción del
profesor, se constituye en una de las vértebras principales que dan soporte y consistencia a la
estructura educativa. Implica esto, que la máxima, en cuanto a calidad educativa,
indefectiblemente tiene que pasar por la transformación del pensamiento y sentimientos de los
profesores; actores importantísimos. Pero, para que esto sea una realidad, tienen que producirse
algunos fenómenos imprescindibles: Por ejemplo, la formación profesoral con una visión
científica definida.
95
Es de necesidad prioritaria para las instituciones de formación académica, sobre todo, a nivel
superior; asumir un compromiso serio y consciente de formación profesional, a todos los
órdenes de la escala académica, enfocado su visión sobre las demandas y las necesidades
reales de la sociedad actual. Para ello, es necesaria la incorporación a sus elencos docentes,
profesorales, un personal capacitado y visionario, no solo con una formación científica adecuada,
sino que también sean capaces de enseñar lo que la sociedad demanda. Y esto así, porque es
deber de las universidades enseñar a los profesores a educar, para que los alumnos de estos
aprendan a aprender. Es la educación superior, por ejemplo; la encargada de promover e
impulsar verdaderos y consistentes programas de formación con un claro criterio científico y una
real visión humana, lo cual ha de reflejarse necesariamente en el pensamiento y en las acciones
de los estudiantes.
Respecto a la particular cuestión de la relevante misión formativa de las universidades, dice el
profesor “uastiano” Bartolo garcía: “…en las universidades dominicanas se aprecia un vació en la
construcción de discursos científicos…los programas metodológicos solo advierten la necesidad
de comunicar rigurosamente resultados, pero no contemplan estrategias para la enseñanza y la
construcción científica” y más adelante enfatiza el citado autor: “recuérdese, que todo profesional
debe ser y saber investigar”. (García, 2006 pp.138-143).
Aunque el referente contextual de la anterior apreciación es el proceso de investigación y los
pasos a seguir en el mismo, nosotros en cambio partimos del hecho de que esta parte del
proceso a la que alude García, así como las demás; como por ejemplo; enseñar a aprender, que
implica pensar y por ende a transmitir y sobre todo evidenciar por medio de la acción; dicho, de
otro modo, desarrollar la capacidad de conocimiento en sus egresados en todos los órdenes del
quehacer profesional; es una cuestión prioritaria para las altas academias de estudio de
dominicana y del mundo. En otras palabras, a la educación superior le compete proveer una
sólida infraestructura, pues bajo su fragua se forjan los profesionales para la sociedad,
incluyendo los profesores. Por cierto, esta parece ser una de las principales preocupaciones de
los organismos institucionales educativos; entiéndase, la Secretaría de Estado de Educación
(SEE), y la Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología(SEESCYT), las
cuales contemplan como necesidad imperante e impostergable el replanteo de nuevos objetivos
a corto mediano y largo plazo; especialmente la SEE, la cual en combinación con amplios
sectores de la vida nacional, redefines las nuevas políticas de propuestas educativas de cara a
una educación con una visión más globalizada, y en donde algunos de los principales
96
cuestionamientos hechos parecen girar en torno al asunto de que, a pesar de las cuantiosas
inversiones hechas en el sector educación por parte de los organismos nacionales e
internacionales en los últimos tiempos, se tiene la percepción, de que los resultados no se
corresponden con la realidad, en términos de calidad de egresos, de las aulas dominicanas.
Un ejemplo sobre esta construcción la provee la actual muestra de revisión y redefinición de
las políticas educativas que desde hace un tiempo se vienen produciendo en la infraestructura
educativa nacional, por amplios sectores de la vida nacional, como son: el sector empresarial, la
Asociación Dominicana de Profesores (ADP), la iglesia, diferente asociaciones de líderes
comunitarios, entre otros sectores más, sobre la nueva ruta trazada por el máximo organismo
educativo(SEE), especialmente el currículo educativo que rige la educación inicial, básica y
media, para los próximos 10 años de gestión siguientes, y a la que han denominado “Plan
Decenal 2008- 2018”, como una continuidad del profundo y renovador proyecto educativo
iniciado a principios de los años 90;; nos referimos al así llamado Plan Nacional de Educación.66
Es importante señalar que dicho proyecto cuenta con un perfil visionario de 10 políticas
principales esbozadas en tres partidas de acciones distintas: corto, mediano y largo plazo, pero
de forma interconectadas.
Evidentemente, esto se produce en el marco de que la educación es un proceso permanente,
no tan solo para el que aprende, sino también para el que enseña y sobre todo, para el que
planifica; por lo que entendemos, es necesario, que el mismo sea objeto de una constante
revisión y actualización por partes de los actores implicados en el mismo. Esto, naturalmente
presupone una mejoría de las competencias a todos los órdenes del quehacer educativo y por
supuesto, en sentido general.
2.11. CLASIFICACIÓN TAXONÓMICA DE LAS COMPETENCIAS DE ACUERDO AL MODELO DEL INSTITUTO CERVANTES
El concepto de taxonomía nos remite a una presentación jerarquizada de tópicos relacionados
con un tema, que pueden o no admitir definición, aunque en sentido general no cuenta con un
66 Por razones de espacio, para que el lector pueda tener una noción más clara y detallada sobre estas
nuevas propuestas, sería conveniente visitar la siguiente página Web del portal educativo dominicano:
www.educando.edu.do, específicamente el espacio titulado: Propuesta plan decenal de educación 2008-
2018.
97
formato de diseño de desarrollo, pero si con una estructura de búsqueda mediante un conjunto
de contenidos. En este caso, para mayor edificación de los lectores, especialmente dominicanos;
nos acogemos al hecho de hacer la descripción detallada de cada una de las partes más
adelante.
En ese sentido, el Instituto Cervantes, de la universidad Alcalá de Henares, España; propone
un modelo de clasificación taxonómica de las competencias, según el Marco de Referencia para
las Lenguas (MER), que dicho sea de paso, es el referente fundamental que da soporte a
nuestro estudio, por ser este el órgano oficial encargado de trazar las pautas y los lineamientos
básicos sobre la enseñanza del español como lengua materna y como lengua extranjera.
Este modelo está dispuesto en una esbozada escala de niveles comunes con indicadores
referenciales para las capacidades generales y específicas de los aprendices y usuarios de la
lengua, y en su configuración estructural la matriz principal es la competencia comunicativa del
hablante, que pauta todo el proceso de desarrollo y adecuado desempeño de usos lingüísticos.
Veamos:
2.11.1. LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
• Competencias lingüísticas.
• Competencias sociolingüísticas.
• Competencias pragmáticas.
2.11.1.1. LAS COMPETENCIAS LINGUÍSTICAS
• Competencia léxica.
• Competencia gramatical.
• Competencia semántica.
• Competencia fonológica.
• Competencia ortográfica.
• Competencia ortoépica.
A) LA COMPETENCIA LÉXICA
Elementos léxicos
Elementos gramaticales
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B) LA COMPETENCIA GRAMATICAL
Morfología
Sintaxis
C) LA COMPETENCIA SEMÁNTICA
Semántica léxica
Semántica gramatical
Semántica pragmática
D) LA COMPETENCIA FONOLÓGICA (RAZGOS Y SONORIDADES)
Percepción
Producción
E) LA COMPETENCIA ORTOGRÁFICA
Percepción y producción de símbolos textuales escritos
F) LA COMPETENCIA ORTOÉPICA
Articulación y pronunciación correcta a partir de la forma escrita
2.11.1.2. LAS COMPETENCIAS SOCIOLINGUÍSTICAS
a) Marcadores lingüísticos de relaciones sociales
b) Normas de cortesía
c) Expresiones de sabiduría popular
d) Diferencia de registro
e) Dialectos y acentos
2.11.1.3. LAS COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS
A) COMPETENCIA DISCURSIVA
Organización del texto
B) COMPETENCIA FUNCIONAL
notas aclaratorias, fluidez y precisión
99
2.12. DESCRIPCIÓN PROSOPOGRÁFICA DE LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS Y SUS PARTES ESTRUCTURALES SEGÚN EL INTITUTO
CERVANTES (IC)
2.12.1. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
El concepto de competencia comunicativa es una reconstrucción del replanteamiento de Dell
Hymes, principios de los 70, respecto a las ideas Chomskiana. Con dichas ideas, se toma el
concepto y reforma para el tratamiento de que es objeto en la actualidad; aunque obviamente,
reforzado por otros autores posteriores. Recuerde el lector, que al principio de este capítulo ya
presentamos los planteamientos y conclusiones de las principales teorías; que al final terminan
por conformar dos grandes bloques encabezados por ambos autores: la capacidad de desarrollo
humano es un asunto puro y simplemente biológico, y la capacidad de desarrollo humano es
producto de la actividad sociointeractiva. Ahí queda resumido todo el marasmo teorético.
Retomando la idea del principio, sobre la competencia comunicativa, de lo qué es, y como se
adquiere, especialmente en el espacio pedagógico, lo primero es que el espacio del aula debe
ser considerado como “un laboratorio” en evolución continua; donde se traen, se ensaya y se
descubren nuevos conocimientos, formas, usos, practicas, reflexiones, conocimientos. No
podemos hablar de competencia comunicativa sin antes pensar en el uso práctico de la lengua;
en esas actividades comunes y cotidianas: hablar, dialogar, escuchar, leer, escribir. Ellas, nos
remiten a esos espacios reales de la vida de las personas: la casa, la escuela, la tienda, los
amigos, los deportes, medios de comunicación, en fin. Todo ello, va configurando los esquemas
mentales que estructuran el pensamiento, y que habilita y capacita a los hablantes para
desempeñar determinadas funciones comunicativas adecuadamente. Obviamente, que esto
implica ubicarse dentro de unos parámetros lingüísticos o idiomáticos que pautan y regulan
dichos usos contextuales; pero esto no es posible lograrlo, dejando fuera el uso sociointeractivo
entre personas y situaciones diferentes. Evidentemente que de lo que hablamos aquí es de
tiempo, de espacio, de cultura, de proceso; en ese sentido, la competencia comunicativa debe
ser entendida como un conjunto de capacidades y habilidades desarrolladas y mediatizadas, que
facultan a una persona para aplicar sus conocimientos lingüísticos con propiedad y adecuación,
según el contexto y las circunstancias en que se produzca el acto comunicativo. De hecho, esta
era la idea que defendía Hymes (1972), en su propuesta de hablante ideal y competente. A este
100
respecto dice Avedano (2006), “La competencia comunicativa comprende lo que un hablante
oyente real, que desempeña ciertos roles sociales y es miembro de una comunidad lingüística,
debe saber para establecer una efectiva comunicación en situaciones culturalmente significativas
y para producir enunciados congruentes con esa situación”. En otras palabras, el fenómeno
lingüístico-comunicativo, es todo un sistema estructuralmente organizado, de partes integrada e
interrelacionadas, cuyo eje vertebrador es la lengua; y esto es muy lógico, porque a la luz de lo
visto en este estudio, especialmente a principio del mismo, el lenguaje es uno de los principales
procesos cognitivos sobre los que se fundamenta el desarrollo humano.
En su tesis, Hymes propone que en la medida que un ser humano se desarrolla, va
percibiendo gradualmente la diferencia entre uso correcto e incorrecto, apropiado e inapropiado;
y esto lo faculta para decidir cuando hablar y cuando callar; qué hablar y qué no expresar, con
quién hacerlo y de que modo realizarlo. Lo que implica entonces, que en su propuesta Hyme no
fue dejado a la deriva el asunto gramatical planteado por Chomsky, todo lo contrario conjugó
ambos aspectos, pero haciendo ahínco en el aspecto social, que como dice González (2001),
“Hymes en su propuesta concede gran importancia a la influencia de los aspectos culturales de
una comunidad en los rasgos de su lengua”.
Es importante destacar, que las nuevas reformulaciones de Hymes, impactaron posteriormente
otros inquietos pensamientos, motivándoles a formular otras formas de interpretaciones. Canale
y Swain (1980-1983), por ejemplo. Ambos autores, especialmente el primero, formula un modelo
de propuesta de competencia comunicativa incluyente; en donde, por un lado, aparece ésta
como matriz principal, que lleva a su vez incorporada y de forma implícita, otras
subcompetencias más, a saber: la competencia lingüística, la sociolingüística y la pragmática,
que por cierto, subdivide además el citado autor a esta última, en otras dos subcompetencias
más: la competencia discursiva y la competencia estratégica.
Posteriormente, Van Ek (1986), amplía el radio de acción comunicativo propuesto por Canale,
adicionando al esquema dos competencias más: la competencia sociocultural y la competencia
social; que dicho sea de paso, ambas son de connotada incidencia en la enseñanza de
segundas lenguas. Por cierto, y en relación a esta acepción; ya Savignon (1972), se había
pronunciado anteriormente, a esta connotada particularidad de la competencia comunicativa, de
servir de canal mediador para el aprendizaje exitoso de una segunda lengua. De ahí entonces, el
protagónico papel asignado al acto comunicativo en las diferentes propuestas metodológicas de
101
las escuelas de idiomas, especialmente en los últimos tiempos, en sus currícula para la
enseñanza-aprendizaje diferentes lenguas.
Si bien es cierto que los padres canónicos de esta cuestión lingüístico-comunicativa son
Chomsky, Piaget, Vigogsky, entre otros más, también no es menos cierto, que con Hymes
Canales, Swain y una vasta prole posterior, el asunto adquiere dimensiones de magnitudes
extraordinarias; especialmente y como señalábamos antes, el actual enfoque implementado en
la enseñanza de la lengua, especialmente la extranjera. De ahí entonces, el modelo desarrolla
por el Marco de referencia para las lenguas, que integra las competencias sociolingüística y
pragmática, a las competencias generales del sujeto.67
2.12.1. 1. LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
La competencia lingüística, llamada también gramatical por algunos autores68, está referida a
esa capacidad intrínsecamente natural de la mente del individuo, para inferir y aplicar
regulaciones que normalicen con adecuada precisión sus producciones lingüísticas, y encarna la
esencia pura del pensamiento chomskiano, de su propuesta de “gramática generativa humana”.
Indudablemente, esta construcción conquistó un importante espacio dentro de los enfoques de
estudios lingüísticos anteriores. El problema con esto es, que dicha visión es muy psicorrígida,
encasillada y abstrayente, al punto de convertirse en una especie de mito metodológico que
relega a un segundo plano la capacidad de uso de la lengua por parte de los hablantes,
priorizando en cambio la aplicación de un corpus lingüístico de preceptos regulatorios, por
encima de la capacidad expresiva, como sucedió por muchísimo tiempo con la enseñanza
aislada de la gramática, que centraba su atención en la capacidad de reconocimiento y de
aplicación sintáctica, morfológica y fonológicas de las estructuras oracionales con estricta
literalidad; Y con esto no queremos decir, que esto no sea importante; todo lo contrario, esto
marca las pautas de uso correcto de la lengua. El punto es, que estas regulaciones deben ser
67 Las competencias generales del sujeto comprenden: el saber, que incluye todos aquellos conocimientos
comportados por el individuo para manejar los diversos aspectos de la cultura del mundo en sentido
general. Saber hacer, que tiene que ver con el conjunto de destrezas y habilidades para realizar acciones
objetivas: hablar, reconocer, interpretar, valorar, etc. Ser, lo cual incluye el repertorio intrínseco y
consciente, que caracteriza a la persona y la independiza de todas las demás: actitudes motivacionales, sus
valores, sus creencias, etc. Y Saber aprender, que tiene que con las diferentes técnicas y estrategias que
usa cada quién para apropiarse de la verdad sobre las cosas. (Consejo de Europa, 2001) 68 Canale (1983); Van Ek (1986); Avedano (2006).
102
inferidas por el hablante, en la medida de sus progresos locusivos, a partir del acto mismo de la
comunicación, nunca a lo inverso; que por cierto, en esto consistía la oposición de Hymes.
Por último, quisiéramos presentar el enfoque del Marco de referencias par las lenguas,
(epígrafe 5.2.1.), al considerar a la competencia lingüística como un conjunto estructurado por
seis componentes o subcompetencias más, las cuales describen fielmente la capacidad del
usuario de la lengua para producir, para entender, para aplicar, etc. Estos componentes o
subcompetencias son: la competencia léxica, la gramatical, la semántica, la fonológica la
ortográfica y la ortoépica; que posteriormente serán descripta en la continuidad del estudio.
2.12.1.1.1. LA COMPETENCIA LÉXICA
Hablar de capacidad léxica, es hablar de dominio de la parte viva, dinámica y fluyente de una
lengua. Nos referimos naturalmente, a la cultura en uso. Y esto así, porque la lengua es un
producto de la cultura que está al servicio de la cultura; y la cultura debe ser entendida como una
sólida y estructurada construcción de asociaciones y representaciones simbólicas que el ser
humano va construyendo a partir de su propia realidad y de la realidad que le rodea, por lo que
estas representaciones están total y plenamente cargadas de significados y de valores
asignados.
La competencia léxica fundamentalmente se refiere a la capacidad del hablante para hacer uso
apropiado del vocabulario de una lengua, pero además, para comprenderlo y analizarlo, de
simple a complejo y viceversa.
En el desarrollo de esta capacidad, es preciso tener siempre presente que la enseñanza y el
aprendizaje del léxico, no debe producirse en forma de abstracción disgregada, como no debe
serlo, ningún aspecto de la lengua, todo lo contrario; la propuesta actual es la integración;
analizando las unidades léxicas a partir del texto como referente máximo, pues de esa forma se
fortalece y consolida la competencia comunicativa del aprendiz de lengua, no solo materna, sino
también extranjera; por lo que los docentes deberán utilizar todos los recursos necesarios para
ello, pero teniendo siempre especial cuidado en su vinculación con el contexto socio-cultural del
sujeto.
103
Para Gómez (1997), la capacidad léxica mostrada por un aprendiz de lengua, se debe en gran
medida al grado de vinculación integral que este sea capaz de manejar en sus producciones, de
las diferentes partes señaladas por Canale (1983), es decir, las subcompetencias que
configuran la competencia comunicativa, en donde la integración del componente gramatical, el
componente sociolingüístico o contextual, el componente discursivo y el componente estratégico
para suplir carencias léxicas.
Es importante recalcar, que estos planteamientos básicos son los que le dan soporte y
consistencia al actual modelo de enseñanza de la lengua, el énfasis puesto en la habilidad de
los usuarios para comportar un conocimiento internalizado y arraigado de su lengua materna
(competencia comunicativa universal), pero también y además en el aprendizaje de segundas
lenguas, de forma tal que genere y desarrolle a su vez otros conocimientos o competencias más
específicos, como es el caso de la competencia léxica de que estamos hablando.
La huerta y Pujol (1996), considera la competencia léxica como “la capacidad que tienen los
usuarios de la lengua para relacionar formas con significado y usarlas adecuadamente, inscripta
dentro de un contexto denominado, “lexicón mental69”.
El marco de referencia, por su parte define la competencia léxica como “la aprehensión del
vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo” (Council of Europe, 2002).
En otras palabras, la capacidad léxica del hablante es una actividad psíquica de aprehensión y
construcción de la realidad simbólica, fruto de un proceso que no es estático ni mecánico, sino
que se desarrolla a partir de una estructura lingüística interna, por asociación e interconexión
categorizada de símbolos.
Entre los aportes teóricos más innovadores, para el afianzamiento de la capacidad léxica de
los aprendices, especialmente en la enseñanza de segundas lenguas, hay que destacar los de
Lewis, (1993) y Ramos (1994), quienes abogan porque se guíe al alumno gradualmente al
análisis y descomposición de unidades léxicas de simples a complejas y viceversa, nunca al
69 Baralo (2001:26), se refiere al “lexicón” como la parte de la competencia lingüística que contiene las
piezas formantes, es decir, las raíces y temas, los afijos flexivos y derivativos y las reglas que regulan su
combinación”.
104
estudio de las palabras aisladas, como una forma de inducirlo a la comprensión de significados y
a mejorar su léxico. De esta forma dice Lewis, el alumnos aprende a reconocer las asociaciones
de palabras (colocaciones y expresiones idiomáticas), o las que suelen asociarse a un contexto
determinado”. Una buena técnica par ello es la supresión, por parte del alumno, de partes o
palabras que estarían de más en la comprensión de un texto o una expresión, por ejemplo; y que
entonces ellos, construyan el suyo propio, a partir de la información esencial, lo cual conducirá al
aprendiz a reconocer, crear y recrear unidades léxicas de uso común y adecuado; que según
dicho autor, esto aumenta la capacidad léxica del alumno, y mejora su destreza receptiva.70
Otra consideración dignas de ser mencionadas, son las de Marconi, (2000), e Higueras,
(2000), en donde el primero, por un lado, destaca la relación entre el contexto y el referente del
término71, y por otro lado, la capacidad de establecer asociaciones o intercambio de símbolo72,
por medio de la inferencia, que ya de por si es un proceso mental superior. En otras palabras, la
capacidad léxica está permeada por una doble acción: la capacidad de actuar con concepto o
palabras y la capacidad de actual a partir de esos conceptos o palabras.
A este respecto de pluralidad lingüística Higueras (2000), hace una categórica y contundente
declaración al decir: “conocer una palabra es saber su denotación, su relación con otras
palabras(sus colocaciones o relaciones sintagmáticas); es tener suficiente información gramatical
sobre ella(categoría y morfológica); es conocer sus usos metafóricos, su registro, su frecuencia
de uso, la información cultural que transmite para una comunidad de hablantes, si pertenece a
alguna expresión idiomática o institucionalizada y también, por qué no, qué equivalentes tiene en
otras lenguas que conozcamos”.
Concluyendo ya con este epígrafe, quisiéramos recalcar dos cosas, primero, que el
aprendizaje del léxico, al igual que cualquier otro aspecto de uso lingüístico, siempre debería
estar enfocado en la mejoría y potenciación de la competencia comunicativa del aprendiz; lo
segundo, pero resaltar a modo de propuesta, algunas técnicas, que según Sokmen (1997), y
Schmitt (2000), contribuyen grandemente al desarrollo de la competencia léxica en el aprendiz, y
que presentamos a continuación:
• La integración de palabras nuevas con las ya conocidas.
70 Lewis, M. (1993), The Lexical Approach, Londres, Language Teaching Publications. 71 Factor de referencia, como por ejemplo enumerar, clasificar, relacionar, cuestionar, identificar, etc. 72 Factor inferencial, deducir, inferir, parafrasear, contrastar, conceptualizar, etc.
105
• Trabajar estas palabras en actividades de distintas complejidades.
• Facilitar la creación de imágenes.
• Conectar las nuevas palabras con el mundo real del alumno.
• Utilizar técnicas diversas que animen al aprendiz a crear su propia autonomía léxica.
• Enseñarles los significados de las palabras más frecuentes.
• Ofrecerles informaciones sobre las familias de palabras.
• El léxico debe integrarse en las actividades de todas las destrezas.
• Que el profesor tenga una idea de cuáles son las palabras que representan dificultad
para el alumno.
2.12.1.1.2. LA COMPETENCIA GRAMATICAL
Por tiempos inmemoriales, a la gramática se la ha concebido como la disciplina encargada de
reglamentar las producciones verbales en uso, por medio de un conjunto de conceptos y
preceptos lingüísticos.
En el cuarto volumen de la colección, “Obras Completas”, (pp. 107), el gran filólogo y
humanista dominicano, Pedro Henríquez Ureña; refiriéndose a esta condición propia de la
gramática, comenta: “…La gramática es normativa y no es ciencia; es un arte útil, una técnica.
La ciencia sistematiza lo hechos, los fenómenos […], las técnicas, las artes útiles, dan reglas
para “hacer” para “proceder”: reglas acompañadas, según la observación popular, de su cortejo
de excepciones”. (Henríquez, P., “Estudios lingüísticos y Filológicos Tomo IV. Visto así el
asunto, podemos considerar la competencia gramatical, o lingüística como le llaman algunos
autores, como la capacidad que posee el hablante para inferir un conjunto de reglamentaciones
estandarizadas, las cuales trazan las pautas para una producción lingüística correcta. Sin
embargo, la lengua es un sistema que se renueva constantemente, y los usos varían con el
lugar, el momento, los hablantes, los intereses, el tiempo, etc., y cada persona crea su propia
forma, dentro de ese universo más general, que es el idioma. De hecho, en el caso del idioma
español, es justamente esa variedad de uso a su interior, lo que le confiere esa riqueza y
vastedad de usos y de aplicaciones; que como dice Matte Bon (1995), “Un buen dominio de un
idioma consiste entre otras cosas, en una buena capacidad de adaptarse al registro más
apropiado para cada situación”. Es entonces en ese punto donde el hablante demuestra dominio
106
lingüístico, al aplicar esas leyes generales a su idioma en uso. Teniendo siempre presente que
ninguna forma o variedad lingüística es superior a otra.
Al estudiar la gramática de forma integrada (texto), hasta llegar a un análisis más individual
(palabra), el aprendiz aprende a manejar situaciones, contextos; con autonomía de uso e
inferencia propia de un conjunto de reglas. La competencia gramatical es una capacidad
consciente del hablante para construir y articular frases y enunciados estructuralmente correctos
y adecuados a una situación o contexto dado, así como a comprender e interpretar enunciados
desde el punto de vista gramatical y funcional.
Decía Canale (1983), que la competencia gramatical se enfoca en el conocimiento y
habilidades de una persona para comprender y expresar adecuadamente el sentido literal de las
expresiones”; y el MER, (epígrafe 5.2.1.2.), la define como “el conocimiento de los recursos
gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos”.
En conclusión, la gramatical de una lengua, como disciplina normativa, es el conjunto de
preceptos reglamentarios de las construcciones oracionales así como de la relación y función
entre los elementos que la integran; y la competencia gramatical, es la capacidad de uso, de
construcción de expresiones con sentido y significado, así como de comprensión y
reconocimiento de frases y oraciones estructuralmente correctas y en consonancia con dichos
preceptos, inferidos por parte del hablante.
2.12.1.1.3. LA COMPETENCIA SEMÁNTICA
Las palabras, son símbolos cargados de acción y significado, relacionados con una realidad
que le sirve de referente. Pero las palabras solas, no tienen significado; sino que ello vienes
dado por el uso correcto, la vinculación y la aplicación que el usuario haga de ellas.
La semántica, atiende al análisis significativo del lenguaje, y podemos definir dicha
competencia, como la capacidad lingüística de usar significativamente las palabras en relación
con un contexto o referente determinado.
107
Obviamente, esto tiene que ver con la representatividad, la interpretatividad y la
interaccionalidad o aplicación que el individuo haga de ellas. Decía Holliday (1982), “Saber una
lengua es saber construir significados con ella y poder comunicarlos”. De manera que, cada
asignación significativa conferida a un término, respecto a un contexto, cada interpretación o
comprensión de un texto o de una palabra respecto a un referente válido, es competencia
semántica.
La revista didactológica española, carabela 56, (pp.126-128), dice al respecto: “una de las
aspectos atendidos por la competencia semántica, es ocuparse de los aspectos relacionados
con las unidades léxicas73, en dos direcciones distintas: primero, en lo referente al contexto
general (referencia, connotación, nociones específicas), y segundo, en cuanto a la relación
semántica que se produce entre ellas. En otras palabras, es conocer el origen, la dimensión y
vinculación que se da entre las palabras.
Concluyendo con esta acepción de la competencia semántica, resaltamos que esta consiste en:
• Comprender el dinamismo entre lengua, función y uso, al vincular las partes entre si,
con sus significados y con contextos.
• Priorizar el aspecto comunicativo.
• Fijar la atención en el contexto de la palabra.
• Desempeña un papel lingüístico de mediación entre el hablante y su realidad mediata y
no mediata (ambiente y el mundo).
• El sentido de la palabra o de la frase depende del contexto y de la actitud del sujeto.
2.12.1.1.4. LA COMPETENCIA FONOLÓGICA
La fonología, joven y bifurcada disciplina74; junto con la fonética se ocupan de estudiar el
sonido del lenguaje, no solo en el sentido de su producción, sino también en el sentido de su
función75.
73 Cuado decimos unidades léxicas, nos estamos refiriendo a la visión de Alonso R. (1993) y de Lewis
(1993), del análisis de las partes o bloques constituyentes, con cierto grado de complejidad y significado,
en que se pueden segmentar las expresiones y construcciones lingüísticas, con el objetivo de que el
aprendiz aprenda (valga la redundancia), a conocer, a comprender y a construir los elementos que la
integran., como por ejemplo; las colocaciones(combinaciones de palabras), las expresiones idiomáticas o
de las unidades de uso habitual. 74 La fonología como disciplina, comienza a desarrollarse a mediados del S. XX, con las transformaciones
experimentadas por el latín, y el apego a los cánones de traducción fidedignos.
108
La comunicación oral supone un proceso de producción de cadena acústica o sonidos, con dos
dimensiones. Por un lado, está la capacidad de poder producir y fusionar los sonidos o fonemas
que hacen posible la producción y la clara comprensión lingüística comunicativa. Por otro lado,
está la capacidad de poder percibir o discriminar los sonidos distintivos en el fenómeno
comunicativo, y a este equilibrio que se produce entre ambas cosas, es a lo que nosotros
llamaríamos competencia fonológica. Es decir, la competencia fonológica consiste en la
capacidad de articular, emitir y comprender las variedades de sonidos de las palabras. Es
importante recordar, que los fonemas articulan las palabras y las frases. También es bueno
señalar, que las letras y los sonidos son cosas diferentes. Los sonidos (fonemas), suelen
colocarse entre barras oblicuas (//), cosa que no sucede con las simples letras.
Hay variadas apreciaciones y enfoques lingüísticos respecto a lo que es el fonema. Una
muestra de ello, por ejemplo, la encontramos en el VIII volumen de la colección “Obra completa”,
del máster de la comunicación, la cual versa de la siguiente forma:”Las letras y sus
combinaciones representan los sonidos del habla. La unidad fonética más elemental,
normalmente representada por una solo letra, es lo que se conoce como fonema”.
(Quillis (1993), por su parte, lo define como “la unidad lingüística más pequeña, desprovista de
significado, formada por un haz simultáneo de rasgos distintivos”.
Visto así el asunto, entonces podemos decir que la competencia fonológica tiene que ver con
la capacidad de fragmentación, para entender el significado de los elementos con figurativos de
las palabras, pero además con la forma de articulación y características particulares de los
diferentes sonidos.
En nuestra lengua, el sistema fonológico presenta 5 sonidos vocálicos, núcleo central del
mismo, por su importancia en las sílabas, y 22 sonidos consonánticos, dentro de las cuales hay
3 dígrafos. Esa es una de las distinciones propias del español. Otra de las ventajas del idioma
es, que cada sonido tiene una letra correspondiente, aunque a la hora de representarlos
gráficamente, difieren uno de otro, por las barras por ejemplo, que separan los sonidos y letras.
75 Según Quillis (1993), la fonología estudia los elementos fónicos de una lengua desde el punto de vista
de su función y alcance dentro del sistema de la comunicación lingüística, en tanto que la fonética hace lo
mismo, pero desde el punto de vista de la producción; de cómo se constituyen, y sobre todo, de cómo se
perciben los sonidos.
109
Esas, entre otras particularidades, hacen del español, un idioma fácil de comprender y de
aprender; que no sucede lo mismo con el inglés, por ejemplo, por no darse no existir la
correspondencia entre sonido y letra, lo cual lo vuelve más dificultoso para el aprendizaje, o
como el francés, que tiene por ejemplo 17 sonidos vocálicos .En otras palabras, el sistema
nuestro es relativamente simple. Ahora bien, una cosa que queremos dejar bien establecida es,
que cuando hablamos de sonidos en español, estos siempre irán entre barras oblicuas o entre
corchetes. Otra característica es, que todos los sonidos vocálicos son sonoros, por la vibración
producida en las cuerdas bucales en su producción, y por el libre paso del aire por la cavidad
bucal, aunque con modificación de abertura y posición de la boca. Por ejemplo:
• Por la abertura de la boca: abiertos, como la /a/; medo, /e/ y /o/; cerrado, /i/ y la /u/.
• Por la posición de la lengua y de los labios: anteriores, si la lengua se coloca en la
anterioridad de la boca y los labios se juntan, por ejemplo,(/e/ e /i/); medias, si la lengua
se coloca en centro de la boca y con los labios abiertos, la (/a/), y posteriores, si la
lengua se coloca en la parte posterior de la boca y con los labios redondeados, la (/o/ y
la /u/)
En el caso de las consonantes, la articulación es mucho más compleja que en las vocales,
pues al pronunciarlas, se interpone algún obstáculo a la salida del aire, pero además, entran en
juego labios, dientes, paladar, etc., así como la expulsión indistinta del aire. Estas, al igual que
las vocales se clasifican atendiendo a determinados criterios como son:
• El punto de articulación, que tiene que ver con los órganos que intervienen en ella:
bilabiales, labiodentales, dentales, interdentales alveolares, palatales velares.
• El modo de articulación, la forma en que el aire pasa por la cavidad bucal: oclusivas,
fricativas, africadas, laterales, vibrantes.
• La sonoridad, que atiende a la vibración o no de las cuerdas vocales: sonora, si vibran y
sorda si no lo hacen.
• La resonancia, atiende al paso del aire por la cavidad bucal o por las fosas nasales.
De igual forma, hay otros dos elementos fónicos que no pueden ser obviados en el dominio de
la fonología, que son: el acento y la entonación. El primero determina la magnitud de
pronunciación de un sonido respecto a otros del contexto, modificando incluso la connotación de
la palabra. El segundo, por su parte, se circunscribe al aspecto melódico que imprime el hablante
110
a su emisión, influyendo de forma decisiva en el significado y la percepción, está muy ligado a la
emotividad del sujeto, ellas son: la enunciación, la interrogación y la exclamación.
Por su parte, el Marco de referencia para las lenguas (epígrafe 5.2.1.4), refiriéndose a la
capacidad y destreza fonoarticulatoria perced del alumno dice, que esta consiste en:
• Conocer y comprender las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización
en contextos concretos (alófonos).
• Conoce los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo:
sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad).
• Conoce la composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia
acentual de las palabras, etc.).
• Comprende la fonética de las oraciones (prosodia).
• Conocer los acentos y ritmos de las oraciones.
• Manejo adecuado de la entonación.
En otras palabras, la capacidad foniacal del usuario de la lengua, forma parte integral de las
habilidades y destrezas comunicativas y lingüísticas, y ejerce una importante acción en la
actuación de comprensión y expresión de los mensajes orales y escritos, entendiendo que las
letras son signos que remiten a la oralidad, muy diferente en cada persona y región, lo cual
enriquece el idioma; y que para llamársele usuario competente a una persona a nivel fónico, esta
deberá conocer, así sea de modo elemental, los mecanismos que regulan el funcionamiento del
sonido y su representación escrita, así como la relación entre fonema y letra; comprendiendo los
mecanismos que rigen el funcionamiento de los grupos fónicos y las pausas que lo separan y
rigen el funcionamiento de la entonación.
2.12.1.6 LA COMPETENCIA ORTOGRÁFICA
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, define la ortografía como “parte de
la gramática, que enseña a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y los
signos auxiliares de la escritura”. Nada es más cierto que eso, pero además de ello, la ortografía
puede equipararse con una carta de presentación personal, que dice o deja de decir, sobre la
capacidad y la habilidad gráficas de un hablante.
111
La ortografía es el uso correcto de la parte gráfica de una lengua. A ella le compete como
disciplina, normalizar y corregir diversas cuestiones en la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua: el empleo correcto de las letras del sistema alfabético, la adecuada acentuación, el uso
pertinente de la puntuación, el manejo adecuado de las letras mayúsculas, su vinculación con la
fonética en fin, todos esos aspectos importantes que le imprimen orden, claridad y consistencia a
la expresión y comprensión de las ideas.
En epígrafes anteriores ya nos hemos referido al dinamismo diacrónico 76 de la lengua y, como
dice Martínez, (2004), la ortografía es la representación gráfica de la lengua oral, se infiere
entonces de esto, que también la ortografía evoluciona con el correr de los tiempos.
Desde que aparecieron las primeras letras escritas en nuestra lengua77, hasta nuestros días,
largo y asiduo ha sido el recorrido en el proceso de expansión del idioma, hasta levantar bandera
más allá de sus linderos territoriales; razón esta que explica la diversidad de variantes
regionales habladas en todo el mundo de habla hispana. Con Alfonso X, aquel extraordinario
hombre de letras, apodado como “el sabio”, comienzan a crearse los mecanismos de corrección
idiomática, para ser consolidados siglos más tarde con la Gramática de Nebrija (1492), tras un
largo proceso padecido, una gradual identidad lingüística se fue labrando, hasta configurar los
sólidos rasgos característicos del español de hoy día. La aparición de los sonidos /j/ y /z/, el
seseo de algunas regiones, y el mayor trofeo de todos: su riqueza y variedad, al trasplantarse en
casi todo el nuevo mundo descubierto. No obstante a todo esto, las primeras reglamentaciones
ortográficas del idioma español, se gestan a raíz de la fundación de la Real Academia Española,
en 1913, cuyo lema era, “escribir como se habla y hablar como se escribe”. En otras palabras,
someter el aspecto ortográfico al plano fonético. Solo que, en principio, este propósito no
prosperó por la fuerza determinante de la etimología y del uso. Y aunque algunos países se
empeñaron por lograr la concreción del principio fonético en la escritura, Chile, por ejemplo, la
unificación normativa de la lengua era imperante, y para ello estaba el máximo organismo rector:
la Academia de la lengua; la cual, en aunados esfuerzos, con las demás Academias de la lengua
que pueblan el universo de dominio del español, ha logrado consolidar la unificación
consensuada y absoluta de la normativa ortográfica del idioma, materializada en la Ortografía de
la Lengua Española, del año 1999.
76 El término diacrónico alude al hecho de que, a medida en que transcurre el tiempo(=cronos), se
producen cambios en la lengua 77 El primer texto escrito en español, del que se tenga noticias; fueron las glosas emilianenses, S. X.
112
En vista de que, la ortografía no es un asunto para ser desestimado en la enseñanza de la
lengua, y que para una persona sea considerada competente, lingüísticamente hablando, deberá
manejar y dominar estos aspectos normalizadores de la lengua, especialmente en el plano de la
escritura.
Cáceres y Díaz (2002), se refieren a la competencia ortográfica como, la comprensión y la
apropiación por parte del sujeto, de los principios que rigen y establecen una escritura correcta,
así como de los aspectos vitales que la integran, a saber, el manejo de los signos de puntuación,
de una adecuada acentuación y del uso de las mayúsculas.
En esa línea de pensamiento, Avedano (2004), expresa: “… el logro de competencia
ortográfica en los alumnos no consiste en “desterrar el error de entrada, o sea de que estos no
cometan errores, sino en que estos se enfrenten con los errores, y que de acuerdo con los
niveles de conceptualización, adquieran estrategias personales para escribir ortográficamente”.
En otras palabras, esto es una cuestión de práctica, de reflexión, de cuestionamiento y de
deducción por parte del alumno; obviamente, inducido por el maestro.
Por último, todo hablante capaz en el plano de la expresión escrita de una lengua, deberá
poseer ciertos dominios sobre los siguientes aspectos lingüísticos:
• Conocimiento y dominio de la estructura de su alfabeto.
• Conocimiento de las reglas básicas y generales de la escritura, incluida las mayúsculas
y minúsculas, la acentuación, la puntuación, los signos auxiliares y las acepciones.
• Conocer el origen y la formación de las palabras.
• Tener adecuado dominio de la lectura y adecuado manejo en el uso del diccionario.
2.12.1.1.5. LA COMPETENCIA ORTOÉPICA
La competencia ortoépica se enfoca en la capacidad expresiva del hablante, en el plano de la
oralidad, para leer y trasvasar significados de un contexto a otro. Es decir, es tener la habilidad
de tomar una expresión y aplicarla a un contexto dado a partir de un referente.
La competencia ortoépica no solo pone en evidencia la capacidad que posee el hablante para
leer un texto de forma audible, sino que además, y en el caso de los alumnos de segunda
113
lengua, activa su percepción visual a fin de captar la forma escrita de las palabras para
pronunciarlas tal como es captada por la vista. En otras palabras esta capacidad está muy
relacionada con la parte fonosemántica de la lengua.
El Marco de referencia, (epígrafe 5.2.1.6.), se refiere a ella como la capacidad de articular
adecuadamente las palabras a partir de un escrito. Significa entonces, que el alumno debe
poseer adecuado dominio cognoscitivo sobre las reglas que pautan la escritura, pero además
también, sobre la estructura morfosemántica y fonológica de las palabras.
2.12.1.2. LA COMPETENCIA SOCIOLINGUÍSCA
La lengua es un producto de naturaleza social, propia de los individuos que viven en sociedad.
A partir de esta visión antropológica de la lengua, abordamos el estudio de la competencia
sociolingüística como la capacidad de interacción verbal producida entre individuos de la misma
especie, y que se sitúan en un contexto dado, pero además en conformidad con ciertos
parámetros de convencionalismo estandarizados.
Canale (1983), uno de sus principales exponentes, hizo énfasis en dos aspectos importantes
de la misma. En primer lugar, en la forma de uso expresivo utilizada por la persona que se
comunica (emisor), que tan adecuado al momento o a la situación en que se produce el
encuentro comunicativo. Lo segundo, muy dependiente de lo primero; el tipo de respuesta del
interlocutor, en cuanto a calidad y funcionalidad, en relación con lo planteado en el proceso.
Evidentemente, que de lo que se trata es de un fenómeno lingüístico condicionado y enmarcado
en un contexto de uso. Ella incluye, todo lo que el hablante debe conocer y practicar, en cuanto a
uso expresivo, para comportarse con propiedad y adecuación dentro de un contexto y en una
situación de intercambio comunicativo; que como propone el MER, atiende a una variadísima
gama de dimensiones como: fórmulas de tratamiento, normas de cortesía, modalidad y ritualismo
de saludo, presentarse o presentar a alguien, prodigar afecto o desafecto, aprobar o desaprobar
comportamientos; además incluye frases sapienciales y populares como: modismos, refranes,
tradiciones y valores. De igual modo, atiende al uso y variedad de registros propios de contextos
y situaciones comunicativas, tales como: formalismo, informalidad, familiaridad, solemnidad,
intimidad, coloquialismo, etc. Finalmente, atiende a las variantes de usos lingüísticos regionales,
sociales y profesionales, con especial atención en formas específicas de pronunciación
regionales.
114
2.12.1.3. LAS COMPETENCIAS PRAMÁGTICAS
La competencia pragmática, pone en evidencia la capacidad de los hablantes, para usar,
producir, descifrar y relacionar mensajes con marcada intencionalidad, a fin de hacer del acto
comunicativo un fenómeno productivo y acorde con un contexto y unos fines específicos.
A este respecto, Iruela. (2004), expresa: “La competencia pragmática se refiere a un conjunto
de competencias que permiten al usuario de la lengua ordenar los mensajes y expresarlos con
un intencionado fin”.
En ese mismo orden, García (2006), dice, la competencia pragmática esta refererida a la
capacidad de producir los actos de habla acorde con cada contexto. Obviamente, esto implica el
dominio de un conjunto de situaciones y factores que se corresponden: interparticipación,
articulación, intencionalidad, léxico, ortografía, emoción, intuición, en fin; todo un amplio conjunto
de capacidades y habilidades lingüísticas, que harán posible el proceso comunicativo. Sin
embargo, un aspecto que no debe ser descuidado bajo ningún concepto, es el contexto en que
se produce el acto, si es que se quiere que este sea afectivo y posible. Además, la competencia
pragmática se hace acompañar de otras integrantes que le dan soporte y cohesión; hablamos,
de la competencia discursiva, que a su vez incluye a la competencia organizativa y la
competencia funcional.
El concepto de competencia organizativa, sugiere la idea de orden categorial en el uso de una
cosa; en el caso de la comunicación, sería seguir un orden de interacción comunicativa que se
corresponda con la situación y el contexto dado, y lo de funcional, sugiere la idea de uso
efectivo de la lengua; comunicación efectiva. Por último, el concepto de competencia discursiva,
se proyecta en dirección de la capacidad que proyecta el usuario, para producción y manejar
discursos o textos convencionalmente adecuados y coherentes entre si.
Evidentemente, que la competencia pragmática es fundamentalmente importante para el acto
comunicativo, primero, porque posibilita y garantiza el acto comunicativo en cuanto a producción
y en cuanto a función; como y cuando comunicarse. Y segundo, porque capacita al individuo
para descifrar e interpretar situaciones y contextos específicos.
115
Es importante recalcar, la importancia que tiene para el aprendiz de lengua, el dominio de las
técnicas de manejo y construcción de discursos, después de todo, ello garantiza el éxito
comunicativo en cuanto a producción y comprensión.
De manera que, la competencia pragmática, con todas sus gradaciones: discursiva,
organizativa y funcional, se hace acompañar de todo un proceso de elementos y mecanismos
interrelacionados, que de forma cíclica y asociada, le dan consistencia y sentido a la expresión y
a la funcionalidad de la comunicación oral y escrita.
2.13. LAS DESTREZAS DE LA LENGUA
Dentro de las principales cuestiones en las que el actual enfoque lingüístico pone especial
énfasis, es en la capacidad de aprender que muestran los alumnos, y muy especialmente, en su
capacidad y disposición para aplicar efectivamente lo que han aprendido. Implica esto, que no se
trata entonces de un simple aprendizaje, o de aprender por el mero hecho de aprender; por el
contrario, de lo que se trata es, de enfatizar en un aprendizaje consciente, bien pensado e
interesante para los aprendices. Un aprendizaje que genere ideas concretas, objetivas,
adecuadas y que responda a las necesidades de la realidad inmediata del aprendiz. Sin
embargo, un conocimiento de este tipo, solo es posible conseguirlo mediante la práctica y el
trabajo objetivo, en donde el alumno descubra y experimente por si mismo la satisfacción de sus
logros, lo cual obviamente, le infundirá seguridad y autonomía en su propio proceso.
Es entonces en este marco referencial, en el cual podemos ubicar el estudio de las destrezas
de la lengua. Evidentemente, que hablar de un aprendizaje de este tipo, necesariamente hay que
pensar en metodologías y en técnicas a implementar; lo cual varía de un enfoque a otro, de un
profesor a otro profesor e incluso, de un alumno a otro alumno.
El concepto de destreza, es un correlato de habilidades o pericias, en este caso lingüísticas;
que se quieren desarrollar en el alumno, enfocadas en una línea de acción determinada, para
llegar a punto fundamental del proceso de aprendizaje.
El enfoque comunicativo, prestan especial interés al desarrollo de las destrezas cognitivas que
favorecen la construcción de las estructuras conceptuales, por medio de la participación activa
de los alumnos. Aprendizaje este, que está centrado en las necesidades comunicativas reales
116
de los aprendices; lo que evidentemente precisa de una cuidadosa planificación y
sistematización de todo el proceso, por parte del profesor, para exponer al alumno a diversas
situaciones y formas de usos del lenguaje, para potenciar la capacidad comunicativa del
aprendiz. Para ello, sería bueno que el docente considere una serie de aspectos importantes,
que ya hemos destacado anteriormente en este mismo capítulo.
Retrocediendo un poco a los planeamientos del psicolinguismo moderno, sobre la aprehensión
por parte del sujeto de una realidad material, que hace suya mediante una dinámica interactiva
entre sujeto y objeto, y en la que se producen una serie de encadenados mecanismos psíquicos,
que traen como resultado el conocimiento depurado, para actuar en determinados contextos y
manejar situaciones con eficienticidad; situados en este marco referencial, abordamos el estudio
de las destrezas de la lengua, para lo cual es necesario equiparar, a los fines de análisis, con las
competencias del sujeto; en este caso, con la competencia comunicativa, no porque éstas sean
análogas en términos de naturaleza, todo lo contrario, sino por la relación de interdependencia
que entre ellas existe.
Ahora bien, ¿cuál es la relación entre competencia y destreza, existe algún paralelismo entre
ambas? Bueno, lo primero es que ya hemos visto la competencia como la capacidad, el
conocimiento que posee el individuo para realizar adecuadamente una función específica, con
eficiencia. Evidentemente, que esto supone la posesión de una serie de atributos personales de
naturaleza cognitiva, afectiva y volitiva, lo cual implica, que la competencia es de naturaleza
interna, inmaterial; y no existe la posibilidad de poder cuantificarla, en términos de medición. En
tanto que la destreza es la habilidad, la pericia que exhibe la persona para hacer una tarea con
unas herramientas previas; en este caso, la lengua. Por lo que ellas se constituyen en
instrumentos mediadores, y por tanto en espacios de acciones reveladoras, del estado y cuestión
de la capacidad (competencia) que posee el sujeto. De manera que, estas son de naturaleza
externa, y además son perfectamente cuantificables y calificables, en términos de actuación.
De manera que, tomando este hecho como punto de partida, se comienza a percibir la relación
de evidente acoplamiento entre competencia y destreza, que si bien, como señalábamos, son de
naturaleza distinta, se coadyuvan mutuamente en una relación de interdependencia.
Situándonos en el plano educativo, las destrezas deben ser valoradas en su justa dimensión
para el logro de los objetivos planteados: que nuestros alumnos sean competentes y capaces de
ser y de hacer. De ahí que, estas deberían constituirse en las armas preferidas de los docentes
117
en sus prácticas pedagógicas. Pero, ¿cómo hacer para llegar a este punto de concreción y en
términos de actuación docente/dicente, capacidad/acción?, muy simple, por medio de la
activación de una serie de metodologías o mecanismos que bien pensados y usados, conducirán
al logro inevitable de la meta propuesta. Nos referimos a las estrategias. De manera que,
destrezas y estrategias, forman un binomio perfecto, para conseguir o evidenciar la capacidad
del aprendiz de lengua.
Es importante recalcar, que las destrezas de la lengua pueden ser clasificadas en dos bloques
distintos. Por un lado están las que ayudan a interpretar los mensajes orales y escritos; es decir,
la comprensión lectora y la comprensión auditiva, y por otro lado están, las que ayudan a
expresar los mensajes; es decir, la expresión oral y la expresión escrita. En otras palabras:
escuchar, leer, hablar y escribir. Recordando siempre, que el aprendizaje responde a un proceso
de acciones cíclicas, en donde una estructura conceptual se relaciona con otra, y en donde cada
destreza, independientemente de cual sea la que se trabaje; refuerza e interviene, así sea de
forma sencilla, con las demás, formando un bloque de cadena asociativa, y todo esto por
intermedio de la percepción y por la implementación de adecuadas técnicas estratégicas.
De manera que, las destrezas de la lengua son la materialización práctica de la competencia
lingüística comunicativa.
2.13.1. EXPLORACIÓN DESCRIPTIVA DE LAS DESTREZAS LINGUÍSTICAS:
DISTINCIÓN
Las destrezas expresivas de la lengua son cuatro; la comprensión auditiva, la expresión oral, la
comprensión lectora y la expresión escrita. Ellas, responden a diferentes aspectos o fines de
usos del fenómeno lingüístico y comunicativo.
2.13.1.1. LA COMPRENSIÓN LECTORA
Tomando como referente el objetivo fundamental de este estudio; el uso eficiente de la lengua,
nos gustaría introducir esta parte con la interrogante, ¿qué entiende la sociedad globalizada de
hoy por “saber leer”?. En premier lugar, el concepto supone todo un estructurado proceso de
estadios diferentes de la comprensión textual: percepción, aprehensión, cuestionamiento,
118
externalización, etc., que va más allá del simple deletreo verbalizado, que en la mayoría de
casos, no pasa a ser más que una simple rutina expresiva desprovista de significado alguno
para el que la practica. Por cierto, es esto uno de los escollos de las prácticas pedagógicas
tradicionales, que ha empequeñecido por décadas generacionales las potenciales capacidades
de niños, jóvenes y adultos, expresar con coherencia un punto de vista a favor en contra de
cualquier tema.
A este respecto dice Solé (1992) “La lectura es el proceso mediante el cual se comprende el
lenguaje escrito, y en esa comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como
el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos”. Implica esto, que un lector eficiente es
aquel que es capaz manejar las diferentes estructuras lingüísticas: ortográfica, sintácticas,
morfológica, semánticas, fonológicas, así como la capacidad de interactuar personalmente con el
texto; es decir, encontrar respuestas personales a raíz de la lectura. Evidentemente, que esta es
una autentica actividad de dinamismo, que va más allá del espacio educativo. Pero el referente
inmediato de la lectura es la expresión oral, la palabra; y como decía Luís Torres, el equivalente
de la palabra escrita en la palabra hablada. (Torres, 1996), Y nada más cierto que esto, porque
ambos procesos, el de la lectura y el de la escritura, son procesos complementarios e n la
construcción de conocimientos.
Un lector capas, debe saber emplear cognitivamente una conjunto de técnicas y de estrategias,
que le permitan descubrir las intenciones del autor. Dice Norma Desinano, interpretando a J.
Jolibert (1995), “Leer es interrogar un texto, es decir, buscar en él la respuesta a una pregunta
que previamente nos hemos hecho”. Sin embargo, esta capacidad tiene que ver con los
conocimientos preexistentes78 y desarrollados por el sujeto, proceso que puede ser fortalecido,
según Solé (1994), por lo que ella llama “subprocesos”: de pre-lectura, de lectura y de post-
lectura, a fin de que el alumno vaya aclarando sus ideas y posibles respuestas respecto al texto.
A través de este análisis textual79, se desarrollan las estructuras cognitivas del aprendiz, para
inferir objetivamente la vinculación del texto con la propia realidad, que como expresa Villarini
(1996), es durante estas fases exploratorias en las que el docente intenta que el alumno reciba,
procese y convierta en conocimiento la información, desarrollando sus destrezas y actitudes”. Sin
78 Educación y formación académica recibida, con todas sus implicaciones; las influencias ejercidas por el
medio, etc. 79 Pre-lectura o lectura exploratoria, la cual es una tapa muy dinámica, en donde se determinan los
objetivos de la lectura: qué se persigue, qué se sabe y de que tratará el texto, es una etapa muy dinámica.
La lectura, aclara las ideas sobre el texto, y la post-lectura, es la transformación de la información en
esquemas de conocimientos.
119
embargo, es importante tener presente, que a la hora de trabajar estos aspectos de análisis
textual con los alumnos, el profesor se asegure de que estos posean o hallan adquirido las
cualidades y técnicas necesarias para llevar a cabo las tareas encomendadas, así como, que los
textos y temas seleccionados se correspondan con las edades, con los intereses, con los
conocimientos previos; en fin, toda esa variadísima gama de condiciones lectoras.
A) TÉCNICAS QUE AYUDAN AL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA
A continuación, y como se hará con las demás destrezas, algunas técnicas estratégicas,
convenientes para desarrollar esta destreza, no a modo de poción recetaria, pues en última
instancia cada profesor elige la temática que se adecue a las características de su grupo, y
porque además lo que posiblemente sea bueno o adecuado para uno pudiera no serlo para otro,
pero si a modo de referencia, recalcamos; pudieran ayudar al desarrollo de la CL con los
alumnos:
• Inducir suavemente al alumno a desarrollar la capacidad de las “presuposiciones” a
partir de pautas textuales
• Practicar la inferencia o reflexión juiciosa, basada en el análisis y el cuestionamiento.
• Practicar las técnicas de la descodificación y el parafraseo, reescribiendo el texto o
partes del mismo, sin que se pierda su esencia original.
• Plantear interrogantes que despierten el interés hacia nuevos terrenos exploratorios.
• Cuestionar las ideas sobre temas planteados, a fin de que les permita al alumno revisar
y reorganizar sus conocimientos.
• Compartir conocimientos de forma individual y colectiva con otros integrantes del grupo.
• Construcción de materiales que cumplimenten construcciones previas a partir de
referentes de opiniones o posiciones.
• Hacer aportaciones argumentativas que definan posturas.
• Aportar informaciones que complementen textos o fuentes propuestas o distribuidas a
grupos.
• Recurrir a fuentes que faciliten la comprensión de términos y expresiones poco
manejadas e importantes para el entendimiento del texto.
120
2.13.1.2. LA EXPRESIÓN ESCRITA
La escritura, es la contraparte de la oralidad; especialmente, a partir de la lectura; y aunque
parece un proceso sencillo a simple vista, en verdad no lo es. Y esto así, porque en primer lugar
es un proceso de partes ordenadas: pensar, ordenar y plasmar los conceptos a transmitir.
Evidentemente, que esto requiere de ciertas técnicas, y básicamente de práctica productiva.
En este sentido expresa Desinano (2006), que el mejor método de aprendizaje de la expresión
escrita parte fundamentalmente de la lectura, porque el trabajo conjunto de la escritura y la
lectura, contribuye a mejorar ambas destrezas. Es decir, cuando se lee variedad de escritos, las
técnicas de producción mejoran en el aprendiz, ya que estos se constituyen en referente válidos
para la producción textual. Quién no lee, tampoco puede aprender a escribir.
La expresión escrita es un proceso cognitivo que implica la percepción y la aprehensión de
signos y conceptos con significados, organizados en estructuras categoriales para su posterior
interpretación y asociación de ideas, respecto a un contexto. Es una de las destrezas de la
lengua, en la que de forma sistemática e intuitiva el aprendiz desarrolla y potencia sus
conocimientos comunicativos y lingüísticos, permitiéndole expresar gráfica o esquemáticamente
sus estados interiores. Obviamente, que en su posibilidad tiene mucho que ver la actitud del
aprendiz, respecto al valor que entraña sus múltiples y variados usos, especialmente porque es
una medio, una forma de comunicación.
Al momento de diseñar un programa de enseñanza, el profesor deberá tener presente los
contenidos y las actividades que ayuden a los alumnos a desarrollar y/o adquirir las técnicas y
las habilidades necesarias relacionadas con la escritura, así como con sus aspectos más
formales, pero siempre de manera integrada y articulada con las actividades comunicativas, y en
asociación con las demás destrezas de la lengua.
En los actuales momentos, parecería que la labor educativa de escribir, se vuelve cada vez
más estéril; especialmente en una época cuando por la vorágine “invasora” de la escritura digital,
que en múltiples ocasiones se vale de “signos o emoticones”sustitutorios de las formas más
normales y tradicionales de las letras. Esto, parecería estar desplazando el gusto y el interés de
las nuevas generaciones. En este orden de ideas, la Dra. Paris, en el II Simposio de la Lengua,
121
de la Universidad APEC, expresaba: “A la escuela le corresponde desarrollar y perfeccionar el
lenguaje oral y enseñar y consolidar el lenguaje escrito, como medio de acceso y elaboración de
saberes y conocimientos formalizados. Si la escritura es un proceso continúo, dice Paris; que
requiere de constante revisión del texto producido, la reflexión sobre la información pertinente
para hacerlo comprensible […], los profesores de lengua tenemos mucho que hacer con
nuestros alumnos de la generación del pulgar80”. En otras palabras, lo que enfatiza la citada
autora, es que la educación actual está teniendo de frente una nueva y retadora cultura
lingüística, que coexiste, y en muchas ocasiones compite agresivamente con las formas
tradicionalmente convencionales; y que es un verdadero desafío, especialmente para los
educadores de la actualidad, enseñar a estos jóvenes usuarios de la lengua, a que las
representaciones iconográficas, por más interesantes y portadoras de significados que parezcan,
no pueden sustituir de manera alguna, la magnitud de expresividad de la letra escrita, sobre
todo, porque de no ser bien canalizadas, podrían amenazar el desarrollo de un pensamiento
crítico. Pero evidentemente, esta es una tarea de cuidadosa y sabia administración por parte de
los docentes del área de lengua y de todas las áreas en general, hacer de la cultura de los
“emoticones”81, un uso adecuado y eficiente para la enseñanza, especialmente de la lengua;
como una nueva forma y herramienta de coexistencia e integración cultural.
A continuación presentamos, para beneficio del lector, algunas características tipológicas de
las nuevas formas de escritura adoptadas por las nuevas mentes “digitalizadas”, en relación
comparativa las formas más convencionales de la escritura.
A) CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS DE LA ESCRITURA DIGITALIZADA DE
LAS NUEVAS GENERACIONES
• Uso excesivo de abreviaturas (economía de palabras).
• Uso de figuras en desmedro de las letras.
• Ausencia de la letra mayúscula y del acento (uso de los emoticones).
80 Se le llama generación del pulgar a los niños y adolescentes, sobre todo, los de las últimas
generaciones; que han alcanzado habilidades increíbles en el uso del dedo pulgar, al manipular los
diferentes tipos de “teclas”, como instrumentos preferidos en la expresión de sus mensajes. Es decir, la
habilidad habitual alcanzada por las generaciones anteriores en el uso del dedo índice para escribir, ha
sido igualada, y hasta superada, en muchos casos, por los nuevos viajeros de época moderna. 81 Figuritas creadas por la tecnología informática, y que pretenden sustituir en aspectos de funcionalidad
expresiva, aspectos vitales del código lingüístico.
122
• Empleo solo del cierre del signo de interrogación y de admiración.
• Uso intercalado de números y letras (100pre).
• Vocabulario y frases muy reducidas.
• Fuga de vocales.
• Estilo entrecortado.
• Uso muy limitado de formas verbales, sobre todo del subjuntivo (conjugación).
• Megabrevedad expresiva.
• Imperación del coloquialismo.
• Representación fonética.
B) TÉCNICAS QUE AYUDAN A DESARROLAR LA DESTREZA ESCRITA
• Creación de contextos comunicativos con propósitos y destinatarios concreto para la
producción textual.
• Manejar diversidad de tipologías de textos con diversidad de intenciones y funciones
comunicativas.
• Proponer actividades de producción escrita que se inserten en la realidad mediata e
inmediata de los alumnos.
• Promover la diversidad de producción escrita que motive al alumno a plantearse
situaciones distintas, de forma personal y colectiva.
• Propiciar la producción de proyectos escritos que vinculen las diferentes partes de los
procesos.
• Proporcionar pautas escritas que guíen a los alumnos en las diferentes fases de la
planificación, la redacción y la revisión de sus producciones escritas.
• Proporcionar modelos escritos diversos de autores más experimentados, que guíen en
la reflexión de presentación.
2.13.1.3. LA EXPRESIÓN ORAL
El ser humano es por naturaleza un ser comunicativo, sin embargo en ocasiones, la tarea de
expresar sus ideas y emociones le resulta un tanto difícil. Esto por supuesto obedece, a múltiples
causas inhibitorias, generalmente por temores y traumas padecidos en algún estadio de la vida,
123
y que de manera, consciente o inconsciente, obstaculizan la fluida y efectiva comunicación.
Otras veces, es debido a alteraciones psicopatológicas o fisiológicas, como las patologías del
lenguaje, a las que ya nos hemos referido ampliamente al principio de este capítulo. Sin
embargo, sean cuales fueren las causas, la capacidad de hablar con fluidez y precisión es de
vital importancia para el desarrollo y la proyección de las capacidades personales. De ahí, él
énfasis puesto, y los esfuerzos desplegados en los últimos tiempos por las diferentes lenguas
que se promueven en el mundo, incluyendo al español; para potenciar y expandir con
eficienticidad la capacidad de uso y productividad expresiva de los individuos.
Ahora bien, en el caso del idioma español, tan extensamente difundido en el mundo, se ve
afectado en múltiples ocasiones, por la diversidad de usos y variantes experimentados, por lo
que es objeto, lógicamente, de múltiples filtraciones viciosas que chocan con el uso adecuado de
las palabras; tal es el caso de los llamados “barbarismos82”, así como otros vicios idiomáticos.
Aunque el mundo de hoy, en términos de tecnologías comunicativas rápida y fácil es
insuperable, también no es menos cierto que el uso de la voz humana, en cuanto ha efectividad
personalizada se trata, sigue siendo insuperable.
El uso de la voz o la oralidad, una de las formas más primogéneas de la comunicación
humana, y puede ser definida como la habilidad que poseen los seres de inteligencia superior,
para expresar sus estados interiores por medio de la palabra hablada, la cual puede estar
mediatizada por situaciones y realidades de la vida diaria. Ella, puede ser considerada como la
contraparte de la habilidad auditiva, en el sentido de que, constantemente estamos incorporando
gran cantidad de informaciones a nuestras estructuras psíquicas, las cuales a su vez generan y
se traducen en ideas y conceptos acabados.83 Hablábamos también a principio del capítulo, de
que el uso de la oralidad tiene múltiples formas de manifestarse: espontánea o planificada,
lingüística o no lingüísticamente, y todas convergen a diario en sus múltiples manifestaciones y
situaciones.
82 Según el diccionario de la Real Academia de la lengua (RAE), el término barbarismo se refiere a los
vicios o usos inapropiados que se hace de algunas palabras, ya sea en su forma de expresión oral o en su
forma escrita, pero además también, por el uso sustitutivo de términos extranjeros innecesarios, que se
cuelan y desplazan a sus equivalentes en español. 83 Van Dijk (1978), y Underwood (1989), refiriéndose a esas informaciones incorporadas a nuestras
estructuras cerebrales, le llaman “input informativo”, que según ellos, se adquiere de dos formas
distintas: naturalmente, en el caso de las participaciones interactivas, y superficialmente, como es el caso
de las audiciones.
124
Ahora bien, en el caso del aprendizaje de segundas lenguas, tanto Van Dijk (1978) como
Underwood (1989), consideran que las formas de adquisición natural (hablada), son mucho más
beneficiosas y aventajadas para el alumno, que las formas prefabricadas; debido a que , según
los citados autores, la riqueza y la variedad que se consiguen cuando las personas tienen la
oportunidad de verse expuestas a diversas situaciones comunicativas y de poder interactuar de
forma personal, le reporta, como aprendices de L2, un gran provecho elocutivo. En realidad, nos
identificamos mucho con esta posición, y agregamos además, que la ventaja no es tan solo para
los aprendices de segundas lenguas, que ya es algo más que comprobado, sino también, y en
mayor medida para los aprendices de L1, por ser su lengua materna; pero igual, en ambos
casos, esta debe ser la meta fundamental: explotar al máximo dicha capacidad, lo cual es el
principal reto para los profesores de ELE, conseguir que dichos alumnos alcances niveles
equiparables en cuanto a expresión y autonomía en el adecuado y eficiente uso y manejo de la
lengua.
A) TÉCNICAS QUE AYUDAN AL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL
• Promover la interacción socializada espontánea y reglamentada.
• Fomentar la capacidad dialógica como un medio de construcción de conocimientos
académicos.
• Proponer formas de externar y argumentar conocimientos, opiniones y relatos
monologales.
• Propiciar espacios que promuevan y favorezcan las conversaciones.
• Estimular variedad de usos orales con fines lúdicos y estéticos para la enseñanza de la
lengua.
• Facilitar espacios para el desarrollo de juegos de roles con adecuada coherencia entre
sus elementos.
• Estimular la capacidad creativa y dramático-representativa
• Propiciara el desarrollo de la capacidad auditiva por el manejo audiciones narradas.
• Fomentar y afianzar la capacidad discursiva pública.
• Crea situaciones donde el alumno establezca conversaciones con otras personas para
obtener algún tipo de información.
125
2.13.1.4. LA COMPRENSIÓN AUDITIVA
La comprensión auditiva, es otra de las destrezas comunicativas, que activa y desarrolla
mecanismos de comprensión y de escucha de los mensajes emitidos oralmente; por lo que saber
escuchar, es la clave ideal para descubrir el verdadero sentido de los mensajes orales, y supone
cierto grado de interés, de paciencia y de atención, por parte de los participantes, especialmente,
del receptor.
Evidentemente, que no se trata de una tarea fácil, y el desarrollo de esta habilidad es de
connotada importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas, en especial, en
segundas lenguas.
Todo proceso de aprendizaje está abocado al cumplimiento de una serie de pasos que
determinan en mayor o en menor medida su éxito o fracaso; y la concentración, o focalización de
la atención, es uno de esos pasos determinantes. Sin ella, la mente sería incapaz de realizar
muchas de sus funciones; la captación o la asimilación, por ejemplo. Esto, evidentemente, nos
lleva al punto de pensar en la contraparte de la concentración; nos referimos a la distracción o
interferencia, que puede producirse por una doble vía: las de origen psicológico u orgánico84, y
las de origen físico-ambiental o sensorial85.
Ahora bien, la memoria, es comparable a un banco de datos, en la cual se producen una serie
de mecanismos operativos, como son: el recuerdo, el olvido, la comprensión, la fijación, etc. que
intervienen de manera directa en el archivo de informaciones, que posteriormente habrán de ser
utilizadas.
A tono con esto, W. Brown, citado por Pérez (1995), establece una distinción de cuatro
aspectos fundamentales, que según él provocan el olvido; a saber:
• El uso escaso de la memoria.
• las interferencias del medio objetivo.
• Las formas de expresión del olvido.
• El aprendizaje deficiente.
84 Que se producen a lo interior de individuo; como los desacuerdos, los enfrentamientos, las
preocupaciones, las enfermedades, etc. 85 Que se producen a lo externo del individuo; como los ruidos, las conversaciones, los olores, etc.
126
Es importante recordar que lo que se aprende hay que practicarlo porque sino se olvida.
Que el aprendizaje se produce en forma de cadena interactiva de los conocimientos previos
con los nuevos que se adquieren.
Que el aprendizaje es selectivo, según encuadre con los intereses y las experiencias del
individuo, y que las cosas desagradables se recuerdan más fácilmente que las agradables.
Que un mal aprendizaje produce “baches” en la memoria, y esto dificulta recordar lo que se ha
aprendido.
Que, el recuerdo es el acuerdo entre lo que se aprende y lo que se retiene, un factor
imprescindible para todo aprendizaje, y que el olvido sería lo inverso, es decir, la diferencia entre
lo aprendido y lo retenido. Por lo que comprensión y fijación tiene que ver con concentración, con
captación y con asociación.
Cassany (1994), en una escala porcentual comparativa, le otorga un 45% a la comprensión
auditiva en relación a un 30% de la expresión oral, un 16% de la comprensión lectora, y un 9% a
la expresión escrita. Y esto es así, porque según él, porque el mayor porcentaje de la
comunicación humana está centrada en escuchar a los demás. Personalmente, nos
identificamos con este pensamiento, sobre todo, partiendo del hecho de nuestra práctica con los
alumnos en las aulas: en donde la capacidad de escuchar de los aprendices es determinante en
la comprensión en asimilación y en la ejecución los mensajes. Con razón Brown (1990), citado
por Maritza Pérez, expresa: “El eje central de la formación cognoscitiva del ser humano, desde
sus primeros contactos hasta la educación formal, lo constituye su habilidad para escuchar. Por
lo que, a mayor desarrollo de la escucha, mayores resultados de aprendizaje”.
A) TÉCNICAS QUE AYUDAN AL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN
AUDITIVA
• Preparación mental previa a la clase por medio del contacto con el tema.
• Concentración total en el objeto de estudio, nunca en el sujeto que lo expone.
• Evitar los prejuicios que indisponen e interfieren con la comprensión del tema,
manteniendo la mente abierta.
• Esperar a que la idea expuesta concluya antes de emitir un juicio.
• Mantener la alerta física y sensorial, así como la mental.
127
• Activar el mecanismo psicomotor escucha-piensa-escribe.
• Hacer presuposiciones en base a palabras y expresiones en un discurso.
• Usar el diccionario como fuente de consulta recurrente.
• Aislar los conceptos más importantes de una ponencia.
• Establecer distinción entre tonalidad y sonoridad expresiva.
• Explicar el contenido de lo escuchado.
• Contestar pregunta o hacer ejercicios prácticos luego de una audición.
• Establecer jerarquía de las ideas dentro del discurso.
• Concentrarse en lo escuchado y tratar de pensar solo en una cosa la vez.
En resumen, el lenguaje es una facultad de orden superior, mediatizado; que se configura por
medio del “diálogo” interno y externo, hasta materializarse en pensamientos, el cual es
retroalimentan una y otra vez, con salida y con entrada; lo que a su vez genera y promueve el
conocimiento y la capacidad de acción de los individuos, en función de sus necesidades y en
relación con el contexto socio-cultural.
128
3. DISEÑO METODOLÓGICO
-------------------------------------------------------------------------------------- 3.1. CONFIGURACIÓN Y ESTRUTURA DEL CORPUS
A) TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación que nos ocupa, es de carácter descriptivo-explicativo. Según
Sabino2003), el carácter descriptivo de una investigación esta dado en función del señalamiento
comportamental de ciertos elementos o fenómeno; en tanto que el carácter explicativo
determina las causas y condiciones que lo originan.
Por su parte, Sampiere (1991), recomienda, que en este tipo de estudio, el investigador se
involucre y tome parte activa, con los sujetos pasibles de ser estudiados, sin que esto suponga
de manera alguna, interferencia de su parte en el desarrollo de los diferentes parte de las
actividades propuestas, sino por el contrario, con el único fin de ser observador directo y
comprometido con los diferentes aspectos de la investigación.
Por otra parte, para la obtención de los datos que nos permitieron conocer más de cerca la
cuestión del asunto, así como también allanar el camino para llegar a conclusiones más viables
sobre el mismo, nos hemos valido de varias fuente de alimentación: conversaciones personales
con profesores del área de español de varios centros de básica y de media(escuela Nicaragua,
Liceo Manuel del Cabral, liceo Simón Orozco), directores de dichos centros, administrativos de la
SEE(departamento de currículo), administrativos de casas editoras(Santillana y SM), así como
también del cuestionario de preguntas a docentes y alumnos; y naturalmente, lo que no puede
faltar, la consulta de diversas fuentes escritas, dentro de ellas, las diferentes propuestas
curriculares del país y del Instituto Cervantes, a los fines de comparación. Todo este conjunto de
elementos de información, nos sirvieron de referentes básicos para la recogida de los datos.
C) POBLACIÓN Y SELECCIÓN DE LAS MUESTRAS INVESTIGADAS
El universo del cual partimos para seleccionar la muestra para llevar a cabo el trabajo de
investigación, muy amplio por cierto; estuvo compuestos por los alumnos/as del primer ciclo de
129
media del liceo Simón Orozco, modalidad general, tanda vespertina, segundo semestre; así
como también los profesores del lengua del ciclo.
Para el proceso de selección de las muestras, procedimos a tomar las unidades representativas
de las siguientes formas:
1º- Respecto a los profesores: de un universo de 36 docentes en total, en la tanda vespertina,
se tomó una muestra de 3 profesores del área de lengua, lo que equivale a un 8. % del total, a
los que se les aplicó la encuesta o cuestionario.
2º- Respecto a los alumnos: tomamos en principio para una prueba piloto, 40 alumnos,
equivalentes a un 25%, de 162 alumnos de cuatro secciones diferentes con 162 alumnos, de
ambos cursos. Luego, en otra toma de muestra, para una segunda partida de aplicación, con
opciones mucho más probabilísticas, se tomaron 60 alumnos de ocho secciones diferentes con
331 alumnos, también de ambos cursos, para un equivalente de 18%.
Esta segunda muestra fue decisiva para nuestra instigación, por varias razones: la posibilidad
de que cada elemento del universo fuera elegido fue mayor, se asigno una proporción
estratificada: hembra/varón/edad/curso; todo ello por la metodología del simple azar. Para este
caso usamos la tómbola, en la selección de las unidades.
Orden de proporcionalidad fragmentada de la segunda prueba.
• Primer curso: 15 secciones = 726 alumnos; de estas se tomaron 5 secciones para un
total de 209 alumno.
• Segundo curso: 12 secciones = 561 alumnos; de estas se tomaros 3 secciones con un
total de 122 alumnos.
Esto equivale a un 25.7 %, del total universal = 1,287 alumnos. (331/1287*100)/ (60/331*100),
De la población preseleccionada.
De igual forma, el porcentaje de hembras asciende a un 56. % (184) y el de varones a un 44%
(147). Es decir, la cantidad de estudiantes en cada sección oscila entre 36 y 45 por lo que se
procedió a seleccionar en las secciones de mayor cantidad tres varones y 5 hembras, y en las de
menor población estudiantil solo se tomó 4 hembras, mientras el número de varones se mantuvo
igual (relación de 3=5). Esto así, para mantener la proporción entre hembras y varones, de
130
acuerdo a la composición por género, ya que por lo común, el número de hembras superó
siempre al número de varones en todas las secciones consultadas.
Esta muestra fue seleccionada por el método aleatorio estratificado, y al simple azar; que tanto
Sampieri (1991) como Sabino (2003) se refieren a él como estratificación de población
heterogénea, agrupada por características particulares, en la que se determinan la proporción de
cada grupo, a fin de seleccionar cantidades representativas de cada una: por sexo, por grado,
por edades… y en la que cada elemento tiene la probabilidad de ser elegido, en este caso se
usó la tómbola.
D) VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
La encuesta y el cuestionario de preguntas, son los instrumentos de recogida de datos por
excelencia, al momento de determinar el comportamiento de una variable, además de
representar economía en el proceso de investigación, permiten al investigador levantar
informaciones de diversos aspectos que lo ayudan de manera efectiva en los resultados de la
investigación.
También permite aplicar múltiples factores de evaluación con los que se puede complementar
el proceso investigativo, y según el citado autor, si se repitiera la prueba varias veces, el
resultado sería más o menos equivalente. Por ello en el presente estudio, éste ha sido el método
empleado, especialmente en el caso de los alumnos; donde la encuesta se aplicó dos veces y de
formas relacionadas, con una diferencia de tiempo de 15 días, arrojando resultados muy
parecidos, lo que permitió levantar informaciones más fiables.
3.2. PERFIL METODOLÓGICO APLICADO A) CARACTERÍSTICA DE LOS INFORMANTES
El conjunto de informantes está compuesto por los siguientes elementos:
Primero: los profesores, con el objetivo de escuchar sus opiniones respecto al tema en
cuestión, y sobre las metodologías empleadas por ellos, en la enseñanza y en la evaluación del
proceso con los alumnos.
131
Segundo: los alumnos pre-seleccionados, en las diferentes secciones del primer y segundo
curso de media, a los fines de aplicarles una propuesta de actividades pre-diseñadas, y
controladas, sobre las cuatro destrezas de la lengua.
Tercero: a la directora académica del centro, como ejecutivo inmediata designada por la SEE
para regir la enseñanza del recinto académico.
Es importante señalar, que respecto a los resultados obtenidos por este medio, bien pudieran
hacerse extensivos por relación interpretativa, al alumnado del ciclo en general, por ser la
muestra un tanto representativa. Obviamente, con sus consecuentes márgenes de errores
normales, que acostumbran darse en estos casos.
Informante docente No. uno:
El perfil de esta docente puede ser descrito como el de una persona de un trato poco afable y
un tanto escurridizo, al momento de ser encuestada; y aunque dijo tener conocimientos sobre el
tema, no fue muy precisa al momento de responder sobre las estrategias Metodológicas
empleadas con sus alumnos, para desarrollar y afianzar sus capacidades comunicativas, en la
clase de lengua; sobre todo, cuando se le presentó el cuestionario propuesto. Pero además,
mostró una gran impuntualidad a la cita previamente concertada con ella, y sobre todo,
abandonó el escenario del aula en medio de la prueba con los estudiantes. Es evidente, que con
sus respuestas no nos fue posible conseguir muchas informaciones al respecto.
Respuesta de docente No. 1
En cuanto a las estrategias y recursos aplicados por esta docente para el desarrollo de las
capacidades comunicativas de los alumnos, se limitó a mencionar el uso de herramientas
básicas como; leer, analizar y hacer resúmenes de textos.
Entre las fallas destacadas por esta docente en los aspectos comunicativos de la enseñanza,
señaló: la pobreza léxica de los alumnos, pero no indicó en que consistía, ni como hacía para
tratarlas. Suponemos talvez, que no se encontraba en buena disposición para responder en ese
momento, sobre todo; por el comportamiento esquivo que mostró.
132
Sin embargo, todo esto mueve a preocupación; en el sentido, de que, ¿está dicha docente
comprometida real y efectivamente con una práctica educativa consciente y responsable, que
garantice aprendizajes significativos y de calidad a sus alumnos? Pero por otro lado, ¿hasta que
punto es rentable para el estado, y de forma muy particular para el centro educativo, tener en sus
filas profesores con esas características?
Informante docente No. dos:
Esta fue la segunda profesora en ser encuestada, cuyo perfil docente puede ser considerado
como el de una persona de trato afable y cordial, y sobre todo, nos pareció muy sincera en sus
respuestas, al expresar que con toda certeza su práctica pedagógica no estaba basada en el
desarrollo de las competencias y las destrezas comunicativas, al menos, no a la luz del enfoque
que nos planteamos. Sin embargo, contestó cada una de nuestras preguntas, de las cuales
daremos detalles más adelante, en el próximo capítulo; de las cuales confirmó sobre la
capacidad de los alumnos para trabajar determinadas actividades, y en otras parecía un tanto
contradictoria, pero siempre fue muy abierta a las preguntas.
Respuesta de docente No. 2
A las preguntas formuladas con carácter general, tales comos: ¿son diestros y capaces los
alumnos de leer un texto con la debida fluidez y entonación requerida, a fin de formarse una idea
general o parcial sobre la lectura o cuestión tratada, para captar con rapidez una información y
hacer una valoración objetiva del mismo, así como de trabajar aspectos diverso de la
comprensión como, ordenar y relacionar palabras y significados, resumir textos o partes de él, o
de completar una información de la cual solo tienen una parte y construir o reconstruir hecho…?,
La respuesta la docente fue afirmativa, e hizo notar que en su mayoría los alumnos eran capaces
de realizar sin mayores dificultades estas asignaciones.
Otras de las preguntas específicas hechas a esta docente, giró en torno a las actividades o
técnicas estratégicas y metodológicas que ella empleaba para trabajar las comprensiones lectora
y auditiva así como la expresión tanto oral como escrita; su respuesta se ciñó a la actividad de
los alumnos realizar lecturas, ejercicios de comprensión y de exposición de lo leído.
Dentro de las dificultades confrontadas con los alumnos en el trabajo de enseñanza de los
diversos aspectos de la lengua, la docente señaló la dificultad mostrada por estos al hacer
distinción entre las palabra sinónimas.
133
Informante docente No. 3:
Esta docente, al igual que la anterior, fue de un trato muy abierto y afable; pero además, con
un excelente estado de ánimo e increíble disposición a cooperar con los cuestionamientos y con
la ordenación del curso para el trabajo con los alumnos.
En sus respuestas denotaba seguridad y mucha serenidad, al hablar de su experiencia en el
aula. De igual modo, le fueron formuladas las mismas preguntas anteriores, respecto a las
estrategias y recursos utilizados para desarrollar las capacidades lingüísticas de los alumnos, de
las cuales nos dio varios ejemplos. Naturalmente, y es lógico, que en algunas de sus respuestas,
se produjeron aparentes contradicciones; sin embargo, observamos en su actitud, buena
socialización y disposición a la cooperación con los alumnos. Más adelante daremos los detalles
al respecto.
Respuesta de docente No. 3
Respecto a las estrategias metodológicas y los recursos aplicados por esta docente para el
desarrollo de las capacidades comunicativas, señaló una variada gama de herramientas básicas
para la comprensión y la expresión tales como; el análisis y la interpretación de preguntas y de
textos, hacer resúmenes de lecturas, extraer ideas principales de un texto, identificar palabras
claves; así como la proposición de lecturas interactivas basadas en la práctica y las experiencias
de los alumnos y en el desarrollo de los actos de habla.
Hizo además hincapié, en la estrategia de que los estudiantes interpreten lo que escuchan, así
como la capacidad de escribir cuentos, principios y finales, redactar informes y argumentar sobre
aspectos tratados.
Entre las fallas más notables de los alumnos destacadas por esta docente en los diversos
aspectos de enseñanza de la lengua, señaló: dificultades para establecer relación de ideas y de
términos dentro de un contexto, dificultades expresivas en la lectura, dificultades para distinguir
relación entre palabras sinónimas, antónimas parónimas y homónimas.
Informante directivo académico:
Este fue el caso encuestado No. Cuatro, es otro aspecto curioso del presente estudio, y el cual
quisiéramos comentar un poco también. Se trata de una entrevista hecha a la directora
académica del recinto, respecto al desarrollo del proceso de enseñanza de la lengua en dicho
centro, especialmente, a la luz de los enfoques propuestos por el currículo de lengua, y sobre su
134
visión general, como gestora y supervisora del centro. Es importante señalar que ya
anteriormente habíamos contactado al director superior; el regente; solo que éste se limitó más
específicamente a darnos informaciones generales sobre el funcionamiento técnico-
administrativo y organizacional de la institución. Pero, volviendo al caso anterior, a nuestra
gerente académica, quien al ser encuestada sobre el desarrollo del procesos de enseñanza y
aprendizaje de la lengua en dicha institución, respondió no tener mucho conocimiento respecto al
asunto tratado, según ella, y dejó entrever que desconocía en cierto modo, la logística de las
metodologías de enseñanza, así como de las estrategias y los recursos utilizados por los
docentes para potenciar las capacidades cognoscitivas sobre los diversos aspecto lingüístico-
comunicativos, utilizados por los profesores en la práctica con los alumnos. Dentro de las
palabras al respecto expresadas por esta citamos:
R._”No tengo muchos conocimientos respecto al tema de las competencias, pero pienso que la
vida es competencia y hay que estar a acorde con los nuevos tiempos”.
Más adelante, respecto al modelo de enseñanza aplicado por los profesores en el aula, a la luz
del enfoque comunicativo expresó:
R._ “pienso que no lo están haciendo… Y esto es así, cuando se le preguntó porqué no; porque
los alumnos no son capaces de expresarse con la debida fluidez y precisión cuando están frente
a mi”, dijo la encuestada.
De hecho, a la pregunta de si en el recinto educativo a su cargo se estaba dando seguimiento
al nuevo modelo de la enseñanza de la lengua, su respuesta fue un enfático y rotundo no. Lo
curioso de todo esto es, que en las investigaciones que previamente hicimos para recavar las
infamaciones sobre el estado del asunto, incluso, antes y después de comenzar con la
investigación, nos encontramos con que, éste es uno de los pocos centros educativos de la SEE,
que en la ciudad de Santo Domingo, y casi a nivel nacional, al momento del estudio, se trabaja
con el enfoque de las competencias en el aprendizaje de los alumnos; especialmente, por ser de
carácter técnico profesional; que es la modalidad de la enseñanza media, cuyo perfil de
egresados tienen peculiaridades de poseer competencias no solo para ingresar a la educación
universitaria, sino también además, para insertarse en la vida productiva y laboral.
Otro de los aspectos a resaltar y que fue señalado por nuestra académica encuestada, fue el
hecho de disponer de poco tiempo para la socialización entre los docente, para ventilar las
135
principales cuestiones y necesidades surgidas en y durante el proceso de enseñanza.
Evidentemente, que esto mueve a preocupación, sobre todo, si tomamos en cuenta las posibles
implicaciones que de ello pudieran derivarse negativamente.
3.2. 1. PANORÁMICA DE LAS PRUEBAS A LOS ALUMNOS
Entre una prueba y otra medió un lapso de tiempo de 15 días, y los resultados, aunque
parecidos; mostraron ligeras variaciones. Que explicamos, esta prueba fue menos ambiciosa que
la segunda, respecto a la proporcionalidad de los alumnos, así como de las destrezas
evaluadas. Que dicho sea de paso, y a nuestro de percibir; el desarrollo de las destrezas de la
lengua no es el punto fuerte en el aula de español dominicana86.
Para esta prueba, el universo estratificado fue de 168 alumnos de cuatro cursos de nivel; de los
cuales se tomaron 40 alumnos, equivalentes a un 25.7 %. Fue una especie de prueba, “pre-
experimental, a los fines de establecer una relación comparativa con la segunda prueba; así
como también con otros estudios de previos, los cuales ya fueron citados anteriormente87.
A) PRIMERA PRUEBA (tanteo)
Enfocada en seis aspectos diferentes, obtuvimos los siguientes resultados:
El 50 % de los alumnos que participó fue capas de identificar textos por características
tipológicas, partiendo de pautas dadas; mientras que el 60 % supo determinar las ideas
céntricas, y el 50 % las palabras claves. De igual manera, el 50 % pudo distinguir actitudes
expresivas, en tanto que el 70 % supo establecer correlatividad entre términos semejantes, y por
último el 60 % fue capas de resumir un texto a la mitad.
B) SEGUNDA PRUEBA (definitiva) Los procedimientos para la selección de la muestra y la aplicación en esta ocasión, tuvieron
algunas connotaciones de mayor amplitud que en la primera88. Por ejemplo: el proceso fue
86 Según observaciones y cuestionamiento hechos a profesores del área de español, tal es el caso de 5
profesoras consultadas tanto del centro en estudios, como de otros centros, (Nicaragua, Manuel del
Cabral), en donde el primero de los centros corresponde al nivel básico y el segundo al nivel medio; sobre
las principales debilidades observadas o percibidas por ellos en los alumnos en la clase de lengua, a lo
cual muchos de ellos mencionaron aspectos como el ortográfico, la construcción y el análisis de
oraciones, entre otras cosas., y por lo que pudimos percibir, al menos en los caso mencionados; sobre esas
cuestiones se fundamenta básicamente la metodología empleada para la enseñanza de la lengua. 87 Ver epígrafe de “antecedentes”, en el capítulo uno. 88 Alos fines de ver un esbozo mucho más rico y detallado de esta segunda prueba, remitimos al lector a
los cuadros explicativos del capítulo no. cuatro
136
mucho más depurado, el universo fue mucho más abarcador, la representatividad en cuanto a
muestra fue mayor, etc. El resultado de esta fue el siguiente:
• COMPRENSIÓN LECTORA Respecto a la habilidad mostrada en la comprensión de un texto, solo el 10 % de los alumnos
fue capas de establecer un orden de idea según los planteamientos del mismo, en tanto que solo
el 12 % fue capas de establecer una relación de paralelismo entre ideas del mismo texto, por
simple analogía.
• COMPRENSIÓN AUDITIVA En relación a la capacidad de escucha, el 58 % fue capaz de contestar algunas preguntas
específicas basadas en una lectura, en tanto que solo el 27 % fue capa de sacar conclusiones de
causas y consecuencias respecto a un asunto tratado.
• EXPRENSIÓN ORAL
Para la capacidad de la oralidad, el 87 % de los alumnos encuestados supieron construir y
expresar un concepto propio en torno a un asunto tratado, y el 92 % supo sacar conclusiones
personales a partir de características distintivas mostradas por los personajes del relato.
• EXPRESIÓN ESCRITA
En cuanto a la expresión escrita, solo el 30 % fue capas de redactar una carta breve, con
carácter personar, explicándole una situación surgida a otra persona.
3.3. ENFOQUE SOBRE EL RESULTADO DEL ESTUDIO
3.3.1. UN VISTAZO DE LA SITUACIÓN
En la definición de propósitos para la lengua española del primer ciclo del nivel medio, la
propuesta curricular dominicana (Pág. 58) explica, que los alumnos/as deben consolidar sus
capacidades de comprensión y producción de textos orales y escritos, organizando sus
estructuras mentales de forma tal que les permita desarrollar su capacidad lógica y creativa en
un contexto de interacción con su medio.
137
Enfatiza además dicho documento oficial, que los alumnos/as del mencionado nivel deben ser
capaces de escuchar y exponer sus ideas en un marco de respeto y valoración interactiva,
comprendiendo con cierto grado de exactitud interpretativa, variedades de discursos en
situaciones de comunicación diversas, así como producir textos diversos aplicando cierta
sistematización metodológica. Sin embargo, en dicha propuesta no aparecen indicadores
visibles, que especifiquen los niveles de capacidades que deben alcanzar los alumnos en los
diferentes aspectos lingüísticos, a los fines de poder ser llamados “competentes” en compresión,
en producción, o en cualquier otro aspecto de la escala lingüística-comunicativa. Obviamente,
que a nuestro modo simple de ver, existe en el citado documento oficial una carencia importante
en este sentido. No obstante a ello, si enfatiza que los aprendices deberán tener la capacidad
mínima para desenvolverse con un adecuado nivel de eficiencia y de productividad lingüística,
así como ser capaces de seguir pautas trazadas en el aspecto funcional y comunicativo de la
lengua.
En ese mismo orden, pero de la otra cara de la moneda; el Marco Europeo de Referencia para
las Lenguas, otro documento oficial del Instituto Cervantes, que pauta en cuanto a referencia
válida nuestro estudio, si nos presenta una escala global descriptiva con niveles e indicadores de
competencias mucho más claros y abiertos, donde se detalla el nivel de capacidades que deben
alcanzar los aprendices, especialmente de segunda lengua, así como usuarios en general,
respecto a los distintos aspectos de la escala lingüística. Evidentemente, que por fuerza nos es
impuesta la acción de situarnos entre ambos parámetro de evaluación.
3.3.1.1. RELACIÓN CONSTRASTIVA DE RESPUESTAS DE LOS
PROFESORES vs. RSPUESTAS ALUMNOS
Analizando la situación a la luz de los resultados, en el cuestionamiento hecho a los
profesores encuestados, respecto a las virtuales habilidades de los alumnos para trabajar
objetivamente con algunos aspectos de la lengua, especialmente respecto a la comprensión
lectora, como por ejemplo; ordenar unidades o partes de un texto, así como establecer relación
de correspondencia de ideas sobre un asunto, a lo cual en la mayoría de casos los docentes
puntualizaron sobre las virtuales capacidad de los aprendices para cumplir con lo encomendado;
138
sin embargo, el porcentaje obtenido en ambos casos: 10 y 12 por ciento, parece decir lo
contrario.
Respecto a la comprensión auditiva, también se percibe una gran deficiencia por parte de los
aprendices, para actuar en consecuencia de lo escuchado, sobre todo al momento de asociarse
esta destreza con la comprensión lectora.
En cuanto a la habilidad de la escritura, también se percibe una notable baja en el manejo de
las técnicas básicas de la redacción (30 por ciento).
Visto así el asunto, nos lleva al punto de ubicar los resultados, así sea de forma general, entre
los dos parámetros referenciales: el MER y el de dominicana. En primer lugar, ubicamos las
capacidades mostradas por los alumnos en un nivel A2, talvez un B1, según los indicadores del
MER, y en un octavo de básica máximo, de la educación básica dominica. De manera que, en
conformidad con lo expresado en ambos documento oficiales, y en virtud de los objetivos
trazados en este estudio, existe un gran déficit de dominio y competencia en los aspectos más
esenciales de la enseñanza de la lengua, en el nivel estudiado en dicho centro. Esto, con la
consecuente observación, de que la propuesta curricular dominicana carece de indicadores
referenciales objetivamente, al menos, en términos de que puedan ser percibidos claramente.
3.3.1.2. CUADROS ESTADÍSTICOS DE LAS PRUEBAS A LOS
ALUMNOS
139
CUADRO No. I: Visión global de la situación
El cuadro número uno presenta una visión global, de las panorámica de investigación con los alumnos en la segunda prueba. Por lo que cualquier detalle que resulte confuso en cualquiera los dos cuadros siguientes, en este puede ser observado.
CUADRO NO. 1
LICEO POLITECNO SIMON OROZCO
CUADRO DEMOSTRATIVO DEL NIVEL DE COMPETENCIA
POR DESTREZAS COMUNICATIVAS
SEGUN CANTIDAD DE ALUMNNOS POR GRADO Y SECCION
PRIMEROS SEGUNDOS
D H J K N Sub-Total G H J Sub-Total Tot. Gral
CO
MP
RE
NS
ION
LE
CT
OR
A
OR
D.
IDE
AS
A 0 0 0 1 0 1 1 4 0 5 6
D 7 8 7 7 8 37 7 3 7 17 54
T 7 8 7 8 8 38 8 7 7 22 60
RE
L.
IDE
AS
A 1 0 0 3 1 5 2 0 0 2 7
D 6 8 7 5 7 33 6 7 7 20 53
T 7 8 7 8 8 38 8 7 7 22 60
CO
MP
RE
NS
ION
AU
DIT
IVA
ID
EA
GLO
BA
L
TE
XT
O A 6 4 3 4 7 24 6 2 3 11 35
D 1 4 4 4 1 14 2 5 4 11 25
T 7 8 7 8 8 38 8 7 7 22 60
CA
US
A
CO
NS
EC
.
A 1 1 2 2 2 8 2 4 2 8 16
D 6 7 5 6 6 30 6 3 5 14 44
T 7 8 7 8 8 38 8 7 7 22 60
EX
PR
ES
ION
OR
AL
DE
FIN
IC.
CO
NC
EP
.
A 6 8 6 6 8 34 6 5 7 18 52
D 1 0 1 2 0 4 2 2 0 4 8
T 7 8 7 8 8 38 8 7 7 22 60
IDE
NT
IF.
AC
TIT
UD
A 6 8 6 8 7 35 8 5 7 20 55
D 1 0 1 0 1 3 0 2 0 2 5
T 7 8 7 8 8 38 8 7 7 22 60
EX
PR
ES
ION
ES
CR
ITA
RE
DA
CC
ION
CA
RT
A
A 4 1 7 4 4 20 3 1 6 10 30
D 3 7 0 4 4 18 5 6 1 12 30
T 7 8 7 8 8 38 8 7 7 22 60
AT 24 22 24 28 29 127 28 21 25 74 201
DT 25 34 25 28 27 139 28 28 24 80 219
TG 49 56 49 56 56 266 56 49 49 154 420
% 49 39 49 50 52 48 50 43 51 48 48
% 51 61 51 50 48 52 50 57 49 52 52
% 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
AT= ACIERTOS TOTAL
DT= DESACIERTO TOTAL
TG= TOTAL GENERAL
140
CUADRO No. II: Desglose por grados
CUADRO NO. 2
LICEO POLITECNO SIMON OROZCO
CUADRO DEMOSTRATIVO DEL NIVEL DE COMPETENCIA POR DESTREZAS COMUNICATIVAS
SEGUN CANTIDAD DE ALUMNOS POR GRADO
% RESPUESTA 1 er. GRADO
% RESPUESTA 2do. GRADO
% RESPUESTA
TOTAL
Tot. 1ro.
Tot. 2do,
Tot. Gral
CO
MP
RE
NS
ION
LE
CT
OR
A
OR
D.
IDE
AS
A 1 5 6 3 23 10
D 37 17 54 97 77 90
T 38 22 60 100 100 100
RE
L.
IDE
AS
A 5 2 7 13 9 12
D 33 20 53 87 91 88
T 38 22 60 100 100 100
CO
MP
RE
NS
ION
AU
DIT
IVA
ID
EA
GLO
BA
L
TE
XT
O
A 24 11 35 63 50 58
D 14 11 25 37 50 42
T 38 22 60 100 100 100
CA
US
A
CO
NS
EC
.
A 8 8 16 21 36 27
D 30 14 44 79 64 73
T 38 22 60 100 100 100
EX
PR
ES
ION
OR
AL
DE
FIN
IC.
CO
NC
EP
.
A 34 18 52 89 82 87
D 4 4 8 11 18 13
T 38 22 60 100 100 100
IDE
NT
IF.
AC
TIT
UD
A 35 20 55 92 91 92
D 3 2 5 8 9 8
T 38 22 60 100 100 100
EX
PR
ES
ION
ES
CR
ITA
RE
DA
CC
ION
CA
RT
A
A 20 10 30 53 45 50
D 18 12 30 47 55 50
T 38 22 60 100 100 100
AT 127 74 201.0
DT 139 80 219.0
TG 266 154 420
ACIERTOS
% 48 48 48
DESACIERTOS
% 52 52 52
TOTAL % 100 100 100
AT= ACIERTOS TOTAL
DT= DESACIERTO TOTAL
TG= TOTAL GENERAL
141
Según la proporcionalidad mostrada por el cuadro dos, existe una gran debilidad en el desarrollo
de la capacidad de comprensión lectora en los alumnos encuestados. Al perecer, leen pero no
son capaces de hacer inferencias concluyentes a partir de lo leído; que por cierto, basados en
las indagaciones preliminares del estudio, esta cuestión constituye uno de los principales déficit
de la enseñanza de la lengua en el país; ya tocamos este aspecto ampliamente en el capítulo I.
Por otra parte, otras de las debilidades encontradas en los encuestados, fue respecto al
desarrollo de aspectos vitales de la escritura como es la redacción, que como bien sabemos, la
escritura es la contrapartida de la oralidad; aunque obviamente, para su expresión existes pautas
más regladas y restringidas, que para la oralidad; sin embargo, ambas constituyen la base
fundamental de las posibilidades comunicativas de las personas; también hablamos de esto
anteriormente.
De igual forma, se mostró cierto déficit en la capacidad de escuchar, de lo cual depende mucho
la comprensión, y por que no decirlo; la capacidad de expresión.
Ahora bien, lo curioso en términos de correlatividad entre ambos cursos (primero y segundo),
es que en términos de proporcionalidad porcentual, los resultados son iguales (48% y 52% / 48%
y 52%). Y decimos curioso, porque se supone que al ser el segundo un curso mayor en la escala
de niveles descriptivos, y que por tanto se supone ha conseguido y superado los conocimientos
del curso anterior; lógicamente debería mostrar mayor porcentaje de conocimiento lingüístico; sin
embargo, según los hallazgos de la investigación, en este caso no parece ser así. Naturalmente
que la distancia en la escala no es tanta, pero sí debería reflejarse algún tipo de variable.
142
CUADRO No. III: Desglose por edades
El cuadro No. 3 presenta un dato curioso, y es que los alumnos de mayor edad (17 y 18 años),
muestran un porcentaje menor de desempeño lingüístico (32%), en relación con los de menor
edad (13, 14, 15 y 16), que mostraron un 47% de aciertos, en las mismas actividades.
CUADRO NO. 3
LICEO POLITECNO SIMON OROZCO
CUADRO DEMOSTRATIVO DEL NIVEL DE COMPETENCIA
POR DESTREZAS COMUNICATIVAS
SEGUN CANTIDAD DE ALUMNNOS Y GRUPOS DE EDADES
DESTREZAS COMUNICATIVAS
AÑOS
13 14 15 16 17 18 Total
CO
MP
RE
NS
ION
LE
CT
OR
A
OR
D.
IDE
AS
A 0 0 6 0 0 0 6
D 3 19 20 9 1 2 54
T 3 19 26 9 1 58 60
RE
L.
IDE
AS
A 1 3 3 0 0 1 8
D 2 16 23 9 1 1 52
T 3 19 26 9 1 58 60
CO
MP
RE
NS
ION
AU
DIT
IVA
ID
EA
GLO
BA
L
TE
XT
O A 3 10 15 6 0 0 34
D 0 9 11 3 1 2 26
T 3 19 26 9 1 58 60
CA
US
A
CO
NS
EC
.
A 0 4 8 3 0 1 16
D 3 15 19 5 1 1 44
T 3 19 27 8 1 58 60
EX
PR
ES
ION
OR
AL
DE
FIN
IC.
CO
NC
EP
.
A 3 19 19 9 1 1 52
D 0 0 6 1 0 1 8
T 3 19 25 10 1 58 60
IDE
NT
IF.
AC
TIT
UD
A 3 19 22 8 1 2 55
D 0 0 4 1 0 0 5
T 3 19 26 9 1 58 60
EX
PR
ES
ION
ES
CR
ITA
RE
DA
CC
ION
CA
RT
A
A 0 6 8 4 0 0 18
D 3 13 18 5 1 2 42
T 3 19 26 9 1 58 60
AT 10 61 81 30 2 5 189
DT 11 72 101 33 5 9 231
TG 21 133 182 63 7 14 420
% 48 46 45 48 29 36 45
% 52 54 55 52 71 64 55
% 100 100 100 100 100 100 100
AT= ACIERTOS TOTAL
DT= DESACIERTO TOTAL
TG= TOTAL GENERAL
143
Podría inferirse de esto, por supuesto a modo de hipótesis; que en la medida en que la edad
cronológica de los alumnos se incrementa, el interés por el aprendizaje tiende a descreer;
especialmente en los niveles básico y medio; que por cierto, esto causa otro gravísimo problema:
la deserción escolar; lo cual sería tema para otro estudio; sin embargo, esta es una realidad que
afecta el potencial de capacidad89 de los aprendices.
3.3.1.2. COMPARACIÓN DE CASOS
El siguiente enfoque comparativo está dado en dos vertientes diferentes: por un lado, a los
fines de establecer una relación de contraste entre las dos pruebas que aplicamos a los
alumnos para destacar los puntos de coincidencias y de diferencias entre ambas pruebas.
Por otro lado, para establecer relación contrastiva de los citados resultados con los hallazgos
al respecto en investigaciones, hechas por otras personas anteriormente en el país, y que de
algún modo guardan semejanza con nuestro estudio.
Veamos el siguiente cuadro ilustrativo:
89 A este respecto, quisiéramos comentar, que lo que hemos comprobado en nuestra práctica docente de
varios años, en el trabajo de enseñanza práctica con adolescentes y jóvenes, tanto del nivel básico como
del nivel medo; es que a mayor edad cronológica en los educandos, menor desempeño e interés de
aprendizaje. Y esto, pensamos; tiene mucho que ver con la madurez y con los intereses de los alumnos;
especialmente si la edad está muy por encima o muy por debajo del curso o del grupo de estudiantes que
comparte la sección. De ahí, la necesaria presentación de uno parámetros de medición estandarizados para
la realidad dominicana, en términos de comenzar y concluir los diferentes niveles de la estructura
educativa, que dicho sea de paso, existen; por ejemplo:(5-6 años nivel inicial; 14 años, conclusión del
nivel básico; 17-18 años, aprox., conclusión nivel medio y 18 años en adelante, nivel superior), aunque
muchas veces, esto no se cumple por múltiples razones.
144
A) RELACIÓN CONTRASTIVA DE LAS DOS PRUEBAS DEL ESTUDIO
PRIMERA PRUEBA
Nivel de
Aciertos
Nivel de
Errores
SEGUNDA PRUEBA
Nivel de
Aciertos
Nivel de
Errores
COMPRENSIÓN AUDITIVA:
• Identificar tipos de textos de acuerdo a pautas características: diálogo, descripción narración.
• Interpretar mensajes por el tono de voz.
• Identificar palabras relevantes de un
• texto.
50%
50% 50%
50%
50% 50%
COMPRENSIÓN AUDITIVA:
• Tomar la idea global de un asunto por medio de audiciones.
• Establecer relación de causas/consecuencias de un asunto tratado.
58% 27%
42% 73%
COMPRESIÓN
LECTORA:
• Señalar e interpretar la idea central de un texto.
• Relacionar términos.
• Resumir un texto.
60% 70% 60%
40% 30% 40%
COMPRENSIÓN LECTORA:
• Establecer orden de ideas y elementos por correspondencia de partes.
• Relacionar ideas de un texto afines.
10% 12%
90% 88%
EXPRESIÓN ORAL
• Expresar concepto y hacer comentario sobre un asunto.
• Identificar estados de ánimo y de actitud con relación a un tema.
87%
92%
13% 8%
EXPRESIÓN
ESCRITA:
• Redactar una carta breve
con carácter personal.
30%
70%
Como bien puede observarse en el cuadro la primera prueba estuvo centrada en dos de las
principales destrezas de la comunicación: la comprensión auditiva y la comprensión lectora; esto
evidentemente, tomando en cuenta que en la práctica real, todas ellas convergen en un punto en
común, y se coadyuvan entre si; en tanto que en la segunda prueba se tomaron las cuatro
destrezas básicas: la audición, la lectura, la oralidad y la escritura. Sin embargo, a la luz de estos
resultados; en ambas evaluaciones los indicadores referenciales de competencia, son
sumamente bajos, sobre todo si se toma en cuenta el nivel y los cursos evaluados; y por otra
145
parte, que estos fueron algunos de los aspectos que los profesores señalaros como de dominio
por parte de los alumnos.
La segunda cuestión que quisiéramos resaltar en este análisis, es la relación contrastiva que
guardan los resultado de estas dos pruebas, con aspectos variados, pero acordes con la
temática del tema, encontrados en otras investigaciones; Por cierto, algunas de ellas
mencionadas en el capítulo uno, otras no; ejecutadas por personas e instituciones dedicadas a
estos menesteres, y entre las cuales quisiéramos mencionar la realizada en el año 1988, por
estudiantes de término de maestría de la universidad INTEC, Santo Domingo; cuyos nombres
responden a Noris Céspedes e Ivette Arvelo. Es esta ocasión, las maestrandas experimentaron
con alumnos de primer ingreso al colegio universitario de la UASD, específicamente en el área
de letras, y hacemos un paréntesis para subrayar que este tipo de alumnos, son los egresados
del nivel medio o bachillerato, que como ya es sabido de sobra, es donde estamos centrando
nuestra investigación, aunque no completo, por lo extenso y complicado que resultaría, pero si
en su primera fase. Volviendo entonces a la idea que desarrollábamos, sobre el citado estudio;
entre los principales aspectos allí resaltados figuran, la capacidad de dichos alumnos para
identificar y analizar las ideas centrales de un texto, con un nivel de acierto de 51.1% y un 80.1%
de acierto respecto a la capacidad expresiva, que según se expresa en el mencionado estudio, el
nivel de complejidad de dicha prueba, se correspondía a un sexto grado de la educación básica.
Es decir, que es un diagnóstico muy importante para lo que venimos resaltando; sobre todo
teniendo en cuenta el perfil de los evaluados, que están en el umbral de la educación académica
superior. Ahora bien, esto guarda una estrecha relación de semejanza, con los aspectos
evaluados en nuestro estudio, pero además, con los porcentajes de resultados obtenidos, y que
para refrescar el concepto, el lector puede volver al cuadro ilustrativo anterior.
En ese mismo orden de presentación, en el año 1989, se realizó otro estudio de investigación,
esta vez en la segunda ciudad en importancia del país, Santiago de los Caballeros, de la región
norte; a cargo de Montenegro y Haché de Yunen, respectivamente; sobre la enseñanza y el
aprendizaje del español como primera lengua en el octavo curso, antesala del primer ciclo de
media, cuyo veredicto final, entre otras cosas, fue: baja capacidad de análisis y de comprensión,
así como, dificultad para emitir juicios valorativos y para recordar datos. Es decir, que hablamos
de comprensión y expresión, en el más estricto orden.
146
Otros de los aspectos dignos de mencionar del citado estudio, es el énfasis puesto por los
investigadores, sobre la necesidad de fortalecer el desarrollo de las capacidades y habilidades
de la lectura, de la expresión oral y de la expresión escrita en el aula de español, por encima de
algunos aspectos de la gramática normativa. De manera que, nuevamente se produce una
coincidencia diagnóstica que converge en estos aspectos con nuestra propuesta.
En esa misma línea de acción, otro estudio de maestría, del año 1996, en la UASD, a cargo de
los licenciados Pantaleón De la Cruz, Argentina Palmers y otros más, respecto a las capacidades
lingüísticas e intelectuales de los alumnos de primer ingreso a la UASD, cede central y regional
del noreste (CURNE), provincia Duarte, sobre la capacidad de redacción; donde según el citado
estudio, solo el 82% de los alumnos varones, y el 76% de las hembras, obtuvieron una
puntuación de 60 puntos en la redacción de párrafos, colocándose de este modo en la categoría
de reprobados, según los estándares de promoción de la UASD, cuy puntuación mínima, al igual
que en el nivel medio, es de 70 puntos. Igualmente, otra de las cuestiones evaluadas en el
mencionado estudio, fueron la capacidad de comprensión de lectura, la capacidad de
argumentación y la capacidad para expresar juicios valorativos respecto a un asunto en
particular, presentando un nivel indicador de 5.7% de aciertos.
Pero además, como si todo lo dicho fuera poco, que de hecho, no lo es; hacemos mención de
otro estudio de investigación en la comunidad de Castillo, región norte; por R. Amparo,
Magdalena Santos y otros acompañantes más. Esta vez, con los alumnos del último grado de la
educación básica, que si bien es cierto, no es el objeto de esta investigación, sin embargo, es el
curso que sirve de plataforma estructural, al primer y segundo curso de la educación media.
El diagnóstico final de la mencionada investigación fue, que el 72% de los alumnos que
ingresan al primer curso del nivel medio, presentan déficit en la expresión oral y en la
comprensión de lectura, en tanto que el 70% presentan déficit de expresión adecuada. Es decir,
que solo hablamos de un 28 y 30 por ciento de aciertos, según la investigación, en ambos
aspecto de aprendizaje de la lengua.
Por último, hacemos mención de otros datos muy importantes, por lo evidente que resultan en
cuanto a lo que a rato venimos destacando en este estudio. Se trata de un estudio presentado
por la Dra. Irene Pérez Guerra, directora del programa de impulso a la calidad de la enseñanza
del español, del departamento de UNILINGUA, Universidad APEC, Santo Domingo, quién en su
147
libro: “Enseñanza del Español: retos para la República Dominicana, año(2005), hace mención del
veredicto emitido por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación
(LLECE), el cual sostiene, según la citada autora, que en sentido general el alumnado
dominicano a todos los niveles y estratos sociales, presenta un déficit de capacidad de análisis y
de comprensión lectora, en donde según dicho informe, el alumno “lee pero no comprende”.90
De manera que, según lo expuesto y ampliamente ilustrado en este estudio, todos los
senderos confluyen en el punto común y más crítico evidenciado en el mismo: pobrísima
capacidad de los alumnos, en los diversos aspectos de la enseñanza-aprendizaje de la lengua.
Esto, evidentemente; no se circunscribe tan solo a los niveles básico o medio, sino que por
extensión se proyecta en todos los niveles del sistema educativo implementado en el país; lo
cual implica que se trata de un asunto de infraestructura, de plataforma educativa, y que
necesariamente hay que ahondar en el origen del problema; que a nuestro modo simple de ver
las cosas, se trata de la forma en que están concebidos y presentados los niveles referenciales
del currículo educativo. Recuerde el lector, que al principio del capítulo uno de esta propuesta;
en la formulación que hiciéramos de las grandes preguntas que sirven de norte a la misma,
hacíamos mención de las ventajas y las desventajas de un currículo enfocado en el desarrollo de
las competencias de los alumnos; especialmente, de la competencia comunicativa, macroeje
transversal de todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje; lo cual se percibe y refleja
directamente en los aprendices de lengua y a todos los órdenes. En otras palabras, el currículo
educativo dominicano, por un lado carece de “indicadores” de niveles de competencias
lingüísticas que orienten con claridad al docente, sobre el norte a seguir durante el proceso de
enseñanza de la lengua, pero por otro lado, y a consecuencia de lo mismo talvez, se hace
énfasis, en determinados epígrafes del mismo, sobre conceptualizaciones que no se
corresponden de forma alguna con los supuestos del actual enfoque comunicativo. Que dicho
sea de paso, propugna seguir.91 Más adelante presentaremos, para edificación del lector,
aquellos puntos resaltados, y a los cuales nos hemos referido en esta parte.
A continuación intentamos proyectar en un cuadro comparativo, estos últimos resultados
mencionados, apara mayor claridad.
90 Ver a este respecto el cap. 2, pág. 19,20 de “Lengua, Pensamiento y Educación, de Bartolo García
(2006). 91 Ver Fundamento del Currículo dominicano tomo II, cap. I epígrafe 1.1.
148
B) ESQUEMA DE CONTRASTE SACADO DE ESTUDIOS ANTERIORES
Alumnos egresados del
Nivel Medio y de 1er.
ingreso UASD
Año
1988
Año
1996
Aciertos Errores. Aciertos Errores
Comprensión lectora:
• Identificar y analizar
idea central de
texto.
• Expresar juicios de
valor.
• Capacidad
argumentativa.
51.1%
49%
5.7%
5.7%
94.3%
94.3%
Expresión oral:
• Dominio léxico
80.1%
19%
Expresión escrita:
• Reducción de texto.
82%
18%
Alumnos del curso previo
al Primer Ciclo Nivel
Medio
Aciertos Errores
• Déficit expresivo y
de comprensión de
lectura.
• Dominio de
expresión escrita.
28%
30%
72%
70%
149
4. DE LAS PROPUETAS
-------------------------------------------------------------------------------------- 4.1. NUESTRAS PROPUESTAS vs. RECOMENDACIONES
Uno de los principales asuntos de trascendental importancia tratado en este estudio, es el
hecho de encontrar algunos aspectos del currículo de lengua dominicano, cuyos indicadores de
capacidades lingüístico-comunicativas para los diferentes niveles y subniveles de la escala de
enseñanza de la lengua, no parecen ser muy precisos, y al parecer manifiestan una cierta
tendencia en su presentación, a aspectos resaltados en los anteriores modelos de enseñanza
tradicional y estructural92, en los cuales, según Matos(2005), el modelo tradicional se limita al
dominio de usos lingüísticos, elevándolos a categoría de norma; en tanto que el modelo
estructural se interesa por el funcionamiento del sistema lingüístico, a partir del cual deriva sus
propias reglas de funcionamiento. Es decir, que estos eran modelos que fungían como juez y
parte a la vez; al tratar por un lado, de explicar el fenómeno lingüístico en toda su esencia, en
tanto que por el otro pretendían servir de modelo regulador de la enseñanza de la lengua, como
es el caso de la gramática. Sin embargo, lo primero es lo primero; y la principal función de la
lengua es comunicar. Esta percepción nos mueve entonces a establecer algunas relaciones de
comparación entre la propuesta curricular dominicana para el aprendizaje de la lengua, con otras
propuestas curriculares foráneas, lo cual nos pone en la disyuntiva de percibir algunas
debilidades en este sentido, respecto al documento oficial nacional. Por ello entonces, y en
respuesta a esta debilidad, nos avocamos a proponer unas escalas de niveles, con sus
respectivos indicadores de capacidades comunicativas para la enseñanza de la lengua en el
ciclo objeto de este estudio, con sus consecuentes parámetros de objetivos y de evaluación.
92 Algunos autores como Emilio Alarcos Llorach (1984) en su obra “Gramática estructural”, y Manuel
Matos Moquete (2005, pp. 138,139), en su obra “Estudios translingüísticos”, presentan una descripción
muy puntual de las características distintivas de estos superados modelos lingüísticos.
150
4.1.1. EN RELACIÓN AL PRIMER CURSO:
4.1.1.1. OBJETIVOS PARA EL PRIMER CURSO
• Fortalecer e incrementar el desarrollo de las competencias comunicativas, adquiridas o
desarrolladas en cursos anteriores, así como favorecer y afianzar la producción oral por
medo de la interacción participativa.
• Desarrollar y afianzar el uso de las destrezas de expresión oral y escrita por medio de la
exposición a situaciones comunicativas con diversos fines y en contextos diferentes, así
como motivar la producción escrita de variedad de textos y con intenciones comunicativas
diversas: conversación, narración exposición, descripción, argumentación etc.
• Consolidar y desarrollar la capacidad de comprensión y de audición de discursos orales y
escritos, en situaciones y contextos comunicativos diversos.
• Favorecer la capacidad de uso oral y escrito de construcciones enunciativas y oracionales
complejas, según el contexto, la situación, el hablante, etc., que se presente en el plano
comunicativo.
• Propiciar y favorecer la capacidad de producción, y valoración literaria, así como promover el
gusto por la lectura de obras y de autores de la literatura nacional como hispana.
• Desarrollar la capacidad de uso y manejo de fuentes informativas diversa, con fines
variados: informarse, documentarse, recrearse, divertirse, etc.
4.1.1.2. ESCALA INDICADORA DE COMPETENCIAS LINGUÍSTICAS
PROPUESTA PARA EL PRIMER CURSO
De acuerdo con el enfoque hecho en este estudio sobre la importancia del desarrollo y
afianzamiento de las compacidades comunicativas de los alumnos en la enseñanza del español
como primera y segunda lengua, en relación con los objetivos trazados para el primer curso del
151
bachillerato y tomando como referentes los principios y fines del currículo educativo dominicano,
presentamos un planteamiento descriptivo en función de la dimensión e implicación natural
producida entre el nivel, las destrezas y la competencia comunicativa de los aprendices, lo que
pudiera ser útil a modo de guía exploratoria de capacidades lingüísticas, que permitan abordar
posteriormente el trabajo pedagógico con los alumnos y acceder a un proceso valorativo más
centrado en lo que el alumno es capaz de hacer con su lengua.
Escala descriptiva
NIVEL DESTREZAS INDICADORES DE CAPACIDADES COMUNICATIVAS
MEDIO
INTRODUCTORIO
(MI)
COMPRENSIÓN
AUDITIVA (CA)
• Es capaz de reconocer palabras y expresiones de uso común y habitual, relacionadas con sí mismo, con su trabajo o con su entorno inmediato.
• Es capaz de escuchar con atención la exposición de una idea o disertación sobre un tema o asunto de interés o en relación con su trabajo.
• Es capaz de escuchar un discurso o asunto grabado para captar una explicación indicativa.
• Es capaz de reconocer y distinguir en expresiones orales, rasgos fonéticos característicos: acentos lingüísticos, entonación, así como variaciones expresivas: admiración, sorpresa, duda, alegría, tristeza, etc. Según el uso y el contexto.
• Es capaz de percibir y diferencial, aún sea de forma sencilla, un estilo lingüístico culto de uno popular.
• Comprende noticias e informaciones de los medios de comunicación audio-visuales y en relación con asuntos de su interés.
• Comprende frases y vocabulario de uso cotidiano y a tono con características particulares: música, entretenimiento, diversión, estudio, amigos, favoritos, tiendas, autos, etc.
COMPRENSIÓN DE LECTORA (CL)
• Es capaz de comprender palabras y expresiones de uso cotidiano y relacionado con su propia persona, con su familia, su escuela, trabajo o entorno inmediato.
• Comprende variedad de discursos para formarse una idea, tomar una decisión o realizar una tarea.
• Es capaz de comprender y manejar diversas fuentes informativas con múltiples fines: documentarse, recrearse, informarse, deleitarse, etc.
• Es capaz de establecer relación o contraste de idea, hecho o circunstancias con otras situaciones con las cuales guarda conexión.
• Es capaz de resumir o sintetizar un texto y de establecer diferencias entre varias tipologias.
• Es capaz de comprender e interpretar con adecuado desenvolvimiento variedad de discursos orales y escritos y de
152
descubrir la intención comunicativa del autor.
• Es capaz de interpretar y mostrar aprecio valorativo por manifestaciones y aspectos propios de la cultura literatura nacional.
• Es capaz de comprender adecuadamente lo visto u escuchado en los medios de comunicación para hacer una valoración crítica, siempre y cuando el tema sea de su dominio y conocimiento
• Es capaz de sacar sus propias conclusiones respecto a algún texto o hecho en particular.
• Es capaz de usar con adecuado manejo crítico informaciones de los medios de comunicación para completar su trabajo.
• Es capaz de comprender e interpretar mensajes iconográficos, esquemas de ideas, tiras cómicas, dibujos animados, globos y viñetas con fines comunicativos diversos.
• Es capaz de manejar y comprender estructuras de textos diversos así como establecer cohesión entre sus partes.
EXPRESIÓN ORAL
(EO) • Es capaz de usar adecuadamente frases y expresiones propias de
la vida diaria, dar informaciones sobre si mismo, su familia, su trabajo y de su entorno inmediato.
• Es capaz de participar de forma clara y fluida en una conversación sobre un tema o asunto de su interés o conocimiento y en relación con su realidad, así como de respetar los turnos de la interacción.
• Es capaz de exponer un concepto con claridad y sencillez, defender una idea con adecuada propiedad, aclarar una confusión y buscar un consenso de opiniones.
• Es capaz de participar en conversaciones formales e informales siempre que conozca el tema tratado.
• Es capaz de preparar y seguir un sencillo guión, participar en un debate de ideas con argumentos válidos así como pedir o dar explicaciones sobre asuntos específicos.
• Es capaz de hacer una encuesta o entrevista, narrar un hecho o acontecimiento ocurrido, como describir y señalar características de algo o de alguien.
• Es capaz de explicar de forma sencilla las diferencias y características particulares entre diversos tipos de textos.
• Es capaz de referirse así sea de forma breve y sencilla a una situación problemática y considerar los puntos a favor o en contra de un asunto o de varias alternativas.
• Es capaz de comentar con brevedad y con sencillez, una idea, un hecho o lo expresado por si mismo o por otra persona.
• Es capaz de referirse a un asunto ocurrido en su escuela, su entorno y del cual tiene conocimiento.
• Es capaz de dar a sus expresiones una adecuada entonación y una correcta pronunciación.
• Es capaz de distinguir aún sea de forma breve y sencilla variedad de usos lingüísticos y dialectos dentro del idioma, sobre todo
153
formas de expresiones características de su región.
• Manifiesta un adecuado dominio y desenvolvimiento léxico
EXPRESIÓN ESCRITA (EE)
• Es capaz de escribir mensajes breves y sencillos alusivos a un tema o asunto, escribir con precisión sus datos personales así como expresar un deseo o necesidad por escrito.
• Es capaz de escribir un sencillo guión, hacer un esquema de ideas explicar detalles de algo de alguien o sobre si mismo.
• Es capaz de identificar jerárquicamente las ideas de un escrito y hacer un resumen o síntesis.
• Es capaz de expresar por escrito una necesidad, un deseo o una preocupación.
• Es capaz de producir textos escritos variados con intenciones comunicativas diversas: mensajes breves, notas informativas, cartas diversas, excusas breves, artículos de opinión.
• Es capas de redactar una carta personal con diversos fines o un documento institucional así sea de forma breve y sencilla.
• Es capas de redactar textos sencillos en prosa o en verso y con adecuada lógica y cohesión entre sus partes.
• Es capaz de expresar por escrito una opinión o punto de vista con claridad, apoyar o refutar una idea, establecer relación de causa-consecuencia de algo.
• Es capaz de parafrasear una idea, resumir o comentar un escrito o lo dicho por alguien, de forma escrita.
• Es capaz de escribir un concepto sobre un tópico, describir o señalar funcionalidad de un elemento o parte de un asunto.
• Es capaz de hacer un mapa semántico con un adecuado uso de del vocabulario y del contexto.
• Es capaz de usar en sus producciones escritas los signos de puntuación con adecuada propiedad y para darle más claridad y sentido a sus escritos.
• Es capaz de construir y de señalar jerárquicamente estructuras sintácticas simples y complejas.
• Es capaz de hacer adecuado uso de frases y de términos comunes en sus producciones escritas.
4.1.1.3. METODOLOGÍA PROPUESTA PARA EL PRIMER CURSO
Se propone un enfoque metodológico funcional y comunicativo, donde se promueva el
desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, en situaciones reales de
154
comunicación, de forma integral e integradora. Es decir, un enfoque en donde se priorice el
desempeño comunicativo del alumno, pero sin obviar los aspectos gramaticales y lexicales.
Esto indiscutiblemente, desde el plano integrador y coherente de las cuatro destrezas básicas
de la comunicación, comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión
escrita, como una forma de potenciar el desarrollo integral del aprendiz a nivel cognitivo y meta
cognitivo, así como insertarlo dentro del contexto de su realidad inmediata: social, cultural,
familial y personal. Recordando siempre, poner énfasis en una de las destrezas comunicativas
que se desea desarrollar a la hora de la práctica, pero teniendo en cuenta que jamás deben
aislarse una de otras en la práctica, para garantizar la coherencia equitativa de las habilidades
comunicativas.
Esto, claro está, sin olvidar el uso de estrategias didácticas innovadoras, creativas,
motivadoras, que promuevan el gusto por el trabajo y faciliten el aprendizaje autónomo e
independiente cada vez más del alumno, quien es responsable de su propio aprendizaje.
Naturalmente, esto queda a opción del docente, quien a última instancia conoce a sus alumnos,
sus características y situaciones reales, y sabe que recursos son o no factibles y posibles. Por lo
que tiene el privilegio de elegir los recursos didácticos que según su criterio y pericia en el arte,
enriquezca su práctica: visuales, audio, gráficos, comic, etc. Sin embargo, todo esto debe
responder a un proceso de planeamiento, de sistematización y de evaluación.
4.1.1.4. ESCALA DE EVALUACIÓN PROPUESTA PARA EL PRIMR CURSO
Todo proceso didáctico debe tener una visión integral, sistemática, coherente, lógica, de todo
el proceso. Por lo que debe evitar la rigidez, la abstracción, la ambigüedad y la asistematicidad.
Es en este sentido, que nos adscribimos a la propuesta de un sistema de evaluación que tome
en cuenta las características antes descriptas y que se acoja a los componentes integradores del
sistema curricular dominicano, a saber:
• Que el alumno esté conciente de sus progresos y fallas de aprendizaje y a la vez se
encamine a la independencia autónoma garante de su propio progreso.
155
• Que el docente este conciente de lo efectivo o no de su práctica, por medio del
monitoreo al alumno.
• Que los padres estén informados de los progresos escolares de sus hijos.
• Que los logros repercutan en la comunidad y en la sociedad en general.
Como la evaluación debe responder a un proceso de planificación y sistematicidad, que de
razón de los logros y metas propuestos así como de los saberes y conocimientos comunicativos
adquiridos durante el proceso. Entonces, debe ser una evaluación en términos prácticos,
objetivos y evidentes en cuanto a capacidad, tal y como se propone en este estudio, y donde se
tomen como parámetros aspectos concretos tales como: asistencia, participación, interés,
progresos, trabajos prácticos y sistemáticos, pruebas y test evaluativos, así como las tareas
asignadas y realizadas. Esto también incluye el mecanismo de la dinámica interactiva de la co-
evaluación y la hetero-evaluación.
4.1.2. EN RELACIÓN AL SEGUNDO CURSO
4.1.2.1. OBJETIVOS PARA EL SEGUNDO CURSO
• Expandir la capacidad de expresión y de producción oral y escrita adquirida y/o
desarrolladas por el alumno, para uso fluido y adecuado de su lengua, presentar y
defender sus ideas con propiedad.
• Fortalecer la capacidad de comprensión de los aprendices por medio de la escucha
y el análisis interpretativo de actos y de textos comunicativos diversos.
• Afianzar e incrementar la capacidad de producción y construcción enunciativa, con
mayor grado de complejidad discursiva.
• Motivar y promover el gusto, la valoración y la apreciación literaria a través del
manejo y la producción de textos y de recursos propios del arte literario nacional y
regional.
156
• Potenciar la capacidad deductiva e inferencial de los alumnos por medio del análisis,
la síntesis y la solución de situaciones de comunicación problematizadora.
4.1.2.2. ESCALA INDICADORA DE COMPETENCIAS LINGUÍSTICAS
PROPUESTA PARA EL SEGUNDO CURSO
De acuerdo con el enfoque hecho en este estudio sobre la importancia del desarrollo y
afianzamiento de las competencias comunicativas en la enseñanza del español como primera y
segunda lengua, en relación con los objetivos trazados para el segundo curso del bachillerato,
tomando como referente los principios y fines del currículo educativo dominicano, el alumno al
concluir dicho curso deberá:
Escala descriptiva
NIVEL DESTREZAS INDICADORES DE CAPACIDADES COMUNICATIVAS
MEDIO
LIMITADO
(ML)
COMPRENSIÓN
AUDITIVA
(CA)
• Es capaz de escuchar y comprender con mayor grado de propiedad y adecuación discursos orales variados, siempre y cuando sean presentados de forma clara y sencilla.
• Es capaz de diferenciar la presentación de un texto en prosa o en verso por medio del tono y del ritmo, el género a que pertenece así como la intención comunicativa del autor.
• Es capaz de distinguir y diferenciar pronunciación y entonación expresivas de usos lingüísticos típicos de regiones del país como de otros países hispanohablantes.
• Es capaz de seguir una indicación o instrucción escuchada para realizar una tarea de su trabajo o una actividad de otra índole.
• Es capaz de captar con cierto grado de abstracción, la idea de una exposición para establecer relación o vincularla con una situación real de entorno.
• Es capaz de identificar recursos fonéticos: entonación, ritmo característicos de actos de habla, así como otros recursos expresivos: admiración, preguntas, negación, afirmación, etc.
• Es capaz de entender con adecuado nivel de criticidad lo escuchado en los medios de comunicación audiovisuales siempre y cuando se trate de temas de sus conocimientos o asuntos de la cotidianidad.
• Es capaz de tomar apuntes de ideas escuchadas en actos de exposición o situaciones ínter comunicativas para su uso posterior.
• Es capaz de escuchar variedad de textos propios de la literatura oral tanto de su cultura como de la cultura universal para disfrute y deleite.
• Es capaz de comprender con facilidad adecuada, vocabulario de uso común en las producciones orales.
157
COMPRENSIÓN
LECTORA
(CL)
• Es capas de utilizar y manejar fuentes diversas de información con diferentes fines cognoscitivos.
• Es capaz de analizar y comprender variedad de información o discursos: informaciones, narraciones, descripciones técnicas o científicas sencillas, documentos oficiales, etc., así como establecer relación lógica entre sus partes.
• Es capaz de expresar o comprender conceptualizaciones simples y complejas de unidades didácticas.
• Es capaz de reconocer y diferenciar formas y funciones de tipos de textos: sucesión de hechos en el tiempo, marcadores temporales y especiales, recursos descriptivos, etc., para relacionar lógicamente las ideas.
• Es capaz de evaluar con criterio propio una exposición, y hacer un análisis de un ensayo literario.
• Es capaz de resumir o de sintetizar una idea según el momento y la situación de comunicación.
• Es capaz de organizar de manera sencilla, el esquema de una presentación expositiva.
• Es capaz de de establecer o sopesar brevemente los puntos a favor o en contra de una o de varias opciones.
• Comprende adecuadamente lecturas de textos diversos siempre y cuando conozca el tema tratado.
• Es capaz de establecer relación lógica entre hechos, concepto, informes, etc. En conexión con su trabajo.
• Es capaz de interpretar y comprender informaciones y vocabulario temático mediante el manejo de mapas semánticos.
• Comprende y usa adecuadamente la mayor parte del vocabulario propio de su medio en las producciones orales y escritas.
• Es capaz de comprender de forma breve la mecánica organizativa de un texto y de partes.
• Es capaz de resumir, sintetizar o de aplicar lo aprendido a una situación problematizadora, según el momento y la situación de comunicación.
EXPRESIÓN
ORAL
(EO)
• Es capaz de hacer una exposición sobre un hecho o una situación de manera clara y fluida, así como de aportar una idea o solución a una situación problemática.
• Es capaz de contar una historia o un hecho acontecido y conocido, así como establecer relación con situaciones actuales de su realidad cotidiana
• Es capaz de darle a su s expresiones y conversaciones orales una adecuada entonación y pronunciación, de acuerdo al momento y a la
158
función del acto comunicativo.
• Es capaz de expresar ideas y conceptos claros, pedir y dar información, dar o seguir una instrucción con propiedad para fines diversos.
• Es capas de hacer una entrevista o una encuesta con marcada intencionalidad, usando frases y expresiones propias de la cotidianidad.
• Es capaz de referirse aún sea de forma breve y sencilla, a aspectos generales del desarrollo histórico y sociocultural de su lengua materna, en especial de la variante dominicana.
• Es capas de establecer relación de comparación y contraste de ideas, de problema-solución, de causas-efectos respecto a un asunto.
• Es capaz de establecer y ubicar sucesión de hechos en el tiempo, contar un episodio, dar una descripción detallada sobre una cuestión, y presentar o defender una idea con argumentos lógicos.
• Puede referirse con adecuada propiedad a un tema o asunto escuchado, así como hacer un juicio crítico personal.
• Es capaz de leer o de hablar con cierto grado de conscientización sobre aspectos múltiples de la literatura como una forma de enriquecimiento de su acervo cultural y lingüístico.
• Es capaz de de participar con en un una conversación con naturalidad y espontaneidad, haciendo uso de la palabra con respeto a las reglas de la interacción grupal.
• Es capaz de imprimirle a sus expresiones orales variedad de recursos expresivos: sorpresa, temor, incertidumbre, pesar, euforia, suspicacia.
• Es capaz comentar con criterio valorativo, informaciones escuchadas en los medios comunicativos: noticias, espectáculos, películas, así como de adoptar actitud frente a un asunto en particular.
• Es capaz de comentar por medio del análisis interpretativo variedad de textos o discursos alusivos a situación histórica de la vida nacional e Hispanoamericana.
• Es capaz de manejar y usar datos o vocabulario técnico para referirse a ciertos aspectos o características de asuntos específicos: ubicación, dimensión, formas, etc.
• Es capaz de narrar una historia o un acontecimiento con naturalidad y fluidez y adecuada coherencia.
• Es capaz de expresar un concepto de forma clara y precisa, respecto a un tema o asunto en particular y de su dominio.
• Es capaz de leer un poema con el ritmo y la entonación adecuada.
EXPRESIÓN
ESCRITA
(EE)
• Es capaz de producir variedad de discursos o de textos escritos, con adecuada expresión e intención comunicativa: comparar ideas, contrastar hechos o datos y defender una idea con propiedad.
• Es capaz de dar o de seguir instrucciones escritas para la realización de una actividad determinada, pedir o dar una información, narrar o describir un acontecimiento.
• Es capaz de identificar y transcribir ideas principales de exposiciones leídas o escuchadas, con diversos fines y usos, y en relación con su trabajo o para solucionar un problema de su realidad.
159
• Es capaz de escribir textos de diversos géneros y con intención comunicativa variada, así como con creatividad y originalidad.
• Es capaz de hacer una crítica, un análisis o una interpretación textual breve y sencilla, de un autor, de una época, etc.
• Es capaz de resumir o de sintetizar un texto o una idea.
• Es capaz de unidades de expresión simple y compuesta, con adecuado uso de articuladores lógicos.
• Es capaz de redactar una carta personal o de otra índole y de hacer un informe sencillo.
• Es capaz de utilizar adecuadamente expresiones propias y de uso común.
• Es capaz de dar sus datos por escrito, de su entorno, así como de aportar datos o detalles de situaciones o lugares de su conocimiento.
• Es capaz de hacer una narración coherente y con adecuado dominio de las técnicas narrativas.
• Es capaz de destacar en mapas semánticos, aspectos de interés en sus producciones escritas.
4.1.2.3. METODOLOGÍA PROPUESTA PARA EL SEGUNDO CURSO
Se propone un enfoque metodológico funcional y comunicativo, donde se promueva el
desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, en situaciones reales de
comunicación, de forma integral e integradora. Es decir, priorizar el desempeño comunicativo del
alumno, pero sin obviar los aspectos gramaticales y lexicales.
Esto, indiscutiblemente, desde el plano integrador y coherente de las cuatro destrezas básicas
de la comunicación, comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión
escrita, como una forma de potenciar el desarrollo integral del aprendiz a nivel en cognitivo y
meta cognitivo e insertarlo dentro del contexto de su realidad inmediata: social, cultural, familial y
personal. Recordando siempre, poner énfasis en una de las destrezas comunicativas que se
desea desarrollar a la hora de la práctica, pero teniendo en cuenta que jamás deben aislarse una
de otras en la práctica, para garantizar la coherencia equitativa de las habilidades comunicativas.
Esto, claro está, sin olvidar el uso de estrategias didácticas innovadoras, creativas,
motivadoras, que promuevan el gusto por el trabajo y faciliten el aprendizaje autónomo e
160
independiente cada vez más del alumno, quien es responsable de su propio aprendizaje.
Naturalmente, esto queda a opción del docente, quien a última instancia conoce a sus alumnos,
sus características y situaciones reales, y sabe que recursos son o no factibles y posibles. Por lo
que tiene el privilegio de elegir los recursos didácticos que según su criterio y pericia en el arte,
enriquezca su práctica: visuales, audio, gráficos, comic, etc. Sin embargo, todo esto debe
responder a un proceso de planeamiento, de sistematización y de evaluación.
4.1.2.4. ESCALA DE EVALUACIÓN PROPUESTA PARA EL SEGUNDO CURSO
Todo proceso didáctico debe tener una visión integral, sistemática, coherente, lógica, de todo
el proceso. Por lo que debe evitar la rigidez, la abstracción, la ambigüedad y la asistematicidad.
Es en este sentido, que nos adscribimos a la propuesta de un sistema de evaluación que tome
en cuenta las características antes descriptas y que se acoja a los componentes integradores del
sistema curricular dominicano, a saber:
• Que el alumno esté conciente de sus progresos y fallas de aprendizaje y a la vez se
encamine a la independencia autónoma garante de su propio progreso.
• Que el docente este conciente de lo efectivo o no de su práctica, por medio del
monitoreo constante del alumno.
• Que los padres estén informados de los progresos escolares de sus hijos.
• Que los logros repercutan en la comunidad y sociedad en general.
Como la evaluación debe responder a un proceso de planificación y sistematicidad, que de
razón de los logros y metas propuestos así como de los saberes y conocimientos comunicativos
adquiridos durante el proceso. Entonces, debe ser una evaluación en términos prácticos,
objetivos y evidentes en cuanto a capacidad, tal y como se propone en este estudio, y donde se
tomen como parámetros aspectos concretos tales como: asistencia, participación, interés,
progresos, trabajos prácticos y sistemáticos, pruebas y test evaluativos, así como las tareas
161
asignadas y realizadas. Esto también incluye el mecanismo de la dinámica interactiva de la co-
evaluación y la hetero-evaluación.
4.2. RECOMENDACIONES
A la luz de los arribos llegados en esta investigación respecto al proceso de enseñanza de
la lengua en la República Dominicana, consideramos de justa pertinencia proponer algunas
recomendaciones a modo de sugerencias; en dirección de contribuir con el tratamiento y
manejo del proceso, así como señalar algunas de las debilidades que a nuestro juicio
requieren de un mayor énfasis de atención en la propuesta oficial.
• Emprender sin demora una profunda y minuciosa revisión de las escalas curriculares
por parte de las autoridades educativas del país, a los fines de readecuarlos a las
necesidades reales de los sujetos que aprenden en función de las exigencias de los
tiempos, lo cual deberá corresponderse objetivamente con los postulados
fundamentales del enfoque comunicativo de dar prioridad de tratamiento integral de
todos los aspectos estructurales de la lengua y sin compartimentalización en el
desarrollo del proceso de su enseñanza, lo cual deberá reflejarse traslucidamente en
unas escalas descriptivas con indicadores de capacidades lingüísticas concretas, a
los fines de evaluación y comparación de los logro y progresos adquiridos por los
alumnos durante el proceso de enseñanza.
• Abocarse, las instituciones formativas a nivel superior, es decir las universidades; a
hacer una profunda y minuciosa revisión y reestructuración, si fuere necesario, de
sus programas de enseñanzas, como academias de formación profesional;
encausadas a una formación pedagógica mucho más competente y actualizada,
pero a la vez con un doble perfil visionario: el ensanchamiento de las capacidades
humanas al servicio de los demás, pero abiertos también al estudio, al
descubrimiento y a la experimentación científica seria y comprometida con las
demandas concretas de una comunidad educativa dominicana creciente, y de cara a
las demandas y retos educativos reales de una sociedad cada vez más globalizada.
162
• Revisión periódica y “despolitizada” de la propuesta oficial, por verdaderos expertos
en la materia, a los fines readecuar y actualizar adecuadamente sus indicadores de
de capacidades y de habilidades, que deberán exhibir real y efectivamente los
aprendices hablantes y oyentes de la lengua.
• Monitorear periódica y eficientemente los proyectos de las diferentes dependencias
de la SEE93, en aras de dar seguimiento a los proyectos que se correspondan con
las enmiendas y los lineamientos que a nivel curricular se vayan dando en todos los
órdenes del sistema educativo estatal, con un verdadero y real criterio visionario de
avance y desarrollo competencial, en donde se evalué con verdadero criterio
científico el desempeño y la eficienticidad profesional, para promover el escalafón
competencial a todos los órdenes del conocimiento y del manejo de los asuntos
educativos.
• Diseñar y propulsar verdaderos y estratégicos proyecto de mejoras educativas
estatales para los centros de enseñanza pública, con eficiente y adecuado
equipamiento, y en donde se reduzca sustancialmente la masificación aulica, a los
fines de elevar los estándares de calidad de la educación pública, que obliguen a los
centros privados a revisar sus políticas de oferta educativa.
• Establecer políticas estatales claras sobre la adecuación y ajuste de los textos
escolares que se correspondan objetivamente con los lineamientos trazados en las
propuestas curriculares, y que se correspondan con las necesidades, los intereses y
realidad de los sujetos que aprenden.
• Promover el desarrollo científico-técnico de la clase pedagógica nacional con grados
de maestría y sobre todo de doctorado, en donde se valoricen, promuevan y
reconozcan los méritos académicos y de investigación científica de los profesionales
del aula, pero que a la vez se los equipare en condiciones de igualdad social,
económica y profesional con otros profesionales de las principales áreas del
conocimiento.
93 Centros Regionales, Distritos educativos y Centros educativos.
163
4.2.1. EN FUNCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE Y CONSOLIDACIÓN
DEL PROCESO COMUNICATIVO
• Iniciar en todo momento cada proceso de enseñanza-aprendizaje con una adecuada
y motivadora acción que facilite y cree las condiciones necesarias para el
aprendizaje, a partir de la propia realidad del aprendiz.
• Partir siempre del contexto del texto como punto de partida de la situación
comunicativa.
• Propiciar situaciones conflictivas en el aspecto comunicativo de la lengua, donde el
alumno se vea obligado a pensar y a reflexionar, especialmente en cuanto a las
formas de uso y de la práctica.
• Que cada clase sea un espacio abierto de libre expresión de ideas y debates
objetivos.
• Servir (el docente), de moderador y guía del proceso, cuyas intervenciones no
interfiera con el desarrollo de las posibilidades de los alumno adquirir o desarrollar
sus capacidades expresivas.
• Tener adecuado y eficiente manejo de los contenidos así como una clara visión de la
funcionalidad de la lengua como eje vertebrador de todo el proceso de enseñanza
aprendizaje.
• Trazar objetivos claros y concretos que sirvan de norte y guía de todo el proceso de
enseñanza, cuyo referente válido sea la propia realidad del alumnos.
• Que cada activad a ser desarrollada esté orientada en función de los logros de los
objetivos trazados.
• Exponer a los alumnos al contacto manipulativo de todo de recursos lingüísticos, que
se ajusten a la temática tratada en cada clase y que estén al alcance del alumno.
164
• Desarrollar la competencia comunicativa del alumno, así como todo su bagaje
cognoscitivo, por medio de la ejercitación y el desarrollo de las habilidades y
destrezas de la lengua.
• Evaluar siempre el desarrollo de cada proceso abierta y transparentemente, en
donde el alumno sea consciente de sus avances progresivos, así como de sus
estancamientos y retrocesos.
165
PROPUESTA PRÁCTICA
PARA LA
EXPLOTACIÓN DE LAS CAPACIDADES Y HABILIDADES
LINGUÍSTICAS DE LOS ALUMNOS
Sivelis Reyes Abreu
A
C
T
I
V
I
D
A
D
E
S
4.3. PROPUESTA DIDÁCTICO- PRÁCTICA
-------------------------------------------------------------------------------------------------
166
INTRODUCCIÓN
El Instituto Cervantes es la organización institucional encargada de trazar los lineamientos
que pautan la enseñanza y la difusión del idioma español, especialmente como lengua
extranjera.
Para ello, disponen de una página de navegación en Internet, donde el usuario puede acceder
a una serie de informaciones y de recursos auxiliares disponibles para el desarrollo de todo el
proceso y tratamiento de los diferentes aspectos que tienen que ver con la didáctica de la
lengua.
Además, allí también se encuentran la presentación de unas escalas de niveles referenciales,
en donde se describen de forma detallada una serie de gradaciones de capacidades y de
habilidades comunicativas que los aprendices y hablantes en general deberán dominar, para ser
considerados competentes ideales en los asuntos lingüísticos.
Un hablante con la capacidad de desenvolverse en los aspectos más sencillos y elementales
de la lengua, se ubica en el primer nivel de la escala lingüística llamado nivel Básico o Inicial,
que a su vez comprende dos subniveles más (A1, A2). Un hablante que ha logrado cierta
independencia para comunicarse sin intermediarios, se ubica en el segundo nivel de la escala
llamado Intermedio o Independiente, y este también comprende los subniveles (B1, B2). Por
último, un hablante que ya ha logrado pleno dominio lingüístico y puede hablar y entender
cualquier tipo o forma de comunicación, se ubica en el tercer nivel de la escala llamado
Avanzado o Competente, que a su vez también se subdivide en (C1, C2).
Este modelo de escala permite hacer, por medio de sus indicadores referenciales, una
evaluación objetiva de lo que el alumno es capas de hacer en los distintos estadios del conocimiento
lingüístico. Dichas gradaciones cognoscitivas a su vez adoptan las designaciones de: Inicial, Plataforma,
Umbral, Avanzado, Dominio y Maestría.
Tomando entonces como referente dicho modelo, presentamos a continuación y a modo de ejercicio
práctico, un conjunto de capacidades para el alumno las clasifique por destrezas y luego, debidamente
orientado por el profesor, las ubique dentro del cuadro de niveles de conocimientos.
****
167
Nivel avanzado Destrezas: varias Tiempo: 40 mtos. Contenidos: funcionales -----------------------------------------------------------------------------
1- Marca con una X la destreza mostrada en cada especificación, tal como se muestra en los ejemplos señalados en el cuadro.
Capacidades lingüísticas
CA
CL CL
EO
EE
Saludo cuando llego a un lugar Comprendo indicaciones claras y sencillas para realizar una actividad: Participo y respeto los turnos de palabras: diálogos, conversaciones Hablo con espontaneidad de y sin temor sobre temas conocidos. Puedo escribir mis datos personales de forma correcta: nombre, apellidos, edad, etc. Soy capas de dar detalles sobre cosas, lugares, personas, animales; como por ejemplo: mi animal favorito, mi comida preferida, mi físico y personalidad, un lugar visto, etc. Puedo interpretar una tirilla cómica, un dibujo, una fotografía ilustrativa para sacar unas conclusiones. Puedo leer un poema, una adivinaza, un artículo de periódico, la parte de un texto, con ritmo y entonación adecuada X Soy capaz de resumir un texto a una cuantas palabras x Comprendo anuncios y comunicados públicos, señales, afiches publicitarios, literatura de promoción, etc. Soy capas de redactar una carta personal o con otro fin; una nota sencilla, o una excusa breve Puedo interpretar una canción Puedo encontrar informaciones específicas en un texto para realizar una asignación X Distingo formas y usos de habla distintos dentro del idioma: por eje. Un hablante del Cibao y uno del Sur. Puedo preparar y presentar una exposición sencilla sobre un tema específico Puedo poner un título, escribir un comienzo o completar el u final de un texto Tengo dificultad para pronunciar algunas palabras, letras o sílabas X Soy capas de escucha y captar claves para descubrir mensajes, descifrar enigmas y hallar soluciones complejas: crucigramas, sopa de letras, laberintos, etc. Puedo manejar con facilidad el diccionario como fuente de información y de documentación con fines y usos diversos Soy capas de participar en un debate de ideas con la debida moderación y de escuchar y respetar las posturas distintas a las mías sin ningún problema Uso y comprendo expresiones populares, como: refrenes, eslóganes, frases propias de los dominicanos, etc. Soy capaz de establecer relación de semejanza o de diferencias entre varias cosas. Soy capaz de dar mi dirección con precisión, así como de llegar a un lugar con la indicación adecuada
Estos dos ejercicios, el anterior y el siguiente; se trabajarán en equipo, y requieren de buena disposición y cierto dominio operativo por parte de los alumnos, naturalmente, guiados la pericia docente. Ahora con un poco más de cuidado, centra tu atención en ubicar las destrezas ya clasificadas en los diferentes niveles y subniveles, a partir de las pautas trazadas.
168
Niveles categoriales de los usos de la lengua
A1
A2
B1
B2
CI
C2
Comprensión auditiva (Escucha)
Comprendo indicaciones claras y sencillas para realizar una actividad:
Distingo formas y usos de habla distintos dentro del idioma: por eje. Un hablante del Cibao y uno del Sur.
Comprensión lectora (Lectura)
Comprendo anuncios y comunicados públicos, señales, afiches publicitarios, literatura de promoción, etc.
Soy capaz de establecer relación de semejanza o de diferencias entre varias cosas.
Expresión oral (Conversación)
Soy capaz de saludar cuando llego a un lugar.
Soy capas de participar en un debate de ideas con la debida moderación y de escuchar y respetar las posturas distintas a las mías sin ningún problema
Expresión escrita (Apuntes)
Soy capas de redactar una carta personal o con otro fin; una nota sencilla, o una excusa breve
Soy capaz de resumir y sintetizar un texto a solo una cuantas palabras
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COMPRENSIÓN AUDITIVA
* La compresión es un factor determinante para la efectiva comunicación, e implica un proceso de desarrollo y de disciplina personal que determinan en última instancia, quien es buen oyente y quien no lo es; de hecho, existen muchos tipos de oyentes; los hay por ejemplo pasivos, activos, indiferentes, etc., lo cual implica que existen niveles de atención, que como dijimos antes; dependerá mucho del sujeto que escucha, de su interés y motivación, pero además también, de quien habla, de cómo habla y de lo que habla.
Aspectos que facilitan y potencian la capacidad de escucha de las personas - Adoptar un lenguaje que se adecue a la situación de comunicación. - El nivel de motivación despertado en el receptor. - Procurar ser agradable en la forma de expresión. - Saber ser respetuoso del oyente. - Ser entusiasta y optimista. - Crear expectativas de curiosidad en quien escucha. - Mostrarse relajado al hablar. - Ponerse en el lugar de la otra persona. - Nunca subestimar la capacidad de comprensión del oyente. - Situarse en un plano de igualdad con el oyente sin que esto implique rebajar el status. - Procurar ser asertivo y no recargar la comunicación. - Evitar hacer juicios a priori.
Indicadores de de quien es buen o mal oyente - Estar a la defensiva como si se estuviera siendo atacado. - Interpretación y tergiversación maliciosa de lo escuchado - Manifestación de una actitud de esquiva y de no mirar a los ojos de quien habla. - Mostrar indiferencia o desprecio de lo que se escucha. - Cerrar la mente. - Mostrar una actitud de competencia. - Desviar la atención a otros aspectos secundarios, como el pelo, la ropa, etc. - Actitud causativa o de insultos - Interrupciones frecuentes. - Mostrar apatía.
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1 1- Está haciendo una exposición de un tema a un grupo de personas que no están empapados del asunto; de repente, alguien te interrumpe y dice que eso no es cierto, que no esta de acuerdo con lo expresado. Tú, por tu parte, estás seguro de lo que has explicado, por lo que podrías defenderte diciéndole a la persona que se calle porque sus argumentos son infundados… pero
a) ¿Lograrías con ello el resultado deseado? b) ¿De qué otras formas resolverías la situación?
2- Tienes un amigo/a que puede ser catalogado como un oyente pasivo-agresivo, es decir, casi siempre se muestra indiferente ante cualquier noticia recibida. Sin embargo, cuando le preguntas si estás molesto por algo siempre dice que no, que no le pasa nada; por lo que tú llegas a la siguiente conclusión: esta es una persona que le gusta llamar la atención preocupando a los demás. a) ¿Qué harías para revertir la situación? b) ¿Le insistirías hasta sacarle por qué reacciona de esa forma? c) ¿Aceptarías su derecho a reaccionar de es modo? Haz una lista de posibilidades
2
Lee el texto en alta voz, y procura imprimirle la debida entonación y énfasis a la expresión; luego, realiza las actividades indicadas a continuación.
¿Amor verdadero? Jonh MacMilan se paró del asiento, alisó su impecable uniforme y examinó con gran interés cada rostro encaminado hacia la estación Central. Buscaba a la joven de semblante desconocido pero de noble corazón abierto.- la joven con la flor roja prendida al vestido-. Su interés había comenzado un año antes en una librería de Miami. Tomando el libro en sus manos, su atención fue capturada más que por las palabras del libro, por las agudas notas de pie de páginas. ¡Oh, letras reveladoras de visión y sentimientos…! ¿Quién sería aquella perla desconocida? En la portada del libro descubrió el nombre de la autora: Hellen Marshar. ¡Tenía que encontrarla!, y lo hizo, no con menos esfuerzos. Los Ángeles, California. Allí vivía. Así que le escribió una carta de admiración y más que ello, de interés de intercambiar impresiones. Fue así como se inició el idílico sueño. Días después, fue enviado a la guerra. Un año y seis meses de misivas y correos, establecieron fuertes lazos de conocimiento. Cada palabra, cada letra, cual semilla, germinaba en terreno fértil de los sentimientos.
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Jonh, le pidió una foto, ella le negó el deseo. ¿Importan las facciones cuando se ama de veras? –Pensó ella- Si en verdad me amas eso no será barrera. ¡Por fin!, llegó el momento del encuentro. Jonh regresó del frente de batalla y acordaron el encuentro. – Al caer la tarde, Estación Central de los Ángeles- escribió ella: “me reconocerás por la rosa roja en mi suéter”. ¡Jamás nadie fue tan puntual! Por lo que a las seis en punto él estaba en la estación buscando a la joven de rostro desconocido pero de amado corazón. El propio Jorge narra lo sucedido: -Una mujer esbelta venía hacia mí. Sus cabellos dorados y relucientes caían sobre su delicado cuello. Sus ojos reflejaban el azul del mar. Sus labios y su mentón eran firmes y de gentil sonrisa. En su traje verde llevaba prendida una hermosa mariposa. ¡Ella era la primavera comenzando a vivir! Caminé hacia ella, olvidé por completo el detalle de la rosa roja en su suéter. Al acercármele, una leve y provocativa sonrisa se dibujó en su rostro, al tiempo que me sorprendió son la inusitada frase: “¿Qué tal marino?” Atraído como un imán me acerqué a ella. Fue entonces cuando vi a Hellen Marshar. Estaba parada casi justo en dirección detrás de la joven. Era una mujer entrada en años. Tenía cabellos grises y llevaba un sombrero. Era de contextura gruesa, sobre todo en sus pies, que llamaban la atención. Me volví a mirar la joven que se alejaba de prisa, y mi corazón se diluía dentro de mí, al tiempo que mi mente se partía en dos. Por un lado, deseaba con vehemencia seguir a la mujer que se alejaba, pero a la vez deseando conocer el alma de mujer que en con su espíritu y entusiasmo me había acompañado y dado fuerzas en los momentos más difíciles de la guerra. A quién había ocupado mi mente y llenado mi corazón durante un año y medio. Me sentí solo, y entonces comprendí que el ser humano no es solo materia. Y allí estaba ella. Su cara pálida y llena era gentil y sensible. Sus ojos grises tenían un brillo bondadoso y caluroso. No lo pensé más. Apreté el viejo libro entre mis manos como prenda de identificación. Esto no sería amor –pensé- pero sería algo precioso, algo tal vez mejor que el amor, una amistad de la cual siempre estaría agradecido. Me pare firme y derecho, y la saludé. Luego, extendí el libro a la mujer, pero mientras hablaba, sentí un nudo en mi garganta y la desesperanza y desazón se apoderaron de mí por la pérdida eventual de aquella mujer que había impactado mi corazón. Luego, en el rostro de aquella mujer, una expresión de picardía y una cálida sonrisa de comprensión se asomó revelaban su comprensión. “Soy el comandante Jonh MacMilan, y usted es la señorita Hellen Marshar” le dije con una mirada de resignación. “Estoy muy contento de al fin encontrarla”, recité una de mis frases ensayadas. “Quisiera que me aceptaras el honor de una invitación a cenar”, musité otra de mis frases calculadas, pero mi voz mostraba un dejo de frustración. Hice un esfuerzo por mostrar entusiasmo en mis palabras y en mi expresión corporal, después de todo, esa mujer que tenía frente a mí era un verdadero tesoro espiritual. ¿Qué más se puede pedir? No se si logré el objetivo, pues ella me miraba con cierta preocupación, hasta que su rostro se iluminó y se dirigió a mí con las siguientes palabras: “No sé de que se trata todo esto joven, pero la señorita del traje verde que acaba de pasar, me rogó que portara esta rosa roja en mi suéter. Y me dijo que si usted me invitaba a cenar, le dijera que ella lo está esperando en el restaurante, al otro lado de la calle”.
B. Molina
a) ¿Crees tú que es posible la realización de una historia como la narrada en el
texto en la actualidad? Expresa libremente tu opinión. b) ¿qué opinas tú del llamado “amor a primera vista”?
c) Identificar las principales ideas contenidas en el texto y parafrasearlas con tus
propias palabras.
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d) ¿Cuáles son los valores espirituales y morales que permean este relato?
e) ¿Qué significa la expresión “ella era la primavera empezando a vivir”? f) ¿Qué opinas sobre la concepción idealista de jorge MacMilan?
g) Identifica las palabras que indican situación de hechos en el tiempo. h) Aísla todas las formas verbales en pasado que aparecen en el texto i) Buscar el significado de las palabras destacadas en negritas dentro del texto.
-¿Cuáles de las siguientes características describen el carácter de Jorge MacMilan?
Soñador ingenuo idealista anticuado emotivo tonto cursi
Interesante engreído confiado arrogante apasionado perseverante
- Buscar el sinónimo de los siguientes términos:
Impecable/ Semblante/ Prendida/ Capturar/ Idilio/ Misiva/ Facción/ Esbeltez/ Prendida/ Picardía/
-Escribir el antónimo de: Impecable/ Admiración/ Interés/ Fértil/ Puntual/ Elegante/ Delicado/ Gentil/ Vacilación/ Cálido/ Frustración/
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- Escribe en tu libreta de apuntes diez palabras pertenecientes o relacionadas con los campos léxicos de los siguientes términos.
Amor Guerra Restaurante
Campo léxico
- Coloca una tilde donde sea necesario. Lapiz Esteril Joven Nacar Heroe Venir Difícil Carcel Romper Anonimo Alcanzar Ademas Jamas Tunel Imagen Germen
- Forma verbos derivados de los siguientes nombres. Ejemplo: luz……..lucir Voz……………………………………. Reconocimiento……………………….. Sensible…………………………………. Uniforme……………………………….. Estación………………………………… Convicción……………………………… Deseo…………………………………….. Reluciente………………………………. Dibujo…………………………………….. Atención…………………………………..
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3
- El texto que te proponemos a continuación, carece totalmente de signos; escribe todos los signos que faltan en él para su mejor comprensión.
La cetrería El arte de adiestrar halcones o sea cetreria es de origen oriental En la Edad Media el tipo de halcon que se tenia revelaba la categoria social de su dueño Asi los reyes solian tener halcones gerifaltes los condes halcones peregrinos los burgueses azores los sacerdotes gavilanes y los criados cernicalos Todos los halcones sirven para la caza pero sin duda los preferidos para este fin son los halcones hembras por ser mas grandes y fuertes
- Subraya todas las expresiones verbales que están en el texto, sin importar el tiempo. - Explica la acepción de uso de la palabra “cernícalo” en las siguientes expresiones:
a) Los cernícalos surcan los cielos de España y de América.
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b) Ese hombre razona como un verdadero cernícalo.
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4 -------------------------------------------------------------------------------- Contenido: léxico Distribución en clase: individual o en pareja Materiales: copia de las letras y audio Tiempo: 30 minutos ---------------------------------------------------------------------------------
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“EL NIAGARA EN BICICLETA “
Letra y música: Juan Luís Guerra
Me dio una sirimba un domingo en la mañana cuando menos lo pensaba
caí redondo, como una guanábana, sobre la alcantarilla será la presión o me ha subido la bilirrubina
Y me entró la calentura y me fui poniendo blanco como bola (d) e naftalina
me llevaron a un hospital de gente (supuestamente) en la emergencia, el recepcionista escuchaba la lotería
(¡treinta mil pesos!) ¡alguien se apiade de mi! grité perdiendo el sentido
y una enfermera se acercó a mi oreja y me dijo: "tranquilo, bobby, tranquilo"
Me acarició con sus manos de ben gay y me dijo: "¿qué le pasa, atleta?"
y le conté con lujo de detalles lo que me había sucedido Hay que chequearte la presión
pero la sala está ocupada y, mi querido en este hospital no hay luz para un electrocardiograma
Abrí los ojos como luna llena y me agarré la cabeza porque es muy duro
pasar el niágara en bicicleta No me digan que los médicos se fueron
no me digan que no tienen anestesia no me digan que el alcohol se lo bebieron
y que el hilo de coser fue bordado en un mantel
No me digan que las pinzas se perdieron que el estetoscopio está de fiesta
que los rayos x se fundieron y que el suero ya se usó
para endulzar el café Me apoyé de sus hombros como un cojo a su muleta
y le dije: "¿qué hago, princesa?" y en un papel de receta me escribió muy dulcemente:
(mi princesa, ¿qué va a ser de mí?, uh...) "lo siento, atleta"
Me acarició con sus manos de ben gay y siguió su destino y oí claramente cuando dijo a otro paciente:
"tranquilo, bobby, tranquilo" Bajé los ojos a media asta y me agarré la cabeza
porque es muy duro pasar el niágara en bicicleta
No me digan que los médicos se fueron no me digan que no tienen anestesia
no me digan que el alcohol se lo bebieron y que el hilo de coser
fue bordado en un mantel No me digan que las pinzas se perdieron
que el estetoscopio está de fiesta que los rayos x se fundieron
y que el suero ya se uso para endulzar el café
[improv.] No me digan que me va cayendo
de tanto dolor no me digan que las aspirinas
cambian de color No me digan que me van pariendo
que le falta amor no me digan que le está latiendo, oh no...
daaaaaaamn
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- ¿Conoces al autor del texto? ¿Qué sabes de él? Sé específico en tu explicación. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- - Subraya las expresiones propias del léxico común de los dominicanos.
Por. Ejemplo: “tranquilo, bobby, tranquilo” - Define con ayuda del diccionario los siguientes conceptos:
Sirimba: Bilirrubina: Naftalina: Estetoscopio: Niágara:
- Establece relaciona entre los conceptos de las dos columnas, según se correspondan: Darle a uno una sirimba tener control de la tensión Tener calentura pasarla muy mal Tranquilo bobby sufrir un desmayo Pasar el niágara en bicicleta hacer fiebre Caer como una guanábana enfermar repentinamente Chequearse la presión tener calma
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Escucha con atención los fragmentos de las canciones y descubre quien la canta: escribe el nombre en cada caso.
A- ¿Quién me va entregar sus emociones?
¿Quién me va a pedir que nunca la abandone? ¿Quién me tapará esta noche si hace frío? ¿Quién me va a curar el corazón partío? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------
B- Niña te quiero decir que tengo
En computadora un gigabyte de Tus besos y un flopply de tu Persona.
------------------------------------------------------------------------------------------- C-En el carnaval, todo es alegría.
Baila en la calle de noche. Baila en la calle de día. Para que juntemos nuestras alegrías.
------------------------------------------------------------------------------------------- D-Compadre Pedro Juan baila el jaleo
Compadre Pedro Juan que está sabroso Aquella niña de los ojos negros Que tiene el cuerpo flexible baila de empaliza. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------
E- Por amor, se han creado los hombres, en la faz de la tierra.
Por amor, hay quien haya querido, regalar una estrella. Por amor, una vez fue al calvario, con una cruz a cuesta Aquel, que solo por amor entregó el alma entera. Por amor, soy de ti, y seré toda la vida, mientras viva. Por amor, soy de ti, por amor, por amor, por amor Por amor, por amor, por amor.
F- Lo dejaría todo por que te quedaras
Mi credo, mi pasado, mi religión Después de todo estas rompiendo nuestros lazos Y dejas en pedazos este corazón Mi piel también la dejaría Mi nombre, mi fuerza, hasta mi propia vida ----------------------------------------------------------------------------------------------------------
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6 ------------------------------------------------------------ Contenido: fonética Tiempo: 20 minutos Distribución de la clase: individual ------------------------------------------------------------- - Subraya la sílaba tónica en cada una de las siguientes palabras, e indica si se trata de una palabra aguda, llana esdrújula o sobresdrújula, en cada caso.
Inglés éxodo húmedo Argentina alelí examen Móvil difícil carácter Paisaje botiquín sábado Alcohol subsuelo tónico Águila antídoto Jesús Bolivia llama cielo Próximo escribir enano
7
----------------------------------------- Contenido: gramatical Destreza: comprensión Distribución: individual Tiempo: 15 minutos ----------------------------------------------- - Elige la forma correcta: Guíate del ejemplo
- El (saltó/salto) fue mortal. - Dime si (aún/aun) no terminas. - Es probable (que/qué) no lo entiendas. - Oye, ¿no es (ése/ese) Pedro Luís? - Pues, no lo (sé/se). - A lo mejor se lo (ha/ a) dicho. - Seguro que (está/esta) por llegar. - ¡Todos, menos (tú/tu)!. - (Dé/de) lo que pueda. - Se fue corriendo(más/mas)llegó tarde
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- Subraya la sílaba tónica en cada una de las siguientes palabras, e indica si se trata de una palabra aguda, llana esdrújula o sobresdrújula, en cada caso.
Inglés éxodo húmedo Argentina alelí examen Móvil difícil carácter Paisaje botiquín sábado Alcohol subsuelo tónico Águila antídoto Jesús Bolivia llama cielo Próximo escribir enano
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8 - Audición/retención: Observa por 3 minutos la siguiente lista de palabras; pasado ese tiempo, ya no estarán visibles y entonces deberás nombrarlas todas: puede ayudarte la relación con imágenes evocadas
Batidora León Manzana Perro lavaplatos
Pantera Horno Hormiga Almendra televisión
Escarabajo Piña tostadora Pino refrigerador
Microondas Elefante Mango Gato banana
a) ¿Cuántas palabras se han recordado correctamente: -------------------------------
b) Intenta ahora agrupar las palabras anteriores en función de tres categorías; encontrarás 5 frutas, 7 animales y 6 electrodomésticos ¿Te resultó más sencillo?--------------------------------
- Ahora intenta de nuevo con la siguiente tabla, pero esta vez, realizando el agrupamiento antes de la memorización:
Bolígrafo Galletas Televisión Papas fritas cartas
Teléfono Sofá Sala de estar video Tarta helada
Planta Papel Sujetalibros Cómic parchees
Alfombra Silla Fútbol Lámpara libro
¿Ha sido más difícil o más fácil que el caso anterior? Explica----------------------------------------------------------------------------------------------------
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9 Actividades funcionales de lectura y post-lectura De forma individual o en pareja Tiempo, según el ritmo desarrollo del proceso -------------------------------------------------------------------------------
La cultura taína
Los taínos eran descendientes de los arawacos del noreste de América del Sur, y llegaros a la isla de Santo Domingo navegando en troncos ahuecados llamados canoa, construidos con instrumentos de piedras, pues desconocían el uso de los metales. Era de estatura baja y rasgos característicos: cara ancha y pómulos salientes, pelo lacio, labios ligeramente gruesos y color cobrizo. No usaban ropas, excepto las mujeres casadas que llevaban una diminuta falda llamada naguas. Pintaban y adornaban sus cuerpos con tintes que sacaban de los jugos de algunas plantas como la jagua y la bija, y con adornos de huesos, conchas marinas, maderas, plumas, algodón y trenzados. Tenía una cultura de producción informal, basada en la pesca de jaiba, peces y tortugas; la recolección de frutos, la cacería de animales, como el manatí, la jutía, la iguana, etc., y el cultivo de la tierra, en pequeños conucos, donde sembraban la yautía, el mapuey y la yuca o mandioca, de la cual hacían el casabe. Compartían territorio con los macorijes y los antropófagos caribes, y entre sus principales herramientas estaban: la coa de madera, el hacha y la flecha de piedra y la macana. Eran politeístas y a sus divinidades llamaban cemíes. Sus principales ceremonias eran la cohoba, rito mitológico y dirigido por los hombres y el caciques, asistido por el behíque (sacerdote mágico). También estaban los arcitos, que eran composiciones musicales que se exponían en el batey o plaza. Sus bailes y ceremonias, en forma de danzas, eran amenizados con el tambor de tronco ahuecado, la maraca de higüero, la ocarina o silbato de barro y el fotuto o trompeta de caracol. Vivían en bohíos de madero y palma, con formas rectangular o redonda; y dormían en hamacas tejidas de algodón o fibras de maguey, las cuales colgaban con sogas de cabuya o henequén. Cocían sus alimentos en vasijas de barro, en fogones de piedra, barro y madera. Sus vajillas eran hermosas piezas de barro, tallas de piedra y madera, así como calabazas y cesterías; como el canasto y el macuto.
Fuente original. Santillana S.A. (Readecuado por mí).
- Preguntas para contestar del texto: ¿Quiénes eran los arahuacos y de donde procedían? ¿Cómo se llamaban las viviendas de los taínos? ¿En qué estadio de desarrollo se encontraban los taínos? ¿Cuáles son las características religiosas y artísticas de los taínos?
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¿Existen en nuestra cultura actual algunas influencias de la cultura taína? ¿Cuáles? - Sustituye en el texto todas las palabras que te parezcan de difícil comprensión y cámbialas por otras más fáciles. Por ejemplo: pequeños conucos/pequeñas parcelas - Identifica 5 palabras de origen taíno dentro del texto y escríbelas.- -------------------------------------------- -------------------------------------------- -------------------------------------------- -------------------------------------------- -------------------------------------------- - Escribe dos influencias taínas en nuestra cultura. Da ejemplos concretos.
• --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Subraya los conceptos que no sean de tu dominio en el texto, luego, busca en el diccionario su significado. - Lee de nuevo la lectura cuantas veces sea necesario, hasta que sientas que la has comprendido.
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10 -------------------------------------------------------- Léxico y fonética Tiempo: 20 minutos Distribución de la clase: individual -------------------------------------------------------- Coloca las tildes faltantes a todas las palabras del texto que la precisen. Leer con adecuado ritmo y entonación el siguiente poema de Dulce María Loinaz.
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Señor que lo quisiste: ¿para que habre nacido?
¿Quien me necesitaba? ¿Quien me habia pedido? ¿Que mision me confiaste? ¿Y por que me elegiste?
¿Yo, la inutil, la debil, la cansada…? La triste. (…) Bien se que todo tiene su objeto y su destino: Que he venido para algo y que para algo vivo. Que hasta el más vil gusano su destino tiene, Que tu impulso palpita en todo lo que viene… Pero…no se, Dios mio: me parece que a Ti
-¡un Dios…!- te hubiera sido facil Pasar sin mi.
- ¿Qué piensas tú, quiere decir la autora con la expresión: “Me parece que a ti… te
hubiera sido fácil pasar sin mí?”
¿Qué sentido tienen las palabras en negrita de la expresión siguiente? “yo, la inútil, la débil, la cansada y triste” ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- - ¿Qué función está realizando la coma en la expresión anterior? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------
* Contenidos gramaticales - Practica el indefinido y el imperfecto con los verbos del texto
indefinido imperfecto
-Completa las siguientes expresiones con las formas verbales correctas
a) Vamos a pensar en lo que Gina y tú (hacer) -----------este fin de semana. b) La subida y bajada al edificio por el ascensor (estar) -----------prohibida. c) El medio para ir y venir a la gira (ser) -------------el autobús. d) El país (celebrar) --------------recientemente la XI Feria Internacional del libro.
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e) El terremoto (haber) -----------------dejado pérdida de vidas humanas. f) El famoso cantautor Juan Luís Guerra (ganar) -----------3 premios Casandra. g) La fiesta (durar) ------------toda la noche. h) E l boleto de avión y la cartera se me (quedar) ------------en tu casa. i) Correr y camina (ser) ------------necesario para tener buena para la salud. j) Mi sueldo (ser) -------------dos mil pesos por mes. k) El equipo entero (tratar) -------------de ganar la competencia.
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11
Ponle título a este texto y concluye el final de la narración
[…]
….salvo los lunes, todos los días se presentaba en la casa buscando amo.
Pero nadie en el barrio le hacía caso, pues la población de barracolíes había disminuido tanto,
que muy pocos sabían que era un ave en vía de extinción. ¡Una verdadera rareza! Por muchos esfuerzos que hicieran, no podrían recordar nada parecido,
a menos que desempolvaran las viejas enciclopedias en donde aparecían, como viejas estampas de un tiempo perdido para siempre
[ … ] - ¿Conoces el ave mencionada en el texto? Habla de ello
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- ¿Qué significa la expresión: “ en vía de extinción”?------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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12 Lectura comentada Individual
Peñas arriba
A la derecha y casi a plomo del balcón, el principio de un corral que seguía fachada abajo y daba vuelta en ángulo recto hacia la otra esquina, lo mismo que el cobertizo que le acercaba por el lado del río, y estaba destinado, por las muestras visibles, a cuadras leñeras y pajares. Por estorbo de estos tejadillos y de la larga línea de fachada de la casona, sólo se alcanzaba a ver, por la derecha, una estrecha faja de terreno cultivado, paralela al río y perteneciente al valle, que según todas las trazas, se extendía hacia aquella parte, es decir, a la derecha del río. Y a todo esto, el patio y sus tejados, y el terreno de afuera, y las zarzas, y los helechos, y las barandas del balcón; en fin, cuanto se veía o se palpaba desde mi observatorio, húmedo, reluciente y oteado. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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185
13 Adivinanzas: comprensión y expresión Toda la clase Nivel: avanzado ---------------------------------------------------------
14
Tengo un caballo
que para poderlo
montar debo
ponerle la cabeza
entre dos palos
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¿Qué es lo que a
nadie le gusta tener
que después que lo
tiene no lo quiere
perder?
----------------------
Es santa y no
bautizada, y trae
consigo el día, es
muy gorda y
colorada, y tiene
la sangre fría.
---------------------
-
Adivina
adivinador, ¿cual
es el árbol que
pare sin flor?
-------------------
¿En qué se
parece el sol a
mí?
-------------------
Un pajarito
pitibolé, que viene
todas las noches y
nadie lo ve.
-----------------------
¿Cuál es el animal
que come con la
cola? -------------------
De sierra morena
vengo, de ver a mi
padre Antón, traigo el
hábito blanco y
amarillo el corazón.
-----------------------
Se abre el telón,
aparece un gran barco
cargado de yeso; se
cierra el telón, cuando
se abre de nuevo,
aparece un gran
naufragio, ¿cómo se llama la obra?
-----------
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En un monte muy
espeso hay un
hombre franciscano,
tiene dientes y no
come, tiene barba y
no es humano.
------------------------
¿Cuál es el vegetal
que tiene dos tipos de
carne animal?
-------------------
¿Cuál es el animal
que aparte de serlo es
también insecto?
--------------------
186
Lee, comenta y puntúa adecuadamente los casos que lo ameriten ¿Tú no sabes lo que me paso ayer? Si quieres que te diga dime que si porque ¿Por que te lo diría si no te interesa? Bueno tu sabes que yo nunca casi compro coco porque no me gusta mucho Pues bien pasaba por tu casa cuando vi un coquero que me dijo: “Señor ¿quiere coco?” Yo le dije “¿Coco con que?” como para que se diera cuenta que no me interesaba, y el tipo me dijo “No no es con qué es con ce: c-o-c-o coco”
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Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo, vida, Porque nunca me diste ni esperanza fallida,
Ni trabajo injustos, ni pena inmerecida; Porque veo al final de mi rudo camino
que yo fui el arquitecto de mi propio destino; que si extraje las mieles o la hiel de las cosas
fue porque en ellas puse hiel o mieles sabrosas; Cuando planté rosales, coseché siempre rosas, …cierto, a mis lozanías va a seguir el invierno; ¡mas tú no me dijiste que mayo fuese eterno!
Hallé sin duda largas las noches de mis penas; mas no me prometiste tú solo noches buenas,
Y en cambio, tuve algunas santamente serenas… Amé, fui amado, el sol acarició mi faz.
¡Vida, nada me debes! ¡Vida, estamos en paz!
Amado Nervo
(mexicano)
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Un pastor se encuentra con un lobo, _¡Qué hermosa dentadura tiene usted, señor lobo!_le dice.
_¡Oh! _responde el lobo mi dentadura no vale gran cosa, pues es una dentadura postiza.
_Confesión por confesión, entonces _dice el pastor_ su dentadura es postiza, yo puedo confesarle que no soy pastor; soy oveja.
Braulio Arenas (chileno)
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Titula y comenta el texto ---------------------------------------
La mujer le dejó saber con la mirada Que quería decirle algo. Leoncio
Accedió, y cuando ella se apeó del bus, Él hizo lo mismo.
La siguió a corta distancia, y luego de algunas cuadras la
mujer se volvió. Sostenía con mano firme una pistola. Leoncio reconoció
entonces a la mujer ultrajada en un sueño y descubrió en sus ojos la venganza.
_Todo fue un sueño_le dijo_.
Un sueño nada tiene importancia.
_Depende de quien sueñe
-Dijo la mujer. Este también es un sueño.
Luís Fayad (chileno)
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15 -El texto que sigue a continuación, esta presentado en forma de diálogo, intenta completarlo con las palabras del recuadro
Hubiese - en que - cualquier - sentir - de - entre - como si intentase Mariana - se - para - rostro
El interés que pudiera………..por la señora de Piñeiro se desvaneció al ver a una de sus compañeras, una………..todas. Se dirigió a ella inmediatamente, casi con descortesía……………. Lucía y para las otras. _Usted tiene que ser………….la hermana………..Juan. _Claro, es Inés. ¿No…………conocían? Había en ella algo que Carlos sólo había visto en el…………..de doña Mariana: energía, pero distinta a la de doña………………… Parecía como si algo interior……………suavizarla y a veces lo consiguiese;………….en las líneas del rostro, en los labios, en la barbilla, pero………….fracasado en el mirar. Los ojos de Inés eran oscuros y ardientes, pero los mantenía bajos, salvo un instante………….le miró y sonrió. _Te hubiera conocido en…………parte.
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_Pero ahí no se para e l` asunto, vale. La otra hermanita no era cosas dina e deprecio, y como me había peidío la veigüenza, ya se manijaba to ei día na má que poniéndome nombre y jata usando un su jueguito e mano conmigo. ¡Mire vale, ya yo taba ni an muchacho jaitón que se le ponen a comé en demasía! Cuando me pasaba ceica Engracia, manque tuviera ai. lao de Toña le daba la naigá; y dende que daba la epaida, le daba su moidía a Toña pa que no se creyera que yo quería ma a la otra. Ella me se quería revoitiá, pero pa qué tenía yo eta lengua: “Critina, no ve que hay que manténei l’apariencia”, no vé que na má te quiero a ti”. Y to seguía lo má bien.
- Construye frases coherentes con estas expresiones.
- Tengo la sensación de----------------------------------------------------------
Hizo un gesto------------------------------------------------------------------------ -¡Haz lo que-------------------------------------------------------------------------- -De niño------------------------------------------------------------------------------- -Diga lo que diga-------------------------------------------------------------------- -Cualquier cosa---------------------------------------------------------------------- Sigue esperando-------------------------------------------------------------------- -Lástima que-------------------------------------------------------------------------- -Mucho gusto------------------------------------------------------------------------- -Quizás---------------------------------------------------------------------------------
- ¿Qué palabra le da origen al término “barbilla”?--------------------------------
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16
Léxico y fonética En pareja 20 mtos. ----------------------------------------------
-¿Cuál de los dos textos siguientes muestran la forma características de los hablantes de
la zona norte del país o Cibao
_Ay, Marcial, he pasado todo el día maloso de una fiebre loca, y esta mañana le puse la mano a una palma verdecita. _Uté siempre quejándose, Vale Nonino. Cuando no son la fiebre es la raquiña. _Marcial, de por Dios, ¿qué quieres? _Llegó la negra de Marcial. ¡Es linda como la flor de cajuil! ¿Le viste los ojos, Belarminio? Son grandes y con ojeras. Válgame Dios, qué mujer se ha echao ese hombre. _Nonino, es que pa’ los laos del Sur, la mujer sabe a canela. Uté porque no ha dío.
189
- Subraya los términos de usos obsoletos, luego reescríbelos en su forma de uso correcto. Ejemplo; jata / hasta
Usos obsoletos Formas actuales correctas
190
EXPRESIÓN ORAL
1
En pareja 30 mtos. --------------------------------------- - Observa bien las imágenes, se trata de un conocido cuento infantil, pero puedes recrear el tuyo propio apoyándote en tu capacidad perceptiva e interpretativa, pero eso sí; que se relacione y corresponda con lo que se proyecta en las ilustraciones. Recuerda establecer conexión y secuencialidad de los hechos en relación con el tiempo. Puedes comenzar con formas como estas: había una vez….Érase una vez una…, luego, compártelo con la clase.
1
2 3
4
191
- Ahora, escribe tu historia, y ten en cuenta los aspectos de la redacción; puedes comenzar así: Había una vez una princesa…------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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2- Ordena las siguientes sílabas, a fin de escribir correctamente las palabras. Te advertimos, que el orden normal de las sílabas, puede estar muy dislocado(saltar de atrás hacia delante, a lo inverso como también al medio). Además, faltan algunos acentos que deberás colocar según las reglas de la acentuación de palabras. a) Pi – PRE – cin--------------------------------------------------- b) ta –Gui. - sen---------------------------------------------- c) Pa - ca – ri ----------------------------------------------------- d) Ño - esu -------------------------------------------------------- e) na – Ríe ---------------------------------------------------------- f) zi- leF--------------------------------------------------------------
****
Juguemos al detective
- Reunidos en pequeños grupos (2 o 3 estudiantes) reconstruyen y crean su propia versión de los hechos: Para ello deberán determinar quiénes son los posibles responsables y cuáles podrían ser las posibles causas que condujeron a la acción. Sigue las pistas
La extraña noticia se extendió cual reguero de pólvora, estremeciendo hasta los más insensibles. Chicos y grandes, ricos y pobres: “un niño que salió ayer en la tarde con su primo a una feria
2
192
comercial, en la plaza “Bolera” en el centro de la ciudad, es violado, asesinado y encontrado en las aguas de un arroyuelo campestre, como a unos 28 kilómetros, en las afueras de la ciudad”. El cuerpo sin vida del pequeño Erick, fue encontrado por la policía en horas de la tarde de ayer, atadas las manos, los ojos vendados, y con 40 puñaladas propinadas en todas partes del pequeño cuerpo, con un cuchillo “Rambo”. El arma homicida nunca se halló, más tarde se supo, de fuente oficial, que fue tirada al mar Caribe, por el padre de uno de los implicados y supuestos asesinos. Sólo el nombre de una chica de 17 años, escrito en el pergamino de una libreta, fue encontrado en el lugar de los hechos. La joven, según se dio a conocer, mantenía relaciones amorosas con uno de los implicados. La policía investiga a Franklin pinales, sospechoso principal y primo del menor asesinado, e hijo de una hermana del padre de Erick, quien junto a Jaime montilla, sacaron al niño de su casa ubicada en un lujoso apartamento de un populoso sector capitalino. Pero además la red de investigación se extiende hasta el hijo del embajador argentino que junto a otros individuos de la más alta y aristócrata sociedad, que frecuentaban la casa de Franklin, contigua a la casa del menor. Más tarde, la policía dio a conocer las razones que llevaron a los desalmados a cometer el horripilante y maquiavélico crimen, que consternó e indignó a toda la población: ritos satánicos, violación, resentimientos familiares, etc. Los implicados en el hecho, fueron detenidos y apresados por la policía, el día posterior al hecho.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
- Completa con cada paso con la palabra que consideres adecuada.
Él/el ---------- caso aún no se ha resuelto. ---------- no se explica como ocurrió.
Mas/más El quería -------- dinero todo. Quiso disimularlo------fue descubierto. Qué/que Cuenta a quien quiera lo -----------ha pasado. ----------fue lo-------- pasó. Quién/quien ¿-----------lo sabe? ----------lo diría. Se/sé Los padres ----------despreocuparon. No lo ---------
193
Dé/de Quiero que me -----------toda la información. Viene ---------la plaza.
3 Destreza: expresión Distribución de la clase: individual Tiempo: 20 minutos Contenido:
-------------------------------------------------------- De seguro has estado en algún país, ciudad o lugar que te ha impresionado; cuenta cómo era; no olvides detallar las cosas que más te impresionaron y por qué: * Usos del condicional - Ahora, supón que conoces a un/a atractivo/a turista que viene por primera vez a tu país, el cual está muy interesado por conocer sobre lugares exóticos e interesantes; y tú como buen/a anfitriona estás dispuesto/a, y más que eso, estas emocionado por mostrar las bellezas de tu tierra, cuenta ¿cómo harías para lograrlo? ¿A cuáles lugares lo/a llevarías? ¿Por qué? Explica tus detalles. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
****
Lo que me…
194
4
1- A continuación te presentamos algunas profesiones que debes describir sin olvidar decir algunos aspectos básicos como por ejemplo: en qué consiste cada una, lo te gusta y que no te gusta de ella, porqué si o porqué no te gusta, etc.
--------------------------- ----------------------------- -----------------------------
------------------------------- ----------------------------- -----------------------------
---------------------------------- ---------------------------- ---------------------------------
--------------------------------- -------------------------------- -------------------------------------
- Elige tres de las profesiones de las de anteriores, y explica por qué son importantes a) -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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b)------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
c)------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Escribe el nombre de cinco profesiones que terminen en –ista:
1- 2- 3- 4- 5-
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5
Describamos nuestras mascotas. Si no tienes una, imagina la que te gustaría tener. Cada uno describe su mascota sin decir de que animal se trata: el resto del grupo deberá adivinarlo. Para ello, utiliza preguntas como las del ejemplo:
Físico Hábitos Qué hace
¿Cómo es? color, piel, tamaño Cantidad de patas, pelaje, etc.
¿Qué come? ¿Dónde duerme? ¿Qué le gusta hacer cuando esta contenta?
¿Qué haces con ella? ¿Por qué la quieres?
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196
* Hablar bien es muy importante, sin embargo, este un ejercicio que requiere de práctica. Para algunas
personas, esto a veces es un problema, pues se les dificulta pronunciar bien algunas consonantes,
sílabas tónicas, o simplemente acortar o suprimir sonidos como confundir palabras; para mejorar estos
casos es recomendable practicar algunas técnicas sencillas como por ejemplo: abrir bien la boca
impulsando la voz hacia fuera, intentar escucharse uno mismo cuando habla, practicar frecuentemente
para crear el hábito, no detenerse por temor a equivocarse, entre otras más.
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Contenido: fonética Práctica individual Tiempo. 15 0 20 mtos. ------------------------------------------------------
- Los siguientes ejercicios de repetición de sonidos en una misma frase, está enfocado en que el alumno se concentre y mejore su dicción, adquiriendo un adecuado ritmo y perfección. Intentar que el alumno pronuncie con cierta rapidez.
a) Dice don Martín Garata, persona de alto rango, que le gusta mucho el mango porque es una fruta grata; pero treparse en la mata y verse en los cogollitos, y en aprietos infinitos, como es tan peligroso, él encuentra más sabroso coger los mangos bajitos. b) Estaba el señor don gato, en silla de oro sentado; y ha venido la gatita con vestidito planchado, y el gato por darle un beso, se tiró desde el tejado…y los ratones contentos se visten de colorado, que murió el señor don gato; que los hacía correr, con el rabito parado. c) Erre con erre guitarra, erre con erre barril, rápido ruedan las carretas corriendo carreras al ferrocarril. d) Nadie canta una nana, si la cuna está vacía. Luna de color naranja, nana de la niña mía. e) Don Martín dice también que le gusta la castaña, pero cuando mano extraña la saca de la sartén; y que se la pelen bien, con todos los requisitos, pero arderse los deditos metiéndolos en la flama, eso sí que no se llama coger los mangos bajitos. - Ejercicio para practicar la dicción en el menor tiempo posible, sin errores y con claridad. Tigre gruta Goya grava Atmósfera agnóstico absurdo abstracto Eclipse ecléctico ecólogo epílogo Albúmina albóndiga alfalfa alfonseca Conjuro consigna constancia conyugal Fratricida infraganti franconia francés Trasfondo traslúcido transpuesto travestí
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Contenido: funcional Tiempo: 15 minutos Distribución de la clase: individual Nivel: --------------------------------------------------------------- A) Prendas de vestir y funciones
1- Esta ----------- es una prenda de vestir del sexo-------------------------
2- ¿Qué prenda es esta? Esta es una ---------------de------------------
3-Esta prenda se usa cuando hace mucho---------------es un ------------
4- Se les llama-------------y sirven para proteger las---------------
5- El-------------es una prenda bisex, es usada por--------de ambos sexos.
6- Es una ropa de estilo casual, y se le llama----------------------
7- ¿Qué prenda es? Es ---------------------
8- ¿Qué son? Son unos-----------de tacones, del sexo---------------
9- ¿Qué prenda es esta? Este es un -------------------femenino.
10-¿Qué son estos? Estos son un par de--------------------
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B)- observa por 3 segundos las prendas de vestir; luego, enuméralas en el orden en que están distribuidas en el texto sin omitir alguna. C) Ahora indica, cuál/es de ellas, no son propias en cuanto al uso, para el clima de tu región, y por qué no-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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8
- Se te ha pedido que escribas un artículo de opinión acerca de cuáles te parecen las
claves para mejorar la calidad de vida de los dominicanos/as. Escribe el artículo tomando en consideración las partes esenciales del mismo, y las expresiones apropiadas; puedes tomar como referencia la opinión del siguiente texto.
Mi opinión:------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- - Ahora, revisa el artículo de opinión que escribiste: las ideas, la estructura y las expresiones que utilizaste.
La calidad de vida de los dominicanos y de las
dominicanas depende de una cuantiosa inversión
destinada a favorecer a los más desposeídos, en lo
que respecta a salud, educación, vivienda,
alimentación….
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- ¿Qué palabra en el texto “calidad de vida”, es lo mismo que “expropiar”? Escríbela: ----------------------------------------------------------- - Escribe dos palabras opuestas a “inversión” ------------------------------ ----------------------------------- ****
9 - Imagina que te encuentras en una situación en la que estás buscando trabajo, entonces concertas una cita para ofrecer tus referencias personales al encargado de un departamento. ¿Qué le dirías? Podrías comenzar así: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------
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Me interesa este trabajo porque
considero que….
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10 Lee el siguiente texto, y ejecuta las acciones indicadas más adelante:
------------------------------------------------------------------------------------------ “Luna de miel”
Ella se hundió primero. No debo culparla, porque los bordes de la luna aparecían lejanos e imprecisos, desfigurados por el crepúsculo amarillo. Lo malo es que me fui tras ella, y pronto nos hallamos engolfados en la profunda dulzura. Inmersos en el mar espeso de apareados nadadores, navegamos mucho tiempo sin rumbo y sin salida. Flotamos al azar en entorpecidas caricias, lentos en la alcoba melosa, esférica y continua. De vez en cuando alcanzábamos una brizna de realidad, un témpano de azúcar más o menos cristalizado. Pero aquello duraba muy poco. Ella siempre encontró la manera de perder el equilibrio, arrastrándome otra vez en su caída al piélago atrayente. Comprendiendo que la salida no estaba en la superficie, me dejé ir hasta el fondo de uno de tales accidentes. Imposible decir cuánto duró el empalagoso descenso vertical. Finalmente alcancé el suelo virgen. La miel se había depositado allí en duras y desiguales formaciones de cuarzo. Empecé a caminar, abriéndome paso entre las peligrosas estalactitas, Cuando salí al aire libre, eché a correr como un prófugo. Me detuve a la orilla de un río, respiré a plenos pulmones y lavé de mi cuerpo los últimos restos de miel. Entonces me di cuenta de que había perdido la compañera. Juan José Arreola (mexicano)
a) -Haz un breve comentario respecto al tema propuesto en el texto. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ b) -¿Conoces algún refrán popular que referencia alusiva a la “luna de miel”? ¿Cuál? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- c) -Ahora que haz leído el texto, ¿Qué piensas sobre el título? ¿Crees que se corresponde con el contenido del texto? ¿Por qué? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- d) -Subraya los fragmentos del texto que te resultan muy complicados para la comprensión del mismo. Por ejemplo: “Lo malo es que me fui tras ella, y pronto nos hallamos engolfados en la profunda dulzura”.
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e) - Identifica con color rojo las palabras que te resultan desconocidas, luego reescríbelas en el recuadro, para su posterior vinculación con el diccionario.
Por ejemplo: el término “piélago”. Significa, parte del mar alejado de la tierra; adentrarse en el mar.
f) -¿Qué piensas tú, quiere decir el autor en las expresiones indicadas? (Explica brevemente)
- Los bordes de la luna aparecían lejanos e imprecisos.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Me dejé ir hasta el fondo.-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- De vez en cuando alcanzábamos una brizna de la realidad.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Alcancé el suelo virgen.--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
g) - Subraya las ideas que consideres esenciales expuestas por el autor del texto, luego, elabora tu propio resumen con ellas. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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11
▪ ¡¡Verbos?? El verbo es una de los elementos de nuestra lengua más ricos en cuanto a forma y variedad de presentación. Algunas de esas formas son por ejemplo; el indicativo, el subjuntivo, el condicional, etc., con todas sus gradaciones y variables propias, y es una parte fundamental en la configuración de cualquier mensaje. El indicativo, es el modo que presenta los hechos de la realidad como acciones concretas, objetivas; alejadas de toda ficción.
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El condicional es la forma de lo posible, y el subjuntivo, es la representación de lo hipotético, de lo ficticio. Con estas pautas trazadas, estarás listo para practicar un poco con el tema del verbo. 1- Vuelve al texto “Luna de miel”, e identifica y destaca con color verde el imperfecto y con color azul el indefinido, tal como se muestra en el ejemplo siguiente: “Ella se hundió primero. No debo culparla, porque los bordes de la luna aparecían lejanos e imprecisos, desfigurados por el crepúsculo amarillo. Lo malo es que me fui tras ella, y pronto nos hallamos engolfados en la profunda dulzura”.
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* Situaciones y decisiones
Contenido gramatical Toda la clase
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❖ ¿Qué harías? (usos del condicional)
1- Son las 11 de la noche, estás estudiando para presentar un examen mañana de literatura. Tu vecino del lado, tiene la radio a todo dar. Tú, estás en la sala y decides irte a la terraza de atrás a ver si te concentras un poco; pero nada. Te levantas y te vas a la habitación; cierras la puerta y entonces sientes las ventanas vibrar y como si fueran a reventar por la estridencia del ruido. ¿Cómo lo resolverías? ¿A cuál de estas opciones recurrirías? a) Vas allá y le pides amablemente a tu vecino que por favor si puede bajar el volumen un poco------------------------ b) Sales y te diriges a su puerta como un “tromba”, la golpea como si quisieras tirarla y lo encaras----------------------- c) Marcas el número de tu vecino y le recuerdas a su madre, a toda su familia y hasta el perro de la casa--------------------- d) Llamas a los de control sobre el ruido nocturno y denuncias a tu vecino----------------- e) Te acuestas y metes la cabeza debajo de tres almohadas.----------------------------------- 2- Tu vecino, es una persona problemática y poco amigable. Un día se le ocurre la genial idea de colocar su enorme zafacón de basura al lado de tu puerta de entrada, en el área de tu propiedad, ¿Cómo reaccionarías tú? a) Se lo llevas de vuelta a su misma puerta --------- b) Le llamas a la atención enérgicamente------------
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c) Lo ignoras y te haces de la vista gorda----------- d) Decides poner el tuyo en la propiedad suya---------- 3- Estás en el supermercado haciendo la compra de la quincena, vas a caja a pagar la cuenta, pero solo entonces te das cuenta que no traes efectivo suficiente y decides pagar con la tarjeta; la cajera se molesta y te trata con descortesía. ¿Qué harías? a) le respondes igual--------- b) te disculpa--------- c) Le dejas la compra y te vas mal humorado------------- d) La reportas al servicio al cliente--------- e) Te pones en su lugar y piensa que talvez tuvo un mal día--------- 4- Está viendo la tele, de pronto pasan un corte comercial promoviendo un juego de vajillas que por mucho tiempo habías deseado, y el precio es fabuloso; así que agarras el teléfono y sin pensarlo dos veces, la ordenas. Naturalmente, pagas por adelantado un sesenta por ciento. Dos semanas después, la recibe, pero al abrirla, ¡Horror! Varias piezas están rotas; ¿qué harías? a) Lo devuelves a la compañía_--------- b) Haces un reclamo por indemnización---------- c) Exiges que te la cambien-------------- d) Te quedas con ella------------- e) Insultas al gerente------------- 5- ¡Uf!, al fin…después de tanto afán, llega el día de la actividad planificada: un fin de semanas con tus panas en una montaña. La actividad promete ser divertida y tú, ¡eres pieza clave!; realmente estas muy emocionada. Hora de salida: 3:00 de la tarde. A las dos, te llama tu hermana para decirte que su esposo fue hospitalizado urgentemente y que necesita que le cuides a su hijita, ¡tu adorada sobrina! y que ya va en camino a llevártela. ¿Qué harías? a) Cancela la actividad------- b) Designa a alguien más para que esté al control-------- c) Le dice a tu hermana que lo siente mucho pero que no puede ayudarla------------- d) Lo aceptas resignada----------- e) Te llevas a la nena contigo----------
204
6-Paco, tu novio, es un chico maravilloso y tú, lo adoras. El sábado quedaron de ir al cine a ver un estreno a las 8:00; pero resulta que a última hora se “enferma” y te llama para decirte que tiene un terrible dolor de cabeza y una descompostura de estómago; así que lo siente mucho pero que no podrá pasar por ti, que será otro día. Al día siguiente, te encuentras con Yanet, tu pana full, en la biblioteca y entre blab, blab, blab te dice: por cierto, ¿terminaste con Paco?...silencio…es que lo vio el sábado en la noche con una rubia. ¿Cómo te lo tomarías? a) Terminas la relación---------- b) Decides perdonarlo----------- c) Lo abofeteas ------------------- d) T e halas los pelos con la chica--------- e) Le pagas con la misma moneda a Paco---------- ****
❖ ¿Indefinido o condicional?
- La semana pasada hubo/habría pánico nacional.
- Si tuviera dinero compro/compraría un coche último modelo
- Te comiste/comerías el pastel de crema
- De buena te pillaré/pillaría
- Rehaceré/rehacería la tarea si pudiera
- Esa es una gran lección que debimos/deberíamos aprender
- No volvería/volveré contigo ni loca
- Cuando no se casó es porque estuvo/estaría desilusionado
- Todo el rollo empezó/empezaría en el verano pasado
- Se aplicarían/aplicar cargo a los morosos ****
❖ Practica el condicional y el subjuntivo
Yo quisiera, mi vida, ser burro, ser burro de carga, Y llevarte, en mi lomo a la fuente
En busca del agua, Con que riega tu madre el conuco, Con que tú, mi trigueña te bañas.
Yo quisiera, mi vida, ser burro, ser burro de carga,
Y llevar, al mercado, tus frutos, Y traer, para ti, dentro del árgana,
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El vestido que ciñe tu cuerpo, El pañuelo que cubre tu espalda,
El rosario de cuentas de vidrio Con cristo de plata
Que cual rojo collar de cerezas Rodee tu garganta…
Yo quisiera, mi vida, ser burro, Ser burro de carga.
Desde el día que en el cierro del monte Cogida tu falda,
El arrollo al cruzar, me dijiste, Sonriendo: ¿me pasas?...
Y tus brazos ciñeron mi cuello Y al pasarte sentí muchas ganas, De que fuera muy ancho el arrollo,
De que fueran muy hondas sus aguas… Desde el día que te cuento, trigueña,
¡Yo quisiera ser burro de carga!...
Arturo Pellerano Castro (Dominicano)
* Contesta las siguientes preguntas a partir de las informaciones del texto: - ¿Qué representa para ti el burro de carga en este poema de Castro? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- - ¿Con cuáles expresiones el poeta expresa el sentimiento de ternura que le despierta su amada? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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- ¿Qué relación en común percibes entre los siguientes términos que utiliza el poeta en sus versos?
términos relación
- burro
- conuco
- árgana
- arrollo
- cañada
- ¿Qué connotación tiene para ti la circunstancia expresada por el autor en la última estrofa?
“Desde el día que en el cierro del monte Cogida tu falda,
El arrollo al cruzar, me dijiste, Sonriendo: ¿me pasas?...
Y tus brazos ciñeron mi cuello Y al pasarte sentí muchas ganas, De que fuera muy ancho el arrollo,
De que fueran muy hondas sus aguas… Desde el día que te cuento, trigueña,
¡Yo quisiera ser burro de carga!...”
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12 “El uso de las variantes dialectales: dominicanismos”
* En todos los países de habla hispana, incluso, dentro de la misma península ibérica, germinan y se desarrollan a su interior, unos fenómenos de variedad interesantes, en cuanto al uso y a la forma, que en ocasiones, están muy distanciados de lo que se conoce como “la norma de la lengua”; que si bien es cierto, muchas veces este fenómeno varietal pudiera generar malos entendidos, e incluso ciertos complejos de inferioridad cultural; sin embargo, estas acepciones en ninguna manera suponen dominancia de una forma o variante idiomática sobre otra; todo lo contrario, es justamente esa bifurcación de usos, lo que le imprime ese sentido de riqueza cultural a nuestra lengua. En el caso de nuestra variante dominicana, que no es la excepción de la regla, naturalmente; tenemos formas de usos propias y exclusivas, que nos distinguen de otras islas y pueblos de la América hispana; los llamados “dominicanismos”, que no son más que aquellas formas de uso que tienen una connotación propia de nuestro pueblo. Por ejemplo, la expresión aguaje, cuyo referente significativo remite al valor de “jactancia, bravata, mentira”. Es un dominicanismo, por ejemplo: tú eres un aguajero. /Lo tuyo son aguajes. De igual manera, la expresión allante, con su respectivo adjetivo derivado allantoso, que es un sinónimo de aguaje. Relacionado con el dinero están las expresiones: toletes/ yayas/ guamas/rayas/tululuces/ maraca/ cañas/ biyuyo/ lágrimas/ jáquimas/ tablas, etc. a) Relaciona los usos dominicanos con su correspondiente sentido Gancho mala suerte Tíguere inocente, bebé Matutear desvergonzado, informal, vago Guamear Trampa, lío, emboscada Fucú robar desde un puesto administrativo Chichí trabajo, lucha, sacrifico en demasía Bollo abultado, paquete significativo Emburujarse marcharle a algo con agresión, riña Pariguayo ingenuidad, poco apercibido Cachaza barbaridad, inconcebible de admitir
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b) Ahora explica tú el sentido de los usos de estos dominicanismos
Expresiones Sentido
Un chin
Bobonuco
Añingotarse
Chepa
Jipato
Chao
Jurunela
Féfere
Añugarse
Soquete
Timacle
Por otra parte, otras de las connotaciones de la variante dominicana, son los usos de “habemos” en lugar de ser o estar, que es de uso común tanto en el habla popular como hasta incluso, en el habla culta. Por ejemplo: Habemos profesionales que no somos tomados en cuenta. De igual manera esta, el equiparamiento del plural con el sufijo ses, que se hace en algunas zonas del país, especialmente, en la región sur. Por ejemplo: “pieses”, de pies/ “muchachoses”, por muchachos/ “habichuelases”, por habichuelas. Por último, otra manifestación de la variante dialectal dominicana, especialmente en la zona norte del país, es la confusa anteposición del pronombre ello, en lugar del correlativo antecedente impersonal. Por ejemplo: Se hizo un claro conteo de los votos, ello evitó que hubiera problemas. / Ello hay mucha lluvia. / Ello si usted quiere. c) Observa el uso del pronombre ello e indica en cuales casos su uso es innecesario.
¿Quién es el encargado? Ello no hay jefe aquí. - ¿Vamos a hacer la compra hoy en el súper, Luís?/ Ello si pudiera, Gina, lo haríamos. - Puedes quedarte con todo, ello no me importa. - Han desfalcado el estado, ello es una vieja costumbre. - Todo el mundo lo sabía, ello no era un secreto. - ¿Aún así quieres salir con él?, ello depende. - Su comportamiento fue muy extraño, ello me confundió. - Auque te parezca raro, ello sucedió así.
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- Se están tomando nuevas medidas al respecto, ello constituye una buena señal al menos de voluntad. - Hubiera terminado el trabajo de mucho, ello si hubiera seguido el ritmo del principio. d) Sustituye la forma de habemos por las formas de los verbos ser o estar Aquí habemos diez hombres y cuatro mujeres. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Habemos personas serias, en las que se puede confiar. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Habemos muchos que llegamos a tiempo. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Habemos unos cuantos a los que no les hemos avisado. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- ¿Cuántos hay en el salón? Habemos más de veinte. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Todo ese lío pasó porque habemos personas que no nos aguantamos. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- ¿Cuántos millones de dominicanos hay en la isla? Aproximadamente habemos diez millones. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- De las personas que asistieron hoy, ¿Cuántas están de acuerdo con lo tratado? Habemos unos que si y otros que no. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Si bien es cierto que algunos asintieron no menos es cierto que habemos otros que no lo hicimos. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Habemos seres humanos que razonamos como animales. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Desde el mas pasado aquí habemos empleados que no hemos cobrado nuestros sueldos. --------------------------------------------------------------------------------------------------------- En el mundo habemos personas trabajadoras. --------------------------------------------------------------------------------------------------------- ****
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Conversaciones, ¿planificadas o casuales? Individual o en pareja ------------------------------------------------------------------------- A continuación se te presentan varias situaciones de comunicación, por la actitud de los participantes podrás determinar si se trata de una situación formar o informal; clasifícalas
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14 Nivel medio ---------------------------------------------------------- Las expresiones gestuales o no verbalizadas, también juegan un importante rol en el plano comunicativo, y varían mucho con la cultura y con el tipo de personalidad de los individuos. En todo caso, siempre refuerzan las expresiones verbales; sin embargo, hay que tener cuidado con su uso, especialmente porque siempre transmiten un mensaje, una señal; que muchas veces no es la más adecuada. - A continuación te proponemos una gran variedad de las expresiones no verbales, para marques la casilla según la frecuencia con que la utilizas.
Apretar los labios o mandíbulas siempre nunca A veces
Tocarte las orejas
Hablar apresuradamente y con torpeza
Parpadear con rapidez
Hablar a gritos
Fruncir el ceño
Tocar o enredar tu pelo con los dedos
Tocarte la frente
Inclinar tu cuerpo hacia adelante
Repiquetear los dedos
Balancear tu cuerpo de un lado a otro
Juguetear con cualquier objeto que tengas a la mano
Hablar suavemente y con ironía
Utilizar un tono de voz más agudo
Rascarte o sobetear con la nariz
Observar sin contestar
Mirar hacia otra parte o evadir la mirada
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15 FONÉTICA - Lee los fragmentos de textos haciendo el énfasis necesario en las pausas y el tono que deberías poner al leer cada uno. En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo vivía un hidalgo de los de lanza en astillero; adarga antigua, rocín flaco y galgo corredor. Una olla de algo más vaca que carnero, salpicón las más noches, duelo y quebrantos los sábados, lentejas los viernes, algún plomino de añadidura los domingos, consumía, las tres partes de su hacienda. El resto de ella concluían sayo de velarte, calzas de velludo para las fiestas, con sus pantuflos de los mismos, y los días de entre semana se honraba (…)
Miguel de Cervantes y Saavedra:
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El ingenioso Hidalgo don Quijote de la Mancha Muchos años después, frente al pabellón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava construida a la orilla de un río de aguas diáfanas que se precipitaban por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos prehistóricos. (…)
Gabriel García Márquez: Cien años de Soledad
_ ¡Mamá, mamá está arriba! ¡Mamá se quema! Entonces, braseando como si nadara, Victoriano Segura avanzó. La gente sintió su presencia. Aquella extraña mirada se convirtió de pronto en la de una fiera; un brillo imponente le alumbró los ojos, y su voz de piedra, esa voz que aterrorizaba al vecindario, baja, fuerte, dura, se impuso al tumulto, a los gritos y a las quejas. _ ¿Dónde está la vieja? ¡Dígame dónde está la vieja! _demandó más que preguntó.
Juan Bósch: Cuentos Escritos en el Exilio
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16 - Imagina que conociste a Rodolfo, un chico guapísimo de la facultad de humanidades. Cupido tiró su flecha y, has comenzado a salir con él; ¡realmente te gusta!, pero hay un problema; Rodolfo parece tener solo ojos para sí mismo; es un verdadero ególatra, porque solo habla de él, de sus logros, de su coche, de su dinero, y hasta de lo que hará dentro de tres años; ¿y tú?, bueno, él dice que tú le gustas mucho…, pero a estas alturas, ya tú ni sabes que pensar o que hacer para desviar su atención de sí mismo… a) ¿Te enfadarías con él? ¿Qué le dirías? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- b) ¿Tratarías de explicarle como te sientes? ¿De qué manera? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- c) ¿Intentaría desviar su atención hacia otros aspectos de la vida? ¿De qué modo? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- d) Cuando comience con su sección de “autoelogios”, ¿le cambiarías el tema? ¿Cómo o en qué momento? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Desarrolla tu propia lista de posibilidades:
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COMPRENSIÓN LECTORA
1 Actividades funcionales Contenidos literarios En grupos pequeños Nivel avanzado Tiempo: 35 mtos. --------------------------------------------------
Topatumba
Ay mi más mimo mío Mi bisvidita te ando
Sí toda Así
Te tato y topotumba y te arpo Y libo tu halo
Ah la piel cal de luna de tu trascielo mío Que me levitabisma Mi tan todita lumbre Cátame tú avapulpo
Sé sed sé sed Sé liana
Anuda más Más nudo de musgo de entremuslos de seda
Que me ceden Tu muy corola mía
Oh su rocío Que limbo
Ízala tú mi tumba Así ya en ti mi tea Toda mi llama tuya
Destiérrame Aletea
Lava ya emana el alma Se hisopo Toda mía
Ay entremuero Vida
Me cremas Te edenizo
(Oliverio Girando)
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a) ¿Cuál o cuáles de las características señalada identifican el tema del texto? a) Amor b) religión c) sarcasmo d) erotismo b) Subraya las palabras dentro del texto, donde se recurre a la repetición de sonidos; por ejemplo: Ay mi más mimo mío c) El texto, ¿está escrito en prosa o en versos? Justifica tu opinión. 4- Cambia a color azul todas las expresiones con sentido metafórico. Por ejemplo: Más nudo de musgo de entremuslos de seda.
d) El lenguaje predominante en el texto, ¿te parece fácil de entender, o en cambio exige cierto esfuerzo de interpretación? ¿Por qué? e) ¿Cómo imaginas tú el mundo de los poetas? ¿Te parecen seres con características especiales? Razona tu respuesta.
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- Al siguiente texto le hacen falta los puntos que indican final de la expresión, pero además, no tiene tildes, ¿puedes colocárselas para su mejor comprensión?
“Vida de Don Quijote y Sancho
En marcha, pues Y ten en cuenta no se te metan en el sagrado escuadron de los cruzados bachilleres, barberos, curas, canonigos o duques disfrazados de Sanchos No importa que te pidan insulas; lo que debes hacer es expulsarlos en cuanto te pidan el itinerario de la marcha, en cuanto te hablen del programa, en cuanto pregunten al oido, maliciosamente, que les digas hacia donde cae el sepulcro Y haz como el Caballero: adereza el entuerto que se te ponga delante. Ahora lo de ahora y aqui lo de aqui ¡Poneos en marcha! ¿Qué adonde vais? La estrella os lo dira: ¡al sepulcro! ¿que vamos a hacer en el camino mientras marchamos? ¿Que? ¡Luchar! Luchar, y ¿como?
Miguel de Unamuno
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Contesta con la mayor objetividad posible, las preguntas formuladas sobre la obra señalada.
a) ¿Qué sabes sobre los personajes mencionados en el texto? ¿Quiénes eran? Explica tu
respuesta. b) ¿Has leído la obra “El quijote”? ¿Quién es su autor? c) ¿Cuál es el argumento principal del quijote? d) ¿Qué importancia trascendental tiene esta obra para la literatura española? Explica
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3 Destreza: comprensión Distribución: parejas Tiempo: 20minutos
---------------------------------------- - Observa el siguiente cómic de la televisión y prensa Dominicana. Se trata de dos carismáticos personajes: Diógenes y Boquechivo, como puedes observar, en los diálogos de cada recuadro y viñeta, los personajes abordan temas diferentes en conexión con la realidad sociocultural del país; intenta descifrar y explicar con tus propias palabras el mensaje de cada recuadro. Luego, intercambia y comenta con otros compañeros tus impresiones.
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- Los personajes de estos comía, mencionan algunos nombres históricos, Tal es el caso del “CHE”, ¿a quien se están refiriendo realmente? ¿Quién fue el Che? Razona tu respuesta. ------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------ - En las tiras cómicas se usan expresiones que aluden directamente a acciones personales, ¿estás de acuerdo con ello? ¿Por qué? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ - Una de las características particulares de la política dominicana, y por demás, de los países de América Latina; es la “demagogia partidista”, lo cual implica ganarse el favor popular por medio halagos y promesas vacías. Los principales líderes políticos dominicanos que por décadas se disputaron el favor de los electores fueron: Juan Bosch, Joaquín Balaguer y José Fco. Peña Gómez. Cada uno de ello cultivó su propia retórica léxica; a continuación te presentamos algunas formas de expresiones propias usadas por ellos en sus discursos; identifica el líder que las usaba, escribiendo el nombre al lado.
a) “Comer caliente tres veces al día” --------------------------------------------------- b) “La masa silente”----------------------------------------------------------------------- c) “Los tutumpotes”----------------------------------------------------------------------- d) “El patriotismo no es verborrea”----------------------------------------------------- e) “¡Pueblo cuenta conmigo!”------------------------------------------------------------ f) “El pueblo sabe que vamos a cumplir lo prometido porque nunca lo hemos engañado”----
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4 Contenido: funcionales para desarrollar el ingenio y la creatividad Destreza: comprensión/expresión Tiempo: 30 minutos Distribución: a discreción del profesor
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• Palabra mágica para sentirte feliz
• Tres personajes para una historia de terror.
• Título para una película romántica.
• Titular que te gustaría encontrar al abrir el periódico.
• La palabra más corta y la palabra más larga que más te gustan
• Eres un espía, busca palabras relacionadas con secreto.
• Palabra mágica capaz de conquistar cualquier cosa misteriosa, divertida o fantástica.
• Animal imaginario
• Siete palabras necesarias para un cuento
• Cinco personajes para una obra de teatro.
• Países, lugares y personajes para vivir una aventura.
• Redacta un anuncio breve para el periódico.
• En la isla de las tormentas se han reunido 4 personajes tenebrosos. Escribe sus nombres.
• ¿Qué titulo le pondrías a una historia que tuviese estos personajes: avispa, carrera, estornudo, jarabe
. Colócalas aquí
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A) Con las imágenes de los cuadros completa la historia; puedes comenzar así:
1- El verano pasado, mis amigos y yo -----------------------------------------------------------------------
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2- Al llegar al campamento descubrimos que----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3- El colmo fue cuando---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4- Pero al final----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
B) ¿Puedes establecer relación de comparación de alguna de las imágenes del texto con alguna parte geográfica de la Rep. Dom. u otro lugar conocido ¿Con cuál y por qué?
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INGENIOSOS FINALES Ponle un final a esta historia Había una vez un rey que soñó que había perdido todos los dientes. El monarca despertó un tanto preocupado, pues sabía que su sueño tendría un significado: pero, ¿cuál sería? ¿Cómo saberlo? Así que mandó a llamar a un sabio, con la esperanza de que éste interpretase su sueño. - ¿Qué desgracia mi señor?- exclamó el sabio- cada diente caído representa la pérdida de un pariente de vuestra majestad. - ¡Pero que insolencia!- tronó el rey enfurecido- ¿cómo te atreves a decirme semejante cosa?-. ¡Fuera de aquí!- Gritó el monarca- guardias, guardias -llamó a gritos el rey- llevad a este…- ordenó-: - Castigadlo con cien latigazos, y metedlo en la cárcel-. Más tarde, sosegada ya la ira del rey, pero preocupado aún por el extraño sueño, ordenó que le trajesen a otro sabio para que le declarase el enigma. Poco después, trajeron a otro sabio al cual el rey le contó lo que había soñado. Éste, después de escuchar con gran atención al monarca respondió: -¡Excelso señor! gran felicidad os ha sido reservada. El sueño significa que sobrevivirás a todos vuestros parientes. El semblante del rey se iluminó con una amplia sonrisa y ordenó que le dieran cien monedas de oro al segundo sabio, el cual salió muy contento del palacio. Más tarde, a la salida del sabio del palacio […] --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Relaciona cada palabra con una terminación y forma nuevas palabras a partir de las
derivadas
• Triste -eza---------------------------
• Venera -able--------------------------
• Lujo .aje---------------------------
• Brillar -ión---------------------------
• Honor -oso----------------------------
• Rico -ción----------------------------
• País .tez-----------------------------
• Diverso -ano-----------------------------
- ¿Qué relación de significado hay entre preocupado y despreocupado? ¿Y entre vivir y sobre vivir?
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Preocupado y despreocupado Vivir y sobrevivir
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- Completa las expresiones con b o v.
Cada---ez que Juan la—a---a su coche llo—ía. Por eso un día decidió dejar de la---arlo por un mes, tan solo para pro---ar. Como era ---erano, era poco pro---a----le que llo---iera, así que Juan consideró que aca—a----a de descu----ir la causa de la llu----ia. Poco le importa----a que sus amigos lo llamaran “sucio” cuando llega---a a donde ellos con su carro. Para él, lo que importa----a era que ha----ía descubierto algo importante, y esta----a dispuesto a pagar por ello el precio de su humana ingratitud, como todos los grandes descu---idores e in---entores.
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7 Imagina y escribe un título para el texto que se corresponda con el tema y el contenido del mismo. Título--------------------------------------------------------------------------------
Había una vez un niño de unos 10 años aproximadamente, descalzo y temblando de frío, que con su carita pecosa, pegada al vidrio frío de la vitrina de una tienda de zapatos, miraba
embelezado los escaparates. Una señora que lo observaba se le acercó y tomándolo del brazo le preguntó:
-¿Qué estás mirando, pequeño amigo, con tanto interés en esa vitrina? El niño, un poco asustado y tembloroso tartamudeó:
-Es que, le estaba pidiendo a Dios que me diera un par de zapatos-. La señora tomándolo de la mano, lo condujo a la tienda. Le pidió al empleado media docena de
pares de medias para el niño. Preguntó al dependiente si le podía traer un lebrillo con agua y una toalla, a lo que el empleado accedió con gusto.
Ella llevó al niño a un cuarto trasero de la tienda y sacándose los guantes de sus manos, lavó los pies del pequeño y los secó con la toalla.
Para entonces, ya el empleado había venido con las medias. La señora le puso un par de madias al niño y le pidió al empleado que le trajera un par de zapatos.
Luego, juntó el resto de pares de medias y se los dio al niño, y con un gesto de ternura acarició la cabeza del pequeño y le dijo:
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_ ¿Te sientes más cómodo ahora pequeño amigo?- puedo notar que sí, ¿verdad? , y dando media vuelta, ella se volvió para irse. Pero el niñito corrió a su lado y tomándola de la mano,
mirándola a los ojos con los suyos llenos de lágrimas le preguntó: - Señora, señora, espere por favor, ¿Es usted la esposa de Dios?
- Resume ahora el texto a unas 30 palabras aproximadamente ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- - ¿Qué importancia tiene para ti el hecho de que una persona se sacrifique por veneficiar a un semejante? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -¿Estás de acuerdo con el pensamiento de que este mundo es solo para los más vivos, sin importar el sentimiento y el valor de los demás? Explica por qué. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Busca el significado de los siguientes términos en el diccionario, luego construye expresiones cohesionadas.
• Embelezar:
• Escaparate:
• Vitrina:
• Lebrillo.
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Destreza: comprensión lectora Tiempo: 30 minutos Distribución: grupo Nivel: Contenido: gramatical (condicional) ----------------------------------------------------------------------------------- Qué pasaría si:
- La leche viniera por tubería. - Anduviéramos en alfombras mágicas. - Los niños gobernaran el mundo. - Los ricos fueran pobres. - El dinero no tuviera valor. - Comiéramos una vez por semana. - No existieran diferencias culturales. - Los animales hablaran. - La gente no se enfermara. - Los hombres se embarazaran. - Nunca lloviera. - Las armas de fuego fueran juguetes. - La noche fuera más larga que el día. - El amor fuera prioridad. - Los hijos gobernaran a los padres. - La gente no envejeciera.
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9 - Si quisieras llamar la atención de alguien o te quisiera hacer muy popular, ¿cuál de estas cosas harías?
2- Teñirte el pelo de color verde. 3- Andar semi desnudo. 4- Nunca bañarte. 5- Rasparte la cabeza. 6- Ser un jefe pandillero. 7- Ser muy descortés y grosero. 8- Tatuarte el rostro. 9- Contar chistes obscenos. 10- Entrarte a golpes con cualquiera. 11- Aislarte de los demás.
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12- Tener varias novias o novios. 13- Ser el mejor alumno del curso. 14- Ser un fanfarrón. 15- Presumir de irresistible. 16- Hacer mucho ruido.
17- Drogarte.
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10
Contesta ¿sí o no? - La paella se hace con arroz, ¿sí o no? - El manatí es una especie endémica, ¿sí o no? - El sida, es una pandemia ¿sí o no? - Las Antillas Mayores, son cuatro ¿sí o no? - La Caoba es una madera preciosa ¿sí o no? - Salomé Ureña fue una poetiza Dominicana ¿sí o no? - La Boa, es una serpiente venenosa ¿sí o no? - La orquídea, es una flor ¿sí o no? - En el desierto hay arena ¿sí o no? - El camello es un dromedario ¿sí o no? - Gabriel García Márquez era colombiano ¿sí o no? - Miguel de Cervantes fue el autor del Quijote ¿sí o no? - La capital de Argentina es Buenos Aires ¿sí o no? - En República Dominicana se cosechan manzanas ¿sí o no? - El Delfín es un pez ¿sí o no? - El VIH, es un virus ¿sí o no? - La riqueza es buena ¿sí o no? - España es nuestra madre patria ¿sí o no? - El fútbol, es un deporte ¿sí o no? - El río Amazonas, es el más largo del mundo ¿sí o no? - Los iraquíes, son orientales ¿sí o no?
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Test personales: 1-Al llegar a tu casa después de un día agotador de trabajo, ¿qué cosa de éstas haces? a) Te sacas los zapatos al entrar a la puerta. b) Tiras los paquetes o el bolso en la mesa. c) Te metes al baño en seguida. d) Comes lo que sea de una vez.
2- Cuando tienes un examen generalmente haces esto. a) Nunca estudia. b) Estudia el día anterior. c) Te pones muy nervioso. d) Hace trampas. 3- Cuándo te sientes atraído(a) a otra persona del sexo opuesto haces una de éstas cosas. a) Lo disimulas. b) Se lo dejas saber discretamente. c) Lo acaparas para ti solo. d) Te retraes. 4- Al llegar a un lugar de servicios públicos (un supermercado por ejemplo), y tienes que hacer cola, haces una de estas cosas. a) Ocupas tu lugar calmadamente y espera tu turno. b) Tratas de colarte. c) Te quejas sin parar. c) Nunca harías una cola. 5-Cuando ves que una persona indefensa es abusada frente a ti, reaccionas de una de estas formas. a) Te tomas la demanda para ti. b) Simplemente te haces de la vista gorda. c) Denuncia al agresor. d) Prefieres no meterte en problemas. 6- Eres invitado a una actividad donde se ofrece un rico buffet con todo tipo de manjares deliciosos, por lo que haces una de estas cosas. a) Te sirves comedidamente. b) Te llenas el plato a rebosar. c) Te avergüenzas de lo que puedan pensar sobre ti y solo te sirves un poquitín. d) Te sirves y vuelves por más. 7- Cuando tu ves que un amigo(a) consigue algo que tú has deseado por mucho tiempo y no lo has podido conseguir, experimenta uno de éstos sentimientos. a) Mucha rabia. b) Gran frustración. c) Te alegras y lo felicitas. d) Desea en tu corazón que lo pierda.
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8- Vas caminando por una gran plaza comercial, de pronto vez que a alguien se le ha caído un billete de $100 pesos y no se dio cuenta, por lo que tú haces una de éstas cosas. a) Lo tomas con disimulo y lo metes en tu bolsillo. b) Lo tomas y se lo devuelves al dueño. c) Lo ignoras, pues no es tuyo. d) Lo ves como un regalo de la buena suerte.
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12 Contenido gramatical Individual 20 mtos.
---------------------------------------------- Elige la forma que complete la expresión correctamente
• Eres una (excelente/excelente) persona.
• A veces hacía una (excepción/exepción) en la dieta.
• Lo vio (atravesar/atravezar) la plaza central.
• Voy a (organizar/organizar) estos documentos.
• Se alejó de prisa a pesar de que él la (amaba/amava).
• La disertación fue muy (expotánea/espontánea).
• No creo que realmente quiera (quedarse/quedarce).
• En verdad hay mucha gente (perezosa/peresoza)
• La (lechosa/lechoza) es una fruta deliciosa.
• A veces es bueno (provar/probar) suerte.
• Tienes un gran (deber/dever) para con tus padres.
• Se movía como un (pecesito/pececito) en el agua.
• No es sabio dejarse absorber/absorver) por los problemas.
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COMPRESIÓN Individual 20 mtos.
------------------------------------------- - A continuación algunas definiciones que sirven de pistas para adivinar la respuesta
1- Es un objeto que sirve para medir el tiempo ( ) 2- Es un animal mamífero, acuático, del caribe, estimado por los aborígenes y en peligro de extinción ( ) 3- Las hay de varios tipos y formas, grandes, pequeñas y se usan para abrir puertas ( ) 4- Es parecida a una bolsa, pero con compartimentos; se carga en la espalda y se usa en excursión ( ) 5- Es un lugar donde se compran medicinas ( ) 6- Lugar de la casa parecido a un armario donde se guardan las provisiones alimenticias ( ) 7-Es algo que se utiliza para comprar cosas ( ) 8- Es un objeto de metal que abre y cierra y es usado por los/as peluqueros/as ( ) 9- Es una de las partes en que se divide una ciudad ( ) 10- Persona vinculada a otra por nexo de sangre ( )
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14 Comprensión: Tiempo: 20 minutos Distribución: individual o en pareja ----------------------------------------------------------------- - En más de una ocasión se ha dicho, que el rostro es el espejo del alma. Relaciona los gestos
faciales con los estados de ánimo; luego elige dos aspectos que se relacionen contigo y explica porqué crees que eres así.
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Destreza: comprensión lectora Tiempo: 20 minutos Distribución: individual o en parejas Contenido: funcional Nivel: superior
--------------------------------------------------------- - Emparejar y reconstruir los versos quebrados del poeta nicaragüense Rubén Darío.
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Puede una gota de lodo
Puede también de ese modo
No perderá ni un instante
Pero aunque el diamante todo
Por más que lo manche el
cieno
.
Su fulgor oscurecer
El valor que lo hace bueno
Sobre un diamante caer
Y ha de ser siempre diamante
Se encuentre lleno de fango
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Contenido: expresiones costumbristas, léxico Tiempo: 30 mtos. Destreza: Comprensión lectora Nivel: medio Distribución: individual/ pareja
----------------------------------------------------------------- - Intenta relacionar las expresiones idiomáticas con su significado equivalente.
1- Más vale pájaro en ----Entender con rapidez Mano que cien volando. 2- Quién a buen árbol se ----Mostrar una cosa y
arrima buena sombra le cobija. hacer otra
3- Más sabe el diablo por ----Seguro aunque sea viejo que por diablo. Poco
4- De cualquier yagua vieja ----Por algo se comenta. Sale tremendo alacrán. 5- Cantarle las que son ----No confiar en Son diez. Palabrerío.
6- Estar mosca. ----Ser esquivo 7- Chivito harto de jobo. ----Visible fácilmente.
8- Para muestra basta un ----Pegarse lo bueno. Botón. 9- De tal palo tal astilla. ----La experiencia no se
improvisa. 10- Dando y dando, pajarito ----Ser semejante a algo volando.
11- A Dios rogando y con el ----No subestimar a mazo dando. Nadie.
12- Cuándo el río suena, ----Al instante. algo más se trae. 13- Nadie sabe lo que tiene ----Estar al descuido. Hasta que lo pierde. 14- Del dicho al hecho, hay ----Falto de conocimiento Un gran trecho.
15- Friendo y comiendo. ----ser franco.
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16- Camarón que se duerme ----Valorar lo que se Se lo lleva la corriente. Tiene.
17- A buen entendedor pocas ----Aparentar una cosa y Palabras le bastan. Ser otra.
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* Contenido: expresiones idiomáticas/Ordenar palabras Tiempo: 20 mtos. Nivel: medio ---------------------------------------------------------------------------------------- - Busca el lugar correcto para cada palabra, y podrás leer dos expresión idiomáticas.
Reescríbelas.
DÍA NO HAY MÁS VENGA MAL POR QUE NO LLUEVE CLARO BIEN EL
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* GENIoglíficoS Y ACERTIJOS: Destreza: comprensión lectora Contenido: descifrar mensajes Tiempo: 20 minutos Nivel:
---------------------------------------------------- - Trata de descifrar el nombre de una famosísima e histórica ciudad oriental, a partir de las
siguientes claves.
B t t
L t t N
¿Cuál es el nombre? Escríbelo--------------
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17
Destrezas de comprensión de lectura Tiempo: 20 minutos Distribución: individual Contenidos: funcionales (variados) Niveles: medio y avanzado ----------------------------------------------------------------------
* Descubre el intruso
- En las siguientes frases se encuentran palabras intrusas en negrita, que no se
ajustan al contesto. Intenta cambiarlas por otras más exactas.
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Puedes auxiliarte del diccionario si es necesario. 1- Los odontólogos tratan enfermedades de la piel.
2- Ha tenido cachorros la gallina que me regalaste.
3- Es penoso sentir los sentimientos de frío.
4- Tengo que legalizar este documento en el procurador.
5- En República Dominicana el principal transporte público son los trenes.
6- Ana Virginia me dijo que iba a especializarse en podología porque le gustan los niños.
7- Estudié gramática en el instituto de teatro.
8- Como estudió violín toca instrumento de aire.
9- El habitad natural del oso polar es el trópico.
10- El chofer de aquel avión no hacía acrobacias
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* Rellena los huecos con artículos o adjetivos que concuerden con el sustantivo que aparece en negrita.
1- El niño apareció con la camisa más negra que-----un pez. 2- -----guardia presidencial es como el ángel de---guarda del presidente. 3- Tavito Vásquez fue un----saxofonista criollo. 4- ----boa estuvo de moda entre las señoras del siglo pasado. 5- Juan Bosch fue un maestro------ de la narrativa latinoamericana. 6- En aquellos tiempos la mortalidad era enorme: -----cólera hacía estragos. 7- Todos los perros tienen la nariz---- 8- ----generosidad es---nobleza. 9- El-----celeste se refleja en tus ojos. 10----ciencia sin desprovista de fe es ----cárcel para el hombre.
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* Rellena los huecos con el adjetivo calificativo singular o plural según convenga.
1-Ideas estúpidas/individuas-----------------
2-Accidentes graves/sucesos------------------ 3-Alelí indio/elefante----------------------- 4-Unos pantalones azules/un abrigo----------- 5-Un sabor ocre/humores---------------------- 6-Cierta ocurrencia fugaz/estrella----------- 7-La cultura guaraní/las regiones------------ 8-Modales inciviles/comportamiento-----------
9-Reflejos adversos/sentimientos------------- 10-Mal menor/vicios--------------------------
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¿Cuáles de estos fenómenos climatológicos estás relacionados con el frío y cuáles los están con el calor?
Nevada - granizada - transpiración – resfrío - ardiente Asfixia – sudoración – escarcha – tormenta -helado
Abrigar - abanicar- alta presión – sofocante Brisa – tiritar – erizar – humedad- rocío - candente Desmayar - veranear – tropical – invernal - congelar
calor Frío
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* Di cuál es el intruso y explica por qué lo es, tal como se muestra en el
siguiente ejemplo:
Ej. Sandía, melón, papa, mango. / El intruso es la palabra papa, porque no es una fruta. - Perro, gato, lápiz, chivo. - Habichuela, gandul, yuca, garbanzo. - Cuba, Perú, Caribe, Colombia. - Cama, olla, sofá, silla. - Libro, libreta, zapato cuaderno. - Arroz, avena, plátano, trigo. - Béisbol, fútbol, parches, atletismo - Rojo, azul, blanco, carro. - Licuadora, televisión, radio, jarra. - Martillo, tornillo, banca, serrucho.
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* Escribe la otra 0veja de la pareja:
Actor/ escritor/ papa/ Amigo/ general/ peluquera/ Buscón/ monje/ príncipe/ Cuñado/ siervo/ orfebre/
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EXPRESIÓN ESCRITA
1 Nivel inicial ------------------------------------- A continuación te presentamos una serie de frases inconclusas sobre actitudes y sentimientos personales; complétalas. Mi nombres es……………………………………………….también me llaman……………………………………………….. Vivo en…………………………………………………………. Soy varón/hembra……………………………………………… Lo que más me gusta de mi es………………………………………………............................... Lo que no me gusta de mi es……………………………………………………………………….. Físicamente soy así (ojos…color de piel…pelo…estatura…cuerpo…)………………………… Un detalle especial mío es…………………………………………………………………………… Si pudiera cambiar algo de físico sería…………………………………………………………….. Lo que normalmente hago todos los días………………………………………………………….. Lo que hago en un día feriado………………………………………………………………………. Lo que puedo y me gusta hacer…………………………………………………………………….. Lo que no me gusta hacer o me resulta difícil……………………………………………………... Las cosas que me parecen bien y apruebo………………………………………………………… Las cosas que me parecen mal y rechazo…………………………………………………………. Siento cariño por(personas, animales, lugres, sosas)……………………………………………. Mi familia es……………………………………………………………………………………………. Me siento feliz cuando………………………………………………………………………………… Me entristece que………………………………………………………………………………… Me da vergüenza que…………………………………………………………………………………. Siento miedo cuando………………………………………………………………………………….. Me da rabia cuando……………………………………………………………………………………
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* Completa las definiciones con las palabras que te ofrecemos: medicina, desperdicios, sentarse, ritmo, criollo, deporte, tienda, dominicano, práctica, Brasil, depositar, sirve, juguete, niña, especie, libre, guardan, casa, casa, dormir, médico, dientes.
1- El sofá es un mueble que sirve--------para---------- 2- El merengue es un--------con sabor----------- 3- El béisbol es el-------- favorito de los--------------------- 4- El fútbol es un-----------que se practica mucho en ------------ 5- La farmacia es una------------de vender medicamentos. 6- El zafacón sirva para-----------la----------- 7- La muñeca es un--------- infantil para------- 8- Un álbum es una-------------de----------donde se----------las fotografías. 9- El aposento es el-----------de----------que sirve para----------- 10- El dentista es el----------que cuida los-----------------
2 Tiempo: 20 minutos Distribución: individual Nivel: medio avanzado ------------------------------------------------------------- - Establece correspondencia asociativa ya sea en cuanto a estructura o en cuanto a funcionalidad entre las dos columnas.
Columna A columna B Furtivo bicicleta Jugar ley Pie un partido Practicar sigiloso Arreciar caballo Montar en rabo Fuero deporte Montar a extremidad del Cola cuerpo Celebrar intensificar
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Nivel: superior ----------------------------------------------------- Texto:
1- Destaca con color verde los marcadores textuales
que indican sucesión ordenada de hechos en el texto. Por ejemplo: luego, el tímpano vibra al recibir los sonidos. 2- Entre los marcadores textuales más frecuentes están: en primer lugar, después, a continuación, por último, primero, segundo, tercero…finalmente en el inicio, la segunda etapa, la tercera etapa, al final, etc. Escribe un texto con fines de exposición, en donde se muestren algunos de estos marcadores textuales. Para ello, elige uno de los siguientes temas:
a) Tu autobiografía
b) Cómo organizar una fiesta
c) Cómo resolver algún problema de tu barrio o de tu escuela.
3- Recuerda los pasos de la redacción: borrador y luego
autocorrección.
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El funcionamiento del oído La función del oído es captar las vibraciones de los sonidos y convertirlas en impulsos nerviosos que el cerebro pueda analizar. Este proceso se realiza así: Primero, la oreja capta los sonidos y el conducto auditivo externo los transmite al interior del oído; luego, el tímpano vibra al recibir los sonidos; a continuación, los huesecillos del oído interno transmiten la vibración al laberinto; después las células sensitivas que se encuentran en el interior del laberinto transforman las vibraciones en impulsos nerviosos; por último, estos impulsos se transmiten al cerebro a través de varios nervios. Editorial Santillana
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Nivel A2 -------------------------------------------------- - Contesta lo más sinceramente posible sobre estas cuestionante y tu actitud frente a tu entorno. Sí A veces Nunca ¿Participas en actos o campañas ----- --------- -------- de apoyo y conscientización sobre el cuidado y la recuperación del entorno? ¿Tienes en cuenta los efectos ------ --------- --------ambientales de los productos que usas y consumes? En las excursiones o salidas, ¿guardas los desperdicios para echarlos en la basura? -------- --------- ------------ ¿Procuras consumir refrescos ------ -------- ------ embotellados en vidrio antes que en lata, tetrabrik o plásticos? ¿Procuras no tirar aceite y restos ------- -------- ------- de comida por el fregadero? ¿Cierras los grifos cuando gotean, ------- -------- ------- Están abiertos o te cepillas los dientes?
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4 Nivel: B2 -------------------------------------------------
* ¿Has oído hablar de la famosa oración de San Francisco de Asís? Es muy conocida. Por lo que seguramente, y con un poco de sentido común, podrás completar fácilmente las palabras faltantes.
Señor ---------, has de mí un-------------- de tu paz. Allí, donde haya odio ponga yo tú---------- Dónde haya---------ponga yo perdón. Dónde haya discordia. Ponga yo------------ Dónde haya--------, ponga yo fe. Dónde haya -------------, ponga yo luz. Dónde haya tristeza, ponga yo------------- OH, Maestro, Que no busque tanto ser---------------como consolar, Ser comprendido como -------------------------, Ser--------------como amar. Porque: Es dando como se--------------. Es olvidándose como se------------------------, Es ---------------------como se es perdonado, Es-----------------------como se resucita a la----------eterna.
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239
5
Nivel medio
--------------------------------- Comenta brevemente por escrito el siguiente texto
“No te rindas”
Cuando las cosas vayan mal como a veces pasa, Cuando el camino parezca cuesta arriba,
Cuando tus recursos mengüen y tus deudas suban Y al querer sonreír, talvez suspiras;
La vida es rara con sus vueltas y tumbos, Como todos muchas veces comprobamos,
Y muchos fracasos suelen acontecer Aún pudiendo vencer, de haber perseverado.
Así que no te rindas, aunque el paso sea lento, El triunfo puede estar a al vuelta de la esquina,
El triunfo es el fracaso al revés, Es el matiz plateado de esa nube incierta
Que no te deja ver su cercanía…aún estando bien cerca.
PoR eso, decídete a luchar sin dudad, Porque en verdad, cuando todo empeora,
El que es valiente, no se rinde. ¡LUCHA!
Comentario-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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240
- El texto que sigue a continuación, es una canción de Chayanne; a ver que sabes de la vida de este carismático personaje de la música borinquen, así como de la temática de sus canciones y de su ritmo. Explica
Dejaría todo He intentado casi todo para convencerte
Mientras el mundo se derrumba todo aquí a mis pies Mientras aprendo de esta soledad que desconozco
Me vuelvo a preguntar quizás si sobreviviré Porqué sin ti me queda la consciencia helada y vacía
Porqué sin ti me he dado cuenta que renaceré Porqué yo he ido mas allá del limite de la desolación Mi cuerpo, mi mente y mi alma ya no tienen conexión
Y yo te juro que Lo dejaría todo por que te
quedaras Mi credo, mi pasado, mi religión
Después de todo estas rompiendo nuestros lazos Y dejas en pedazos este corazón
Mi piel también la dejaría Mi nombre, mi fuerza, hasta mi propia vida
Y que mas da perder Si te llevas del todo mi fe
Lo dejaría Duelen mas tus cosas buenas
cuando estas ausente Yo se que es demasiado tarde para remediar
No me queda bien valerme de diez mil excusas Cuando definitivamente se que ahora te vas
Aunque te vuelva a repetir que estoy muriendo día a día Aunque también estés muriendo tu no me perdonarás Aunque sin ti haya llegado al límite de la desolación
Mi cuerpo, mi mente y mi alma ya no tienen conexión Sigo muriéndome
Lo dejaría todo por que te quedaras Mi credo, mi pasado, mi religión
Después de todo estas rompiendo nuestros lazos Y dejas en pedazos este corazón
Mi piel también la dejaría Mi nombre, mi fuerza, hasta mi propia vida
Y que mas da perder Si te llevas del todo mi fe
Lo dejaría Lo dejaría todo por que te quedaras
Mi credo, mi pasado, mi religión Después de todo estas rompiendo nuestros lazos
Y dejas en pedazos este corazón Mi piel también la dejaría
Mi nombre, mi fuerza, hasta mi propia vida Y que mas da perder
Si te llevas del todo mi fe Lo dejaría
Lo dejaría todo por que te quedaras
Mi credo, mi pasado, mi religión
241
Después de todo estas rompiendo nuestros lazos Y dejas en pedazos este corazón
Mi piel también la dejaría Mi nombre, mi fuerza, hasta mi propia vida
Y que mas da perder Si te llevas del todo mi fe
Lo dejaría
Comentario:------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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6 Contenido: Distribución de la clase: individual Tiempo: 30 minutos Nivel: C1 ----------------------------------------------------------------- - Completa con mucho cuidado las partes faltantes de esta fantástica y conocida historia, con las palabras del recuadro:
Siete adas - dormía - banquete - estruendo - dieciséis Habilidad - hermosura - estaba invitada - se la reina - pinchará Habilidad - exclamó - dormida Beso de amor - no morirá - rueca - Blancaflor - escondidas - castillo dormida -sucedió Príncipe - castillo -años - encontró - beso de amor - perdices - felices
El…………………………fue espléndido. Cantaron, bailaron, comieron, brindaros y, a pesar del ruido, la bebé
Blancaflor…………………………………apaciblemente en su cunita. A los postres, las…………………………………fueron concediéndole, por turno, un don: inteligencia,
bondad,……………………………generosidad, una bella voz, salud y…,antes de que…………………………………pudiera concederle el suyo, en medio de
un…………………………………infernal, entre humo y mal olor apareció Maldad, aunque no……………………………. Y esta bruja, porque las adas malas son las brujas, le concedió el
suyo: “La princesita………………………………con una aguja el día que
cumpla…………………………años y morirá”. Todos los invitados, el rey y…………………………, se quedaros de piedra. Entonces, la última
hada,……………………………………, con una vocecita cálida y dulce,…………………………………: no os preocupéis, majestades, la
242
princesita…………………………………………; se pincha solo se quedará…………………………………hasta que la despierte
un…………………………………………. La maldición se cumplió y a los…………………años,……………………………………se pinchó
con una………………………, a pesar de que los reyes creían que estaban todas…………………………………….
La princesa se quedó……………………………………profundamente y a todos los seres vivos del…………………………………les……………………………………lo mismo. Al cabo de los cien
o doscientos………………………un apuesto…………………………………llegó al castillo,………………………………a la bella durmiente y depositó en sus labios
un…………………………………. Se casaron, fueron……………………………………y comieron………………………………….
**** * Imagina y construye una historia a partir de los siguientes elementos léxicos del recuadro. No omitas ninguno de ellos.
Mineros ventana de cristal carruaje puerta Juan cabaña Iggor. caballos presumir Perversa pierna mala auxilio provisiones Loba Volschitksa correo garrote caras pálidas Golpe seco corazón fuerte garras afiladas Mañana fría Rusia espaldas manos cabeza Piel llanura escapar asustados
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
****
243
7 Contenido: funcional gramatical Tiempo: 30 minutos Distribución: individual o en pareja Nivel: B2
Texto
Responde:
• ¿A qué tipología de texto pertenece los textos del tipo recetas de cocina?------------------------------------------------------------------------------------------
• ¿Cuáles son las dos partes principales de una receta?-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• ¿Cuál es la forma verbal que se emplea en las recetas? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• subraya los verbos en infinitivo que aparecen en el texto , luego escríbelos------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Imagina que tu mejor amiga le encantó el bizcocho que le preparaste para su cumpleaños, y quiere que tú se le envíe, ¿cómo escribirías el modo de preparación ¿Da ejemplo.
244
- Identifica palabras en el texto que contengan estas partículas antes de: In-re- com-des-es- en: subráyalas y reescríbelas. - - - - -
- Ahora, forma palabras compuestas con cada uno de los prefijos anteriores.
----------------- ----------------------- ------------------------------------------------------- -------------------------- ------------------------------------------------------- --------------------- --------------------
**** 8 Nivel. B1 Contenidos funcionales Individual 30 mtos. --------------------------------------------------------------------------------- - Escribe la tilde sobre las palabras que la requieran.
“La cocina mediterranea”
Los expertos en nutricion y dietetica afirman en revistas y periodicos, que la dieta mediterranea una de las mejores del mundo debido, entre otras cosas, al uso del aceite de oliva en la preparacion de sus platos mas tIpicos.
- Define los siguientes conceptos:
• Inexperto
• Desnutrición
• Indebido
• Atípico
• Reafirmar
245
- Establece relación de coherencia entre los elementos de las columnas La dietista Un periódico Unas cocinero El uso Los expertos Uno típico - Descubre tres profesiones a partir del texto “la cocina mediterránea” y escribe los nombres. a) ------------------------------------------------------------------------- b) ------------------------------------------------------------------------- c) -------------------------------------------------------------------------
- Expresa tu opinión respecto a la importancia y el beneficio de una adecuada nutrición para tener una mejor salud y mayor desempeño personal. Sé objetivo.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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9 Contenido: correspondencia y administración Nivel: avanzado Orden de la clase: individual o en pareja
---------------------------------------------------------------
A continuación varios tipo de textos que tú debes identificar por sus características, y completar los de las partes faltantes, en los casos que lo ameriten.
246
Texto No. 2
Tipo----------------------------------------------------------------------------------------------
**** Texto No. 3
Tipo de texto---------------------------------------------------------------------------------------------------------- ****
247
Texto No. 4
Tipo de texto--------------------------------------------------------------------------------------------------
****
Invitación de carácter general
El presidente de……………………………………….. Se complace en invitar a………………………………………………., a la presentación de……………………………que se celebrará en…………………………………………….el día………… …a las…………hs…………… En el acto se constará con la presencia de………………………………….............de………….de…………………
****
248
LA CARTA PERSONAL (modelos)
Lugar y fecha-----------------
--------------------------------
Saludo o entrada:-------------------------------------------
-----------------------------------------------
Cuerpo de la carta:-----------------------------------------
----------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------
--------------------------------------
Despedida:--------------------------------------------------
---------------------------------------------------
Nombre:-----------------
P.D.----------------------------------------------------
249
CURRÍCULUM VITAE
CURRÍCULO PERSONAL
DATOS PERSONALES ……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………….
FORMACIÓN ACADÉMICA:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
IDIOMA/S:……………………………………………………………………………
COMPUTACIÓN:………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…….
EXPERIENCIA PPOFESIONAL Y LABORAL:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..
OTROS DATOS:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
250
QUEJAS Y RECLAMACIONES
A:……………………………………………….....
De:………………………………………...............
Fecha:……………………………………………..
Entrada o
saludo:……………………………………………
…………………………………………………….
Motivos de la
reclamación:………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
…………………………………………………….
Despedida:………………………………………
…………………………………………………….
Firma:
---…………….
251
MEMORANDO
(Encabezamiento)
Fecha:………………………………………………………
De:…………………………………………………………………
A:…………………………………………………………………..
Asunto:……………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
…………………………………………………………………….
Enterado:…………………………………………………………
……………………………………………………………………
Firma:
252
CIRCULAR
Fecha:…………………………………………… De:………………………………………………. Asunto u objetivo:………………………………. ………………………………………………….. ………………………………………………….. Destinatario:…………………………………….. …………………………………………………... Gerencia -----------------
****
253
10
Nivel Avanzado En pareja ------------------------------------------------------ Escribe un título para este relato
[…] Desde el primer domingo que lo vi, trepado sobre una mesa en el puerto de Santa María del Darién, entre los frascos de específicos y las yerbas que él mismo preparaba y vendía a gritos…solo que esta vez estaba pidiendo que le llevaran una culebra de verdad para demostrar en carne propia un contraveneno de su invención, el único indeleble, señoras y señores, contra las picaduras de serpientes, tarántulas y escolopendras, y toda clase de mamíferos ponzoñosos. Alguien que parecía muy impresionado, consiguió nadie supo donde y le llevó dentro de un frasco una mapaná de las peores, de esas que empiezan por envenenar la respiración, él la destapó con tantas…pero el animal saltó fuera del frasco y le dio un tijeretazo en el cuello que ahí mismo lo dejó sin aire para la oratoria, y apenas tuvo tiempo para tomarse el antídoto cuando el dispensario de pacotilla se derrumbó sobre la muchedumbre y él quedó revolcándose en el suelo con el enorme cuerpo desbaratado como si no tuviera nada por dentro. Todo el mundo lo daba por muerto, cuando se apartó los ramos de una brazada, todavía medio atarantado y todo desconvalecido por el mal rato, pero enderezó la mesa sin ayuda de nadie, se volvió a subir como un cangrejo, y ya estaba otra vez gritando que aquel contraveneno era sencillamente la mano de Dios en un frasquito, como todos lo habían visto con sus propios ojo, y haber quién dijo uno,
- Subraya las palabras que te resulten desconocidas, luego busca su significado el diccionario.
- Explica el significado de las siguientes expresiones:
a) Pidió que le llevaran una culebra de verdad. b) El animal le dio un tijeretazo en el cuello. c) Lo dejó sin aire para la oratoria. d) El dispensario de pacotilla.
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254
11
Contenidos gramaticales con diversas funciones Individual o en pareja Nivel medio Tiempo -------------------------------------------------------------------
¿Juntas o separadas?
Hay expresiones que se escriben juntas o separas, dependiendo de su categoría y significado, y en realidad, a veces son muy frecuentes, por lo que conviene practicar con algunas de ellas. - Escoge para cada caso la expresión conveniente: Apenas/ a penas ……….salí de casa. Le condenaron…….muy duras. Porvenir/ por venir No tenía muy claro su……. Aún faltaba lo mejor………….. Sin fin / sinfín Es una historia interminable, una historia…………. Tenía un…….de cosas que mostrar. Acerca de / a cerca de Toda la gente comentaba………del hecho. La recaudación asciende………varios centenares de pesos. Sinvergüenza / sin vergüenza Se paró………..alguna. Todos comentaban que aquel hombre era un…….. Abajo / a bajo Le compré uno porque estaba……….precio. Estaba allí…………tirado en el suelo. Tampoco / tan poco …………aceptó ayuda de nadie par ponerse de pie Era………..astuto que no se percató del peligro. Mediodía / medio día Estuvo sin moverse cerca de…………… Esperaron hasta…………….. A sí mismo / así mismo De ese modo, se hizo daño………….. Y………….lo hicieron ellos.
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255
- Colocar el adjetivo donde sea conveniente y concordante
a) Los hombres ------------tienes a veces------------ideas. b) Llevaba--------------domingos------------- como un---------------- c) El -----------------idiota Se mostró------------con el ofrecimiento. d) Que -----------------final el de aquel-----------------experimento. e) Todo el mundo se mostró-----------------por su --------------osadía. f) Aquel---------------desconocido se adueñó de la---------------------multitud. g) Era un personaje muy---------------------------por sus modales----------------- h) La-------------------historia era repetida con----------------------astucia.
**** - En el siguiente ejercicio aparecen una serie de pronombres personales sujetivos necesarios unas veces, en otros casos innecesarios; tu trabajo consiste en subrayar los necesarios y tachar los innecesarios. Gina y yo salimos de compra a la nueva plaza que fue inaugurada en el centro de la ciudad. Ella estaba muy encantada de recorrer los grandes pasillos repletos de clientes y mercancías, yo en cambio estaba muy cansada. Como a nosotras nos gusta mucho el helado, nosotras nos dirigimos al kiosco principal ubicado en uno de los pisos de arriba. Ello era un lugar encantador, nosotras pedimos la carta para ordenar, otras personas no lo hacían sino que se apretujaban en estrechas filas, pero nosotras preferimos hacer las cosas más ordenadas. Le dije a Gina, ¿recuerdas tú que yo te dije yo en una ocasión que yo era alérgica a las colas? Tú me decía que ello era una tontería, que a veces eran divertidas y yo te contesté que yo no lo cría así, ¿ves ahora tú lo que yo te decía, y que tú no lo creía lo que yo te decía?
****
256
12 - El texto que sigue a continuación es del autor español Adolfo Bécquer, y le falta el inicio. Escribe un comienzo para el mismo.
[ …] Se oyó el redoblar de la campana de la capilla, las ánimas de muertos envueltas en jirones de sus sudarios, corrían como una carnicería fantástica por entre las breñas y los zarzales. Los ciervos bramaban espantados, los lobos aullaban, las culebras daban horrorosos silbidos… al otro día se vieron impresas las huellas de los descarnados pies de los esqueletos… por eso quiero salir de aquí antes que cierre la noche; y dicho esto, tomaron el puente que conducía a las estrechas y oscuras calles de Soria. Contenido léxico - De las siguientes palabras señalar el prefijo de cada una y explicar su significado
Envuelta prefijo------------------------ significado--------------------------- Impresa prefijo------------------------ significado--------------------------- Descarnado prefijo------------------------ significado--------------------------- Redoblar prefijo------------------------ significado--------------------------- Demostrar prefijo------------------------ significado--------------------------- Contraveneno prefijo------------------------ significado-------------------------- Invención prefijo------------------------ significado-------------------------- Indeleble prefijo----------------------- significado--------------------------
- Utilizar un prefijo para formar una nueva palabra a partir de las que se proponen a continuación. Presionar --------------------------------------------- Seguir -------------------------------------------- Tapar -------------------------------------------- Pensar -------------------------------------------- Volcar -------------------------------------------------
****
5. CONCLUSIONES FINALES
257
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5.1. CONCLUSIÓN
Los constantes y denodados empujes experimentados por el actual enfoque de la lengua en las
principales propuestas de gran parte de los países del mundo, especialmente durante las últimas
décadas; responden a los lineamientos y exigencias de los saberes y conocimientos
competenciales que deberán exhibir las personas en las nuevas sociedades del presente y del
futuro, en donde la capacidad y la calidad se levantan cual gigantescos paradigmas de éxito
cognoscitivo y productivo.
En aras de ello hemos intentado presentar en el marco del desarrollo de este estudio, un
amplio y detallado enfoque descriptivo sobre la consecuente y natural relación que se produce
entre la lengua como medio más expedito de representación y de expresión de la realidad
objetiva y subjetiva, como una constante de relación dialéctica entre el pensamiento y la realidad
de un sujeto que percibe, que aprende, que conoce y que interactúa con objeto, con las cosas,
y con otros sujetos; para analizarlos, para interpretarlos, para explicarlos, a la luz de sus propios
conocimientos.
Consecuentemente con el actual modelo de enseñanza de la lengua, cuya meta principal es,
que los aprendices exploten al máximo sus potencialidades y posibilidades lingüístico-
comunicativas, y aprendan a desarrollar habilidades y destrezas que les permitan comunicarse
con la debida precisión, la fluidez y la efectividad requeridas; no tan solo en el plano de la
oralidad, como base estructural y fundamental del desarrollo de las personas; sino además
también, en el plano de la escrita, como una forma de manifestación más estructurada y más
reglada de la lengua.
Esto, evidentemente, ha de priorizarse en todo el quehacer educativo, si es que se quiere
capitalizar al máximo el desarrollo de dichas capacidades en los aprendices; lo cual solo es
posible en la medida en que los docentes se tracen metas y objetivo claros, definidos y
alcanzables, respecto a lo que los alumnos deben y necesitan aprender sobre las principales
cuestiones de la lengua. Pero además, y por otro lado, en la medida en que estos sean capaces
de implementar un conjunto de variadas técnicas metodológicas que les permitan crear y
seleccionar una amplia y coherente gama de actividades que se correspondan con los objetivos
trazados, pero que además también tomen como referente inmediato, la propia realidad del
258
alumno, para promover un aprendizaje significativo y de calidad, de forma tal que todos los
mecanismos y estrategias empleadas, así como las diferentes actividades a desarrollar, en y
durante todo el proceso de enseñanza, estén encausadas hacia ese fin de integración; sobre
todo, teniendo siempre presente, que el conocimiento es un producto que se construye, que se
desarrolla y que se perfecciona a partir de verdaderas y reales situaciones de confrontaciones
situacionales de vivencias y de experiencias propias de los sujetos que en él participan, y que
por tal razón es necesario que se propongan a los alumnos, actividades y situaciones diversas,
en donde éstos se vea en la disyuntiva de desarrollar sus habilidades y sus potencialidades
comunicativas.
En función correlativa con las premisas antes planteadas, asumimos las siguientes posturas
concluyentes:
Primero: En lo que a las capacidades y las habilidades comunicativas concierne, es necesario
que se propongan actividades variadas y diversas, en donde el alumno desarrolle sus
capacidades integrales en los diversos aspectos de la oralidad, de la audición, de la lectura y de
la escritura; siendo sujetos activos, dinámicos, participativos; en cuanto a expresar sus ideas,
sus opiniones, sus valoraciones, sus gustos, sus puntos de vistas; respecto a las cosas, a los
sujetos, a los objetos y al mundo que les rodea; a través de las variedades del diálogo, de los
coloquios interactivos, de los cuestionamientos interpersonales, de las exposiciones de criterios
valorativos, a través de los cuestionamientos reflexivos, el análisis inductivo y deductivo
inferidos, etc. Pero además, motivarles y propiciar en y para ellos, el que se expongan a
situaciones audibles diversas, en las que desarrollen su sentido de la escucha, en dirección de
ellos mismos, en sentido de los demás y en relación al propio medio que les rodea, a través de
audiciones diversas, de distinciones y discriminaciones audibles de sonoridades acústicas, tanto
de forma aislada como en cadena.
De igual manera y en cuanto a las formas de la expresión escrita y de la comprensión lectora,
es necesario que se implementen estrategias y actividades de lectura y de escritura, que motiven
y promuevan el gusto y el interés de los alumnos por la lectura y por la producción de textos
escritos que estén relacionados con sus intereses, sus gustos, edades, pasatiempos, disfrutes y
vivencias en sentido general. Esto hará que los aprendices visualicen la lectura y la escritura
como verdaderos mecanismos de expresión y de expansión de sus conocimientos e
interioridades; pero además de comprensión, de descubrimiento y de expansión del mundo y de
259
las personas que les rodean, prolongando sus posibilidades de desarrollo personal, emocional y
psicosocial.
Las producciones de textos sobre la realidad inmediata de los alumnos así como la justa
valoración de sus producciones, promoverán en ellos una sana y equilibrada actitud positiva, que
les garantizará el desarrollo de sus capacidades y la apropiada autonomía en los diversos
aspectos de la lengua.
Segundo: En lo que a reflexiones sobre el currículo se refiere, consideramos oportuno
destacar, la necesaria, profunda e impostergable revisión de aquellos aspectos de la escala de la
enseñanza de la lengua, que en los aspectos comunicativos de la enseñanza no están muy
claros, y que por tanto pueden prestarse a interpretaciones erráticas y a las divagaciones y
consideraciones estereotipadas y basadas en ambigüidismos y subjetivismos por la falta de
indicadores claros que sirvan de guía y determinantes de capacidades comunicativas en los
aprendices de lengua, en las diferentes escalas, niveles y subniveles de la enseñanza.
Consideramos también, que en la ejecución de un proyecto tal, se disminuirían
sustancialmente los estándares estadísticos de bajas de conocimientos competenciales en los
diversos aspectos lingüísticos, tomando en cuenta, a la luz del actual enfoque comunicativo, que
la lengua es el macroeje del currículo que permea y potabiliza todas las acciones del saber y del
quehacer educativo y la acciones cognoscitivas que en conjunto los aprendices y usuarios de la
lengua en sentido general deberá desarrollar.
Tercero y finalmente, en términos generales opinamos, que el equilibrio integral de las
personas, en cuanto a su desarrollo y proyección en el espacio y el tiempo, está dado en función
del grado de sucesión e integración que se produzca entre los diferentes estadios, factores y
mecanismos internos y externos, por los que atraviesa el ser humanos, así como de la
correlativa visión, la comprensión y la planificación que se tenga y promueva, especialmente en
el espacio educativo, y a nivel personal; respecto al perfil de egresados y de ciudadanos que se
desea tener en las actuales instituciones y sociedades del presente y del futuro; sobre todo, en
respuesta a los diversos aspectos del saber y del conocimiento, y tomando como punto de
partida los variados y diferentes aspectos de la comprensión, de la expresión y la producción
comunicativa.
6. BIBLIOGRAFÍA
260
------------------------------------------------------------------------------------------------
6.1. REFERENCIAS Abdón, Ignacio. (2002). Evaluemos Competencias en Ciencias Naturales. Bogotá Cooperativa Edit. Magisterio Aguilera, A. (2004). Introducción a las Dificultades del Aprendizaje. Madrid, Edit. McGraw-Hill, S. A. U. Ajuria G, Bresson Y Otros. (1977). "La dislexia en cuestión”, Bogotá, Edit. Pablo del Río. Alarcos Llorach, Emilio (1984). Gramática estructural. Madrid, Edit. Gredo. Argiris, C. & Schon, D. (1987). Organizational Learning. New York. Edit. Addison-wesley. Aramburu, N. (1996) La Capacidad de Aprender. Art. Publicado en AESA, No. 41 Págs. 45-48, Buenos Aire Avedano, Fernando y Desinano, Norma (2006). Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Santa Fe Argentina, Edit. Amalevi. Bachman, L. (1990). “Habilidad lingüística comunicativa”. En Llovera et al. (1995). Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa.
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7. ANEXOS
267
------------------------------------------------------------------------------------------------- ANEXO A
UNIVERSIDAD APEC-ALCALÁ
MÁSTER EN ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA MATERNA Y EXTRANJERA
Cuestionario dirigido a profesores/as de Lengua Española del Liceo Politécnico Simón Orozco. Distinguidos/as Profesores/as: Como estudiante del Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, e inmersos en
la última etapa de término de este ciclo de estudio; quisiéramos escuchar sus valiosísimas
opiniones sobre el tema central de nuestra investigación: desarrollo de las capacidades y
habilidades comunicativas de los alumnos en el aula de español. Por lo que solicitamos formal y
gentilmente su colaboración como docentes del área, al contestar el conjunto de preguntas que a
los fines de lugar hemos diseñado para ustedes sobre importantes aspectos del asunto.
Les aseguramos que sus repuestas serán tratadas con el debido respeto y valoración posible,
sin que ello implique de forma alguna comprometer o perjudicar su integridad profesional o
personal; simplemente es una forma de ayudarnos a tener una visión más clara sobre el tema de
nuestra investigación.
Les damos las gracias anticipadas.
Cuestiones Preguntas flexibles:
1- ¿Conoce usted el término competencia? ¿Domina el concepto? 2- ¿Qué son para usted las competencias y las habilidades comunicativas?
3- ¿Cree usted que el currículo actual propuesto para la enseñanza de la lengua en la
República Dominicana, favorece real y efectivamente el desarrollo potencial de las virtuales capacidades comunicativas de los alumnos, en cuanto a objetivos se refiere? Justifique su respuesta
268
4- ¿Les resultan coherentemente comprensible, como modelo referencial fundamental, la forma en que están presentados dichos objetivos básicos, y las escalas para la enseñanza de la lengua en el documento oficial?
5- ¿Percibe alguna falla? ¿Cuál/es?
6- ¿Se percibe en los alumnos en cuanto a dominio de capacidades y habilidades
lingüísticas, las ventajas de dicha propuesta oficial? ¿De cuales formas?
7- ¿Cuáles son las herramientas y metodologías básicas que como docente de lengua, utiliza usted para explotar al máximo dichas capacidades y habilidades en sus alumnos en el aula? Especifique con ejemplos concretos.
8- ¿Cuáles son las principales fallas reflejadas por sus alumnos en el manejo de la lengua?
Explique con detalles.
9- ¿Qué hace para detectarlas y corregirlas? Ejemplifique por favor
10- ¿Cuál es su punto de referencia real para como docente de español usted determinar el nivel de desarrollo alcanzado por sus alumnos en los diferentes aspectos de la escala comunicativa? Razone su respuesta.
Preguntas menos flexibles: (si o no)
• ¿Son capaces los alumnos de: leer e interpretar un texto, captar una información con rapidez, distinguir las ideas principales en un texto escrito, emitir un juicio valorativo sobre un tema, cambiar sentido del mismo o de pares específicas, etc. con adecuado manejo y autonomía?----------- -----------
• Son capaces los alumnos de organizar un texto desordenado.---------- ---------
• Pueden establecer relación de correspondencia de ideas por semejanzas en un texto presentado. ----------- ------------
• Son capaces de crear un principio o un final de una historia o de un texto, del que solo tienen una parte.----------- ------------
• Pueden resumir un texto en unas cuantas palabras.---------- -----------
• Saben expresar una actitud personal respecto a un asunto en particular.---------------------
• Pueden localizar hábilmente palabras claves en un escrito.---------- ---------
• Son capaces de seguir indicaciones específicas a partir de pautas señaladas, para cumplimentar asuntos específicos.---------- -----------
269
• Son capaces de escuchar una narración para contestar preguntas relacionadas con esta.---------- ---------
• Son capaces de analizar e interpretar un texto leído o escuchado para llevar a cabos unas indicaciones.----------- ------------
• Son capaces de redactar una carta breve.----------- -----------
• Son capaces de hacer y contestar preguntas sencillas y breves de forma clara y precisa.---------- -------------
ANEXO B
PORPUESTAS DE ACTIVIDADES A LOS ALUMNOS DEL LICEO SECUNDARIO SIMÓN OROZCO PRIMER CICLO
Estimado alumno/as: nos dirigimos a ti con todo el respecto y la cortesía que
mereces, para solicitar tu gentil colaboración al través del llenado de este cuestionario
con sus respectivas preguntas y actividades, a los fines de permitirnos recavar
informaciones para un estudio de investigación universitaria.
Tus respuestas no te comprometen en lo absoluto, por lo que no debes temer, e
incluso, no tienes que dar tu nombre.
Muchas gracias por tu colaboración.
Datos Generales
a) Sexo: (M) ---------- (F) ------------ b) Edad: -------------- c) Curso--------------- d)
Sección------------
1º. ACTIVIDADES PROPUESTAS A LOS ALUMNOS EN LA PRIMERA PRUEBA
(guía didáctica) - Existen formas variadas de comunicarnos por escrito, y cada una de ellas tiene características muy particulares. Por ejemplo: el diálogo, tiene marcadores que indican intercambio de interlocutores; en la descripción se utilizan los adjetivos; en la narración, los indicadores temporales, como el verbo, en la argumentación, se utilizan recursos de apelación, y así por el estilo. Por ello, te proponemos a continuación varios fragmentos de tipologías de textos, para que los identifiques según las características particulares de cada uno:
270
_Unos hombres más y te dejo descansar _ le oyó decir. _ No lo oye ni lo ve, coronel _Imploró el doctor Damirón Ricart_, Ha entrado en coma. _Opérelo entonces_ dijo Abbes García_, Lo quiero vivo, óigalo bien. Es la vida de este sujeto contra la suya. _No puede usted quitarme tantas_ Oyó Pedro Livio suspirar al médico_, Solo tengo una vida, coronel. Este texto es un____________________________________
****
No tenía cara, chorreados, comidos por la oscuridad. Nada más que son dos siluetas vagantes humanas, los dos cuerpos reabsorbidos en sus sombras. Iguales y sin embargo tan distintos, inerte el uno, viajando a ras del suelo con la pasividad de la inocencia o de la indiferencia más absoluta. El texto es un______________________________________________
****
Los cocoteros tienen una forma muy curiosa de extenderse por todo el mundo. ¿Cómo sucede? Lo primero es que dejan caer un coco maduro al mar el cual navega sobre las aguas. Arrastrado por las corrientes marinas. Varias semanas después llega a tierra firme. Una vez allí, alimentado por la lluvia y la luz del sol, crece en su interior un tallo que atraviesa su corteza dura. Al cabo de tres meses sus raíces se clavan en la arena, y finalmente la planta crece y crece. Este texto es un _____________________________________
**** 2- Selecciona la respuesta correcta: 1- Es una característica de los textos dialogados: a) Intercambio de de turnos y de interlocutores. b) Palabras y expresiones situadas en el tiempo c) Desarrollo de hechos en el tiempo d) Problema-solución 2- Es una característica de los textos descriptivos: a) Desarrollo de los acontecimiento en el tiempo b) Presentación de una problemática con su respectiva solución c) Movimiento en los papeles intercomunicativos d) Exaltación de caracterícas 3- Es una Característica de los textos narrativos.
271
a) Análisis y proposición de una idea b) Secuencia temporal c) Ubicación de emisor receptor d) Proposición de detalles 3- A continuación te presentamos un texto para que identifiques y subraye la expresión principal del texto, luego reescríbela. Juan está en octavo grado y es un alumno muy aplicado. Sus compañeros los respetan y lo quieren porque siempre esta dispuesto a ayudar a todos en las tareas de las clases: Por eso es el líder del grupo y casi siempre está en el cuadro de honor de su curso. Tiene el pelo negro, ojos claros, sonrisa agradable; Juan es la alegría del curso. Siempre está de buen humor haciendo chistes por doquier. ¡Que bueno es tener un compañero tan bueno como Juan! --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4- Las expresiones por la actitud del hablante pueden ser: afirmativa, negativas, interrogativas, exclamativas, desiderativas, dubitativas,…Clasifica cada una de las siguientes expresiones, escribiendo al lado de cada una el tipo. a) ¡Qué bueno es Juan!________________________________________________ b) Juan es apreciado por sus amigos._____________________________________ c) Tal vez Juan no vaya________________________________________________ d) ¿Porqué Juan está siempre dispuesto a ayudar?____________________________ e) Quién pudiera ser como Juan!__________________________________________
5- El texto anterior tiene unas 83 palabras aprox. Intenta resumirlo a unas 25 o 30 palabras, no más. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 6- Subraya las palabras que consideres claves para la comprensión del texto, luego escríbelas. ----------------------------------- -------------------------------- ---------------------------------- ---------------------------------- -------------------------------- ---------------------------------- 7- Señala las palabras los del texto dicen como es Juan di cómo se llaman. ________________________ ,___________________________ ________________________, ______________________________ ________________________, _________________________________ 8- ¿Qué otras palabras usarías tú para describir a Juan? Especifica.
272
7- Escribe el otro término de la pareja. Niño/________________ Compañero/____________ Bueno/_______________ Aplicado/__________________ Dispuesto/__________________ 8- Identifica en el texto los verbos que dicen el estado o situación de Juan y los que señalan las cualidades o adjetivos que Juan posee. Verbos que expresan estado o situación Verbos que señalan cualidades o adjetivo. _______________________________ ________________________________ 9- Localiza todos los verbos del texto y escríbelos. ________________ ________________ ______________________ _________________ ________________ _______________________ _________________ ________________ _______________________ 10- Completa con /b / o / v / en el espacio vacío de cada palabra. a) agrada---le b) octa---o c) ----ueno d) atra---esar e) ca---o f) ca----ar g) a---sor---er h) pasi----idad I) em----argar j) ----iaje
11- A estas palabras les falta el acento ortográfico según las reglas de acentuación de las palabras; colócaselo tú en el lugar correspondiente. Operelo Despues Carácter Raices Oigalo Medico 14- Relaciona las palabras que se correspondan.
273
Transeúnte inmóvil Ocio atónito Estupefacto embobado Petrificado inactivo Boquiabierto transitorio
2º. ACTIVIDADES PROPUESTAS A LOS ALUMNOS EN LA SEGUNDA
PRUEBA (guía didáctica)
- El siguiente texto que te proponemos a continuación, fue presentado por el profesor Jesús Gómez94, en una de sus clases sobre las destrezas de la lengua; en él, y por medio de la lectura en voz audible, podrá desarrollar un conjunto de actividades propuestas más adelante, las cuales hemos diseñado especialmente para ti.
“TONTERIAS QUE HACEMOS CUANDO NOS ENAMORAMOS” Buenas noches. Quiero hablarles del amor, porque viniendo para acá me he encontrado a un amigo que se ha enamorado locamente, y está imbécil perdido. Esto me ha hecho plantearme algunas cosas: ¿Ustedes no creen que debería existir una baja laboral por enamoramiento? ¿Acaso no te dan la baja cuando tienes depresión o cuando tienes estrés? Pues yo creo que si tú vas al médico y le enseñas un folio en el que has escrito cien veces "quiero a Marisa, quiero a Marisa, quiero a Marisa", está claro que estás enfermo y así no se puede trabajar. Cuando estás enamorado no es sólo que te comportas como un idiota. Es que además piensas que eres especial, que las cosas que haces no las hace nadie más en el mundo. Aunque en realidad lo que haces es repetir las mismas tonterías que hacen todos los enamorados. Por ejemplo: el teléfono se convierte en el centro de tu vida, lo descuelgas cada cinco minutos para comprobar que hay línea. ¿Pero qué te crees? ¿Que te van a cortar la línea justo en el momento en el que te tiene que llamar ella? Hombre, los de Telefónica tienen mala leche, pero no tanto. Cuando por fin te llama te da un vuelco el corazón y te dispones a tener una conversación muy profunda: - ¿Qué haces? - Nada.
94 El texto aquí utilizado, forma parte del conjunto de actividades propuestas por el profesor Gómez, en su
clase presencial del máster de enseñanza del español como lengua materna y extranjera, nov. 2005,
universidad APEC-Alcalá, Rep. Dom.
274
Y así, dos horas de conversación profunda y otras dos para colgar: - Bueno, pues cuelga. - No, cuelga tú. - Tú primero. - No, tú. - Contamos tres y colgamos los dos a la vez. - Uno, dos y tres. Y si cuelga ella, te quedas jodido y piensas que tú la quieres más. Y la vuelves a llamar: - Oye, me has colgado. - ¿Pero no has dicho que contáramos hasta tres? - Sí, pero no tan rápido. Todo cambia cuando estás enamorado. Tu escala de valores varía radicalmente. Por ejemplo, antes, el domingo se lo dedicabas al fútbol. Ahora te vas a comer con ella y la sobremesa se prolonga. Tú la miras, ella te mira, la coges de la mano, las seis de la tarde. Pero, por mucho que la quieras, eres un hombre. Y hay un momento en el no puedes más y te levantas: "Voy al servicio. No te vayas ¿eh?" Y en cuanto no te vea, agarras al camarero y le dices "¿Eh, como va el Madrid tío?" Y con eso te quedas, porque cuando llegas al coche no puedes poner Carrusel Deportivo95. No señor, estás enamorado. Hay que poner musiquita romántica. Una cinta que te has grabado especialmente para esa noche y que en un alarde de originalidad le has puesto el título de "Lentas". Por cierto, el coche es uno de los sitios donde más se nota lo tonto que te has vuelto con esto del amor, porque por primera vez, en lugar de desear que se ponga en verde, quieres que cambien a rojo para darle un beso: "Uy rojo, muá". Tampoco te importa que te piten cuando se pone verde, porque te sientes superior. Le haces una sonrisita a tu pareja y sigues. Y no te queda más remedio que volverte fino. Cuando estás enamorado practicas mucho el conocido deporte de aguantarte los pedos. ¡Pedos delante de ella ni uno! Ni en el cuarto de baño, ni en la cama, ni en ningún sitio. Y en cuanto bajas a la calle y te diriges al coche. "Brrrrrr". Vas a propulsión. Cuando estás enamorado te comportas como un imbécil ya desde el primer momento en que la ves. Por ejemplo, si te enamoras de una chica en la biblioteca, en seguida se pone en marcha el juego de las miraditas... Lees una línea, y la miras, pasas la página, y la miras, buscas un pañuelo, y la miras, te suenas los mocos y la miras... Y a veces, sencillamente la miras... Y es que no te atreves a acercarte... Te puedes tirar meses buscando esa frase que hará que ella caiga rendida a tus pies. Un día, por fin, la encuentras...: "Me acercaré y le diré...: Perdona ¿Te importaría no ser tan guapa, es que no puedo concentrarme en el libro". Entonces te levantas, vas hacia ella... pero cuando te acercas sólo eres capaz de decir: "¿Me dejas un boli? Es que se me ha gastado". Si te enamoras de una chica de fuera al separaros prometéis escribiros; y ella ya lo creo que te escribe. ¡Cartas de diez folios!... Pero te cuenta cosas de su vida en Ourense que a ti no te interesan para nada...
95 Un programa de radio sobre deportes.
275
"Hola Paco, estoy en Ourense, está lloviendo... Acabo de llegar de clase de inglés, y estoy más aburrida... aunque el profesor es muy majo, es canadiense y lleva gafas" ¿Y a mi qué? Y de repente te pone: "Paco, tengo que dejar de escribir porque llegó mi madre" Y en la línea de abajo "Ya he vuelto, como te iba diciendo, lleva gafas..." Pues vale... Sin embargo, nosotros cuando escribimos una carta vamos al grano: "Hola Petra: estoy caliente. Atentamente Gabino". Y ya está. En fin, que me voy a pedir la baja porque he visto a una chica en la tercera fila y creo que estoy empezando a enfermar. Buenas noches.
http://www.costadamorte.net/servicios/humor/Clubdelacomedia/
1- COMPRENSIÓN AUDITIVA - Lo primero fue crear una ambiente de confianza, de consideración y de respeto, con preguntas curiosas sobre el tema, para escuchar los diferentes puntos de vista y comentarios de los alumnos, tomando en cuenta los méritos interpretativos y expresivos de cada participante. Por ejemplo; ¿que piensas tú sobre el amor? - Lo segundo es leer el texto en alta voz, con adecuado ritmo y entonación que se corresponda con el contenido del mismo, así como el uso modulado de la voz, que se corresponda con expresiones corporales adecuadas. Esta lectura fue practicada por varios estudiantes, donde cada uno leía una parte del texto, mientras que los demás alumnos tenían en sus manos (cada uno), una copia de la misma.
- Lo tercero es determinar las características en que está expresado el tono del discurso
usado por el autor: por ejemplo: agresivo, sarcástico, humorístico, o irónico.
2- COMPRENSIÓN LECTORA
- A continuación un conjunto de ideas sobre una persona enamorada, para que las
ordenes cronológicamente en una escala ascendente del 1 al 5, según los planteamientos
del autor. Puedes recurrir cuantas veces sea necesario al texto.
Por ejemplo: 1 comenzaremos esta reunión hablando del amor
--------- Cuando no estamos enamorados vamos directamente al grano del asunto.
--------- El teléfono se convierte en parte muy importante de tu vida.
--------- La persona enamorada se vuelve medio idiota.
--------- Se aprovecha cualquier momentito para dar o robar un beso, el semáforo en
rojo, por ejemplo.
--------- Los síntomas del amor deben tratarse como los de cualquier enfermedad.
276
- Relaciona con flechas los conceptos de las dos columnas, según tú creas que se
correspondan.
Enfermo de amor correspondencia recíproca
Enamorado soñador sentimental
Imbécil perdido aficie por algo o alguien
Vuelco del corazón alelado en razonamiento
Conversación profunda sobresalto interno repentino
Apasionado prodigar afecto a alguien
Cariñoso sentir atracción sexual
Romántico familiaridad íntima
Pareja alteración sentimental grave
Ilusionado soñador irreal
3- EXPRESIÓN ORAL
a) El amor, ¿es una cosa tonta o te convierte en un tonto? Justifica tu respuesta.
b) ¿Cual es la idea global expresada por el autor del texto? Parafraséala.
c) Subrayar las palabras y expresiones más relevantes para la comprensión del texto.
d) Justificar hipótesis (dos, al menos), sobre las posibles razones que llevan a las
personas a enamorarse, así como las actitudes asumidas a consecuencia de este
comportamiento. Por ejemplo: las personas se enamoran porque es una necesidad
biológica y emocional que todos y cada uno sentimos de querer y ser queridos por
alguien el sexo opuesto. / Lo malo con esto es, que a veces corremos el riesgo de sufrir
algún tipo de decepción, sobre todo si no somos correspondidos.
4- EXPRESIÓN ESCRITA
- ¿Recuerdas alguna ocasión en la que realmente sentiste enamoraste de alguien que te
traía de cabeza, o en la que viste a alguien cercano a ti, atravesar por ese proceso?,
bueno, entonces redacta por escrito una breve carta para alguien conocido, en donde le
describa los detalles de los hechos tal y como sucedieron. Recuerda tomar en cuenta las
reglas básicas de la redacción, como son: el destinatario, el objetivo del mensaje, el tono
del discurso, a brevedad, la claridad, entre otros aspectos similares.
277
¡¡CON PASITOS PEQUEÑOS LOS AVANCES SE HACEN GRANDES!!
