Educaci en el lleure i fills i filles de famlies immigrades en contextos de desigualtats socials

Montserrat Sria i Bonich Memria final Mster dInvestigaci Sociolgica Aplicada (MISA) Universitat Autnoma de Barcelona 7 de setembre del 2009 Agraments A totes aquelles persones que, des de diferents institucions o a ttol personal, mhan escoltat i orientat, aportant-me informaci, documentaci, dades, i en definitiva, el seu temps i ajuda. Especialment a Roser Argem de la Fundaci Jaume Bofill, a lrea dEducaci de lajuntament de la ciutat on es troba lesplai, al responsable del Pla Integral del districte del mateix ajuntament, als Serveis Socials dAtenci Primria (SSAP) del districte, a Bernat Albaigs, a Mawa NDiaye i Nus Albrich de la Secretria General de Joventut, a Rosalina Alcalde i Snia Parella del Grup de recerca GEDIME de la Universitat Autnoma de Barcelona, a Jlia Ramos, a Marina Aguilar i a Mari Carmen Romero. Als dos tutors daquesta memria, en Rafael Merino i en Joan Miquel Verd que, des del departament de Sociologia de la Universitat Autnoma de Barcelona, mhan orientat i aconsellat en tot el procs de la recerca. A les persones que conformen el Grup de recerca IFAM de la Fundaci Pere Tarrs Universitat Ramon Llull, que amb el seu treball, suport i observacions mhan ajudant en aquesta memria, especialment a: Alba Ariza, Mireia Sierra, Violeta Quiroga i Ariadna Alonso. A aquelles persones que han collaborant, duna forma o altra, durant el treball de camp. Especialment a lEsplai Esclat, a Anna Font, ex-membre de Minyons Escoltes i Guies de Catalunya i a Guillem Frutos del Consell de la Joventut de Barcelona i de Minyons Escoltes i Guies de Catalunya. I especialment a lesplai analitzat, al gerent de lassociaci i a la seva secretria tcnica, i sobretot a totes les persones entrevistades, per la seva disponibilitat absoluta i amabilitat incondicional. Sumari 1. INTRODUCCI ................................................................................................... 4 2. MARC TERIC ................................................................................................... 5 2.1.ELS FILLS I LES FILLES DE FAMLIES IMMIGRADES: REALITATS DIVERGENTS ................................... 5 2.2. ELS I LES FILLES DE FAMLIES IMMIGRADES: CONTEXTOS DE DESIGUALTATS SOCIALS ............. 10 2.3. ITINERARIS I IDENTITATS ............................................................................................................................ 15 2.4. DINMIQUES DOCI ...................................................................................................................................... 22 2.5. EDUCACI EN EL LLEURE I EL TREBALL INTERCULTURAL EN CONTEXTOS DE DESIGUALTATS SOCIALS.................................................................................................................................................................. 27 3. METODOLOGIA................................................................................................ 40 3.1.OBJECTIUS I HIPTESIS .............................................................................................................................. 41 3.2. TCNIQUES DOBTENCI DE LA INFORMACI........................................................................................ 42 3.3. SELECCI DE CASOS .................................................................................................................................. 46 3.4. TCNIQUES DANLISI DE LA INFORMACI............................................................................................. 52 4. RESULTATS OBTINGUTS .............................................................................. 54 4.1. EVOLUCI I SITUACI ACTUAL LESPLAI ................................................................................................. 54 4.2. LA PRESNCIA DE FILLS I FILLES DE FAMLIES IMMIGRADES I LES RELACIONS A LESPLAI.......... 62 4.3. LES SITUACIONS DE DESIGUALTAT SOCIAL: EL PAPER DE LESPLAI ................................................ 67 4.4. ASSISTENCIALISME VERSUS ASSOCIACIONISME .................................................................................. 72 5. CONCLUSIONS ................................................................................................ 79 5.1. UNA NOVA DIMENSI DEL LLEURE EDUCATIU ....................................................................................... 79 5.2. LES RELACIONS ENTRE ELS I LES JOVES A LESPLAI ........................................................................... 80 5.3. EL TREBALL INTERCULTURAL I ELS SEUS INTERROGANTS: LES RELACIONS ASIMTRIQUES ..... 81 5.4. LESPLAI COM UN REFLEX DE DESIGUALTATS SOCIALS ...................................................................... 82 5.5. FUNCI COMPENSATRIA DEL LLEURE EDUCATIU .............................................................................. 82 5.6. LASSOCIACIONISME I LASSISTENCIALISME: DOS MODELS EXCLOENTS? ...................................... 83 5.7. EL CONTROL SOCIAL EN LEDUCACI EN EL LLEURE........................................................................... 84 5.8. ALTRES APUNTS .......................................................................................................................................... 85 6. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 86 ANNEXOS ............................................................................................................. 95 ANNEX 1. UNA APROXIMACI AL DISTRICTE ON ES SITUA LESPLAI ................................ 96 ANNEX 2. GUI DE LENTREVISTA A INFORMANTS CLAU...................................................... 118 ANNEX 3. LLISTAT DE CODIS UTILITZATS PER LA REALITZACI DE LANLISI.......... 126

3 Captol 1. Introducci

1. Introducci La finalitat daquest treball s oferir una aproximaci a la presncia dels fills i de les filles de les famlies immigrades en les entitats de lleure educatiu en contextos de desigualtats socials. Linters es basa en poder analitzar una srie de qestions associades a aquesta realitat, entenent que existeixen diferncies en la manera de passar el temps lliure i que aquestes tamb es traslladen en un mbit com el lleure educatiu. La societat canvia i aix tamb ho fa la manera dentendre leducaci en el lleure, i els seus possibles papers en la mateixa societat. Els factors socials, econmics, poltics, culturals i histrics influeixen en la configuraci de certes situacions que afecten a la poblaci general. Aquests factors tamb mantenen la seva influncia sobre els espais temporals, fsics i relacionals de leducaci en el lleure. En les segents pgines sanalitzen qestions com la presncia dels fills i de les filles de famlies immigrades, les relacions entre els infants i els joves, la convivncia de diferents procedncies als esplais i les dimensions i les funcions socials del lleure educatiu. En primer lloc sestableix un marc teric que situa la temtica, i tot seguit, sespecifica la metodologia utilitzada per realitzar la recerca, on sestableixen els objectius i les hiptesis, per finalment presentar els resultats obtinguts i les conclusions del treball. 2. Marc Teric El present estudi tracta el paper de leducaci en el lleure i els fills i les filles de famlies immigrades en contextos de desigualtats socials. Sn moltes les qestions implicades en aquesta frase, per tant cal veure qu es vol dir amb cada una delles. Aquestes qestions, com es veur, es presenten interrelacionades entre elles mostrant la complexa realitat objecte destudi que sanalitza al llarg daquest treball. No es pretn profunditzar totalment en cada una delles, ja que la seva complexitat donaria per molt. Es tracta de veure aquells aspectes principals de cada una daquestes qestions per poder parlar de la finalitat de lestudi: leducaci en el lleure i els fills i les filles de famlies immigrades en contextos de desigualtats socials. 2.1.Els fills i les filles de famlies immigrades: Realitats divergents Quan es parla de fills i de filles de famlies immigrades[footnoteRef:1] es fa referncia a infants i a joves de famlies que han emigrat dels seus pasos dorigen i es troben residint a Catalunya. Aquest collectiu no s gens homogeni, tot el contrari, malgrat el que indica el fora criticat concepte de segones generacions, tamb utilitzat per referir-se a aquest. Fora criticat perqu atorga la categoria dimmigrants als fills i les filles de les persones que han immigrat, com si aquesta sherets (Juliano, 1998; Alegre i Herrera, 2002): [1: Tal com diuen Alegre i Herrera (2002) el terme Immigrant en forma de gerundi o participi actiu indica que la persona no ha finalitzat el seu procs migratori, i resta un procs sense tancar. La pregunta s quan es deixa de ser immigrant?. Per aix sembla adequada la proposta daquests autors de fer s del participi passiu quan es diu famlia o persona immigrada. ]

Ignorant les mltiples situacions que aquest collectiu pot viure, I amb una fora homogenetzadora que no es correspon a la realitat daquestes persones. Els fills i les filles de famlies immigrades poden haver nascut fora de lEstat espanyol o no, i per tant, poden ser del mateix pas dorigen que els seus progenitors o no. El fet s que una de les poques coses que comparteixen com a grup s que no tenen un projecte migratori propi. Els que van decidir emigrar van ser els seus progenitors o un dells[footnoteRef:2]. Ells i elles no: Nosaltres considerem que hi ha diferncies fonamentals entre els immigrants (persones adultes amb un projecte migratori propi) i els seus fills i filles. En primer lloc, aquests ltims no realitzen cap projecte migratori propi ni prenen cap decisi. (Casas, 2003: 12) [2: Les realitats familiars poden ser diverses i molt complexes. Es fa referncia als progenitors, per, malgrat que, el ms com sigui lexistncia de la presncia dun o dels dos progenitors, s possible que linfant o el jove estigui en aquest pas amb altres tipus de familiars que siguin els seus tutors legals (avis, tietes, tiets, etc.) ]

Si b comparteixen aquest aspecte, la diversitat que els caracteritza s enorme. Tant social com culturalment poden divergir molt. Hi ha diferents factors socials i culturals, tots amb un pes diferent[footnoteRef:3], que marquen les diferncies. Sn, per exemple, els que conformen el segent dibuix: [3: El segent dibuix vol mostrar la interrelaci dels factors, no pretn atorgar a cada un dells un mateix valor ni posar-los en un mateix nivell. El pes o la influncia de cada un daquests factors pot ser diferent segons la situaci. ]

Figura 1 A B C D E F G

Font: Elaboraci prpia. A. Ledat B. El gnere C. El pas de procedncia de linfant o jove D. El pas o els pasos de procedncia dels progenitors E. Les relacions familiars F. La classe social G. La situaci jurdica i/o administrativa Sn 7 factors a tenir en compte que dibuixen les diferncies entre aquests infants i aquests joves i que influeixen en la construcci de la seva identitat com a individus. En part imposada per un entorn que ja els ha adjudicat una etiqueta concreta dentrada. Per els factors socials que incideixen en la socialitzaci no ho fan duna manera rgida, sin que es relacionen de forma diferent i poden tenir una o altra influncia en funci tamb destils diferents de viure cada espai social (famlia, escola, temps lliure, etc.). Aquests sn els estils socialitzadors. (Bonal, 2003) Taberner (2008) parla del carcter social com el resultat produt per efecte de la socialitzaci en diferents ambients socials[footnoteRef:4]. Cada carcter es vincula amb maneres de fer diferents, segons la societat on semmarca tamb: per exemple la presncia duns progenitors autoritaris o no marquen una manera de fer i, en aquest sentit, un estil socialitzador. [4: Taberner distingeix entre tres tipus de carcters socials: el carcter de direcci tradicional (CDT) vinculat a una societat agrria; el carcter de direcci interna (CDI) propi de la primera societat industrial; i el carcter de direcci per altres (CDO), que destaca a la societat postindustrial. 5 Sentn per agents socialitzadors: Aquellos grupos instituidos u otros dispositivos sociales a cuyo travs se produce la incorporacin de los individuos a formas de vida colectivas, propias de una sociedad en su conjunto o de una parte de ella que configura o forma parte de esa totalidad. (Taberner, 2008: 63) ]

Els agents socialitzadors5 amb la seva manera dinfluir i amb el contingut que transmeten condicionen aquests estils. Tenint en compte aquest fet, dels 7 factors esmentats, safirma el segent: Pel que fa ledat, no s el mateix un fill o una filla duna famlia immigrada que ha nascut a lEstat espanyol, o que ha emigrat sent molt petit/a o que ho ha fet en plena adolescncia. En aquest cas es produeix un doble viatge del o de la menor: en el temps i en lespai. (Quiroga i Sria, 2006: 28) El gnere s altre tret diferenciador, doncs poden variar les relacions que estableixen els nois i les noies segons el paper construt, aprs i adjudicat en funci daquest tret. Aquest factor genera, organitza i desf preferncies i estratgies de les persones. Les noies com a dones poden no gaudir de les mateixes oportunitats en la seva vida quotidiana pel fet de ser dones. Aix es pot agreujar en relaci a altres variables com la tradici cultural dorigen de la famlia. El pas de procedncia de linfant o jove s important en la mesura que cada procedncia dna un bagatge social i cultural diferent, de tal forma que tampoc no tots els infants i tots els joves procedents dun mateix pas mantenen unes mateixes pautes, doncs sha de tenir en compte la diversitat cultural, social i econmica[footnoteRef:5] de cada pas. I el mateix passa segons si s procedeix duna zona rural o duna zona urbana. [5: Per exemple, no tots els marroquins i les marroquines sn iguals per ser del Marroc. Difcilment es pot comparar un jove rab amb altre dorigen bereber. O difcilment es pot comparar una marroquina de Tnger amb una altra de Fes. ]

Tant important s la procedncia dels fills i de les filles de famlies immigrades, com la procedncia dels seus progenitors. Si aquesta est associada a un pas desenvolupat en termes econmics, ja ni sel considera fill o filla dimmigrants, perqu els seus progenitors ja no sn immigrants, sin paradoxalment estrangers[footnoteRef:6]. La procedncia del pare i de la mare no solament ve determinada per la riquesa del pas dorigen, sin perqu aquest influir en molts casos als referents identitaris i culturals del seu fill o de la seva filla respecte a valors, costums i prctiques. [6: Letiqueta destranger t una doble vessant: la jurdica i la social. La primera respon a la situaci administrativa de la persona en el marc dun Estat, i la segona s letiqueta que normalment la societat utilitza per designar a un collectiu. En aquest sentit, lestranger sol ser una persona amb recursos econmics, fonamentalment, que procedeix dun pas ric. Per tant ser estranger o immigrant s una qesti que es troba, en el fons, totalment enclassada. ]

Les relacions familiars tamb tenen el seu pes i paper rellevant, doncs els models de famlia[footnoteRef:7] i els estils socialitzadors poden ser uns o altres i les relacions que els infants i els joves estableixen amb els seus progenitors poden ser unes o altres. Per exemple, a travs de les reagrupacions familiars, molts i moltes dels i de les joves han arribat a Catalunya havent conviscut amb altres familiars en el seu pas dorigen durant molt de temps. Per tant no han tingut gaire contacte amb el seu pare i/o la seva mare i quan arriben al nou pas es troben amb un estrany com a pare o amb una estranya com a mare. [7: El model de famlia nuclear no s ni molt menys lnic, nhi ha molts ms, relacionats amb la procedncia o amb els canvis produts a causa del procs demigraci. Per exemple, el model monoparental, i ms sovint monomarental, s freqent tamb. ]

La classe social, que inclou altres factors, com es veur ms endavant, s fonamental. La categoria de fills i filles dimmigrants est profundament enclassada. No s casualitat que molts dells i delles parteixin dunes posicions menys favorables en lestructura social, de fet aix els hi ve marcat perqu les seves famlies sn les que pertanyen a una determinada posici social. (Casas, 2003: 22) Ser immigrant o rebre el nom de fill o filla dimmigrant s una qesti de classe social, de tenir o no tenir en termes materials per tamb en termes simblics. La classe social ve definida per ocupar una posici en lestructura social, i aquesta posici es configura per altres factors que es descriuen a continuaci (com el poder adquisitiu i/o econmic de la famlia, el nivell educatiu dels progenitors, el capital cultural dels progenitors i la xarxa socials de la famlia)[footnoteRef:8]. Es detallen a part degut al pes que per si sols poden tenir en la vida dels infants i dels joves i pel fet de que poden presentar-se de diversa forma dins de cada una de les categories que conformen la classe social. Per tots donen contingut de forma interrelacionada, amb altres que possiblement tamb hi tenen cabuda, al continent: la classe social. [8: Aquests termes fan referncia al que Bourdieu descriu com capital econmic, capital cultural i capital social. ]

En aquest sentit, el poder adquisitiu i/o econmic pot significar ms capacitat per obtenir recursos materials i/o serveis, el nivell educatiu dels progenitors s un referent tamb per linfant o jove que li pot aportar ms o menys dificultats, per exemple en el seu aprenentatge a lescola. I el mateix passa amb el capital cultural dels progenitors, que malgrat que pugui estar relacionat amb el nivell destudis, va ms enll[footnoteRef:9]. La xarxa social de la famlia aglutina les relacions que aquesta t amb el seu entorn i/o comunitat que poden aportar suport de tipus diferent (econmic, emocional, etc.) en moments concrets. Lextensi i lefectivitat daquestes s summament important davant possibles situacions problemtiques. [9: El capital cultural no necessariament est vinculat al nivell destudis, malgrat que aquest pugui tenir un pes rellevant. Altres variables poden influir en al configuraci dun o daltre capital cultural. ]

Dit tot aix manca un aspecte fonamental amb una fora estructuradora i desestructuradora de realitats enorme: La situaci jurdica i/o administrativa. Viure en el pas dacollida en situaci irregular suposa precarietat i marginalitat gaireb assegurades. Portes (2007) analitza la realitat dels fills i filles de famlies immigrades, utilitzant el concepte de segones generacions, i els factors socials que configuren aquesta realitat. Destaca el capital hum dels pares, el context social i a la composici de la famlia. Aquest tres factors marquen les diferncies entre les persones immigrades, i segons lautor, aquestes determinaran los modelos de adaptacin de la segunda [generacin]. (Portes, 2007: 55) I identifica distintas trayectorias de adaptacin, algunas de las cuales contribuyen a la mejora de la calidad de vida del individuo, tal y como describe el modelo tradicional de asimilacin, mientras que otras conducen a lo contrario. (Portes, 2007: 49) Aix porta a lexistncia duna assimilaci segmentada, ja que es pot donar diferents formes dintegraci a la societat. Per exemple, lassimilaci descendent es basa en lestabliment de vincles i de relacions socials en la societat dacollida que porten a la no mobilitat ascendent. Aquest tipus dassimilaci s la que es dna quan existeixen contextos de desigualtats socials. 2.2. Els fills i les filles de famlies immigrades: Contextos de desigualtats socials Tots aquests factors configuren la diversitat de situacions que afecten als fills i a les filles de famlies immigrades. Un tret en com s: viure en contextos de desigualtats socials. Com es deia, la categoria de fills i filles dimmigrants s relaciona directament amb qestions de classe social i aix pot portar a trobar-se en situacions socials desfavorables. Normalment sutilitzen dos termes relacionats amb aquestes situacions: risc social i exclusi social. Per entendrels sexplicita la classificaci de zones de cohesi social que Robert Castel fa en relaci a locupabilitat i la xarxa de suport i de relacions socials. (Castel referenciat a Casas, 2003: 21; Raya, 2006: 31-32; Gmez i MarKlose, 2008: 17-18) Aquesta classificaci consta de 3 zones: 1. La zona de cohesi: Locupabilitat i la xarxa de suport i relacions sn estables i slides. I per tant es participa en el mercat de leconomia productiva i es mantenen relacions ms aviat fortes en lentorn familiar i comunitari. 2. La zona de vulnerabilitat: Tant locupabilitat com la xarxa de suport i relacions sn inestables i frgils de forma que s fcil deixar de participar en el mercat de treball o trobar-se amb la inexistncia o insuficincia duna xarxa social, i per tant sense el suport daltres. 3. La zona dexclusi: Locupabilitat no existeix i no es compte amb cap xarxa social de suport. Per tant no es participa en leconomia productiva, amb el que aix significa en termes de benestar material i simblic, i el mateix respecte les relacions socials establertes amb lentorn i/o comunitat. La zona de vulnerabilitat que Castel descriu porta a viure situacions de risc social, i per tant de precarietat, i la zona dexclusi com ja indica el seu nom a situacions dexclusi social, i per tant de marginalitat. Sentn que en contextos de desigualtats socials es poden donar situacions de risc social i situacions dexclusi. Situacions que alhora sn processos oberts condicionats per determinats factors econmics, socials, culturals i poltics, que si b en determinats nivells poden semblar realitats fora estanques sn posicions no inamovibles. Figura 2 SITUACIONS DE RISC SOCIAL SITUACIONS DEXCLUSI SOCIAL CONTEXTOS DE DESIGUALTATS SOCIALS FACTORS ECONMICS, SOCIALS, CULTURALS I POLTICS INTERRELACIONATS DE FORMA DIVERSA I PRESENTS EN DIFERENTS NIVELLS PRECARIETAT MARGINALITAT Nivell mnim Nivell mxim

Font: Elaboraci prpia. Malgrat la interessant classificaci de Robert Castel, les situacions de risc social o dexclusi no venen determinades tant sols sn per locupabilitat i per la xarxa social. Sin que sn molts els factors vinculats a diferents esferes de la vida de les persones, que intervenen i, presents, interrelacionant de forma diferent, configuren i caracteritzen els contextos de desigualtats socials en la seva enorme pluralitat de situacions diverses. Segons Subirats (2005: 7), lexclusi social s un fenomen que respon a les lgiques de producci i reproducci de les desigualtats que imperen en les nostres societats. Aqu sassumeix que tant el risc social com lexclusi social es configuren per contextos de desigualtats socials. I tal com diu Subirats aquestes desigualtats es produeixen per tamb es reprodueixen legitimades per les dinmiques imperants de relacions econmiques, socials, poltiques i culturals entre collectivitats i entre individus (intergrupals i intragrupals). La inclusi social descrita com el pol contrari a lexclusi social ve donada per tres pilars: la participaci en la producci i la creaci de valor social dins o fora del mercat, ladscripci poltica i de ciutadania i lexistncia de contacte amb xarxes socials i/o familiars. (Subirats, 2005: 9) Aquests tres pilars es conformen per factors diversos, combinats de forma diferent, com ja sha dit, i va ms enll que la classificaci de Castel. Igualment aquests 3 pilars presents de forma diversa i en graus diferents poden indicar situacions de risc social i caracteritzar, doncs, contextos de desigualtats socials. Segons el Model de detecci i prevenci de situacions de risc social a la infncia i a ladolescncia des dels Serveis Socials Bsics de la Diputaci de Barcelona, aquestes situacions de risc poden ser les segents: La manca datenci fsica o psquica per part dels seus progenitors, dels titulars de la tutela o de la guarda; La dificultat greu per dispensar ladequada atenci fsica i psquica; La utilitzaci del cstig fsic o emocional; Les mancances que no poden ser adequadament compensades en lmbit familiar; Labsentisme escolar i la manca descolaritzaci en edat obligatria; El conflicte obert i crnic entre els progenitors, separats o no, si anteposen les seves; necessitats a les de linfant o adolescent; La incapacitat o impossibilitat de control de la conducta de linfant o adolescent. I qualsevol altra circumstncia que, si persists, podria evolucionar i derivar en el desemparament de linfant o adolescent. (Diputaci de Barcelona, 2009) No es tracta doncs de parlar dinclusi o dexclusi social, sin de situacions diverses que es mouen dun pol a altre i marquen les diferncies respecte les condicions materials i/o psquiques que faciliten o dificulten el benestar de les persones com a individus, ciutadanes o integrants duna comunitat. Els factors que condicionen els contextos de desigualtats socials poden ser de molts tipus (econmics, socials, culturals o poltics). Desengranar la naturalesa de cada un dells no s una tasca fcil, per s que es relacionen amb mbits vitals, on es configuren situacions de desigualtat social. Aquests mbits sestructuren per la intervenci daquests factors en relaci a diferents eixos com sn el sexe, ledat o la procedncia. Els mbits sn: leconmic, el laboral, el formatiu, el sociosanitari, el residencial, el relacional i el de ciutadania i participaci (Subirats, 2003). Aquests factors shan vist condicionats per transformacions socials que han originat la reconversi dantigues necessitats socials i laparici de noves. Aquestes transformacions socials venen lligades a qestions com (Subirats 2005; Gmez i Mar-Klose, 2008): La flexibilitat i la precarietat en el mercat laboral Laugment de lenvelliment de la poblaci Larribada de persones daltres pasos Els diferents models de famlia i el paper de la famlia Les dificultats per conciliar la vida personal, la familiar i la laboral Sn qestions molt lligades unes a les altres. Per exemple, la precarietat en el mercat laboral porta a realitzar jornades partides i/o extensives per sous baixos i amb condicions de treball molt precries. Quan sassumeixen aquestes jornades, difcilment s possible conciliar el temps laboral, amb el familiar i el personal, i ms si s tenen en compte les diferncies entre gneres. Conciliar sestableix sempre en relaci a un temps i una lgica central: la laboral, que xoca amb altres com la familiar. Qu passa quan cal fer front a la cura de persones grans amb una autonomia limitada? O quan hi ha fills i filles que requereixen una atenci? I qu succeeix tamb quan a ms es prov dun altre pas i safegeixen les dificultats prpies de qualsevol procs migratori?. Tots aquests supsits poden ser situacions reals que estructuren i desestructuren les vides de les persones. A ms cal tenir en compte la cobertura de lEstat de benestar i la tipologia de poltiques pbliques existents, que haurien dadaptar-se a les necessitats de la poblaci, ms que tant sols mantenir controlat el conflicte davant la creixent polaritzaci de les desigualtats socials. Per tant, les actuacions per lluitar contra lexclusi se centren tant en la tasca de capacitar la persona com la de modificar la distribuci de rols en els projectes i la societat en qu participa. (Casas, 2003: 22) Aquests contextos de desigualtats socials descrits afecten a la poblaci adulta per tamb a la poblaci infantil i juvenil. Duna forma diferent, degut al moment vital i a lestabliment duna situaci de partida: Les transicions de la infncia a la vida adulta es fan des de posicions baixes en lestructura social, sincrementen les possibilitats darribar a situacions dexclusi. (Casas, 2003: 23) No vol dir que la situaci de partida determini el futur de linfant o jove, per s que el condicioni, ja que no disposa de les mateixes oportunitats des dun inici: El fet de pertnyer a una classe, a un gnere, a una tnia t influncia en la delimitaci de lunivers de possibilitats de lindividu, per hi ha daltres qestions que influeixen en la gesti que fa lindividu daquest univers de possibilitats. (Bonal, 2003: 181) En aquest punt destaca la idea dels estils socialitzadors, abans comentada, que tamb tenen un paper en la gesti daquestes possibilitats. Les desigualtats socials que pateixen alguns infants i alguns joves marquen les seves relacions, les seves referncies i expectatives vitals, les seves estratgies i lgiques en la construcci dels seus propis itineraris i la seva prpia identitat. Sobretot quan el procs de sociabilitzaci t lloc i sincorporen codis, representacions, regles ms o menys formals, models de comportament, valors, interessos, creences, coneixements i experincies que sn clau. (Sandn, 1999: 37-38) De tot aix es parla al segent apartat amb lafegit de que aquests infants i aquests joves poden tenir uns referents tnico-culturals diversos, com a fills i filles de famlies immigrades. 2.3. Itineraris i identitats Com es deia, els contextos de desigualtats socials mantenen una influncia important en moments de la vida com sn la infncia o la joventut. En el procs de socialitzaci se aprende e interioriza los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra en la estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos y se adapta as al entorno social en cuyo seno se debe vivir. (Sandn, 1999: 37) En aquest procs intervenen diferents agents com la famlia o lescola, per tamb altres (com loci organitzat, el no-organitzat o els mitjans de comunicaci) (Quiroga i Sria, 2006). I de fet molts ms, doncs es dna una creixent diversificaci dels agents socialitzadors i una difcil coordinaci entre els mateixos, en part per lgiques de funcionament diferent (Merino, 2007b). En aquest sentit tamb destaca la filosofia de les Ciutats educadores i dels Projectes Educatius de Ciutat (PEC), que estableixen una difcil barrera entre el que educa i el que no en el marc de la ciutat (Subirats, 2001; Diputaci de Barcelona, 2004; VVAA, 2006). Un agent que sembla clau en aquest procs s el grup diguals. Segons Rich: La socializacin, el desarrollo de la personalidad y la transmisin de la cultura. Esos tres aspectos se producen del mismo modo y en el mismo lugar: en el grupo y a travs de los compaeros. (Rich, 2003: 264) Ms endavant es parlar de la importncia del grup diguals. A ms, en el cas dels fills i de les filles de famlies immigrades tamb s interessant altre apunt que fa la mateixa autora: Los investigadores de la socializacin no reparan, por norma, en las familias en las que los padres no pueden hablar la lengua del pas. (Rich, 2003: 37) Aquest aspecte s un exemple de la importncia daltres espais socialitzadors, a part del familiar, i del grup diguals, com agent socialitzador. Tant la infncia com la joventut sn ms que un cicle vital o una generaci, doncs estan formades per moments de la vida en els que es produeixen adquisicions socials de forma i contingut diferent i que configuren itineraris. Sn trams de les biografies, construts socialment en un marc sociopoltic i econmic determinat. Estan marcats pel temps i per lespai. En aquestes biografies sha de tenir en compte el pes de lestructura, lacci institucional i lactor (Casal i altres, 2006; Merino, 2007a). Per tant hi ha una confluncia de factors que intervenen en les biografies de les persones, i en aquest cas dels infants i dels joves, i que configuren les posicions de partida i la reproducci dels condicionaments associats a elles. Per la variabilitat de rumbs o canvis en les trajectries permet trencar amb determinismes mecnics: cada itinerari pot decantar-se per diversos rumbs segons eleccions racionals de les persones i constriccions socials que afecten a les persones (Casal i altres, 2006). Atenent a les persones joves[footnoteRef:10], aquestes poden tenir un paper actiu i un grau dautonomia rellevant en les relacions dinterpretaci i reinterpretaci del propi entorn amb el propi entorn. Malgrat que els itineraris no sn independents de les desigualtats socials, tampoc reflecteixen duna manera automtica les fractures socials, perqu cada cop ms els joves tenen un paper en la construcci dels seus itineraris. (Merino, 2007a: 6) Per no cal oblidar que el collectiu descrit en aquest treball es veu afectat per contextos amb una forta presncia de desigualtats socials, com Merino tamb destaca: Aquests itineraris sn construts en un context de vulnerabilitat, risc i incertesa. (Furlong, Cartmel referenciats a Merino, 2007a: 6), i lincrement de la complexitat pot suposar poques eleccions o nulles- per alguns joves, en contra del que es podria deduir de les biografies delecci. (Merino, 2007a: 6) El que no seria pertinent tampoc s negar la capacitat creativa de les persones com ssers que viuen en processos oberts amb dinmiques donades per tamb reinventades individual i socialment. [10: El present estudi es centra en les persones joves, per aix es fa especial mfasi en la joventut, i no en la infncia. ]

Al llarg de les edats, dels itineraris i de les biografies, es construeix la identitat. En la construcci daquesta identitat pot destacar no solament el fet de ser jove, sin en aquest cas tamb pot tenir la seva incidncia el fet de ser fill o filla duna famlia immigrada i/o de viure en un context de desigualtats socials determinat. Altra qesti vital, com es veur, s el paper del temps lliure en la construcci daquesta identitat[footnoteRef:11]. En la segent figura es visualitza la triangulaci de les tres variables essencials en aquest cas, amb un quarta central, i una cinquena transversal que es destaquen en la construcci de la identitat i en la producci i manteniment de desigualtats socials. Aquestes qu de forma relacionada interactuen donen lloc a una pluralitat de maneres de ser jove, de ser dona o home i de ser fill o filla de famlies immigrades. [11: Aqu es tracta el temps lliure en la construcci de la identitat degut a la finalitat de lestudi, per hi ha altres eixos que intervenen en aquest procs. La incidncia del temps lliure pot dependre dels estils socialitzadors, que com es veur en general esdevenen fora important. ]

Figura 3 Estils socialitzadors PROCEDNCIA FAMILIAR I/O PRPIA SER INFANT O JOVE VIURE EN CONTEXTOS DE DESIGUALTATS SOCIALS GNERE

Font: Elaboraci prpia. Ser infant o ser jove, en un mn molt adultocrtic, i amb les relacions de dependncia que es donen, mantenir uns referents culturals diferents als de la majoria i ser dona o home sn variables clau que es configuren de forma diferent en la seva interrelaci en un marc de contextos de desigualtats socials i en funci tamb dels estils socialitzadors. Pel que fa a ser jove, no hi ha una nica manera, nhi ha moltes, que venen condicionades, no solament per lestructura social i el marc tnico-cultural, com sha dit, sin tamb per lestil socialitzador i pel que es projecta i sespera del jove. Es tracta de lexistncia dimatges culturals i de representacions que aquestes projecten en relaci amb els joves i les seves accions. (Alegre i Herrera, 2002: 122) El que es projecta i sespera sovint s el que es construeix, en part, des de lptica dels adults. Ser jove es vincula amb valors com la llibertat, la no assumpci de responsabilitats o la diversi, i en gran mesura es percep com a problemtic. Per tant la joventut passa a ser un problema per ella mateixa. Per com sha comentat, no hi una nica manera de ser jove i aquesta lectura a ms de ser homogenetzadora, compta amb una visi fora limitada i parcial de la realitat. Curiosament, alhora que es problematitza la joventut, sanhela i es desitja ser jove. Ser jove pot tenir moltes implicacions i com conjunt de moments rellevants de la vida tamb pot ser decisiu en la construcci de trajectries i itineraris. La identitat com a jove pot venir condicionada per determinades trajectries vitals que poden encaixar en modalitats diferents de transici en els itineraris dels joves. De pas, dun mbit formatiu a un laboral i de dependncia familiar a autonomia respecte els progenitors o altres familiars. Casal i altres (2006) destaquen trajectries diferents a tenir en compte: 1. Trajectries dxit preco: inclouen posicions professional dxit, titulacions importants i emancipacions familiars rpides. 2. Trajectries obreres: mantenen formacions escolars curtes i insercions laborals rpides per emancipaci familiar tamb rpida. 3. Trajectries dadscripci familiar: la transici es desenvolupa molt lligada a la famlia. 4. Trajectries daproximaci successiva: inclouen formacions llargues, desajustos entre estudis i feina i emancipaci familiar tardana. 5. Trajectries de precarietat: mantenen poca formaci i qualificaci professional que es tradueix en precarietat laboral. 6. Trajectries errtiques o de bloqueig: descriuen situacions fora del circuit de la formaci i el treball. Aquestes trajectries estan molt vinculades a les conjuntures i als possibles canvis poltics, socials i histrics. s a dir, tornen a dependre del moment i del lloc (del temps i de lespai). En aquestes trajectries el que es destaca principalment sn 3 eixos: la formaci, el treball i la famlia. Respecte el temps lliure, del que es parlar ms endavant, aquest pot adquirir formes i continguts diferents segons la trajectria en la que estigui present. Una variable molt important s el gnere. Els papers socials diferenciats que satorguen a les noies i als nois es basen en construccions socials que reprodueixen i legitimen relacions de desigualtat entre noies i nois. Les joves aprenen a assumir certes situacions, que en realitat amaguen connotacions sexistes, com naturals, sovint sense qestionar-les. Aquest procs de naturalitzaci el fan formant part duna societat que realitza el mateix procs (motiu pel qual elles tamb ladopten). El gnere, com a eix vertebrador de desigualtats es vincula amb altres variables (com pot ser la classe social o la procedncia) que poden neutralitzar o agreujar les seves implicacions. El gnere s rellevant en el procs de construcci duna identitat, perqu influeix en les percepcions i en les expectatives i perqu facilita unes experincies i uns aprenentatges concrets. Les noies construeixen la seva realitat com a dones en relaci als nois, s una relaci dialctica que explica les projeccions dun gnere vers laltre i els processos de negociaci i dimposici de significats en la construcci del que vol dir la feminitat i la masculinitat. No cal dir que no hi ha una nica identitat femenina, per el gnere facilita que hagin certs trets que es repeteixen entre les noies. Aix s, de forma diferent segons la confluncia amb altres variables. En el cas de les filles de famlies immigrades, en la mesura que aquestes sn etiquetades com immigrants tamb, malgrat potser haver nascut i/o haver fet el procs dendoculturament a Catalunya, reben una doble discriminaci: per ser noies i per ser immigrants. La confluncia de la variable gnere amb altres com ser filla de persones immigrades i ocupar una posici desfavorable en lestructura social pot tenir un paper important en la identitat, per tamb en la manera que es gaudeix del temps lliure i de loci. Tanmateix lestil socialitzador exerceix la seva influncia donant una forma o altra a aquesta variable. La procedncia dels fills i de les filles de famlies immigrades i/o de les seves famlies s tamb rellevant en la construcci de la identitat per les vivncies i les relacions concretes que tenen amb lentorn: el suposat pas dacollida[footnoteRef:12]. Per no existeix una identitat monoltica que afecta a tots els fills i a totes les filles de famlies immigrades pel simple fet de ser-ho, ni tampoc una per tots i totes els que sassocien a una procedncia determinada. Com diu Sandn (1999) hi ha altres aspectes que intervenen: La identidad no se puede entender slo a travs del proceso de socializacin tnica, sino como fruto de las relaciones de la persona con su propio grupo, con otros grupos y a travs de la posicin social, econmica y poltica que aquel mantiene respecto a otros grupos y a la sociedad (Sandn, 1999: 40). I a ms, aquesta variable pot tenir un pes ms o menys important segons lestil socialitzador que lemmarca. s a dir, segons la manera de viure en la famlia, a lescola o en el temps lliure. [12: Suposat per dos motius: 1. Perqu potser han nascut a Catalunya, per tant, s el seu propi pas dorigen. 2. Perqu aquesta acollida s relativa en la mesura que reben un tracte desigual i no poden gaudir dels mateixos drets de ciutadania que tothom. No tant per ser fills o filles de persones immigrades, sin per ser-ho de famlies amb procedncies determinades i amb recursos limitats en el seu sentit ampli. ]

Per la identitat s un element molt important inherent a les persones. Les persones necessiten definir-se com a tal per tamb en relaci als altres, ja que sn ssers socials que mantenen relacions entre ells. I lexistncia de la identitat depn, en part, del reconeixement dels altres (Taylor, 1990: 43). Les persones construeixen la seva identitat per diferenciar-se de la resta. Aix tamb ho destaca Gmez i altres (2003: 5): En aquest procs continu de construcci de la identitat, tant important com identificar-se amb alg s oposar-se a la resta, amb ms o menys intensitat. Dit ms clarament, per identificar-se com a proper a alg, cal que hi hagi uns ms distants. Aquesta idea es pot associar a la diferenciaci entre jove o no, home o dona, i tamb, entre immigrant o no immigrant[footnoteRef:13], el que ocupa lanlisi en aquest moment. Categories que poden ser tamb elements rellevants en la constituci de la identitat duna persona. [13: Per motius diversos, relacionats amb les costums, les pautes relacionals, lidioma, les cosmovisions, el color de la pell o la religi, entre daltres, sadjudica el mateix estatus i etiqueta dimmigrant als fills i a les filles de famlies immigrades que als seus progenitors. Sobretot per els aspectes ms visibles i que ratllen ms la diferncia, com s el color de la pell. ]

Es produeix, doncs, una relaci dialctica entre el que ss en relaci a laltre. Satorguen certs significats a laltre, i sadopten els significats adjudicats per laltre[footnoteRef:14]. No sense la existncia de conflicte, aquest s inevitable quan existeix una lluita entre imposicions dordre simblic, partint de situacions ms o menys favorables i per tant de posicions asimtriques. [14: Per exemple, la tendncia a lagrupaci, la selecci dinformaci corroboradora, la generalitzaci dels patrons normals dactuaci i la responsabilitat atribuda (Del campo, 1999). ]

Aquest tendncia humana a la diferenciaci xoca amb el que Delgado (1998: 137) anomena el dret a la indiferncia: El dret a la indiferncia, s a dir el dret a lanonimat, el dret a passar desapercebut, a no haver de justificar-se constantment. El que porta a pensar que la construcci de la identitat diferenciadora potser es mou en un altre nivell, en el nivell en el que hi ha una majoria[footnoteRef:15] i hi ha una minoria. Una minoria entesa no en termes quantitatius sin qualitatius, per possibilitats i oportunitats en relaci a la majoria: Una minoria social no s un grup amb menys poblaci que la resta, sin un grup que est subordinat, que t menys capacitat a lhora dimposar els seus interessos i accedir als recursos i serveis desitjats- en els diferents espais socials. (Gmez i altres, 2003: 9) [15: No per aix homognia, per segons la procedncia es comparteix un marc sociopoltic i cultural concret. ]

Una minoria social pot considerar-se minoria per motius diferents. I es minoria en relaci a una majoria. Les anomenades minories tniques aglutinen grups de persones immigrades estrangeres com si totes aquests fossin social i culturalment iguals, i com si les cultures que poguessin representar fossin tancades i no modificables (Alegre i Herrera, 2002). En aquest sentit sembla ms adient recrrer al terme de minoria social, destacant lexistncia dun eix transversal com reconegut socialment (com pot ser el gnere, ledat, la classe social o a procedncia) que defineix la minoria, per tamb destacant la pluralitat de situacions i identitats en funci de les relacions establertes daquest eix principal amb altres. Es produeix un sentiment destranger, de no pertnyer a un territori, a una cultura o una societat i no gaudir dels mateixos drets. Aix t lloc quan aquests nois i aquestes noies possiblement shan endoculturat a Catalunya amb els mateixos referents socials, poltics i culturals que els de la societat que els etiqueta com a diferents. I t lloc en funci de les seves relacions en els diferents espais socials (escola, famlia i lleure). La pregunta s: Quan es deixa de ser immigrant? Gestionar aquesta realitat no s tasca fcil i hi han aproximacions teriques que impliquen models de societat diferents. Destaquen el multiculturalisme i linterculturalisme. La primera sembla ja superada i la majoria dautors parlen dinterculturalisme, entenent que el multiculturalisme mant una visi estanca de la cultura i descriu la coexistncia dun pluralitat de cultures sense contacte, allades. En canvi linterculturalisme aposta per la relaci entre les diferents cultures (que sn ms que dispositius portadors de tradicions i costums ancestrals) i per el reconeixement i el manteniment de les diferncies entre cultures. Hi ha un dileg entre cultures que interactuen i estan obertes a la transformaci (Kymlicka, 1995; Alegre i Herrera, 2002; Casas, 2003). Igualment aquestes dues aproximacions tenen ms a veure amb tipus dideals que amb models idntics existents en la realitat. A ms hi ha un component ideolgic destacable en el moment que es projecta un model de societat desitjat[footnoteRef:16]. [16: Desitjat perqu, des de les dues aproximacions, es proposa un model de societat, projectant les relacions que sesperen daquest model sota la perspectiva ideolgica dels diferents terics. ]

2.4. Dinmiques doci Aquesta identitat influenciada per variables com ser jove, ser noi o noia i ser fill o filla de famlies immigrades es construeix, en part, en un espai rellevant per larticulaci duna determinades relacions amb altres i la crrega vivencial que es desprn: el temps lliure. Encara avui el treball remunerat s un eix vertebrador didentitats molt important, tal com diu Castel (1997), en contra dels supsits de Rifkin, amb la seva obra La fi del treball. En conseqncia el temps lliure es presenta com secundari i menys til, fora de la lgica productiva del mercat, per malgrat aix no poc important. s en el temps lliure on sestableixen les dinmiques doci: El tiempo libre as concebido es la condicin primera y necesaria del ocio. (Puig i Trilla, 1996: 51) Loci tradicionalment ha estat descrit com aquell temps que resta desprs del treball remunerat, visi molt arrelada a la definici de Marx quan parlava doci com el temps per a la reproducci de la fora de treball (per el manteniment, doncs, del sistema econmic capitalista). Per segons Puig i Trilla loci no s solament un temps oposat al treball, sin que va ms enll: El ocio es tiempo libre ms libertad personal. Alcanzar una situacin de ocio requiere que las actitudes con que un individuo afronta lo que hace durante su tiempo libre sean: libre eleccin y libre realizacin de la actividad, disfrutar durante el transcurso de la accin y finalmente satisfacer necesidades personales, aun cuando la actividad tenga tambin finalidades colectivas. (Puig i Trilla, 1996: 56) Per tant loci es defineix per la lliure elecci i la voluntarietat, doncs sest parlant dun espai vital de temps en principi lliure dobligacions on hi ha un marge dautonomia per a que les persones realitzin les activitats que desitgen fer. Aquest marge dautonomia existeix, per hi ha una srie de condicionaments socials, poltics, econmics i culturals que intervenen en la manera en que es reparteix aquest oci en la poblaci, i en la manera en que aquesta viu loci. Per aix s rellevant la idea de Dumazedier que diu que loci no s loposat a les obligacions de la vida quotidiana. Hi ha una relaci entre oci i aquestes obligacions: sus usuarios [del ocio] slo lo practican y lo conciben dentro de una dialctica de la vida cotidiana en la que todos los elementos estn presentes y reaccionan unos respecto a otros. (Dumazedier, 1968: 28) En aquesta lnia, quan sestableix loci com loposat al treball remunerat es pensa en la frmula esbiaixada, homogenetzadora i excloent de les 3 vuit: 8 hores de treball, 8 hores de descans i 8 hores doci (Dumazedier, 1968). s una frmula esbiaixada perqu es proposa des duna ptica concreta que no t en compte les diferncies que es produeixen per raons de sexe o de classe social, per exemple. Homogenetzadora perqu, degut al biax comentat, inclou tota la poblaci en un mateix grup. I excloent perqu no t en compte certs perfils que no entren en aquesta lgica de les les 3 vuit. En lactualitat, les dinmiques laborals, familiars, formatives, etc., dificulten molt tenir vuit hores per treballar, per descansar i doci. En el cas dels i de les joves que ens ocupen, no t en compte la realitzaci dactivitats formatives fora de lhorari escolar[footnoteRef:17], per exemple. Ni tampoc la realitzaci del treball de reproducci per part de les joves que assumeixen aquest paper en la seva famlia (fet vinculat a algunes famlies immigrades on tradicionalment la cultura masclista est molt arrelada). [17: Les anomenades activitats extraescolars que poden adquirir formes diferents segons com es visquin ]

Dumazedier parla tamb de loci com una expressi social que es vincula ms amb el que es comparteix, que no pas amb el que distingeix, i que ressalta la interacci social entre les persones: Dans notre hypothse, ce loisir est un temps dexpression sociale de soi, individuellement ou en groupe. Il est le lieu dmergence dune foule de pratiques sociales de plus en plus standardises et varies, de plus en plus sduisante et ambigus qui, tout en tant limites et dtermines, exercent une influence croissante sur lensemble de le vie quotidienne. (Dumazedier, 1988: 23) A ms loci t una srie de funcions socials com sn el descans, la diversi o el desenvolupament hum: Les practiques de ce temps social sexpriment des fonctions de rcupration qui librent de la fatigue, de divertissement qui dlivrent de lennui, et de dveloppement qui peuvent dgager les forces cratrices des strotypes et routines imposs par la vie ordinaire. (Dumazedier, 1988: 45). I loci com a marc on es desenvolupa la personalitat i es construeix tamb la identitat s rellevant tamb en la mesura que es comparteix amb altres, i aqu apareix la importncia del grup diguals. Aquest t un pes considerable en la forma que es viu loci i la construcci de la identitat. Els i les joves comparteixen amb el grup diguals un espai on es projecten estils, formes, relacions amb un certa autonomia dels adults. Malgrat aix, no tothom passa el temps lliure de la mateixa manera i, en funci dels estils socialitzadors, la manera de viure cada espai social s diferent. Es pot disposar duna xarxa social diversa en lespai social marcat per el lleure segons (Bonal, 2003): La presncia o no de companys/es de lescola i el seu pes La presncia o no de familiars i el seu pes La presncia de diferents edats i el pes de cada una delles La presncia o no dels diferents gneres i el pes de cada un dells La composici daquesta xarxa t la seva incidncia en els estils socialitzadors, que poden donar lloc a diferents maneres de viure el temps lliure. Per el que destaca s que : Creix la intensitat subjectiva i la crrega simblica de les vivncies relacionades amb el lleure. Els adolescents sn, sinterpreten a ells mateixos, construeixen la seva identitat en funci del que fan en el seu lleure. (Bonal, 2003: 189) En aquest temps sestableixen dinmiques doci, possiblement les ms dominants, que impliquen un consum i laplicaci de les lgiques de mercat. Hi ha tota una dimensi econmica. Unes indstries culturals que produeixen materials, estils, i significats sota la norma de la rendibilitat econmica. Malgrat aix, hi ha una part dautonomia i creaci, com assenyalen Alegre i Herrera (2002: 132) quan defineixen loci com aquella esfera que proporciona als joves graus de possibilitats de creaci i expressi culturals, aix com la possibilitat de construir la seva identitat. Touraine (referenciat a Alegre i Herrera, 2002: 134) tamb destaca aquesta part ms creativa definint el consum doci com la realitzaci privada i discrecional dun conjunt dactivitats experimentades pels individus de forma significativa, suggeridora, suggestiva. Per tant hi ha un paper actiu i reflexiu dels subjectes, i en aquest cas dels joves i de les joves que gaudeixen del seu oci (Alegre i Herrera, 2002). Aix tamb ho destaquen Gmez i altres (2003: 25): El mercat proporciona molts dels materials, per els joves els recullen, sels apropien, els treballen simblicament i els donen sentit en les seves vides, en relaci als dilemes amb els quals senfronten i a les seves situacions vitals i socials. Hi ha un marge dautonomia, i malgrat que loci pot estar condicionat per el consum i, en general, pel sistema econmic on es situa, tamb pot permetre el distanciament respecte a aquest sistema: Ce loisir peut permettre de , de , de . Il permet lhomme-delorganisation de vivre un temps qui nest pas seulement celui de la monnaie (time is money). (Dumazedier, 1988: 48) Aquest fet dependr de la forma en la que es viu loci. Entenent la influncia que pot tenir el mercat en la manera de viure loci, una idea interessant s la creaci didentitats lquides, utilitzant terminologia de Zygmunt Bauman. s a dir, didentitats canviats, no estables, subjectes a modes, conjuntures i moments. Merino (2007b: 397) destaca el paper del mercat en aquesta lnia, per a ms subratlla el paper del grup diguals, ja esmentat: El papel del mercado y de la publicidad genera identidades de quita y pon, por lo general superficiales. Ms que el consumo o lo que hacen los jvenes en el tiempo libre, lo relevante es con quin lo hacen, es decir, el grupo de iguales. La dialgica dadquisicions de recursos simblics i de reinvenci dels mateixos en el grup diguals i en altres extensions de relacions socials tampoc est lliure de constriccions. Es pot produir de formes diferents segons els estils socialitzadors, ja esmentats, i segons condicionaments dordre social: Las categoras sociales que participan ms dbilmente en los valores socioculturales son las ms pasivamente sometidas a los ocios de masas, al mismo tiempo que las ms atadas a las relaciones sociales primarias, a un aislamiento cultural de tipo tradicional o de tipo nuevo, insisitiendo sobre el enlace de estas dos caractersticas. (Touraine, 1971:100) No tothom accedeix a la mateixa quantitat doci ni a les mateixes tipologies doci i per tant el temps lliure tamb s un reflex de desigualtats socials. A loci tamb intervenen variables com la classe social, el gnere o la procedncia. I en aquest sentit: Laccs a determinades dinmiques ocioses, i el procs seguit per la seva significaci en el context de la creaci dun estil depenen en gran mesura de la posici que ocupen en lestructura social els individus considerats. (Alegre i Herrera, 2002: 137) En realitat destaquen tres nivells que influeixen duna forma o daltra, interactuant entre ells: lestructura social, les normativitats presents en el lleure en funci de lestil socialitzador i els contextos particulars de cada persona: les relacions que els joves estableixen entre si en el seu camp de joc estan triplement condicionades per llur ubicaci en lespai social, per els regles de joc prpies de cadascuna de les activitats doci, i finalment, per la construcci mtua de representacions sobre laltre. (Bonal, 2003: 26) Es poden destacar diferents tipus doci: ms formal o menys formal; instructiu o (re) creatiu; lcit o illicit (Alegre i Herrera, 2002). Ms actiu o ms aviat passiu; ms o menys lligat al consum, etc. Per el cert s que hi ha un model doci juvenil imperant condicionat per les dinmiques de mercat. s tracta dun temps de consum predefinit per lentorn per reinventat creativament per els joves en la mesura que sn subjectes i objectes daquest consum. Per la pregunta s: de quina manera els fills i les filles de famlies immigrades poden participar en el model doci juvenil imperant?. Donats els eixos de desigualtats socials que els hi afecten en la seva vida quotidiana, i tamb en el seu oci, difcilment poden accedir a certs consums estesos socialment. A part dins daquest model doci hi ha connotacions culturals i socials que sovint sassumeixen de forma acrtica sense ser qestionades. Per hi ha tipologies doci diferents. Tot seguit es presenta el paper de leducaci en el lleure com un tipus doci ms formal i ms allunyat del model de consum juvenil imperant, per en un context tamb de constriccions socials, i en relaci al collectiu objecte destudi: els fills i les filles de famlies immigrades. 2.5. Educaci en el lleure i el treball intercultural en contextos de desigualtats socials Leducaci en el lleure s defineix com un tipus deducaci no escolar[footnoteRef:18] que es produeix a lmbit del temps lliure i de loci, fonamentalment dels infants i dels joves. Fa referncia a un espai relacional on es produeix una acci educativa, fora de les obligacions quotidianes. En aquest espai es promou una srie daprenentatges relacionats amb el desenvolupament de les persones i el civisme, atenent a valors democrtics com la igualtat o la pau, i des duna perspectiva crtica (Albaigs i altres, 2009; Essomba, 2006; Quiroga i Sria, 2006; Herrera i altres, 2003). Aquesta definici reflecteix les idees ms freqents que es vinculen a leducaci en el lleure. Aquestes poden derivar en una srie de reflexions a tenir en compte. [18: Es parla deducaci no escolar, enlloc deducaci no formal, entenent la dificultat actual de diferenciar els lmits entre all formal i no formal en leducaci, com ms endavant es justifica. ]

Leducaci en el lleure s un tipus deducaci no escolar. Leducaci no escolar es sol denominar no formal, i sent descrita en oposici a la formal, s a dir, a aquella de carcter reconegut que es desenvolupa en horaris lectius i espais com, per exemple, lescola. Malgrat la denominaci daquest tipus deducaci, existeix un grau de formalitat inherent a ella fora important, que ve donada per la regulaci dels espais, dels temps i dels continguts (amb els quals somplen aquests espais i aquests temps) de la m dadults. Es determina una srie despais i de moments en els que es produeix una varietat dactivitats ms o menys programades i ms o menys estructurades amb uns objectius, unes accions i uns resultats. (Albaigs i altres, 2009: 11) Per tant hi ha una planificaci prvia. A ms es requereix un temps de permanncia, s a dir, hi ha una hora dentrada i de sortida. A tot aix cal afegir que cada vegada ms es produeixen aquests tipus dactivitats en diferents espais, per exemple, a lescola. I que existeix una voluntat de diverses Administracions pbliques per reconixer certes competncies adquirides fora de la formaci reglada[footnoteRef:19]. Per tant la frontera entre el que s formal, i no, es dilueix i es relativitza davant daquests fets. [19: Alguns organismes treballen conjuntament per definir i consensuar les competncies requerides per mbits com el de la leducaci en el lleure. En aquest cas, a Catalunya lInstitut Catal de Qualificacions Professionals (ICQP) i la Secretria General de Joventut, entre daltres (Piedrola i Sria, 2006). ]

Leducaci en el lleure es caracteritza per tenir una intencionalitat educativa amb la transmissi duna srie de valors, normes, pautes i models de comportament. Les activitats tenen uns objectius educatius i es planifiquen i materialitzen en relaci a aquests. Es diu que es cerca el desenvolupament integral de les persones, grcies a: La capacitat que tenen les entitats per socialitzar els infants i els joves dacord amb els valors democrtics. A diferncia daltres espais amb finalitats recreatives, les entitats deducaci en el lleure acostumen a ser espais dactuaci pedaggica crtica amb capacitat per fer que els infants i els joves aprenguin a (inter)actuar sobre la base del respecte i lempatia. (Herrera i altres, 2003: 36) La transmissi daquests valors i principis es basen en posicions ideolgiques en les quals es situen les diverses entitats i sovint en un marc sociopoltic, cultural i institucional concret. La forma de transmetre aquests valors i aquests principis es basa en les vivncies compartides, on es destaca el treball en equip, atenent a les dimensions afectives i emocionals dels infants i dels joves (Essomba, 2006). Per aquestes entitats poden assumir papers diferents donada una realitat concreta. Es pot parlar de dos models dentitats deducaci en el lleure, que en la seva aplicaci real poden confluir. Aquests models es configuren a travs dun eix principal que vertebren la seva tasca: Lassociacionisme o lassistencialisme. Poden haver tendncies cap a un o altre dels segents models, o en molts casos, saposta clarament per un dells: Model basat en lassociacionisme: Aquest model fomenta el seu pes en lassociacionisme juvenil com a via per gaudir del temps lliure i de fomentar la construcci dun projecte compartit a travs duna organitzaci ms aviat horitzontal, participativa i no molt jerarquitzada (Essomba, 2006; Herrera i altres, 2003). La fora principal s el voluntariat de joves amb un comproms social. Model basat en lassistencialisme: Aquest model fomenta el seu pes en la prestaci de serveis a la comunitat (Essomba, 2006). En contextos de desigualtats socials, aquestes entitats cobreixen necessitats socials dels infants i dels joves, i de les seves prpies famlies, davant la inexistncia daltres recursos i la manca de cobertura de lEstat de benestar. Tamb es pot basar en el voluntariat, per hi ha una tendncia cap a la professionalitzaci[footnoteRef:20]. [20: Es justifica des de les entitats que fomenten aquest model que hi ha una srie de necessitats de la poblaci que satn que requereixen de la resposta de personal contractat. Quan es parla de la professionalitzaci es fa referncia a la contractaci de personal. ]

Essomba (2006) tamb destaca la vessant de transformaci social de leducaci en el lleure a partir de la seva configuraci com a moviments socials. Per si satn a la definici de moviment social, segons Neveu, per exemple, o Tilly, difcilment leducaci en el lleure ho seria[footnoteRef:21]. Sigui com sigui, la transformaci social de la que parla Essomba t dues dimensions. Una dimensi ms macro basada en les posicions ideolgiques dels moviments23, als quals formen part les entitats de lleure educatiu (agrupaments escoltes i esplais)[footnoteRef:22]. I una dimensi ms micro basada en lacci directa de les entitats en el seu entorn prxim, s a dir, en la intervenci educativa realitzada amb infants i amb joves duna comunitat i territori concrets. [21: Aquests dos autors parlen de les diverses dimensions que pot tenir un moviment social. Atenent a Neveu, un moviment social implica lexistncia duna causa que genera la mobilitzaci dorganitzacions i de persones, sovint de categories socials similars, i porta a lacci collectiva per la lluita comuna a favor de la causa defensada. Aquesta definici shauria de precisar, per no sent lanlisi dun moviment social lobjecte daquest treball, sentn que s suficient per justificar la no consideraci del lleure educatiu a un moviment social. 23 Normalment un moviment s un federaci que agrupa diverses entitats de lleure amb un ideari concret. Per pot ser que sigui una associaci de primer nivell i que tingui diferents centres desplai o agrupaments sota el mateix NIF (Nmero dIdentificaci Fiscal). ] [22: Aquests moviments es defineixen per dos eixos principals: escoltisme versus esplai i lacitat versus confessionalitat. ]

Les constriccions socials tamb influeixen a les entitats deducaci en el lleure en la mesura que tenen un paper rellevant en lassumpci dun o daltre model. Per exemple, les jornades extensives, els canvis en els models familiars i altres factors socials que donen lloc a necessites socials (velles, reconvertides o noves) de la poblaci han influt en la finalitat cada cop ms assistencialista dalgunes entitats. Aquesta reconversi s deu a un context social al qual lentitat sha adaptat adoptant aquesta finalitat. El perill del qual parlen alguns autors (Herrera i altres, 2003; Albaigs i altres, 2009; Essomba, 2006; Merino, 2007a) s la prdua del valor original de leducaci en el lleure com a recurs assistencialista. Per exemple, per fer front a les problemtiques de les famlies, i especialment de les dones, per conciliar vida laboral, familiar i personal, quan aquesta existeix[footnoteRef:23]. Aquest fet dna lloc a lassimilaci de les entitats de lleure com simples espais de guarda dels nens i nenes. O per atendre una poblaci en risc o en situacions dexclusi social amb unes problemtiques molt complexes, que influeixen en el tipus dacci educativa, i per tant en la tipologia dactivitats que es fan[footnoteRef:24]. Un exemple seria el refor escolar, diluint a ms, la frontera del que s temps lliure i no, perqu per linfant o per el jove aix entra dintre de les seves obligacions escolars. [23: Les poltiques de conciliaci familiar i laboral es presenten com un marc legitimador dun sistema econmic i sociopoltic concret. Es tracta de cercar formules per solventar les problemtiques que afecten a les famlies degut a un funcionament concret de les relacions de producci, al foment de determinat model familiar, ja no imperant, i a la configuraci concreta dun model dEstat de benestar propi dels pasos mediterranis. ] [24: Tamb es subcontracten entitats per atendre aquests tipus dentitats des de lAdministraci pblica o saporta algun tipus de suport per a determinades activitats, sense assumir cap corresponsabilitat, com Essomba (2006) explica. Es delega dalguna forma, en determinada mesura, serveis que podrien o haurien de ser competncia de lEstat de Benestar. 27 Entitats dels tercer sector, on tamb es vinculen els moviments de lleure, ofereixen serveis com casals, colnies o menjadors escolars amb personal remunerat. Safegeix tericament perqu el seu funcionament recorda sovint al duna activitat empresarial amb nim de lucre (Essomba, 2006). Aquestes organitzacions defensen que, malgrat estar subjectes a les lgiques del mercat, aporten un afegit: la finalitat educativa de les seves activitats (Piedrola i Sria, 2006). ]

El fet s que la heterogenetat daquest tipus deducaci s enorme, ja que shan multiplicat els agents que hi participen i la seva diversitat, a ms dels usos daquest tipus deducaci, de la seva intencionalitat i dels espais (Albaigs i altres, 2009). Un dels fenmens tamb que sha produt s la mercantilitzaci daquest tipus deducaci amb laparici dagents privats que es dediquen a aquest tipus dactivitats amb nim de lucre o tamb, tericament, sense nim de lucre27. Leducaci no formal, i el lleure educatiu, sha percebut com un nou fil docupaci i com una oportunitat de inserci i reinserci de certs perfils laborals al mercat de treball. La pregunta que sorigina desprs daquestes reflexions s la que Essomba (2006) tamb formula dalguna manera, sobretot respecte la mercantilitzaci de leducaci en el lleure: En quina mesura totes aquestes constriccions socials, econmiques, i fins i tots, ideolgiques poden desproveir les activitats realitzades dun valor de transformaci social a partir de la prctica associativa? Leducaci en el lleure com un espai doci determinat, amb les caracterstiques descrites, t un paper en la construcci didentitats: El lleure es configura com a espai simblic i vivencial estructurador de les subjectivitats i identitats dels infants i dels joves davui, especialment per les oportunitats expressives, experiencials i relacionals que ofereix. (Albaigs i altres, 2009: 19) Especialment per lespai fsic i temporal on t lloc, per la tipologia dactivitats i els seus continguts educatius i per les relacions establertes amb el grup diguals, aprofitant, com es deia abans, la dimensi ms afectiva i emocional dels infants i dels joves. Per la construcci daquestes identitats ve lligada a tots els aspectes comentats en els apartats anteriors: en aquest cas als contextos de desigualtats socials en els que viuen els fills i les filles de les famlies immigrades. Leducaci en el lleure s un reflex de desigualtats socials. Per exemple, Merino a partir de lEnquesta als Joves del 2002 afirma: Els joves amb itineraris destudis superiors i de feina qualificada presenten unes taxes sensiblement superiors a la resta de collectius tant en participaci en entitats deducaci en el lleure com en entitats esportives. (Merino, 2007a: 19) I a ms de ser un reflex, tamb pot reproduir desigualtats socials: Lespai de leducaci no formal es caracteritza per lactivaci de dinmiques segregadores i/o discriminatries, en la mesura que es (re)produeixen i sescenifiquen les estructures dominants en el desenvolupament de les activitats. (Albaigs i altres, 2009: 22) Un dels eixos discriminatoris a tenir en compte, en aquest cas, s la procedncia, no solament impregnada per qestions culturals, sin tamb poltiques, socials i econmiques. Anteriorment ja sha esmentat que els fills i les filles de famlies immigrades sn considerats tamb immigrants com si heretessis aquesta categoria dels seus progenitors. Aquesta categoria est associada a una persona sense recursos que procedeix dun pas subdesenvolupat en termes econmics i que arriba a Catalunya fonamentalment per la cerca de feina i la millora de la seva situaci econmica amb dificultats dadaptaci per diferncies de carcter cultural. Aquesta s la definici reproduda en els imaginaris simblics collectius i individuals. En general, la presncia de fills i filles de famlies immigrades a les entitats de lleure educatiu est molt lligada al context del territori on es situa lagrupament escolta o esplai, per en general infants i joves de famlies immigrades no solen anar a aquest tipus dentitats: La presncia relativament baixa dinfants i joves dorigen immigrat a la majoria de els entitats, sigui perqu no viuen en lentorn social immediat barri o municipi-, sigui per la incapacitat dels moviments doferir un espai educatiu plural igualment atractiu per a les famlies autctones i per a les dorigen immigrat que ajudi a contrarestar una possible tendncia cap a la dualitzaci de la xarxa dentitats deducaci en el lleure de Catalunya. (Herrera i altres, 2003: 37) Per ja sha dit anteriorment variables com la procedncia, el gnere, ledat o la classe social poden ser indicatius de certes pautes, per no determinen lexistncia de les mateixes. Hi ha casos de fills i filles de famlies immigrades que acudeixen a lagrupament o a lesplai, sobretot en segons quins territoris, per pot haver diversitat de casos, i aquesta diversitat sexplica en part pels estils socialitzadors. s a dir, per la manera que els i les joves viuen lespai social que configura el lleure i per la seva confluncia amb altres espais socials com lescola[footnoteRef:25] o la famlia. [25: Quan es parla de lescola es fa referncia tant a leducaci primria com secundria. ]

En aquest context cal destacar la dualitzaci de la xarxa dentitats deducaci en el lleure. Aquest fa referncia a lacumulaci de certs perfils en algunes entitats: infants i joves en situacions de desigualtats socials, part dels quals poden ser fills i filles de famlies immigrades. En aquest sentit, apareixen dos tipus dentitats: Un tipus on el perfil general s un/a infant o jove duna famlia procedent de Catalunya i no afectat/da per un context de desigualtats socials. I altre tipus on el perfil general s un/a infant o jove duna famlia immigrada afectat/da per un context de desigualtats socials. I aix comporta laparici de guetos en els agrupaments o esplais (Albaigs i altres, 2009): guetos dun tipus o dun altre en funci del context immediat en el que se situen[footnoteRef:26]. A ms aquesta dualitzaci pot comportar la configuraci dun model ms associacionista o un model ms assistencialista segons la presncia de fills i filles de famlies immigrades: Els infants i adolescents dorigen immigrat estan sobrerepresentats en les activitats recreatives i sociocomunitries especialment pel carcter assistencial que tenen algunes delles (ludoteques pbliques, casals infantils, etc.). (Albaigs i altres, 2009: 109) El risc s que leducaci en el lleure pugui restar desproveda del seu valor associacionista, quan precisament aquest pot aportar una exemplificaci de la xarxa social i repercussions positives en ladquisici dautonomia, en lexercici de responsabilitats i en la continuaci en altres xarxes del teixit associatiu desprs del pas per les associacions educatives. (Merino, 2007a: 12) A ms Dumazedier destaca lassociacionisme com un valor democrtic per a que sexerceixin els drets de ciutadania plenament: Lassociationnisme de plus en plus protg par la loi est certes un moyen pour les institutions publiques de dcentraliser, dmocratiser leur action en dlgant leurs pouvoirs des groupements varis de citoyens. (Dumazedier, 1988: 203) Aquesta reflexi contrasta amb el que Bonal afirma en relaci a loci regulat: Sense possibilitat de poder definir, dins de certs lmits, les regles de joc segons els seus propis criteris i interessos, aquestes activitats esdevenen pels joves espais ordenats i controlats institucionalment on noms poden desenvolupar un paper ms aviat daudincia i no tant de participants . (Bonal, 2003: 27) Entenent leducaci en el lleure com un tipus doci regulat, el valor participatiu que es vincula amb lassociacionisme xoca amb lordenament i el control de les activitats per part de les entitats de lleure, malgrat que si satn a la teoria, en principi, aquestes entitats busquen promoure la participaci i la capacitat de decisi entre els i les joves. La pregunta que sorgeix torna a ser: aix tamb sol passar quan s converteix en un recurs tant sols assistencial?. [26: Per Gueto sentn: Un rea espacial habitada por una comunidad segregada socialmente dentro de una comunidad ms amplia, y con una homogeneidad interna que la diferencia del resto. (Giner i altres, 1998) Aquesta homogenetat cal entendre-la en termes de situacions similars viscudes per raons diverses, no perqu els fills i les filles de famlies immigrades tots i totes siguin iguals. Tot el contrari, com sha dit, la diversitat que els caracteritza s enorme. ]

Dumazedier (1988) recull tamb una dimensi de lanimaci sociocultural que es pot aplicar a leducaci al lleure: el control social. Un control social no imperatiu ni repressiu com diu lautor, per s dissuasiu i incitatiu. Es vol dissuadir per a la no realitzaci de certes prctiques doci quan es proposen altres, i es vol incitar a realitzar les proposades. No per aix lautor treu importncia i valor a lanimaci sociocultural, tot el contrari, creu en la seva capacitat dincidncia, ja que el temps lliure pot significar un tipus dinserci social o altre i la visibilitzaci de les dificultats, per tamb dinquietuds. Lanimaci, o en aquest cas el lleure educatiu, com una forma de viure el temps lliure, pot incidir en aquests aspectes: Cest travers les practiques du temps libre des enfants et des adolescents que lon pourra saisir leurs mode dinsertion sociale, leurs dificults, leurs dsirs, leurs aspirations ou leurs dsarrois. (Segre referenciada a Dumanzedier, 1988: 84) Tornant al collectiu objecte destudi, al curs 2001-02 es va realitzar una enquesta en el marc de lestudi La immigraci i el treball intercultural a les entitats deducaci en el lleure de Catalunya (Herrera i altres) i del projecte Calidoscopi[footnoteRef:27]. Aquest estudi inclou una enquesta dirigida a les entitats de lleure respecte la presncia de fills i de filles de famlies immigrades a les entitats de lleure i el treball intercultural que desenvolupen les mateixes[footnoteRef:28]: Es destaquen els segents resultats que ajuden a emmarcar aquesta recerca: [27: Programa desenvolupat per la Secretaria General de Joventut i la Fundaci Jaume Bofill per promoure leducaci intercultural a les entitats de lleure i en els seus moviments. ] [28: Aquesta enquesta sha realitzat a partir dun univers de 674 entitats i una mostra de 204 entitats. Malgrat que lenquesta es va realitzar al curs 2001-02, i per tant les dades fan referncia a la situaci daquests anys, s rellevant per la informaci orientativa que proporciona. Segur que han hagut canvis. Per exemple amb les reagrupacions realitzades en aquests anys s probable que hagi augmentat el nombre dinfants i de joves de famlies immigrades. ]

Els fills i filles de famlies immigrades suposen un percentatge molt petit en relaci a la totalitat dinfants i de joves que van a un agrupament o esplai a Catalunya. En concret el 6%. Lorigen predominant dels fills i de les filles de famlies immigrades s el Magrib, en primer lloc, i Mxic, Centre i Sudamrica, com a grup, en segon lloc. El percentatge de nois s similar al de noies, per en el cas dels fills i de les filles de famlies immigrades s superior[footnoteRef:29]. [29: El gnere implica una construcci social del paper assignat a cada sexe, el que pot portar a processos diferents a lhora de viure el temps lliure, i per tant danar a lesplai o un agrupament escolta. Aix en el cas dels fills i de les filles de famlies immigrades podria tenir fora vigncia dacord a pautes culturals i relacionals i a imaginaris de la famlia i de la procedncia de la mateixa. La procedncia no solament ve determinada per el pas dorigen en aquest cas sin tamb per leix camp-ciutat o per la classe social. ]

La presncia de fills i filles de famlies immigrades s superior en les edats ms joves que en les menys[footnoteRef:30]. [30: El fet s que molts joves, fills i filles de famlies immigrades o no, no continuen en lesplai o agrupament, en molts casos perqu les activitats realitzades no sn prou atractives per els ms grans (Albaigs i altres, 2009) i aix tamb pot venir donat per una manca didentificaci del o de la jove amb el que li suposa lentitat de lleure. ]

Majoritriament els fills i les filles de famlies immigrades que acudeixen a una entitat de lleure es situen a la Regi Metropolitana de la provncia de Barcelona[footnoteRef:31] [31: En el 2006, Barcelona s la provncia que concentra ms poblaci infantil i juvenil de nacionalitat estrangera (prop de 130.000 efectius). (Gmez i Brullet, 2008: 150) ]

Hi ha un percentatge molt ms important en els esplais que en els agrupaments i un percentatge superior en les entitats de lleure confessionals que en les laiques[footnoteRef:32]. [32: Aquestes dues idees es podrien explicar per la diferncia doferta socioeducativa segons leix esplai-escoltisme i per la distribuci territorial de les entitats de lleure confessionals ms situades en el teixit urb (Herrera i altres, 2009). ]

La gran majoria dinfants i de joves de famlies immigrades es concentra en un percentatge redut dentitats. Aquest ltim aspecte enllaa amb la dualitzaci de la xarxa dentitats de lleure, abans comentada. Aix sexplica sobretot per la influencia que exerceix lentorn[footnoteRef:33], per tamb per el paper assumit per les entitats de lleure: [33: Factors que influeixen a lhora danar a un cau o esplai sn per exemple, la xarxa informal damics i amigues, lactuaci dels serveis socials o la proximitat (Herrera i altres, 2003). ]

La distribuci dinfants i joves dorigen immigrat en lesplai deducaci en el lleure est fortament influenciada per les caracterstiques socioculturals de lentorn en el qual es troben les entitats ms o menys presncia de poblaci dorigen immigrat-, per la funci social que desenvolupen assistencialista vs. Universalista/ldica- i per les relacions que mantenen amb els agents socials-, associacions de i per a immigrants, escoles, serveis socials i ajuntaments, etctera-, entre altres factors. (Herrera i altres, 2003: 13) Herrera i altres indiquen que la presncia de diversitat social i cultural requereix de la intervenci educativa des duna perspectiva intercultural. Atenent a la defensa dels valors democrtics en la finalitat educativa de les entitats de lleure, en un marc sociopoltic i cultural determinant, i a la tradici daquestes en latenci als infants i als joves en situacions de desigualtats socials[footnoteRef:34] apareix la necessitat dincorporar la perspectiva intercultural en lacci educativa desenvolupada. [34: Pero ya desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX se empez a considerar que el tiempo libre poda ser sujeto de una intervencin educativa, a menudo para paliar las deficiencias que se detectan en la institucin familiar y en la escuela. As, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XX, vemos crecer en numerosos pases desarrollados los movimientos scout (nacidos en el 1905), los movimientos vinculados a la iglesia, los clubes de jvenes o los grupos de tiempo libre infantil. (Merino, 2007b: 393) ]

La interculturalitat es caracteritza per considerar la cultura un procs i no una entitat tancada i allada, per tant les identitats associades a les cultures poden ser flexibles i canviants. En un context on existeixen varies cultures aquestes es troben interactuant i produint canvis en les identitats individuals i collectives en base al dileg, al consens i al reconeixent de la igualtat i de la dignitat de les persones sense caure en una perspectiva etnocntrica (Herrera i altres, 2003; Casas, 2003; Ros, 2003). Aquesta perspectiva sestableix com un model teric que no deixa destar subjecte a una srie de reflexions. Primer, la interculturalitat s un model a construir, no una realitat, si es t en compte que en la vida quotidiana de les persones no sempre es donen els supsits digualtat, dileg i consens. Segon, la interculturalitat no s aliena als processos daculturaci, per sallunya de lassimilaci. Segons Banks (1986) lassimilaci t lloc quan es dna una completa eliminaci de les diferncies culturals i la identificaci diferencial dun grup. En canvi quan t lloc laculturaci, la cultura s modifica a travs del contacte amb una o ms cultures per mant certs trets bsics que la caracteritzen des dels seus origen. Afegeix tamb que ha dhaver una relaci asimtrica en aquest procs: While students will find it necessary to assimilate some of the values, ethos and perspectives of the ethnic minority students. (Banks, 1986: 24-25) Aix s pot aplicar a lequip de monitors/es i a altres components de les entitats de lleure. Per, la interculturalitat no deixa de donar-se en un espai no neutre, sin impregnat de relacions de poder i de desigualtat establertes entre un marc cultural majoritari i on es situen les minories socials. Herrera i altres (2003) aposten per un model intercultural crtic on es reclama la necessitat de ser conscient de lestructura social per treballar des de la igualtat i la justcia social, tenint una visi amplia de la cultura, incloent factors com el sexe, la classe social, la salut, etc., i una perspectiva crtica amb el marc cultural i institucional majoritari. La idea s que amb el coneixement i amb una conscincia crtica de la realitat existent es poden modificar les relacions i per tant la tasca educativa. Sent aix aix sembla pertinent tamb adoptar una perspectiva crtica amb el marc cultural minoritari, formant part de la realitat dels infants i dels joves. En tot cas, Delgado (1998) apunta que la interculturalitat s una model que justifica i reprodueix les desigualtats quan el que no es valora s que la diferncia t un origen vinculat a lestructura social: La multiculturalitat o la interculturalitat no es basa en el reconeixement que en una aula tots els alumnes sn diferents, s a dir tots procedeixen de llocs diferents i tenen diferents maneres de fer, pensar i dir; sin que es considera que noms alguns ho sn, i que aquests sn diferents, no per la seva cultura com es sost- sin pel lloc de marginaci o extrema subordinaci que ocupen en lestructura social. (Delgado, 1998: 108) Giroux (1992) parla de la pedagogia dels lmits fent referncia a aquests aspectes. La pedagogia dels lmits s aquella que identifica i reflexiona crticament sobre els diferents llenguatges, codis, ideologies, experincies culturals i prctiques socials existents en la forma en que es produeixen, semeten, senfoquen i es reben. Si aquest esfor de deconstrucci i reconstrucci no es realitza per els fills i per les filles de famlies immigrades: Resulta imposible definir sus identidades a travs de los cdigos culturales y polticos que caracterizan la cultura dominante. En aquest sentit leducador o leducadora ha dintegrar les diferncies no com espacials, tniques o culturals sin com diferencias histricas que se manifiestan en las luchas pblicas y pedaggicas. (Giroux, 1992: 157) En les entitats de lleure educatiu, segons lestudi elaborat i lenquesta realitzada per Herrera i altres (2003) en el curs 2001/02, sexposa que el treball intercultural es veu afectat per dos factors: La dificultat sociocultural de lentorn i la major o menor presncia de fills i filles de famlies immigrades. Aquest treball intercultural varia segons si lentorn s bicultural, multicultural o monocultural. On es potencia ms s en els entorns multiculturals i sobretot quan hi ha presncia de fills i filles de famlies immigrades. Si no, no s considera necessari, i no es compta amb la possibilitat de desenvolupar una conscincia crtica amb la prpia cultura de referncia[footnoteRef:35] i copsant altres realitats existents. En tot cas, solament en els entorn multiculturals hi ha un plantejament digualtat, mentre que en altres es donen processos dadaptaci i/o assimilaci al model sociocultural majoritari, i ms desconfiana de les famlies immigrades. [35: Entenent la cultura segons tamb els elements socials que la condicionen (classe social, edat, procedncia, etc.) ]

En general, de les entitats que consideren que realitzen algun tipus de treball intercultural, aquest es sol conformar dactivitats puntuals i sense continutat. Es desconeix com integrar transversalment la interculturalitat en totes les activitats realitzades. I no es disposa de cap pla dacollida dinfants i de joves de famlies immigrades, sin que en tot cas, quan es realitzen les activitats, es fan accions molt improvisades i no pensades ni reflexionades. I de les entitats que manifesten que no fan treball intercultural, ms de la meitat considera que no s necessari. I quan la presncia de fills i filles de famlies immigrades no genera problemes tampoc (Herrera i altres, 2003). Problemtiques com la manca de regularitat i el no respecte dels horaris, la falta de presncia de joves de famlies immigrades amb ms edat o les dificultats en les relacions amb les famlies poden estar lligades a lenfoc que es fa del treball intercultural, i si es fa. A lhora de possibilitar aquest enfoc i portar-lo a terme correctament, sense caure en la simple realitzaci dactivitats folklriques per exemple, hi ha una srie de possibles dificultats que pateixen les entitats, dordre intern i extern (Albaigs i altres, 2009; Herrera i altres, 2003; Essomba, 2000). Taula 1. Dificultats de les entitats de lleure educatiu Dordre intern Dordre extern

Manca de recursos econmics de les entitats deducaci en el lleure. Manca destabilitat en els equips deducadors/es que provoca manca de coherncia en la cultura del centre i manca didentificaci i vinculaci amb el projecte. Lideratges febles degut als relleus constants en els equips directius. Absncia de caps i monitors/es immigrats/des o fills o filles de famlies immigrades. Descoordinaci entre institucions de lmbit de leducaci en el lleure. Manca de suport de les Administracions pbliques. Manca generalitzada de nois i noies que pateixen alguns centres per disminuci de la natalitat. No reconeixement de la tasca educativa produda per part de les famlies i de lentorn (escola i altres agents). Visi de leducaci en el lleure com un recurs de custdia o guarda davant les dificultats de conciliaci de les famlies. Competncia daltres models doci basats en la societat del consum i de les noves tecnologies.

Malgrat totes aquestes dificultats Essomba (2006) afirma que les entitats de lleure, donades les seves caracterstiques conformen uns espais ideals per conixer, reconixer, vincular-se i intercanviar amb altres realitats, des de la dimensi intellectual, per tamb afectiva. Lafecte en les relacions i les emocions forjades en la quotidianitat, especialment amb el grup diguals, sn important per construir identitats individuals per tamb collectives. A part safegeix la importncia que lassociacionisme t en la creaci de capital social: El fet de pertnyer a una o ms associacions genera un eixamplament de la xarxa social. (Merino, 2007a: 33) En aquest sentit augmenta la importncia que pot tenir leducaci en el lleure en la inserci social del fills i filles de famlies immigrades: Loci, ats que estructura bona part dels processos de construcci de la identitat dels joves, esdev fonamental en la dinmica dinserci social daquest collectiu. (Alegre i Herrera, 2002: 119) Esdev fonamental o molt important, i pot desenvolupar una tasca social rellevant, per difcilment pot: Solventar carncies derivades daltres agents socialitzadors com sn lescola o la famlia. Les funcions de lescola o la famlia poden canviar i variar, per els pilars bsics que sustenten aquestes institucions sn difcilment substitubles en general. Un cau o esplai no pot fer de famlia o descola, perqu lacci educativa es veuria afectada per distorsions e incoherncies: Per a aquests individus, la generaci de xarxa, de capital social, s indispensable per augmentar les oportunitats, per no podem caure en el parany de pensar que una base de formaci escolar i de transici al mercat de treball pot ser compensada per una experincia associativa, per dues raons: perqu seria massa responsabilitat per al teixit associatiu i perqu les institucions formatives i dinserci podrien delegar una part de la responsabilitat coma institucions bsiques de generaci de cohesi social. (Merino, 2007a: 36) Disminuir o eliminar desigualtats de