MÚSICA E COLABORAÇÃO: Perspectivas para a Educação …...o da l III Conferência Internacional...

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IIIConferênciaInternacionaldeEducaçãoMusicaldeSobral

MÚSICAECOLABORAÇÃO:PerspectivasparaaEducaçãoMusical

Adeline Annelyse Marie

Stervinou Flautista com os prêmios de música de Câmara e percepção musical de conservatórios da França, possui doutorado em Música pela Universidade de Toulouse (França). Atualmente é professora do Curso de Música - Licenciatura da Universidade Federal do Ceará - Campus de Sobral, atuando também como docente permanente do programa de Mestrado Profissional em Ensino das Artes (PROFARTES/CAPES). Líder do Grupo de Pesquisa em Educação, Artes e Música (PesquisaMus), desenvolve pesquisas sobre as relações entre a Cognição e a Educação Musical nas Metodologias de Ensino Coletivo de Instrumentos de Sopro e Percussão. Dra. Adeline Stervinou é, ainda, pesquisadora associada do Laboratório Letras, Linguagens e Arte (LLA Creatis) da Universidade de Toulouse Jean-Jaurès e do Grupo de pesquisa MODAL Research Group da Universidade de Simon Fraser (Vancouver).

Marco Antonio Toledo Nascimento

Clarinetista e saxofonista, possui doutorado em Música pelas Universidade de Toulouse (França) e pela Universidade Federal da Bahia. Professor do Curso de Música – Licenciatura da Universidade Federal do Ceará - Campus de Sobral, atua também como docente permanente dos Programas de Pós-Graduação em Educação e do Mestrado Profissional em Ensino das Artes (PROFARTES/CAPES). Líder do Grupo de Pesquisa em Educação, Artes e Música (PesquisaMus), desenvolve pesquisas relacionadas ao Ensino coletivo de Instrumentos Musicais, engajamento musical da juventude e aprendizagem musical em contextos de vulnerabilidade social. Dr. Marco Toledo é pesquisador associado do Laboratório Letras, Linguagens e Arte (LLA Creatis) da Universidade de Toulouse Jean-Jaurès e do Grupo de pesquisa MODAL Research Group da Universidade de Simon Fraser (Vancouver), atuando ainda, como membro do Comitê Permanente de Advocacia da Sociedade Internacional para a Educação Musical (ISME) e Embaixador da Federação Inter- nacional de Festivais de Orquestras do Jovens (Eurochestries).

MarcoToledoNascimentoeAdelineStervinou(organizadores)

Apoio:

Realização:

Músicaecolaboração:perspectivasparaaeducaçãomusical 1

Músicaecolaboração:perspectivasparaaeducaçãomusical

Músicaecolaboração:perspectivasparaaeducaçãomusical2

CONSELHOEDITORIAL

Dra.AdrianeFerreiraVeras(UVA)�

Dra.AlrietaHenriqueTeixeira(UFC-Sobral)�

Dr.AluísioFerreiradeLima(UFC-Fortaleza)�

Dr.AndréCarreira(UDESC)�

Dra.DeborahChristinaAntunes(UFC-Sobral)-Presidente

Dr.FernandoJoséPiresdeSouza(UFC-Fortaleza)

Dra.FranciscaDeniseSilvadoNascimento(UFC-Sobral)

Dra.HerikZednikRodrigues(UESPI)�

Dr.IalisCavalcantedePaulaJr.(UFC-Sobral)�

Dra.IsabellaFernandaFerreira-Educação(UFSM)�

Dr.ManoeldeCastroCarneiroNeto(UVA)�

Dr.MarcoAntonioToledoNascimento(UFC-Sobral)

Dr.MarcusRogériodeCastro(UFC-Sobral)�

Dra.MariliaMelloPisani(UFABC)�

Dra.RegianeCaireSilva(UFMA)�

Dra.RitaHelenaSousaFerreiraGomes(UFC-Sobral)

Dr.TiagodeQuadrosMaiaCarvalho(UFRN)�

Dr.VicentedePauloTeixeiraPinto(UFC-Sobral)


MarcoAntonioToledoNascimentoAdelineAnnelyseMarieStervinou

(Organizadores)

Músicaecolaboração:perspectivasparaaeducaçãomusical

SobralGráficaeEditoraSobral-CE�2019


Copyright @ Organizadores: Marco Antonio ToledoNascimentoeAdelineAnnelyseMarieStervinou.Nenhuma parte deste livro poderá ser reproduzida outransmitida sejam quais forem os meios empregados,eletrônicos, mecânicos, fotográficos, gravação ou outros,sem autorização prévia por escrita dos organizadores. Aviolaçãodosdireitosautoraisécrimeestabelecidonaleino9.610/98epunidopeloartigo184doCódigoPenal.ISBN:978-85-60474-53-0Projeto Editorial:Marco Antonio ToledoNascimento Arte,CriaçãoeFinalização:SobralGráficaeEditoraRevisão:TiagodeQuadrosMaiaCarvalhoImpressãoeAcabamento:SobralGráficaeEditoraTiragem:100unidades1aEdiçãoCIP–BRASIL–Catalogaçãofeitapelaeditora


AGRADECIMENTOS

À Universidade Federal do Ceará em Sobral, na pessoa doprofessorVicentedePauloTeixeiraPinto,quejuntamentecomasuaequipedadiretoriaedaprefeituradoCampus,nãomediramesforçosparaoacontecimentodaCIEMS.

Aosautoresdostextosdestelivro,bemcomoassuasinstituiçõesdeorigem.

Aostradutoreserevisores,peloempenhoededicaçãodetrazerpara a língua portuguesa as importantes reflexões sobre aEducaçãoMusicalcontidasnestelivro.

ÀFundaçãoCearensedeApoioaoDesenvolvimentoCientíficoeTecnológico (Funcap) que, através do Programa de Bolsas deProdutividade em Pesquisa, Estímulo à Interiorização – BPI,contribui, desde2012, para o desenvolvimentodapesquisa emEducaçãoMusicalemnossoEstado.

AoProgramadeApoioaEventosnoPaís(Paep)eaoPrograma-GeraldeCooperaçãoInternacional(PGCI),ambosdaCoordenaçãodeAperfeiçoamentodePessoaldeNívelSuperior(Capes/Mec).

AoestudantedoCursodeMúsica–Licenciatura,JonasGomesdaSilvaNeto,pelaconfecçãodaarteda3a.CIEMS,queencontra-setambémnacapadestelivro.

AosmembrosdoGrupodePesquisaemEducação,ArteseMúsica(PesquisaMus).

Por fim, à toda comunidade universitária da UFC em Sobral,especialmenteaosprofessoreseestudantesdoCursodeMúsica–Licenciatura.


SOBREOSAUTORES

AdelineStervinou:PossuigraduaçãoemMúsica(áreaEducaçãoMusicaleMusicologia,2004),mestradoemMúsica(áreaEstudosModernoseContemporâneos-CriaçãoMusical,2006),doutoradoem Música (área Musicologia, 2011), todos pela UniversidadeUniversidadedeToulouseII,LeMirailnaFrança.ObtevediversostítulosdeConservatórios(RodezeToulousenaFrança),entreelestrês primeiros prêmios em flauta, em música de câmara e empercepção musical. Atuou em orquestras de diferentes estilos,indodojazzàmúsicaclássica.Atualmenteatuacomoprofessoraconvidadaeregenteemfestivais internacionaisdemúsica.TemexperiêncianaáreadeEducaçãoMusicalcomênfasenacogniçãoenapercepçãodosdiferentes tiposdereceptores.Éprofessoraadjunto da Universidade Federal do Ceará (UFC) Campus deSobral, atuando no Curso de Música-Licenciatura. É docentepermanentedoprogramadeMestradoProfissionalemEnsinodasArtes (PROFARTES/CAPES).Atua como flautista e trompistadaBandadoNorte daUFC Sobral e comomaestrina daOrquestraSinfônica da Universidade Federal do Ceará em Sobral.Desenvolve pesquisas sobre as relações entre a Cognição e aEducação Musical nas Metodologias de Ensino Coletivo deInstrumentosdeSoproePercussãoesobreasrelaçõesmusicaisentre a França e o Brasil. Émembro do grupo de pesquisa emEducação, Artes e Música (PESQUISAMUS) e pesquisadoraassociadadoGrupodepesquisaLLACreatisdaUniversidadedeToulouse Jean-Jaurès e do Grupo de pesquisa MODAL daUniversidadeSimonFraseremVancouver.

Andrea Creech: Professora em Didática Instrumental naFaculdadedeMúsicadaUniversidadedeLaval(Quebec/Canadá),onde também é Research Chair em "Música na Comunidade."Depois de uma carreira como musicista de orquestra, AndreaCreechobteveseuPh.D.emPsicologiaEducacionalpeloInstitutode Educação da Universidade de Londres. Até 2016 AndrealecionounoInstitutodeEducaçãodaUniversityCollegeLondon,onde dirigiu vários projetos de pesquisa relacionados aodesenvolvimento musical e engajamento ao longo da vida nas


artes. Esses projetos incluem o Projeto Música para a Vida,financiadoporconselhosdepesquisadoReinoUnidoevencedordoPrêmiodePesquisa emArtes e Saúdeda SociedadeReal deSaúdePública,2014.Comoespecialistaelaparticipounaavaliaçãodeprojetosparaváriasagênciasdeconcessãonasartes,incluindoGlyndebourne Educação, LSO Descoberta, Vozes Foundation,Fundação Sistema global de EMI Music Sound, Paul HamlynFoundation,música Juventude e do JazzNacional da Juventudecomunal.AndreaCreechparticipaativamentedeconferênciasesimpósios internacionais, bem como possui numerosaspublicações relacionadas ao desenvolvimento musical eenvolvimentocontínuonasartes.MembrodoConselhoExecutivoda Sociedade Internacional de Educação Musical, ela tambématuou como um examinador externo para a Royal Academy ofDance,oradoraconvidadanaEscolaGuildhalldeMúsicaeDrama,membro sênior do Ensino Superior Academy (UK) e membrograduado da British Psychological Association. Ela é autora dolivroActiveAgingwithMusiceco-autoradoMusicEducationnoséculoXXI.

Angela Lühning: Possui doutorado em VergleichendeMusikwissenschaft-FreieUniversitätBerlin(1989)egraduaçãoemLicenciaturade instrumento(violoncelo) -MusikhochschuleDetmold/ Alemanha (1982). Atua desde 1990 no Programa dePós-graduaçãoemMúsica(PPGMUS)daEscoladeMúsica(EMUS)daUniversidadeFederaldaBahia (UFBA).Desde2005 tambématuanoProgramamultidisciplinardePós-graduaçãoemEstudosétnicoseafricanos(PósAfro/CEAO/UFBA).RealizouestágioPós-doutoral emHistória (UFBA), em 2012. É professora titular daEMUS(UFBA)ediretorasecretáriadaFundaçãoPierreVerger,naqualtambéméresponsávelpelacoordenaçãodoEspaçoCulturalPierreVerger,voltadoparaapráticae inserçãodaculturaafro-brasileiranascomunidadesvizinhas.TemexperiêncianaáreadeArtes e Cultura, com ênfase em etnomusicologia/antropologia,atuando principalmente no âmbito dos seguintes temas:etnomusicologiaparticipativa,culturaafro-brasileira,processosde transmissão, músicas brasileiras em contextos históricos econtemporâneos, culturas comunitárias urbanas, relações entre


etnomusicologiaeeducaçãomusical,relaçõesescolaspúblicaseculturascomunitárias,alémdePierreFatumbiVergeresuaobra.

Deborah Christina Antunes: Possui Formação de Psicólogo eLicenciatura Plena em Psicologia pela Universidade EstadualPaulistaJúliodeMesquitaFilho-UNESP/Bauru(2005),Mestradoem Educação pela Universidade Federal de São Carlos (2008),graduaçãoemestrado realizados combolsaFAPESP.ÉDoutoraemFilosofia(2012)peloPPG-FildaUniversidadeFederaldeSãoCarlos, doutorado realizado com bolsa Capes. Realizou estágiodoutoral naUniversidadedaCalifórnia,Berkeley, comoVisitingStudentResearcher,sobaorientaçãodoProf.Dr.MartinJay,combolsa CAPES/PDEE entre Janeiro e Dezembro de 2011. ÉProfessora Adjunta do curso de Psicologia da UniversidadeFederal do Ceará, campus Sobral, professora colaboradora doProgramadePós-GraduaçãoemSaúdedaFamíliadaUniversidadeFederal do Ceará (UFC/ Sobral) e permanente do Programa dePós-Graduação em Psicologia da UFC. É pesquisadora doPesquisaMus(GrupodePesquisaemEducação,ArteseMúsica),ondeintegraaLinhadePesquisaInterdisciplinar"FilosofaMus",líder do Grupo de Pesquisa "Nexos: Teoria Crítica e PesquisaInterdisciplinar-Nordeste"ecoordenadoradoPRISMAS-Núcleode Estudos em Teoria Crítica, Indústria Cultural e PsicologiaSocial. Pesquisadora/Bolsista Produtividade FUNCAP noPrograma de Bolsas de Produtividade em Pesquisa, Estímulo àInteriorizaçãoeàInovaçãoTecnológica-BPI.Temexperiênciaempesquisa na área de Psicologia Social, Educação e Filosofia,atuando principalmente nos seguintes temas: preconceito,indústriacultural,estética,arte,formaçãoesemiformação,teoriacríticadasociedadeepesquisasocialempírica.

João Emanoel Ancelmo Benvenuto: Sua formação musicalacadêmica compreende o Curso de Extensão em Música pelaUniversidade Estadual do Ceará (2004); o Curso Técnico emMúsica pelo Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará(2006); o Curso de Licenciatura em Educação Musical pelaUniversidadeFederaldoCeará(2009);éMestre(2012)eDoutor(2015) em Educação Brasileira, no eixo de pesquisa Ensino deMúsica,peloProgramadePós-GraduaçãoemEducaçãoBrasileira


da UFC. Em 2012, trabalhou como Professor Efetivo deArtes/Música no Instituto Federal da Paraíba (IFPB - PrincesaIsabel). FoiCoordenadorno anode2018e, atualmente, éVice-Coordenador e Professor Adjunto do curso de Música -LicenciaturadaUFC,noCampusdeSobral.Desde2013,coordenaa linha de pesquisa, denominada "Formação e Atuação deProfessores emMúsica", vinculada ao grupo PESQUISAMUS daUFC/Sobral. Foi coordenador do subprojeto Pibid Música daUFC/Sobral de 2014 a 2018 e, atualmente, é coordenador dosubpprojeto de Residência Pedagógica Música UFC/Sobral. ÉcoordenadorsetorialdoProgramadeAprendizagemCooperativaemCélulasEstudantis(PACCE)daUFC,CampusSobral.Desdede2018 é docente do Programa de Pós-Graduação MestradoProfissionalemArtes(ProfArtes)daUFC.Temexperiêncianaáreade Artes, com ênfase em Música, atuando principalmente nosseguintes temas: educação musical; estágio supervisionado;formaçãodeprofessoresemMúsicae;práticadeensinocoletivodeviolão.

MarcoAntonioToledoNascimento:BolsistadeProdutividadeemPesquisadaFundaçãoCearensedeApoioaoDesenvolvimentoCientífico e Tecnológico (FUNCAP). Possui graduação emEducação Artística - Licenciatura Plena - Música (2003) emestradoemMúsica-áreaMúsicaeEducação(2007),ambospelaUniversidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Concluiu odoutoradoemMúsica (CotuteladeTese)em2011nasáreasdeEducação Musical pela Universidade Federal da Bahia eMusicologiapelaUniversidadedeToulouseII,LeMirail,França.Realizou estágio Pós-Doutoral emMusicologia na UniversidadeParis-Sorbonne(2013-2014).AtualmenteéprofessoradjuntodaUniversidadeFederaldoCeará(UFC)CampusdeSobralatuandono Curso de Música-Licenciatura e nos Programas de Pós-Graduação em Educação e Mestrado Profissional em Artes(ProfArtes).ÉmembrodoComitêdeInternacionalizaçãodaUFC,daCâmaradasCiênciasHumanas,LinguagemeArtesdaFUNCAPe do Advocacy Standing Committee da Sociedade InternacionalparaaEducaçãoMusical(ISME).LíderdoGrupodePesquisaemEducação,ArteseMúsica(PesquisaMus)emembrodosGruposde


Pesquisa LLA-Creatis (Université de Toulouse), Modal (SimonFraser University) e do GRMB (Universidade Paris-Sorbonne).EmbaixadordaFederaçãoInternacionaldeOrquestrasdeJovensEUROCHESTRIES, é responsável pelo setor América Latina.Orientando suas pesquisas sobre os temas bandas de música,didáticainstrumentaleensinocoletivodeinstrumentosmusicaisparticipando e coordenando diversos projetos de cooperaçãointernacionalcomaCanadá,FrançaeSuíça.

Marcos André Martins Aristides: Atualmente conduz umapesquisa de pos-doutorado na Universidade Federal do Cearavisando observar a eficácia de uma plataforma AVA para acapacitação em ensino de música. Doutor em Ciências daEducaçãopelaUniversitédeGenèvenaáreadetecnologiasparaaeducação, concentraçãoemeducaçãomusical (2015).Graduadoem licenciatura em música pela Haute École de Musique deGenève(1997),possuimestradoemtecnologiasparaaformaçãoe para a aprendizagem pela Université de Genève (2006) emestradoemMúsicapelaUniversidadeFederaldoEstadodoRiode Janeiro -UNIRIO (2002). Colaborador externodaFacultédePsychologie et Sciences de l'Éducation da Universidade deGenebraemprojetosdetecnologiasparaamúsicaeeducação.Émembro do Grupo de Pesquisa em Educação, Artes e Música(PesquisaMus). Na ONG Enfants du Monde, Genebra, Suíça, foiresponsávelpelagestãotécnicaepedagógicadasplataformasdeMestradoedeFormaçãoContinuadadosprogramasdeeducação.Anteriormente exerceu o cargo de professor assistente deUtilizações pedagógicas dos meios de comunicação e dastecnologiasdigitais (MITIC)disciplinado cursode formaçãodeeducadoresnaUniversidadedeGenebra.AtuoucomopalestranteeformadorparaaSecretariaMunicipaldeEducaçãodaCidadedoRio de Janeiro animando a oficina "Tecnologias aplicadas àeducação musical" dedicada à capacitação dos professores demúsicadaquelemunicípio.

MarcusCerqueiraSanzi:Psicólogo,MestreemAconselhamentoPsicológicopelaSimonFraserUniversitynoCanadá,EspecialistaemMedicinaPsicossomáticapelaFaculdadedeCiênciasdaSaúdedeSãoPaulo.


ReginaMarciaSimãoSantos:DoutoraemComunicação,Mestreem Educação e Bacharel em Piano pela UFRJ, Licenciada emMúsica pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro(UNIRIO) e com cursos de especialização em educação, emdidática da música e ensino superior, realizou estudossistemáticossobrepedagogia,composiçãoeestéticamusicalcomH J Koellreutter e sobre etnomusicologia com A Seeger.Desenvolve pesquisas em educação musical, sendo autora detextos acadêmicos em publicações nacionais e internacionais,organizadorado livro “Música, culturaeeducação:osmúltiplosespaçosdeeducaçãomusical”(Sulina)eumadasorganizadorasdo livro "Música na escola: caminhos e possibilidades para aEducaçãoBásica"(SESC).SegundalíderdoGrupodePesquisadoCNPq“Músicaeeducaçãobrasileira” (responsávelpela linhadepesquisa “ensinar e aprender música”) e membro do comitêcientíficoedoconselhoeditorialdoForumLatinoamericanodeEducaçãoMusicalFlademBrasil2015-17.DocentedaUNIRIOpormaisde30anos,atuounaGraduaçãoePós-GraduaçãoemMúsica(Mestrado e Doutorado), que coordenou. Exerceu docência noConservatório Brasileiro de Música e no Curso de Música doSeminárioTeológicoBatistadoSuldoBrasil(FABAT).Professorademúsicanaeducaçãobásicapormaisde20anos,naredepúblicaeprivada(EIeEF),integrouoDepartamentoPedagógicodaSME-RJcoordenandocursosdeformaçãocontinuadaparaprofessoresdeMúsica e para professores das séries iniciais e da EducaçãoInfantil.IdealizouecoordenouprojetossocioeducativosmusicaisemigrejaeOSCIP(TerceiroSetor),destacando-seaconcepçãoeassessoria pedagógico musical do projeto social "Centro deConvivência Musical" - CECOM (RJ) . Conferencista emuniversidades e congressos, ministra cursos e palestras.Integrante de bancas de concursos públicos e de trabalhosacadêmicos; de equipe coordenadora e comissão científica decongressoseeventosnacionaiseinternacionais.PareceristadosReferenciaisCurricularesNacionaisdaEducação Infantil (MEC),de encontros científicos e publicações de circulação nacional einternacionaldasáreasdeMúsicaedeEducação.Temprestadoconsultoria/assessoriaainstituiçõesdeensinosuperior,SME/RJ,SESCeColégioPedroII,naáreadeeducaçãomusical,formaçãode


professores, música e currículo, sendo curadora de séries devideoconferências e assessora no preparo de publicações edocumentoscurriculares.TemlargaexperiêncianaáreadeArte/Música,comênfaseemEducaçãoMusical,atuandoprincipalmentenosseguintestemas:ensinoaprendizagemdemúsica;métodosdeensino de música; processos de musicalização na EducaçãoInfantil,naescolafundamentalenoensinomédio;currículosdeformaçãonasescolasdemúsicaecursossuperioresdemúsica;emúsicanaformaçãodeprofessoresdassériesiniciais.Pensaumaepistemologiadaspráticaspedagógicocurricularesemmúsicaapartirdarelaçãorizomaeeducação,considerandoapresençadesujeitos cartógrafos na produção permanente de jogos, numapedagogia do afeto. Produz uma conversação entre essaperspectivafilosóficaeosestudosdaáreadeeducaçãomusical,aspesquisas etnomusicológicas e o debate contemporâneo sobreeducação.

Rita Helena Sousa Ferreira Gomes: Possui graduação emFilosofiapelaUniversidadeEstadualdoCeará(2000),MestradoemFilosofiapelaUniversidadeFederaldeMinasGerais (2003),desfrutou de bolsa PDEE na Université du Quebec à Montréalduranteo anode2005e concluiuoDoutorado emFilosofianaUFMG(2007).ÉprofessoraadjuntadaUFC/Sobraldesde2007,sendo responsável pelo setor de estudos 'Filosofia Geral'. Fazparte do quadro docente do Mestrado Profissional em Artes(CAPES).Ministradiversasdisciplinasvinculadasà filosofianoscursosdegraduaçãoemPsicologia,Música,EngenhariaElétricaeEngenhariadaComputação.Coordenadoisprojetosdeextensãonos quais filosofia e arte são associadas em vistas dodesenvolvimento da sensibilidade e da criticidade dosbeneficiados.Aindanesta seara interdisciplinar, trabalha comoprojetodepesquisa"Aindasomoscartesianos:reflexõessobreacisãorazãoesensibilidadeeadificuldadedeinserçãodaartenaescola". Por sua aproximação com temas de filosofia, arte eeducação, foi aceita comoProfessoraVisitanteda SimonFraserUniversity(SFU)emVancouver/Canadápeloperíododeagostode2014àagostode2015.Fazpartedogrupodepesquisa,sediado


noCanadá,MODAL,cujalíderéaprofessoraDra.SusanO'NeilledogruponacionalpesquisaMus.

SérgioLuizFerreiradeFigueiredo:BacharelemComposiçãoeRegência (Faculdade de Artes Alcântara Machado – SP -1981),MestreemMúsica-EducaçãoMusical(UniversidadeFederaldoRioGrandedoSul-1990)eDoutor(PhD)emEducaçãoMusical(Royal Melbourne Institute of Technology - RMIT University,Melbourne,Austrália-2003).Pós-doutoradorealizadonoCentrodeInvestigaçãoemPsicologiadaMúsicaedaEducaçãoMusical-CIPEM, no Instituto Politécnico do Porto, em Portugal (2011-2012). Atualmente é professor associado da Universidade doEstado de Santa Catarina - UDESC, atuando nas áreas de cantocoral,regênciaeeducaçãomusical,sendoprofessordoscursosdelicenciatura,bachareladoemestradoemmúsica.FoicoordenadordoProgramadePós-GraduaçãoemMúsica-MestradodaUDESC.Tem experiência como instrumentista, regente e educadormusical em diversos contextos. Desenvolve pesquisas nosseguintes temas: educação musical e formação de professoresgeneralistaseespecialistas,músicanaeducaçãobásica,legislaçãoeducacionalepolíticaspúblicas,avaliação,cantocoraleregência.É membro de Conselhos Editoriais de periódicos brasileiros eestrangeiros,alemdeatuarcomopareceristaadhocemdiversaspublicaçõesacadêmicasdoBrasil edoexterior. FoimembrodaComissão de Avaliação da área de música do ENADE junto aoINEP/MEC,entre2005e2013.FoimembrodaComissãoNacionaldeIncentivoàCultura-CNIC,doMinistériodaCultura,nosbiênios2009-2010e2013-2014.FoirepresentantedaAméricaLatinaedoCaribenaComissãodePesquisa(ISMEResearchCommission)daInternationalSocietyforMusicEducation-ISMEentre2008e2014,sendocoordenadordstacomissão(co-chair)entre2012e2014.ÉpresidentedehonradaAssociaçãoBrasileiradeEducaçãoMusical - ABEM, tendo sido presidente daquela associação nasgestões2005-2007e2007-2009.IntegrouadiretoriadaANPPOM–AssociaçãoNacionaldePesquisaemPós-GraduaçãoemMúsicanosbiênios2011-2013e2013-2015.IntegrouadiretoriadaISME– International Society for Music Education nos biênios 2012-


2014 e 2014-2016, tendo atuado como membro do ComitêExecutivonobiênio2012-2014.

SusanO’Neill:GraduadaemMúsicapelaUniversidadedeOtawa(1986), possui mestrado em Performance pela City UniversityLondon (1992) emestrado emEducação pela OpenUniversity,United Kingdom (1994). Doutora em Psicologia pela KeeleUniversity,UnitedKingdom(1996)éprofessoraeatualdiretorada Faculdade de Educação da Simon Fraser University(Vancouver/Canadá),ondecoordenaogrupodepesquisaMODAL(Multimodal/MusicOpportunities,DiversityandLearning).AtualpresidentedaSociedade InternacionalparaaEducaçãoMusical(ISME),seusinteressesdepesquisaversamsobreasperspectivasglobais da educação musical, psicologia musical(desenvolvimentodecaminhosebem-estarnaeducaçãomusical),engajamento e aprendizagem de música jovem, aprendizagemInter geracional, comunicação intercultural, diversidade einclusão na educação musical, alfabetização multimodal etecnologias criativas, colaborações criativas e mobilização deconhecimento, liderança na educação pós-secundária. Uma desuasprincipaispreocupaçõessãoasperspectivasmaisinclusivas,discriminatóriaseintegradorassobrequestõesdajuventudeemrelação à aprendizagem musical, e como iniciar e sustentarcolaborações criativas significativas entre jovens e adultos queapoiem o engajamento de jovens, o empoderamento e aparticipaçãosocial.

TiagodeQuadrosMaiaCarvalho:ÉgraduadoemArtes/MúsicapelaUniversidadeEstadualdeMontesClaros;Especialista(LatoSensu) em EducaçãoMusical pelas Faculdade Santo Agostinho;Mestre e doutor em Música, área de concentraçãoEtnomusicologiapelaUniversidadeFederaldaBahia.AtuoucomoprofessordaUniversidadeFederaldoCeará,CampusdeSobral,nocurso de Música - Licenciatura. Hoje, é professor da Escola deMúsica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Seusinteressesdepesquisaepublicaçõestangemaoestudodemúsicasurbanas,músicaeconsumo,músicaeculturasjuvenis,educaçãomusicalemcontextosnãoescolares,entreoutros.


UbeneíSousadeFarias:PossuigraduaçãoemMatemáticapelaUniversidade Estadual Vale do Acaraú (2009) e graduação emCiênciasEconômicaspelaUniversidadeFederaldoCeará(2014).TemexperiêncianaáreadeEstatísticaAplicadaeEconomia,comênfase em Macroeconomia, atuando nos seguintes temas:CrescimentoeDesenvolvimentoEconômico.ÉmembrodoGrupode Pesquisa em Educação, Artes e Música (PesquisaMus).AtualmenteocupaocargodeAssitenteemAdministração,lotadonocursodeMúsicadaUniversidadeFederaldoCeará.

Yaroslav Senyshyn: Doutor em Filosofia da Educação pelaUniversidade de Toronto (1992), Bacharel e Mestre emPerformancepelamesmauniversidade.Aformaçãoacadêmicaeos interesses de pesquisa do Professor Senyshyn têm sidoconsistentemente relacionados à pesquisa interdisciplinar emarteseeducaçãomoral.Seumétododeanálisefilosóficabaseia-seprincipalmente, mas não exclusivamente, em uma abordagemfenomenológico-existencial. Mais recentemente, seu trabalhoincluiuumaanálisediscursivadodiscursodosalunosrelacionadaà ansiedade de desempenho que combinava uma exploraçãoteórica do construcionismo social baseada na filosofia deWittgenstein.Dentrodestesamplosparâmetros, ele tem focadoem vários tópicos específicos relacionados ao desempenhocriativo, estética de ensino e música em co-autoria de textosmusicais,subjetividade,objetividadeeansiedadenotecidomoral-estéticodasociedade.YaroslavSenyshynmantémumaatividadeartísticamuitoativa,atuandocomopianistainternacional,tendogravado10CDse3DVDs.ÉpatrocinadopelaSteinway&Sons.


SUMÁRIO

PREFÁCIO.................................................................................................19MarcusViníciusM.PereiraRETROSPECTIVA DE UM PERCURSO COLABORATIVO EMEDUCAÇÃOMUSICAL..........................................................................27MarcoA.ToledoNascimentoeAdelineStervinouOMÉRITODEUMCURRÍCULOVIVOESUARELAÇÃOCOMAEXECUÇÃO DE PEÇAS MUSICAIS AOVIVO............................................................................................................38YaroslavSenyshynUMAPEDAGOGIADACOLABORAÇÃO........................................50AndreaCreechCOLABORAÇÃO E CRIATIVIDADE PARA EDUCAÇÃOGLOBAL.....................................................................................................66Rita Helena S. F. Gomes, Susan O’Neill, Deborah Antunes, JoãoEmanoel A. Benvenuto, Tiago Carvalho, Marco A. ToledoNascimento,MarcusC.SanzieAdelineStervinouCOLABORAÇÃODEQUEMCOMQUEM?DIÁLOGOSENTREEDUCAÇÃO MUSICAL EETNOMUSICOLOGIA............................................................................85AngelaLühningA IMPLEMENTAÇÃO DA MÚSICA NO CURRÍCULO DASESCOLAS BRASILEIRAS: DESAFIOS EPERSPECTIVAS....................................................................................108SergioFigueiredo


A APRENDIZAGEM INVENTIVA NA EDUCAÇÃO MUSICAL:JOGO, CARTOGRAFIA E TRABALHOCOLABORATIVO..................................................................................126ReginaMarciaSimãoSantoseMarcosAristidesO IMPACTO DO CURSO DE MÚSICA – LICENCIATURA DAUFC, CAMPUS SOBRAL: AÇÕES DESENVOLVIDAS PARA OFORTALECIMENTO DA MÚSICA NO CURRÍCULOESCOLAR................................................................................................154JoãoEmanoelAncelmoBenvenutoeUbeneíSousadeFarias


PREFÁCIO

ENTREMÚSICA,EDUCAÇÃO,COLABORAÇÃOESOLIDARIEDADE

As Conferências Internacionais de Educação Musical de Sobraltêm se consolidado como importante contribuição para asdiscussõesqueenvolvemobinômiomúsicaeeducação,reunindopesquisadores,professoreseestudantesemtornodetemasnãosóimportantescomourgentes.

Estelivromaterializa,reúneecompartilhaalgumasdasreflexõesefetuadas por ocasião da terceira edição deste evento, que sedebruçousobreasperspectivasparaaeducaçãomusicalpensadasapartirdasrelaçõesentremúsicaecolaboração.

Neste sentido, várias experiências colaborativas envolvendo amúsica são compartilhadas com os leitores, convidando-nos apensar sobre sua potencialidade na estruturação de açõessignificativasemeducaçãomusical.

Acolaboraçãoexistenteentremúsicosdeumaorquestra,solista,regenteepúbliconumaapresentaçãomusicalaovivoéanalisadacomo fonte de insightseducacionais a respeito não somente damúsica,masdacomplexidadehumana,éticaeestéticaenvolvidaem performances desta natureza. Uma colaboração que, paraYaroslavSenyshyn,tomaapartituranãocomoíconedeadoraçãopara fundamentalistas, mas como um documento que devenecessariamente incentivardiversosníveisdepossibilidadesdeinterpretação.

Andrea Creech mergulha na complexidade da aprendizagemcolaborativa, provocando-nos a ir além de pré-noções que nosfazeminserirjovensemcontextosondeseesperaqueelesatuemdeformacolaborativa,massemumembasamentopedagógicoqueofereçasuporteàtalcolaboração.Paraisso,aautoranosconvidaapensarnumaorquestraçãodacolaboraçãocriativaqueenvolvaa busca de um equilíbrio entre estrutura e liberdade na açãoeducativa. A equipe de professores daUniversidade Federal do


Ceará (UFC) –Campus Sobral e da SimonFraserUniversity, doCanadá,apresentam-nosorelatodeumaexperiênciacolaborativavivenciadanoprojeto“Comunicaçãoecolaboraçãoartísticaparacidadania global”. Nas ações desenvolvidas no âmbito desseprojeto, alunos canadenses e brasileiros foram conduzidos ematividades que buscaram construir uma cidadania global,inserindo-os num contato generoso e colaborativo com aalteridade.

A colaboração entre duas áreas do conhecimento – aetnomusicologiaeaeducaçãomusical–éexploradaporÂngelaLühningnaperspectivadoengendramentodeaçõesconsistentesenvolvendo o trabalho e o contato com a diversidade. Lühningobserva, compesar, que a diversidade cultural brasileira acabapormanifestar-semuitomaisemcontextosdocotidiano,masnãoemcontextoseducacionais.

Sobreamúsicanasescolasdeeducaçãobásica,SérgioFigueiredoapostanotrabalhocoletivo,colaborativo,comofundamentalparaque se construa uma nova condição para a educação musicalescolar.Esseprecisaserumcompromissoassumidoportodososenvolvidosemaçõescolaborativasqueenvolvamapersistência,aparticipação política e a tomada de uma atitude propositivadecorrentedaaçãocoletiva.

ReginaMárciaeMárcioAristidesnoschamamaatençãoparaavaguidade de “termos cansados”, utilizados por modismo, semprofundidade, sem a promoção da reforma do pensamento. Éprecisocautelaparaquetambémacolaboraçãonãosetorneumtermovagoe cansado, epor isso inócuo, emnossas reflexõeseaçõesemeducaçãomusical–e,porquenão,naeducaçãocomoumtodo.Osautoresapostamnacolaboraçãocomoumacondiçãoparaa produção de conhecimento na perspectiva de umaaprendizageminventiva.EmdiálogocomofilósofoGillesDeleuze,reforçam que “nunca se aprende fazendo como alguém, masfazendocomalguém”.

Por fim, João Emanoel Benvenuto e Ubeneí Souza de Fariascompartilham uma reflexão panorâmica sobre o trabalhocolaborativo realizado no âmbito do curso de Licenciatura em


MúsicadaUFC/Sobraleseusimpactosemnívelregionalelocal.Osautoresnosapresentamoscaminhospercorridosaté2017,asconquistas,osdesafioseaspossibilidadesfuturasvislumbradas.

Todosostextos,cadaumaseumodo,exploramasperspectivasda colaboração para a educação musical, pensada de maneiraamplaedinâmica,comoverdadeirosencontrosnãosomenteentresereshumanosemúsica,masentrecadaumeo(s)outro(s),umencontrodealteridades.

Tenho como hábito perscrutar a etimologia das palavras comopontodepartidaparaasreflexõesquemesãopropostas.Nesteexercício, encontreiproposiçõesdo filósofoRobertoPatrusquetragoaquiparaaprofundarestedebate.Ofilósofonosensinaqueaetimologiadeumapalavraapontaumsignificadoquerecuperaoseusentidooriginalque,nãoraramente,perdeu-senosusosedesusos da linguagem ao longo da história. Obviamente, ossignificados das palavras extrapolam seu sentido etimológicooriginal,mas,aindaassim,aetimologiaenriqueceacompreensãodo significado das coisas e nos permite distinções oportunas,como a que Patrus faz entre cooperação – sinônimo decolaboração – e solidariedade. É esta distinção que gostaria deexplorardemodoa,modestamente,contribuirparaestedebatesobremúsicaecolaboração.

De acordo com Patrus, cooperar, etimologicamente, significatrabalhar juntamente com outro, co-laborar, contribuir com otrabalho, o labor de outro. Solidariedade, por sua vez, advémetimologicamentede“sólidoeconsistente”(solidus,emlatim).Doadjetivo, prossegue o filósofo, derivam o substantivo solum(fundamentoeapoio)e tambémosverbos solidare (consolidar,segurar,fazersólido)esolidescere(fazer-sesólido,consolidar-se).Exercerasolidariedade,nestaperspectiva,implicafazer-separtede algo maior, com vistas a solidificar, consolidar, tornar algosólido.

Destafeita,concordocomPatrusquandoestemostraque,apartirdessas definições, podemos dizer que a solidariedade implicacooperação, mas a cooperação não necessariamente implicasolidariedade:


Quemésolidáriocooperacomooutroparaconsolidaralgo maior do qual se sente parte. Trabalhar junto écooperar. Cooperar para consolidar algo maior (umameta, umaparceria, uma cultura...) é solidariedade.Asolidariedade supõe compreender-se parte de umsistema. Cooperar sem a noção do todo do qual separticipa é apenas trabalhar junto, colaborar.Entendemos, assim, a solidariedade a partir do seusignificado etimológico, como algo que aprofunda acolaboração entre pessoas, visto que a solidariedadenecessariamente abrange a cooperação, mas acooperação não abrange necessariamente asolidariedade(PATRUS,2013).

Logo,éessencialquenossasaçõesseconstituamemtornodeumacooperação – ou colaboração – solidária, ultrapassando ameracooperação pragmática cujo benefício é de curto prazo, umautilidade, uma vantagem a ser conquistada. Para além decontribuir com o outro, Patrus (2013) afirma que precisamosatuarcomvistasaconsolidaralgomaior,otododoqualfazemosparte,construindoumcoletivoepraticandoumafilosofiadevidacomunitária com a firme disposição de contribuir para aconstruçãodobemcomum.

Énestesentidoqueostermoseducaçãoemúsica,constituintesdaexpressão“educaçãomusical”,tambémprecisamservistocomocooperativos numaperspectiva solidária, ou seja, auxiliandonaconsolidaçãodealgomaior:aconstruçãodeummundomelhor,deumavidamaisdigna,quefestejeecontribuaparaapresençadasalteridadeseparaorespeitodo/nocom-viveredo/nocom-partilhar.

WayneBowman(2002)corroboraesteentendimentoaoexplorara relação entre os termos educação emúsica. Ele afirma que aexpressãoeducaçãomusicaltrazconsigocompromissos,valoreseobrigações que nem sempre estiveram à frente de nossasconsciências profissionais, e por razões relacionadas ao papelsubordinado que a educação desempenhou para a música nadefinição da nossa identidade profissional – subordinação essa


quesedeveamuitasevariadasrazões.ParaBowman(2002),osfins e objetivos educacionais são erroneamente consideradoscomoextramusicaisnumesquemaestreitamentedualista,oqueacabouporcomprometernossasreflexõessobreoqueéeducaçãomusicaleporqueelaéimportante.

Assim, compreendemos ser preciso que educação e músicatrabalhem colaborativa e solidariamente na construção de algomaior, superando as hierarquias de poder que frequentementesubjugamumaáreaàoutra.

Esse algo maior, em diálogo com o que foi afirmadoanteriormente,podesercompreendidocomoapossibilidadedecontribuição para que cidadãos éticos, políticos e solidáriostornem-sepresença,respeitosamente,nummundodepluralidadee diferença. Esse mundo assim compreendido não é, segundoBiesta (2013), apenas a condição necessária para que os sereshumanos possam se tornar presença; é ao mesmo tempo umacondiçãoproblemática, que tornaa educação (epor extensãoaeducaçãomusical)umprocessoinerentementedifícil.Deacordocom esse autor, o papel do educador em tudo isso tem de sercompreendido em termos de responsabilidade pela “vinda aomundo” de seres únicos, singulares, e em termos deresponsabilidadepelomundocomoummundodepluralidadeediferença.

Para tal, é preciso muita cautela: muitas vezes, num processoeducativohomogeneizadorecivilizador–quetrabalhacomumanormadehumanidadeetambémdemusicalidade–nãosomentenãoouvimosooutro,comonãopermitimosqueelefale,falandoporele.ÉsempreoportunooquestionamentodeSpivak(2014):podeosubalternofalar?Permitimosnãosomentequesoem,masquenosfalemasoutrasmúsicas,asoutraspráticasculturaisqueenvolvema expressão sonora?Apressados julgamentosmorais,de diferentes lados, podem silenciar críticas sociais e potentesexperiências pedagógicas que façam com o que os outros setornem presença, colaborando solidariamente conosco nacompreensão e modificação do mundo em que vivemos. Emeducação – e, portanto, em educação musical – diante de ummundo povoado por diferentes, não podemos pensar, como já


denunciavaDewey(2010),emtermosdeou,masemtermosdee.Nãosetratadeexcluir,masdeagregar.Nãosetratasimplesmentede fortalecer individualidades, mas de possibilitarindividualidadessolidárias,colaborativas.

Amúsicapodeserumapotenteferramentaparaestaconstrução,desde que, em educaçãomusical,música e educação atuem emcolaboraçãosolidária,consolidandoarespeitosa–masnemporissonãoconflituosa–convivênciaentrediferentes.

Como mostrado ao longo deste livro, esta postura exige umesforçocoletivo,umaação(ouco-operação)solidáriaqueenglobamúsica, educação, sociedade, teoria, prática, áreas deconhecimento e pesquisa, jogos, professores, estudantes,intérpretes, regentes, solistas, público e tantos outros. Todosdirecionados,envolvidoseconscientesdealgomaior,que,comosugere Bowman (2002, p. 77), recupere o potencialprofundamente importantedaexperiênciamusicalquepropiciafinalidades verdadeiramente educacionais: nutrir o caráter e asdisposições que as pessoas precisam para prosperar emcircunstânciasimprevisíveis;cultivaraabertura,acuriosidadeeadesenvolturaessenciaisparaavidabemvivida;eassegurarqueaspessoasreconheçamquetalvidasóépossívelondeajustiçaeaequidadeestãocuidadosaefirmementeentrelaçadasnotecidodoqualelaécomposta.

Quea leiturados textos reunidosneste livropossamcontribuirparaaincessantebuscaporumaeducaçãomusicaldequalidade,que verdadeiramente colabore na construção de um mundomelhor,maisjustoemaishumano.Porque,emboraamúsicanãoseja essencial para a vida, é indispensável para uma vida bemvivida,ouparaumavidadignadeservivida(BOWMAN,2013,p.63).

E quenossas ações emeducaçãomusical possam consolidar-senumsentidomaispróximodesolum-ouseja,deaçõesplanejadaserefletidascombaseemfundamentosconsistentes–doquedesolidescere – fazer-se sólido e, por conseguinte, rígido. Afinal,flexibilidade é fundamental para repensar-se, recriar-se eremoldar-se diante das necessidades de cada de cada nova


presençacomquenosdeparamos,edecadatempohistóricoqueestáporvir.

MarcusViníciusMedeirosPereiraDocentedaUniversidadeFederaldeJuizdeFora

PresidentedaAssociaçãoBrasileiradeEducaçãoMusical

JuizdeFora,junhode2019.


ReferênciasBIESTA,Gert.Paraalémdaaprendizagem–Educaçãodemocráticaparaumfuturohumano.BeloHorizonte:AutênticaEditora,2013.BOWMAN, Wayne. Educating musically. In R. Colwell & C.Richardson (Eds.), The new handbook of research on musicteachingandlearning.NewYork:OxfordUniversityPress,2002,p.63-84.DEWEY,John.ExperiênciaeEducação.Petrópolis:EditoraVozes,2010.PATRUS, Roberto. Cooperação e Solidariedade: consideraçõesetimológicassobreacolaboração.Plurale in site,Riode Janeiro,2013.Disponívelem:https://www.plurale.com.br/site/noticias-detalhes.php?cod=12941&codSecao=2Acessoem11dejunhode2019.SPIVAK, Gayatri C. Pode o subalterno falar? Belo Horizonte:EditoraUFMG,2014.


RETROSPECTIVADEUMPERCURSOCOLABORATIVOEMEDUCAÇÃOMUSICAL

MarcoA.ToledoNascimento

UniversidadeFederaldoCeará–CampusdeSobralAdelineStervinou

UniversidadeFederaldoCeará–CampusdeSobralNo campo empresarial a prática colaborativa já tem seconsolidado como fator de sucesso. As arquitetas e projetistasKamei e Ferreira salientam que “a percepção de que odesenvolvimentodeprojetosestanques,individualizados,sempadronização e totalmente desvinculados da obra não sãoprodutivos, já existe no mercado” (Kamei e Ferreira, p.2).Podemosverquegrandesempresasnomundo,aexemploNASA,AIRBUS, GOOGLE, FACEBOOK, desenvolvem projetos fabulososatravésderedesdecolaboradores,echegamosanosperguntarcomoacolaboraçãoacontecerianaUniversidade, jáqueestaseestabeleceemoutroscontextos.Infelizmente,emnossostemposdeestudante,nãopercebemosacolaboraçãocomoalgoexplícitoemnossos cursos.Apesarde termos sido formados emMúsica,nossas formações forambastantediferenciadase realizadasemdoispaísesdiferentes.Porém,comungamosdeumavisãomuitoparecidasobreoassunto,ouseja,achamosqueasinstituiçõesquenos formaram, não são forjadas combasena colaboração. Parajustificaranossaopinião,faz-senecessárioumabreveexplanaçãosobreanossaformaçãouniversitária.

A autora deste artigo fez toda a sua formação universitária naFrança, formação esta realizada entre a universidade e osconservatórios de Rodez e Toulouse. Nesses conservatórios,grande parte do conteúdo consistia em aulas individuais deinstrumentos e na competitividade entre os alunos, mesmodurante os ensaios da orquestra ou grupos de câmara. NaUniversidade, alguns poucos casos de trabalhos em equipe queeram solicitados por certos professores de disciplinas teóricas,comohistóriadamúsicaouanálise.


NoBrasil,paísdeformaçãodoautor,arealidadenãofoidiferente.Disciplinas estanques e aulas individuais de instrumento. Asunidadescurricularesdoprojetopedagógiconãoerampensadasdeformacolaborativa.Atítulodeexemplo,aomesmotempoemqueseestudavaHistóriadaMúsicaAntiga,tocávamosrepertórioclássico na orquestra e cantávamos música contemporânea noCoral.

Tanto no Brasil quanto na França, não nos lembramos darealizaçãodeprojetosemcooperaçãoentreprofessoresdenossosdepartamentos,quiçaemoutrasáreas.MesmosendooscursosdeTeatro,dePedagogia,entreoutros,estaremlocalizadosháalgunsmetrosdedistância.

Nomestradoissonãofoidiferente.Apesardograndeaprendizadofruto das discussões da área, e estarmos sob a tutela deprofessores e orientadores muito competentes em seusrespectivosdomíniosdeestudo,poucoounadaseviudeprojetosem cooperação, seja a nível local, regional, nacional ouinternacional.

Uma visão diferente sobre o assunto nos chega ao adentrar nodoutoramento na Unviersdade de Toulouse Le Mirail - França,hojeUniversidadedeToulouseJean-Jaurès.Vimosqueoprogramadedoutoradonãoeraatreladoaumaáreaespecífica.AEscoladeDoutorado onde nos inscrevemos para realizar as nossasrespectivastesesemMusicologia,foiaEscolaDoutoralALLPH@,sendo uma das três escolas doutorais daquela universidade. AALLPH@acolhedoutorandos emArtes (Teatro,Dança, Cinema,Música,ArtesAplicadaseArtesPlásticas),LiteraturadoMundo,LinguagenseCivilizaçõesEstrangeiras(Inglês,Espanhol,Alemão,Italiano, Português, Russo e Polonês), Linguagens e LiteraturaComparada, Linguagem e Literatura Occitânia, Tradutologia,Filosofia,CiênciasdaInformaçãoedaComunicação.Alémdisso,essa escola doutoral é ligada à outras duas universidades deToulouse,asaber,UniversidadePaulSabatier,universidadeesta


voltada para a área da Saúde, e a Universidade de ToulouseCapitole,direcionadaàEconomia,aoDireitoeàGestão1.

Ao adentrar nesta Escola Doutoral e após os nossos primeirosencontros com nosso orientador, Dr. Jésus Aguila, percebemosclaramente que o objetivo da escola Doutoral ALPH@ para aformação de seus doutores extrapolava a redação de uma tese.AbaixooperfildoegressodaEscoladeDoutoralAlph@:

Pensar as formas multiculturais da criatividadehumana, as analizar, as produzir, as teorizar, asmediatizar para dar a elas todo o seu senso nasociedade, tais forem as competências colocadas emprática e adquididas na Escola Doutoral. Osdoutorandos serão tanto pessoas de referência parapensar o mundo científico e tecnológico do amanhã,comoparaaanálisedasformasartísticaseculturaisouparainventarnovasestratégiasdecomunicação(sitedaEscolaDoutoralAlph@)2.

Outra característica dos estudos doutorais na França, são aschamadas Unidades de Pesquisa. As escolas doutorais sãodivididasnestasunidadesque,namaioriadasvezes,seorganizamporáreasdeconhecimento,separecendocomaorganizaçãodenossos programas de pós-graduação no Brasil. A Alph@ hojepossuidozeunidadesdepesquisa,sendotrêsdelassediadasnaUniversidade Paul Sabatier e uma naUniversidade Capitole. Asoutras oito são sediadas na própria Universidade de ToulouseJean-Jaurès. A unidade de pesquisa na qual realizamos o nossodoutoramento foi o Labortório de Letras, Linguagens e Artes(LLA-CRÉATIS) que, diferentemente de outras unidades de

1https://allpha.univ-tlse2.fr/2Penserlesformesmulticulturellesdelacréativitéhumaine,lesanalyser,lesproduire,lesthéoriser, lesmédiatiserpour leurdonner tout leur sensdans la société, telles sont lescompétences mises en oeuvre et acquises dans l'ED. Les doctorants seront autant depersonnesressourcespourpenserlemondescientifiqueettechnologiquededemain,pouranalyser les formes artistiques et culturelles, pour inventer de nouvelles stratégies decommunication. https://allpha.univ-tlse2.fr/accueil/navigation/ecole-doctorale/presentation-scientifique/


pesquisanaFrança,oudeprogramasdepós-graduaçãonoBraisl,tem por vocação receber doutorandos e pesquisadoresinteressados pelo cruzamento de suas respectivas disciplinascomasáreasdeLetras,LinguagenseArtes,ouseja,baseadanacolaboraçãoentreáreasedisciplinas.

Essa colaboração entre as áreas e disciplinas sãoprojetadasnaformaçãododoutorando,quedeverealizar,pelomenos,ametadedoscréditosobrigatóriosemoutrasáreas,oqueperfazcinquentahorasdeformação.Nessecaso,ficaacargododoutorandoedeseuorientador essa escolha, podendo assim, o futuro pesquisadorrealizarformaçõesemoutrasescolasdoutorais,outrasunidadesde pesquisa, outras universidades, ou mesmo em outrasinstituições, desde que seja observada a contribuição destaformaçãoparaapesquisaouparaafuturaatuaçãoprofissionaldodoutorando.Emnossocaso,tivemosaoportunidadedeparticiparde semináriosnaFaculdadedeMedicina, cursosnasEscolasdeEngenharia, e uma formação no Museu de Toulouse, onde,juntamente com doutorandos de diversas áreas, fizemos umaformaçãocomprofissionaisdemarketingdoestabelecimentocomo objetivo de explanarmos nossos temas de pesquisa para umpúblicodiversificadoenãouniversitáriodomuseu.

Outra característica do doutoramento naqueles espaços era ainternacionalização. É notório o esforço que está sendoempreendido recentemente pela Capes e pelas universidadesbrasileiras para a internacionalização, onde são fomentadoseditais como o Ciências Sem Fronteiras, Capesprint e outrosprogramasderelaçõesinternacionais.Noentanto,essasmedidasestãoatrasadasseacomparamoscomuniversidadeseuropeias,canadenseseestadunidenses.Nosanoscomoestudanteemumauniversdadebrasileira, o autor se recordade somente ter vistotrês professores visitantes estrangeiros em seu departamento,enquantono laboratórioLLA-Creatis,nãoconseguimoscontaragrande quantidade de professores, doutorandos e pós-doutorandos de outras nacionalidades que passarampor lá emtrêsanos.

Neste contexto interdisciplinar e internacional, éramosincentivados a trabalhar em equipe. Tínhamos toda a


infraestrutura para o trabalho científico, como computadores,impressoras, frigobar, diversos espaços e salas. A maioria dosdoutorandos não aproveitavam tal oportunidade e preferiam, amaioria das vezes, realizar o trabalho de pesquisa de formasolitárianaprópriaresidênciaounabiblioteca.Nós,porsuavez,seguíamos os conselhos do então diretor do LLA-Creatis, Dr.ArnaudRykner,“fazerviverolaboratóriorequerapresençadosdoutorandos”.Por isso,passávamososdiaseàsvezesasnoitestrabalhando com o apoio dos colegas doutorandos e pós-doutorandos.EssesnãoeramsomentedaMúsica,mastambémdoTeatro,daLiteratura,daTradutologia,Didática,Filosofia,etc.Essainterdependênciamultidisciplinar e internacional se refletia naprodução acadêmica e formação profissional. Nossos artigos eresumos em congressos estrangeiros eram revisados peloscolegas. Mesmo nossas teses tiveram o olhar atento dessescompanheiros de laboratório, desde a correção do francês, atédiscussões sobre o conteúdo. Fomos testemunhas de umimportante crescimento pessoal mútuo, que extrapolava aproduçãoacadêmica,mastambémumengrandecimentohumano,conhecendoeconvivendocomoutrasculturasereligiões.Foialique aprendemos sobreosmulçumanos, sobreospaíses árabes,sobre as diferenças linguísticas entre o francês da França e doQuébec,somenteparacitaralgunsexemplos.

Assim,convivernessesespaços,nos fezadentraremumestudouniversitário muito diferente, onde aprendemos não somentemais sobre Música ou Musicologia, mas sobre áreas das maisdiversas, sobre o mundo e sobre as pessoas. Com certeza, nóspercebemos a importância dos objetivos de formação almejadapela nossa Escola Doutoral, pessoas mais preparadas paraanalizarambientesculturais,eestarpreparadoasecomunicaremumasociedadeglobalizadaeinterconectada.

Esse prêmbulo que expomos acima, mostra um pouco daexperiência de cooperação que trazíamos em nossa bagagemquando chegamos aqui no interior do Ceará, para trabalhar noCursodeMúsica–LicenciaturadaUniversidadeFederaldoCeará,CampusdeSobral.


Assim, chegamos para atuar em um curso superior emMúsicainovador,democráticoediferente.Issoexigiudessecorpodocenterecémformadoecompostoemsuamaioriaporprofessoressemnenhuma ou muito pouca experiência na docência superior. Acooperação entre colegas professores de Música e suasrespectivossetoresdeseriaumapeçaparacolocarempráticaoprojeto pedagógico. Logo esse ambiente cooperativo sairia dosmurosdenossocolegiadoealcançariatodoorestantedoCampus,aprefeituraMunicipaldeSobralatravésdaEscoladeMúsicadacidade e até o cursodeMúsica – Licenciatura emFortaleza.Osresultadosforammaisqueexcelentes.Conseguimosparticiparepublicar trabalhos de autoria coletiva em eventos da área,conseguimosaprovaçõesemeditaisimportantescomooPROEXT,realizamososnossosprimeiroseventoscientíficos,comênfasenoEncontroNordestedaAssociaçãoBrasileiradeEducaçãoMusical(ABEM). Vitórias essas galgadas em um trabalho coletivo ecooperativo.

Em2012,oanofoimuito importanteparaapesquisaemnossocurso,poisnasciaoGrupodePesquisa(CNPq)PESQUISAMUS–Educação,ArteseMúsica,umgrupodepesquisaintegrandováriospesquisadores,sendoamaioriaprofessoresdoCursodeMúsica–LicenciaturadaUFCemSobral,masagregandotambémcolegasdoCursodePsicologia, tambémdaUFCemSobral, e deoutrasuniversidades, como foi o caso da Profa. Cristina Tourinho daUniversidadeFederaldaBahia.NesteanoconseguimostambémaaprovaçãonoProgramadeBolsasdeProdutividadeemPesquisae Estímulo à Interiorização e à Inovação Tecnológica (BPI) daFundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico eTecnológico(FUNCAP).Esseprograma,desdeentão,éoprincipalfinanciador de nossos projetos de pesquisa. Essa bolsa deprodutividadenospermitiu,alémdeequiparonossolaboratóriode pesquisa, a realização do estágio de pós-doutoramento doautor deste texto na Universidade Paris-Sorbonne (França).Relataremosdaimportânciadesteestágiomaisàfrente.

Nestemesmoano,tendotrabalhoaprovadoemumCongressodeEducação Musical na cidado do Québec no Canadá, e obtendofinanciamento da Funcap para participar do mesmo, ocorrem


importantes oportunidades de colaboração internacional depesquisa. Neste congresso tivemos a honra de conhecer doisgrandespesquisadores.AprimeirafoiaDra.SusanO’Neill,quenaocasião realizava a conferência de abertura neste congresso. OoutropesquisadorseriaoDr.FrancisDubé,coordenador-geraldomesmocongresso.Nestamesmaviagem,tivemosaoportunidadedereveraDra.IsabelleHéroux,ondehavíamosnosconhecidoem2010 por ocasião de um congresso em Educação Musical emGenébra.

Emjaneirode2013osautoresforamconvidadosàparticipardoSeminário “Ritmos Brasileiros” organizado pelo Grupo dePesquisa sobre Músicas Brasileiras (GRMB)3, na UniversidadeParis-Sorbonne.Nestaocasiãoapresentamos, juntamentecomopercussionistafrancêsDr.GérardGuillot,aconferênciaconcertointitulada“Interaçõesentreasmúsicasbrasileirasefrancesas:opoderdoritmo”.Osencontrosrealizadosnosdiasquepassamosnesse evento em Paris foram muito importantes para acooperaçãocientíficainternacional.Tivemosoprazerdeconhecero casal Zélia e Isaac Chueke, grandes artistas e pesquisadores,alémderevermosagrandemusicólogafrancesaDanièlePistone,queviriasetornarasurporvisoradopós-doutoradorealizadonainstituição.

Foi a partir desses profícuos encontros e reencontros, queidealizamos a primeira Conferência Internacional de EducaçãoMusicaldeSobral(CIEMS).Paraesteevento,entramosemcontatojustamente com esses pesquisadores supramencionados, sendoque a maioria aceitou o nosso convite para conhecer, naquelemesmoano(2013),acidadedeSobral.

Esse encontro em Sobral foi essencial para desenvolvermoscooperações científicas e artísticas.OsprofessoresZélia e Isaac

3 Groupe de recherche de musiques brésiliennes.http://www.iremus.cnrs.fr/fr/programme-de-recherche/groupe-de-recherche-musiques-bresiliennes


Chuekechegaramantesàcidadeeparticiparam,respectivamentecomopianista e regente do 1o. Festival Internacional de JovensOrquestras Eurochestries organizado na América Latina. AprofessoraSusanO’Neillentre2013e2015coordenouoprojetoUnião Através da Música, formado por pesquisadores doPesquisaMusedoModalResearchGroup(SimonFraserUniversity– SFU emVancouver). Este projeto consistia em trabalhar comcriançaseadolescentesde10a18anosdeidadequeparticipavamdeaulasdeArtes/MúsicanoLowerMainland,ColumbiaBritânica,no Canadá, e na Escola de Música de Sobral aqui no Ceará. AprofessoraSusansupervisionouopós-doutoradodenossacolegaRita Helena Gomes e recebeu como estagiário de pesquisa oestudanteHelixandréSegundo,ambosrealizadosnaSimonFraserUniversity em Vancouver, Canadá. Já o professor Francis DubérecebeuoentãoestudantedemestradoeprofessordoCursodeMúsica–Licenciatura,ViníciusMoulinemestágiodepesquisanaUniversidadeLaval,nacidadedeQuébec,tambémnoCanadá.

Hoje, esse trabalho cooperativo se estendeu, e podemos ver osfrutos.AtualmenteaprofessoraSusanO’Neill,alémdeatuaremváriosprojetosdenossogrupodepesquisa,coordena,juntamentecom a profa. Dra. Rita Helena Gomes, o projeto Comunicaçãointerculturalecolaboraçãoartísticaparaajuventudeglobal.

OPESQUISAMUShojeinterajecomoProgramadePós-GraduaçãoMestradoProfissionalemEnsinodasArtes(PROFARTES),comoEixo Ensino de Música do Programa de Educação Brasileira(PPGEB)daUFC,bemcomocomosLaboratóriosdeEpistemologiadaMúsicaedeEnsinodeMúsica(UFCFortaleza),LaboratóriodePesquisa em Formação Auditiva e Didática Instrumental(LaRFADI)daUniversidadeLaval lideradopeloprofessorDubé,com o Grupo de Pesquisa MODAL (Multimodal Opportunities,Diversity and Learning) da Universidade Simon Fraser, sob adireção da professora Susan O’Neill, com o Departamento deMúsica da Universidade de Quebéc em Montreal, através daparceriaespabelecidapelaprofa.IsabelleHeroux,bemcomocomaEquipedePesquisaemLetras,LinguagenseArtes(LLA-Creatis)daUniversidadedeToulouse–JeanJaurès.


Graçaaocongraçamentoeacooperaçãodestesatores,foipossívelestabelecerconvêniosnacionais/internacionaisativosrealizadosnosúltimosanosconcretizandoassim,umaparceriacomquatroimportantes laboratórios em Educação Musical pertencentes auniversidades da França e do Canadá. Citamos com certaobjetividade o projeto de cooperação internacional com aUniversidadeLaval(Canadá)intitulado"Estudosobreaspráticasmusicais em espaços não institucionalizados no Canadá e noBrasil:formaçãohumanaedesenvolvimentoatravésdaEducaçãoMusical emcomunidadesde situaçãodevulnerabilidadesocial"que temo financiamentodaCAPESedoMinistériodeRelaçõesInternacionais do Canadá (Edital PGCI/DFAIT 2015) e quecongrega mais de 20 pesquisadores e estudantes de 11universidades,sendo3brasileirase8estrangeiras.

AEducaçãoMusicalnacontemporaneidadevemlidandocomumasérie de questões voltadas para os contextos emque se ensinamúsica,propostas/açõespedagógicasempregadasearticulaçõespolíticasempreendidasnadifusãoeconsolidaçãodessecampo.Damesma forma, a interiorização do ensino, pesquisa e pós-graduaçãonasuniversidadesbrasileiraséumanecessidadeatuale também concernente ao campo da Educação Musical e suasdemandas.

ComanossachegadaemSobral,noiníciode2011,nosdeparamoscomumcursodemúsicaemformação,eacolaboraçãofoiumpilaressencial para o desenvolvimento do curso e das atividadespropostas.

Neste sentido vimos a necessidade de discutirmos sobre esseassunto.Assim, surgeo temada terceira ediçãodaConferênciaInternacional de Educação Musical de Sobral, “Música ecolaboração:perspectivasparaaeducaçãomusical”,tendocomoobjetivo oferecer para a comunidade acadêmica as profícoasexperências de um jovem grupo de professores, formado porjovenspesquisadores.Acolaboraçãopodesedardeváriasformas,sejaatravésdainteristitucionalidade,dainterdisciplinaridade,dainternacionalidade, porémvemos comobase para o sucessonocoletivo e no interdisciplinar, o trabalhado em equidade,formandootriângulo“Música-Universidade-Sociedade”.Tudo


issosemesquecera importânciadessasrelações,queapesardadiferençadeexperiência(s)edecapitaladquiridoanteriormentepor seus participantes, ocorreu uma dissolução de relações depoder enriquecendo as mesmas, promovendo assim, umaverdadeira colaboração entre membros do grupo (ver Creechp.50-65).

ParafazerpartedasdiscussõesdaIIICIEMS,convidamosalgunscolaboradores e pesquisadores que possuem uma experiênciacomcolaboraçõesemseustrabalhosdepesquisa.Aparticipaçãodestespesquisadoresfomentoudiscussões,reflexõesetrocasdeexperiências,comojáocorreunasediçõesanterioresem2013e2015. Acreditamos, portanto, que os capítulos que se seguempossamcorroborarcomapesquisacolaborativa,somando-seaosesforços empreendidos pela Educação Musical para odesenvolvimentodaCiênciaedaSociedade.


ReferênciasKAMEI, Synthia Galvão; FERREIRA, Rita Cristina. Estudo sobreduasexperiênciasdeusodesitescolavorativos,noprocessodedesenvolvimento de projetos de compatibilização.https://www.researchgate.net/profile/Rita_Ferreira5/publication/267546736_ESTUDO_SOBRE_DUAS_EXPERIENCIAS_DE_USO_DE_SITES_COLABORATIVOS_NO_PROCESSO_DE_DESENVOLVIMENTO_DE_PROJETOS_DE_COMPATIBILIZACAO/links/5474e03b0cf2778985ac32a9/ESTUDO-SOBRE-DUAS-EXPERIENCIAS-DE-USO-DE-SITES-COLABORATIVOS-NO-PROCESSO-DE-DESENVOLVIMENTO-DE-PROJETOS-DE-COMPATIBILIZACAO.pdf.CREECH,A.Umapedagogiadacolaboração.In:NASCIMENTOM.A. T.; STERVINOU, A. Música e colaboração: perspectivas eeducaçãomusical.Sobral:SobralGráficaeEditora,2019,pp.50-65.


OMÉRITODEUMCURRÍCULOVIVOESUARELAÇÃO

COMAEXECUÇÃODEPEÇASMUSICAISAOVIVO4

YaroslavSenyshyn

SimonFraserUniversityEmjulhode2017,tiveagrandehonraeoprivilégiodefazerduasapresentações junto à orquestra “Eurochestries” em Sobral,Brasil, sob a regência de Adeline Stervinou. Realizamosdoisconcertos beneficentes em dois auditórios lotados e ambosalcançaram elevado êxito em termos musicais. A entrada foigratuita a todos os membros do público. Pessoalmente,foialtamente gratificante ver tanto crianças quanto adultospresentes em nossas apresentações, que foram compostas pordiversas peças apresentadas por seus respectivos executores eregentesadvindosdoBrasil,CanadáePolônia,além,claro,dapeçaqueconstituioobjetodefocodesteartigo:trata-sedeumaobraprimamuitoreconhecida,asaber,o“ConcertoparaPianon.º2emLá Maior”, de Liszt, peça conhecida e celebrada por diversospúblicosmundoafora.Apesardeapeçater,emúltimainstância,faladoporsimesma,duranteosensaios,queocorreramapenascinco dias antes das apresentações, tivemos a incríveloportunidadedeprepararoquepodeserchamadodearcabouçoexistencial de um currículo altamente vibrante, vivo, para umadinâmica inerente a um contexto intergeracional único, queenvolveuaconjunçãocriadaentreosalunosdaorquestrajovem,aregenteAdelineeeu,enquantosolista.

Um currículo vivo consiste em um processo emergente erelacional que valoriza os resultados de aprendizagemconsiderados significativos para todos os participantes,resultados estes quenãonecessariamente foramprevistos comantecedência. Foi justamente esta forma valiosíssima deaprendizagemcolaborativaquevimosocorrerduranteosensaios

4TraduzidodalínguainglesaporHelenaWergles.RevisadoporRitaHelenaS.F.Gomes.


paraoconcertoenasapresentaçõesaovivo,dando-sesobaformade relacionamentos intergeracionais. Comfrequência, taisarranjos e articulações são ignorados em favordaperformanceem si. Noentanto, a riqueza fenomenológica damúsica em taiscontextos, que são raros e de valor incalculável, proporcionainsightseducacionaisdemuitarelevânciaarespeitodanaturezadamúsicaaovivoedacomplexidadehumana,éticaeestéticanelaenvolvida. Ainda assim, seria incorreto presumir que estaexperiênciaquedescrevoaqui,nesteartigo,jamaistenhaocorridoantes.Mas,semdúvida,trata-sedealgopoucofrequente,devidoàs demandas contratuais e monetárias que acabam sendoimpostasaotempoeàsqualificaçõesprofissionaisdossolistaseregentes. Soube recentemente que o regente israelense DanielBarenboimrealizouumaparticipaçãoeensaiosjuntoàOrquestraJovem de Paris, e de que o falecido pianista SviatoslavRichterdesenvolveu colaborações junto aos alunos da Orquestra doConservatório deMoscou. Desta última, resultou uma gravaçãoprofissionalde“Berg”.

Neste ponto, podemos colocar legitimamente a questão: Comoesses contextos colaborativos geram insights educacionaissignificativossobreanaturezadamúsicaexecutadaaovivo?.Emprimeiro lugar, em tais Tcontextos, os alunos partilham suasintersubjetividadesnopróprioselfdecadaumetambémnoselfde outrem (Yaroslav Senyshyn, 2010) e, neste caso, isto sereplicou dentre os jovens instrumentalistas (que formavam aorquestra), o solista earegente. O “quê” consiste na partituramusicalemsi,comosefosseaplantabaixaqueumengenheirousae que precisa ser atualizada durante a execução. O “como” é amaneirapelaqual talatualizaçãoprecisaserefetuada(YaroslavSenyshyn,1999a)atravésdasintersubjetividadesvivasdetodosos instrumentistas envolvidos e dos integrantes do públicotambém(enquantoassistemàapresentação,éclaro!).Osinsightsderivados de tais “processos” são atualizados em meio aoscontextos colaborativos, os quais tanto definem quanto sãodefinidospelaexecuçãoaovivodaspeçasmusicais.Colocandoemoutraspalavras,osalunos,emconjunçãocomoregenteeosolista,durante os ensaios e nas apresentações, vivem o “quê” eparticipam do “como” de sua existência através damúsica que


preparameexecutam.SorenKierkegaard(Kierkegaard,Hong,&Hong, 1992) poderia referir-se a essa experiência objetiva esubjetivacomoalgoqueéumaemanaçãodostrabalhostantodasubjetividadequantodaobjetividade,aoserumresultadodeumcurrículomoralmente responsável euma interpretação coletivadeumtrabalhoefetivadoautenticamenteatravésdaexperiênciade todos os executores por meio da música ensaiada eapresentada.Acolaboraçãoexistenteentreoregente,osolistaeos alunos resulta numa experiência não hegemônica, ou nãodominante, compartilhada por todos, devido a um equilíbrioautênticoeàpartilhadoobjetivoedosubjetivodentretodososenvolvidos—o “o quê” e o “como”, respectivamente (YaroslavSenyshyn,1999b).

Assim, a partitura musical consiste no “quê” daquilo que aexperiência será, e exige que se desenvolva uma coautoria(interpretação) por parte de todos os instrumentistas eexecutoresenvolvidos(Collingwood,1965).Eopúbliconãopassaao largo de tal fenômeno: ao contrário, ele participa dareceptividade da performance juntamente a todos os músicosenvolvidos na apresentação em si. No entanto, o público é oelementomaisimportante,porqueeledetémopoderdejulgaraapresentação,aofinal,edecidirsobreovalordacoautoriaatravésdosaplausosedaapreciaçãodispensada,oquesóocorreráseaapresentaçãotiversidobem-sucedidaapartirdeseuolhar.

Assim, a partituramusical que foi ensaiada e preparada para aapresentação é tanto determinada (a “planta-baixa”) eindeterminada(comoserá interpretada, istoé:dinâmica, frases,tempos, projeção, flutuações rítmicas, a agógica, etc.), visto quetaisnuancessãoapenas indicadasnaplanta-baixaenãopodemser desenhadas ou gravadas a ferro e fogo pelo compositor.Destemodo,apartituramusicalnãoéumíconedeadoraçãoparafundamentalistas. Emvezdisso, trata-se de um documento quedevenecessariamenteincentivardiversosníveisepossibilidadesdeinterpretação,combasenasintersubjetividadesindividuaisecoletivasdetodososmúsicos.Quandoapartituraeperformancese concatenam numa atualização significativa de suas muitaspartesemumaapresentaçãobem-sucedida,temosdiantedenós


um milagre fenomenológico! Em outras palavras, o milagrefenomenológicoconsisteemmisturar,borrareentrelaçar(SusanO’Neill,2012)umtodoamorfo(semformaoucontorno)aoseuemergenteoposto,resultandoemumaestruturadotadadeformadistintaevisívelquecomunicaalgoanósdeformasignificativaeautêntica. Isso ocorre a nível subjetivo (emocionalmente) eintelectual (objetivamente) através do compositor, de seutrabalho,dosmusicistasenvolvidosedainteraçãocomopúblicodaapresentação,oqualpodealimentarosmúsicosnamedidaemqueéalimentado—tudoissoocorrendodemaneirasquenuncapoderãoserdeterminadasemdefinitivo,mascujaexistênciapodesersupostaatravésdoresultadofinal.

Estejogodeopostospermiteumescrutíniofenomenológicomaispróximoacercadoquerealmenteocorrenosensaios,bemcomode suaefetivaçãonaperformancemusical.Com frequência, taisopostos funcionam demaneira combinada, ainda que pareçam,porvezes,funcionardemaneirascontrárias(oquegeralmentesedeve às nossas próprias limitações humanas ao percebê-los demodo assíncrono durante o processo de aprendizagem) e, porisso,nemsempreéfácilsintetizá-losdemaneiraconsciente.Mas,a performance final, se autenticamente bem-sucedida, consisteexatamentenoalcancedessefenômeno.

O milagre de uma grandiosa apresentação musical ao vivo éalcançado através de uma complexidade fenomenológicaaparentemente ilimitada. Em outras palavras, nosso sentidodeformadodedicotomiasterásidosublimadocomsucesso:tudoterá sido entrelaçado, misturado e borrado (O'Neill, 2012) emumaperformanceautêntica, seguidademuitasárduashorasdeensaiosdosmúsicosindividualmenteeemconjunto.Defato,talcomplexidadenaordemdofenômenofoioquerendeuaojovemEinsteinsuateoriageraldarelatividade.Segundoograndefísico,suabem-sucedidateoriadacomplexidaderelativaaotempoeoespaço consistiu em um resultado derivado da compreensãoobjetiva e da subjetividade, do desejo intuitivo, do amor, dosentimentoedaobservaçãodamúsicaqueeleexecutavaemseuamadoviolino(Brian,1996).


A análise de tais experiências existenciais (o que pode seralcançadoatravésdereflexõescoletivasepessoais)permitericosinsightsacercadecompreensõessobrediversosfatores,dentreosquais podemos destacar os limites da subjetividade e daobjetividade,aansiedadenasapresentações,osaspectospositivosenegativosdosensaios(Yaroslav Senyshyn&O'Neill,2001),opapel do público, os sexos (Yaroslav Senyshyn, 1995, 2003), anatureza da equidade e da desigualdde, que, em conjunto,compõem esta dinâmica de poder. Na medida em que oreducionismo não desempenha, não deve desempenhar e nempoderia desempenhar um papel significativo aqui, aspossibilidades para outras conceitualizações e autorreflexõesrelacionaissãoilimitadas.

Alguns podemquestionar o papel do repertório escolhido paraestacolaboração.Porqueescolheu-seLisztenãoBeethoven,osBeatlesoumúsicapopular?Teoricamente,seriapossíveldefenderoenquadramentodequalquergêneromusical.Mashálimitaçõeseducacionais que são ditadas pelo meio. O grupo em questão,“Eurorchestries”,eraformadoporjovensmúsicosestudantesquetocavam instrumentosdeorquestra. Erammúsicosdedicados eque levavam seu trabalho muito a sério. Nesta medida, oseducadores-músicos tinham a responsabilidade de selecionarumapeçaderelevoquedesafiasseosalunos,aregenteeosolista,mas que, em última instância, não os desmotivasse durante osensaiosdaorquestraouemsuaspráticasindividuais.Emoutraspalavras, uma performance crível precisava ser alcançada: algoqueresultasse,de fato,nasrecompensaseducacionaisdescritasneste artigo. Trata-se de uma responsabilidade enorme que foipensada de maneira muito cuidadosa através de uma consultarealizadadoisanosantesdoeventoreal.Claroquehouvealgumaspoucaspessoasquepensaramqueoconcertoeraalgomuitodifícilparaosalunosdominarem.Noentanto,talsuposiçãomostrou-seincorreta.

Durante a conferência que se iniciou imediatamente após osensaios e apresentações da orquestra, havia alguns poucosindivíduosquepareciampreferirquesetivessesidoescolhidoumlugar de apresentação de música popular. Em resposta a tais


considerações, pode-se dizer apenas que omeiomaterial e seurepertório histórico associado determinaram o local para asapresentações,enãoconsideraçõesideológicas—amenosqueoregistroeapreservaçãodopassadoenquantohistórianãofujamdorigordahistoriografiaesejamconsiderados,perversamente,ideologias! Como há obras musicais grandiosas e não tãograndiosas dentre todos os gêneros musicais,independentemente do gênero, a responsabilidade de escolherumaboapeça temgrande importânciae recaiu,emnossocaso,sobre os ombros de educadores responsáveis. Noentanto,haveriaoutrasconsideraçõesquenãodeveriamseromitidas?Emtodosos camposdavida,háquemargumentequeaescolhadequalquerpeça“clássica”éelitismo.Oproblemaemtalargumentoé semelhante ao que toca a quem defende que Shakespeareescreveupeças realmente incríveis, queháuma sériedeoutraspeças de outros autores que realmente não são tão boas, oumesmo insignificantes. Mas, devido a tais argumentos, estasúltimassão,porvezes,consideradasgrandiosasporseremmuitopopularesdentreasmassase,assim,acabamconstituindo,paraelas,umacategoriadeigualvalornaliteraturapopular.Assim,háromances e peças musicais que se enquadram nesta últimacategoriadeargumentoestético.Noentanto,seráqueépossívelargumentar que um famoso e popular “romance de banca dejornal”estánomesmonívelde“MorrodosVentosUivantes”,deBrontë? E, ainda assim, o que é óbvio na literatura acaba, paraalguns,sendomenosóbvionamúsica(YaroslavSenyshyn,2003).Mas há também outra consideração adquirida com a ajuda dahistória—aqui,maisprecisamente,ahistóriadaGréciaAntiga.Refiro-me a Platão e aos modos da música clássica da GréciaAntiga,bemcomoàextinçãodestesnaatualidade,nosentidodeseus atributos semiológicos originais, providos de cargaemocional.

Como bem sabem os educadores musicais intelectualmenteenvolvidos com história, presume-se que tais modos antigoscorrespondiamabonsmodoscarregadosdevalor (moralmentefalando)etambémamodosnãofavoráveisdemúsica,deacordocomPlatão(Platão&Adam,1963).Assim,naépoca,eraprecisoqueosbonsmodosmusicaisfossemimbuídosdevaloreducativo,


moraleemocional.Apesardesabermoscomotaismodosforamconstruídos com exatidão, perdemos de vista os atributossemióticos e afetivos que foram associados a eles por Platão,Aristóteleseoutros.Emoutraspalavras,nãopoderíamossenti-losdamaneiraquePlatãoeseuscontemporâneosofizeram.Sabemosapenas o que eles significavam para Platão, mas nós,pessoalmente, perdemos a capacidade de mergulhar em taismodosmusicaissemaajudadePlatão.Taisatributosassociativos,qualitativos e moralmente educativos foram totalmenteesquecidospornós, atualmente, apesardenossacapacidadederecriá-loscombastanteprecisão,utilizandoasvozesemesmoosinstrumentosdaGréciaAntiga.Noentanto,tornou-seimpossívelparanósextrairosmesmossignificadossemióticoseafetivosapartir de nossas reproduções modernas de tais peças,independentementedoelevadoníveldeprecisão.

Caso alguém do futuro pudesse contar aos ouvintes e aoscompositores daquela época que a música deles, na nossacontemporaneidade,seriaextintanosentidoemqueaconheciam,issopoderiaserconsideradocomoumatragédiaparaeles,que,em sua época, eram bons conhecedores e amantes da músicaclássicaantiga.Masseráqueissonãoconstituiumagrandeperdatambém para nós? Será que não somos uma civilização quepreservaopassadocarregadodevalorparaanossageraçãoeparaasfuturas?Seráquetalperdapodeocorrertambémparacomaatualmúsicaerudita?Atristerespostaéquesim,queissopodeprovavelmenteocorrertambémcomanossamúsica.Seosvaloresdeumapessoa,ouseosassimchamados“elitistas”(!)valorizamjustamenteestetipodemúsica,oquepodemfazeroseducadoresnosentidodetentarimpedirestatrágicaperda?

A resposta simples diz justamente quenos cabepreservar estamúsica. Entretanto, isso só pode ser feito através da recriaçãorepetitivaocorridanas apresentações ao vivo, enão atravésdafossilização destas peças (através de gravações a seremcatalogadase,porfim,esquecidasnasbrumasdotempo)paraquemusicólogosfuturosdecifremerecriemtaispeçascomofazemoshojeparaamúsicaantigaclássica(oupopular)daGrécia.Assim,músicas clássicas ou “populares” só podem ser preservadas


através de performances ao vivo inspiradas criativamente.Masissonãoéumproblemaparaamúsicapopular,porqueexisteumadisposição para preservá-la por parte das maiorias. E, caso amúsicapopularnãosejapreservadatambématravésderepetidasperformances inspiradas em criatividade, ela também seextinguirá.Eissoseriaigualmenteumatragédia,umaperda,paraquemseimportacomestetipodecoisa,comoeu.Nãoreproduzirtais músicas levará à extinção afetiva e à associada extinçãosemiológica e semiótica das mesmas. Tal como declaradoanteriormente, podemos “recriar” a música clássica da GréciaAntiga,masaexperiênciaédesprovidadesignificadonamedidaem que não sentimos ou entendemos os modos semióticos eafetivos da Grécia de então, tal como Platão e seuscontemporâneososapreendiam.Haviaumacompreensãosobreelesquedefatoperdemosatravésdaseras,justamentedevidoaofatodeamúsicadeentãonãotersidoexecutadademodocriativo,afetivoerepetitivoaolongodasgerações,desdeaquelesantigostempos.Seestesvaloresmoraisassociativoseafetivosnãofossemautênticos, por que Platão teria escrito sobre eles enquantopotênciasparaobemeparaomalnosentidoeducativo?

Noentanto,Platãonãofoinadagenerosocomamúsicapopulardeseusdias.Emmeutrabalho,meopusaoposicionamentoqueeleassumiucontraamúsicapopularevenhoargumentandoemfavorde que esta seja executada nas atividades educativas, sendosempre acompanhada de estratégias de qualificação a fim deprotegerosjovensalunoscontrapossíveisconsequênciasfísicas,tais como nós ou pregas nas cordas vocais por conta de notasmuito agudas nas canções, ensaios exaustivos e noçõesideológicasquepodemincentivarvaloresproblemáticoscomooódio,apromiscuidade,acriminalidadeeopreconceito,oquepodeser encontrado emalgumas formasdemúsica “rap” (Senyshyn,2004). Mas o único problema aqui é a constante preocupaçãorelativa a se confiar apenas na música popular para fins deeducação e currículos vivos. Eseamúsica popular acabargradualmentecorrompendonossacompreensãoacercadenossosmodosassociativosafetivosemoraistalcomoseapresentamnanossa assim-chamada música clássica ocidental? Isto não seriatambémuma tragédia?Não seria tambémuma tragédia se isso


acontecesse àmúsica clássica japonesa e a de outras partes domundoquevivenciamestamesmatensãoentreamúsicaclássicaeapopular?Eseoseducadoreseasmassaspassassemanãodaramínimaparatalpossibilidade?Oqueisso indicariasobrenós,enquantosociedade?Provavelmente,nuncaocorreuaPlatãoqueosmodosmusicaisqueeleconheciasetornariamdesprovidosdesignificado.Damesmamaneira,nãonosocorrequeomesmopodevir a ocorrer com nossosmodos oumodalidades de expressãocontemporâneos.Assim,aescolhadolocalémuitoimportantenaexperiênciadeumcurrículovivo.

Minha intenção aqui passa longe de querer preterir a músicapopular.Ela tambémtemseu lugareédotadadegrandevalor;devehaverummodopeloqualamúsicapopularpossapreservaros modos que utiliza (compartilhados, afinal, também pela“músicaclássica)aoaprimorarconstantementesuaqualidadedeexpressões modais. Mas será que isso acontece, de fato?Sim,acontece até certoponto, porquenem sempre traz em seubojoumconsumismoqueexploraosafãssexuaisdosjovens.Esterecortedasensualidade,emnossaépoca,muitasvezesétambémimpulsionadopelo uso de drogas ilícitas.O instinto básico que,muitasvezes,alimentaamúsicapopulartomaaformadeumriscomoral que pode vir a corroer as qualidades fundamentais quesustentamaprópriasociedadeenquantotal.Issoeratambémumtemor para Platão: ele também acreditava quemaus costumeseram disseminados através deste tipo de música, que, assim,constituíamumamáinfluênciaparaosjovens.Porestemotivo,elechegouaseposicionarafavordacensuradamúsicapopular.Aqui,apresso-meemafirmarquemeusargumentosnãovisam,demodoalgum,excluirapossibilidadedequeamúsicapopularmeritosa,assimdefinidapelobemnelacontido,possafuncionaremtermoséticos,mesmomantendoseustatusdemúsicapopular(Senyshyn,2008). Mas, provavelmente, nem Platão nem Adorno estavamcientesdorisco inerentedeextinção!Nóstambémnãolevamosissotãoemconta,eomesmovaleparadiversasoutrasculturasmundoafora.

Existe uma responsabilidade a ser assumida por cada geração,uma após a outra, no sentido de preservar sua história local e


universal, bem como os valores culturais da músicacompartilhada.AssimcomoPlatãofoicapazdediscernirovalormoral na música de seu tempo, os musicistas de hoje em diatambém adquirem tal capacidade de discernimento, o que ospermite valorizar a assim chamada “música clássica”. Elesaprendemadecodificarosvaloresmoraisnamúsicaaodominá-latecnicamente,emumprimeiromomento.

Apesardehaver reservasquanto aumcurrículo vivo, tal comoapresentado nestas páginas, emesmo que alguns questionem aescolhadorepertório,tenhoaalegriadeinformarque,aofimdenosso projeto, os alunos, o solista e a regente foram bem-sucedidos nesta tentativa coletiva de realizar duas notáveisapresentações,dealtíssimocalibre.E,graçasaoscéus,oprojetofoi considerado um enorme sucesso pela maior parte dosenvolvidos, incluindo o público, que testemunhou o resultadofinal. E, quando falo em “maior parte”, e não em “todos” osenvolvidos,éporqueissoprecisasercolocado,apesardenãoterhavidonenhumaindicaçãodiretadocontrárioapósaconclusãode ambas as apresentações. A alegria gerada dentre todos osenvolvidos foi algo inequívoco, inconfundível. Ressalto que osvaloresdestacadosnesteartigoforamplenamenteaprendidoseadquiridosportodosnósduranteosensaioseconcertos,atravésjustamentedocurrículovivo.Asprofundidadesdainterioridadeassociadas ao “quê” e ao “como” nos conduziram a um maiorautoaprofundamento, aportandovalores educacionais e insightssubjetivos quenão são facilmente adquiridos através de outrasestratégiasoumétodoseducacionais.Quevocê,meuleitor,possater a coragemdedar estemergulhoeducativo rumoaoabismo“kierkegaardiano”doscurrículosvivos!Minhaesperançaédequevocê tenha adquirido experiência e sabedoria mediante estesalegresvaloreseinsights,assimcomonósadquirimos.


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UMAPEDAGOGIADACOLABORAÇÃO5

AndreaCreechUniversitéLaval

IntroduçãoFoi uma grande honra ser convidada para falar na terceiraConferência Internacional emEducaçãoMusical de Sobral, comfoco em música e colaboração. Ao me preparar para estaconferência, refleti sobre o sentido da colaboração em minhaprópriajornadamusical.Nainfância,aprendimúsicanosmoldesda tradição ocidental clássica, com o núcleo de minhaaprendizagem transcorrendo em sessões individuais semanais.Passaram-semuitosanosatéqueeucomeçasseaconceitualizaropotencialcolaborativoexistenteemtaisrelações.Comoadistintaeducadoramusical Margaret Barret (2006) apontou, processosinterpessoais experimentados de maneira positiva podemconstituir a base da aprendizagem colaborativa. Creio queentendo,agora,queminhasconquistasnosmuitosanosdeaulasdeinstrumentosemanaisforamalcançadasdentrodeumespaçointersubjetivo. Tudo o que foi realizado emergiu do trabalhocolaborativoedificadoentremeuprofessoreeu(aindaque,comtotalcerteza,issonãotenhameocorridonaépoca).Além das aulas semanais, eu participava regularmente de umaorquestrajovem,naqualfiqueifamosapor,aos12anos,acusaroregentedenãoterempatiaoucompreensãoparacomosmúsicos,vejam só! Talvez eu estivesse expressando minha frustraçãoquanto à falta de oportunidades para a criatividade aflorar etambémquantoàslimitaçõesimpostasacolaboraçãonocontextodeumaorquestraaltamenteestruturadaehierárquica.Issonãosignificaqueorquestrasnãopodemsercolaborativas:retomarei

5TraduzidodalínguainglesaporHelenaWergles.RevisadoporMarcoToledo.


este ponto mais adiante. Mas,claramente, naquele ponto, assementes do pensamento acerca da importância das dinâmicasrelacionaisinterpessoaisjáhaviamsidoplantadasemmim.Minha verdadeira alegria - e, provavelmente, a razão pela qualperseverei e estou aqui, hoje - eram as horas deliciosas quepassava junto a amigos explorando a música de câmara edescobrindoasmaravilhasdetodosostiposdemúsicaemsuasmais variadas combinações. Ao recordar e revisitar estasexperiências, vejo que éramos muito engajados em umaaprendizagemprofunda,eissorefletiaemnossaabordagem,que,por sua vez, era caracterizada por uma busca por sentido, porcertaabordagemaofazermúsicaepeloímpetoemexpandirnossacompreensão ao encontrar elos entre saberes prévios eexperiênciasnovas(Ramsden,2003).Tivemosmuitasorteemterprofessoresquefacilitaramtalexperiência,professorescomquemcompartilhamos nosso comprometimento para com a música:professoresemquemconfiávamose,juntoanós,modelaramumaabordagemcolaborativaecriativaparao“fazermúsica”.Demodosimples,overdadeiroaprendizadoestavafundamentadonaquelaexperiência de animação, dedicação,motivação e envolvimentoemocionalvividanacriaçãodeperformancesmusicais.Assim,aoprepararafaladehoje,foinessasmemóriasquebusqueipistassobreoporquêdacolaboraçãoserimportanteesobreoquepodecontribuirparaumapedagogiadacolaboraçãonaeducaçãomusical. Concluí que, no cerne dacolaboração, está o encontroentreduaspessoas,faceaface—eésobreistoquefalareiduranteboa parte de minha contribuição, buscando mesmo extrapolarestaideiaafimdeconsideraroqueumapedagogiadacolaboraçãopode significar em grupos maiores. Neste artigo, considerareiprimeiro a colaboração e sua relação com a criatividade e, emseguida, oferecerei um arcabouço teórico e também umafundamentaçãoparapermitirquetalarcabouçosejatraduzidoemumapedagogiadacolaboraçãoemcontextosdeeducaçãomusical.Umapedagogiadacolaboração:introduçãoaoproblema


Nosúltimosanos,falaremcolaboraçãoecriatividadetornou-se,de certa forma, um modismo nos círculos de educação.Ironicamente, a educação musical ocidental tradicional, queoferece diversas oportunidades para trabalho colaborativo,demoroucertotempoatéembarcarnessatendência,persistindoem abordagens diretivas e individualistas, em vez de usarabordagenscolaborativas(CreecheGaunt,2012).Noentanto,issoestácomeçandoamudare,recentemente,hágrandeinteressenovalor da aprendizagem colaborativa, emespecial com relação àinterfaceentrecolaboraçãoecriatividade.Keith Sawyer (2007) argumentou que a aprendizagemcolaborativa e a criatividade envolvem os mesmos processosmentais, e, assim, criações significativas são quase sempreresultantes de colaboraçõescomplexas(SawyereDeZutter,2009). Sawyer dedicou suacarreira a estudar processos colaborativos, e argumenta que éinteiramente possível para um grupo reunir-se e encontrarsoluções,semumaliderançadiretiva.Desde os anos 80, pesquisadores debruçados sobre o tema dacriatividadevêmatestandoseureconhecimentosobreanaturezasocial e colaborativa inerente à criatividade, em oposição acompreensõesanterioresvoltadasprincipalmenteaosindivíduos.Por exemplo, Csikszentmihalyi (1997) aplicou à criatividade oraciocíniodateoriadossistemas.Norecorteporeleproposto,acriatividade emergiria de um sistema que inclui o indivíduoposicionadoemmeioaumcampomaisamplo,emmeioacolegas,e também elementos tais como o corpo de conhecimentosexistenteseocontextocultural.Talreorientaçãodeperspectiva,segundoaqualacriatividadepodesertidacomoumfenômenosituadoculturalesocialmente,coincidiucomaideiaemergentedequeacriatividadeestáalicerçadanacolaboraçãoeéinfluenciadapela dinâmica de umgrupo (Sangiorgio, 2015). Desta forma, acriatividadepodeserconceitualizadacomoumapropriedadeempotencial que emerge a partir de grupos colaborativos, o queincluigruposinterdisciplinares.


Em resumo, a moeda da criatividade vem ganhando crescentevalor em nossa era pós-industrial, o que é acompanhado pelotambém crescente destaque conferido ao valor das práticascolaborativas.Noentanto, a compreensãoacercadosprocessospelos quais a criatividade emerge a partir de grupos ainda ébastante limitada, e menos ainda se sabe sobre os processosatravésdosquaisacriatividadecolaborativapodeserfacilitada.Aprendizagemcolaborativa:localizandooconceitoDefinoaprendizagemcolaborativacomosituaçõesondegruposdeduasoumaispessoas tentamaprender e sedesenvolver juntas(Jaques e Salmon, 2007). Aideia de aprendizagem colaborativaestáassociadaàideologiaconstrutivistaetemcomobaseanoçãodequeosaprendizessedesenvolverãomedianteainteraçãocompares ou com pessoas com maior nível de conhecimento.Peculiarmente, abordagens sócio-culturais à aprendizagemcolaborativasevoltamparaanaturezadasinteraçõessociaisnacolaboração. Apartir desta perspectiva, a aprendizagem e odesenvolvimento são propelidos pelas transformaçõesqualitativas na compreensão, as quais originam-se emsaberessocialmente construídos e reconstruídos (Barret e Gromko,2007).Esta ideia da aprendizagemmediante a interação com pares epessoas dotadas de maior nível de conhecimento foi adotadacomofundamentaçãoparaaabordagemdeaprendizadoemgrupoutilizada em “El Sistema” e em orquestras inspiradas em“Sistema”. Em nossa revisão bibliográfica sobre programasinspiradosem“Sistema”(Creech,Gonzales-Moreno,LorenzinoeWaitman,2013),depreendemosqueaaprendizagementreparesfoi identificada como um ponto forte fundamental em muitosprogramas.Alémdisso,arevisãoencontroudiversasdeclaraçõesdequeainteraçãosocialnointeriordasorquestrasproporcionousuporteaodesenvolvimentocognitivoemusical.Noentanto,dopontodevistapedagógico,nãofoipossívelcaptarbemcomoissofoialcançado,oquemedeixouumtantoinquieta.Para que resultados colaborativos sejam possíveis, os alunosnormalmente precisam de suporte e orientação acerca de


estratégias e abordagens relativas à escuta, ao incentivo e aexplicações,bemcomoaoestabelecimentodeconfiançaelimitesrespeitosos.Kutnick,OtaeBerdondini(2008,p.86),porexemplo,afirmamque“cabeaosprofessoresproporcionaroportunidadesparaodesenvolvimentoesustentaçãodehabilidadesrelacionaispara trabalho em grupo”. A título de exemplo, o ConservatórioReal deMúsica da Escócia baseou seu programa tradicional demúsica escocesa em princípios de colaboração realizados empequenosconjuntos(bandastradicionais).Noentanto,passadosalguns anos, foi feito umestudo a respeito, e certas conclusõespreocupantes surgiram. Parece que não bastou informar aosestudantes que deveriam colaborar. Uma revisão do programarevelouque,“emmuitosalunos,foramidentificadasdeficiênciasquanto à maturidade, profissionalismo, independência egenerosidade artística, atributos que são essenciais para umacarreira bem-sucedida enquanto musicista colaborativo”(DicksoneDuffy,2013,p.207).Emoutraspalavras,seriaprecisodispor de estratégias pedagógicas para nutrir as facetas docomportamentocolaborativo,estratégiasestasquenãosefizerampresentes.Na aprendizagem colaborativa, a aprendizagem é certamenteafetada pela qualidade dos processos compartilhados e dasatividades, o que, por sua vez, influencia o fato de um grupodemonstrar a capacidade de edificar conhecimentos novos einovadores ou de aprimorar compreensões conceituaiscompartilhadasatravésdetaisinterações(Barron,2003;KrangeeLudvigsen,2008).Talabordagemcolaborativa,quandoaplicadaàcriaçãodecompreensõesouconhecimentosnovoseinovadores,consiste em um fenômeno complexo, e diferentes aspectos daaprendizagem, tais como elementos sociais, cognitivos emotivacionais,queencontram-se,emgeral, interconectadosnascolaborações bem-sucedidas (Hämäläinen & Vähäsantanen,2011).Ao passo que o objetivo da aprendizagem colaborativa éaprimoraracompreensão(edificarnovosconhecimentosparaogrupo em si) através de construção compartilhada de


conhecimento (Arvaja, Salovaara, Häkkinen e Järvelä, 2007), ametadacolaboraçãocriativaéproduzirnovosbenefícios.Assim,emumgrupo,acriatividadecolaborativaextrapolaaconstruçãocolaborativadeconhecimentos,vistoquealgoinovadordevesercriadoparaacomunidadeenvolvida.A pedagogia que embasa a aprendizagem colaborativa— ou acriatividadecolaborativa—exigequeoprofessoratuecomoumatordialógico,oqueenvolveorquestrar,montar,oferecersuportee estruturar os processos compartilhados de construção deconhecimentos desenvolvidos pelos alunos (Craft, 2008;Dillenbourg,Jarvela,eFischer,2009;Sawyer,2006;ScardamaliaeBereiter, 2006). Em outras palavras, os professores precisamfacilitar os processos compartilhados de construção deconhecimentoemdiversassituaçõesdeaprendizagem.UmarcabouçoteóricoparaacolaboraçãoMencioneianteriormentequepasseiacrerque,paraseentendera colaboração, é preciso compreender o que é o encontroindividual. Assim, proponho aqui um arcabouço teórico paratrataranaturezaintersubjetivadetaisencontros.Em contraste com omodelo intrafísico, que conceitua amenteindividual e isolada, a ideia de intersubjetividade reconhece ocampo dialógico, bidirecional e mutuamente intersubjetivoexistenteentreduasmentes(CollenseCreech,2013).Stolorow,Orange e Atwood(2001) propuseram que a experiênciaintersubjetivahumanaécriadaeemergenainterfacedosmundosreciprocamenteinterativosdaexperiênciasubjetiva.Opotencialemergente de uma relação entre duas pessoas é, assim,compreendidocomoalgoqueultrapassaesedistinguedasduaspersonalidadesindividuais,dasduassubjetividadespertencentesaosdoisparticipantes. ComoStern(2004,p.78)elucida,“Duasmentes criam uma intersubjetividade. Mas, igualmente, aintersubjetividadedáformaàsduasmentesemquestão.”Ummodelodedinâmicarelacionale intersubjetiva foipropostoporBirtchnell(1993),quesugeriuquehá,essencialmente,quatro


maneirasdeserelacionar,asquaispodemserposicionadasnoseixos interseccionais superior- inferior (controle) e distância-proximidade(reatividade).Emsuaarticulaçãopositiva,todasasposições na matriz podem contribuir positivamente e, de fato,podem formar as características essenciais da pedagogiacolaborativa. ComoBirtchnell(2001) afirma, em qualquerrelacionamento,aproximidadeévantajosaporqueelamantémaspessoas juntas, ao passo que a distância também é vantajosaporque ela proporciona o espaço para que os indivíduos seautodirecionem.O controle tambémpode ser vantajosoporqueeleproporcionaomecanismoparaseexercercertainfluência,aopasso que a submissão pode ser vantajosa ao permitir aosindivíduosachancedesebeneficiaremdaliderança,proteçãoecuidadooferecidosporoutrem.Emminhapesquisa,aomevoltarsobreasdinâmicasinterpessoaisnasrelaçõesprofessor-alunos-paisnocontextodaaprendizagemde instrumentos, descobri que, quando as três partes destetrinômio são flexíveis e responsáveis emmeio a um arcabouçoestruturado, surgem reais possibilidades de colaboração, ondetodas as três partes, ou seja, os adultos envolvidos e os jovensalunos,crescematravésdoaprendizadoconjunto.Nestestiposderelacionamento,oespectroamplodos“modosderelacionamento”deBirtchnellfoiutilizado,apresentandoresultadospositivosparaaaprendizagem(Creech,2009).Explicareioporquê.ComplementaridadeeimpasseO modelo Birtchnell mostra como a colaboração pode ficarlimitadaquandorelaçõesdepoderemrelacionamentosdidáticosse tornam fixas e estáticas, em dinâmicas de oposição: JessicaBenjamin(1999)denominatal fenômeno“complementaridade”.Emrelaçõescomplementares,umadaspartesafirmasuavontade,seupontodevista, sentido, realidadeounecessidade, e aoutrapessoa reage, adotando uma posição complementar (isto é,oposiçãopolar).Umaestruturacomplementarderelacionamentoorganizaarelaçãonoformatodelutadepoder,visandoalcançara dinâmica de submissão-dominância, queseexpressa nas


posiçõesrelacionaisde“perpetrador”e“receptor”,“perseguidor”e“vítima”,“poderoso”e“desempoderado”.A estrutura complementar permite que estes papéis sejamrevertidos,mas apenasumapessoapodedesempenharumdospapeisporvez.Aestruturaeasposiçõessãofixaseinalteráveis(Aron,2006;Benjamin,1999). Quandoumarelaçãopedagógicasetornafixanacomplementaridade,podeserqueopotencialdecolaboração fique seriamente limitado. A complementaridade,quando contínua, abafa a liberdade, a fluidez, o lúdico e aimprevisibilidade— justamenteoselementosque formamumapedagogiadacolaboração—vistoqueoinfinitociclodalutaporpoderserádominante.Éapenasnadissoluçãodetaisrelaçõesdepoder enrijecidas que se torna possível a entrada naintersubjetividade e no mundo da compreensão mútua e daverdadeiracolaboração(Aron,2006;Benjamin,1999).AprendizagemintersubjetivaA intersubjetividade pode estar no cerne da aprendizagemcolaborativa. Stern (1998) usa a expressão “saber racionalimplícito” para descrever o repertório familiar de padrõesemocionais, procedimentos motores, expectativas relacionais epadrõesdepensamentoquesedesenvolvememmeioacontextosintersubjetivosespecíficos.Taispadrões,processoseexpectativasproporcionama cadapessoaa compreensãoacercade comoseespera que determinado relacionamento siga a diante, instanteapósinstante.Entretanto,comfrequência,hámomentosemquealgoinesperadoedesafiadoremerge.Taismomentos,denominados“momentos-agora”,sãocomparáveisa“momentosdaverdade”quepodemservivenciadoscomodotadosdecargaafetiva,difíceis,desafiadoresou que provocamansiedade (Stern, 1998). “Momentos-agora”exigem respostas improvisadas, incomuns e que escapem àsfórmulasfrasaiscomuns,idealmenteconduzindoaumaalteraçãopositivaepermanentenorelacionamento,bemcomoaumnovoestado intersubjetivo compartilhado. Neste sentido, aintersubjetividade pode ser vista como a base para uma


progressão desenvolvimentista no trabalho colaborativo.Aintersubjetividadeenvolveacapacidadedemantereequilibrara necessidade que uma pessoa tem de declarar sua própriasubjetividade(necessidades,sentimentos,desejos,demandas)aopasso que também reconhece asubjetividade do outro, emespecialquandoarealidade,necessidadeouvontadedesteoutrosão contrários a si (Benjamin, 1999). Tal capacidade surge naaprendizagem colaborativa enquanto parte dos processos denegociação,desenvolvimentodaconfiançaeconexãovoluntária.Aplicada no contexto da educação musical, a ideia daintersubjetividade oferece potencial para aprendermos como irmuito além da transmissão de conhecimento técnico, deinterpretações e convenções. Dependendo do que os alunos eprofessorestrouxeremindividualmenteparaseurelacionamento,e tambémdoqueviera transpirarespontaneamentenoespaçointersubjetivo,existeachancedequesurjacolaboração,confiançaeumaexperiênciamutuamentebenéfica. Seja emumcontextoqueenvolvaapenasprofessorealunooutodoumgrupo.Pensaraeducação musical enquanto espaço intersubjetivo podeproporcionarumarcabouçoparasecompreenderosfenômenosrelacionaisqueembasamasrelaçõesdeensinoeaprendizagem.A partir desta perspectiva, a dinâmicado espaço intersubjetivopode ter um impacto na aprendizagem e pode influenciar amedida na qual uma aprendizagem colaborativa é possível.Entretanto, é preciso ter sempre em mente as questões éticasexistentes no escopo da colaboração: em tais fenômenosrelacionais, pode haver tanto um potencial para a colaboraçãocriativaquandoparaconflitosdestrutivos,comoporexemplo,noquedizrespeitoasdinâmicasdepoder.Emalgunsgrupos,podenãohaverinterdependênciaalguma,oqueresultaráemtrabalhosindividualistas e não relacionados. Pode haver tambéminterdependência negativa, quando indivíduos competem unscom os outros. Por outro lado, pode ocorrer umainterdependência positiva, que advém quando os indivíduossomente são capazes de alcançar seus objetivos se outrosmembrostambémalcançaremosseus,ouseumobjetivoúnico,comum,compartilhado,foralcançadoapenasmedianteoesforço


conjuntodogrupo.Assim,é crucial voltarmosnossaatençãoàspedagogiasquepodemnutriracriatividadecolaborativaemmeioaumespaçointersubjetivo.UmapedagogiadacolaboraçãocriativaEntão,porfim,comoseriaumapedagogiadacolaboraçãocriativa?Argumentei, pormuitos anos, que a aprendizagemcolaborativaexige expertise pedagógica e consciência reflexiva acerca denossosprópriosinteressesprofissionais,crençaseobjetivos.Nãobastadizerqueumgrupodemúsicosécolaborativomeramenteporsetratardeumgrupo,comogeralmenteseafirma(Creechetal., 2013). Muito frequentemente, jovens são subitamenteinseridosemcontextosondeseesperaquesejamcolaborativos,mas não há muito embasamento pedagógico para oferecersuporteàtalcolaboração.Nesta contribuição que apresento, me utilizei de modelos derelacionamentos interpessoais a fim de destacar algumas dascomplexidades interpessoaisepsicológicas capazesdeembasarumapedagogiadacolaboração.Masháoutrosmodelosvoltadosaabordagensdefacilitaçãonospermitemcompreenderoqueumprofessorpodefazerparaoferecersuporteàcolaboração(Heron,1999; Jones, 2005). Tais modelos, em geral, conceitualizam aabordagem pedagógica tal como caracterizada em algum local,dentrodeumatipologiaquevaidahierárquica (“oguardiãodoportaldosaber”)àcooperativaeàautônoma(“ocompanheirodeviagem”).Dentrodetaistipologias,sempreháinteraçãoentreoconteúdo e o material, as características do professor e ascaracterísticasdosaprendizes.Porvezes,étentadorpensarqueaabordagem“autônoma”,onde,muitasvezes,sefazreferênciaaoprofessor como sendo o “companheiro de viagem”, poderiaconsistir em um outro nome para representar a abordagem“colaborativa”.Noentanto,eunãoacreditoquesejaocaso.Sejaqualforaorientaçãodeensino,oprofessordetémcertograudepoderparatomardecisõeseexercerinfluênciaoucontrolesobrecomoaaprendizagemocorre.Oprofessor,simplesmenteporserinvestido de algum grau de autoridade, também pode tomardecisões com relação ao espaço psicológico a ser estabelecido


entreelemesmoeosparticipantes.Nestamedida,eledeterminacertoníveldeproximidadeoudistância, escolhendoocuparumgraudecertasuperioridadeouinferioridade(Birtchnell,2001).Assim,tensõespodemsurgirnasocasiõesemquese intencionaproporcionaroespaçoflexívelepróprioparadesenvolvimentodacolaboração e, ao mesmo tempo, oferecer suporte e estruturasuficientes,quepossamservircomomoldurasparaumambientedeaprendizagemseguroeprodutivo.HämäläineneVähäsantanen(2011)usamametáforade“orquestração”paradescrevercomoumprofessorpodefacilitaracolaboração.Quandoencontreipelaprimeira vez este termo, me vi muito resistente: as ideias deorquestraçãoecolaboraçãomepareceramparadoxais.Comoumtrabalho verdadeiramente colaborativo pode ser orquestrado?Certamente, a colaboração e, especialmente, a colaboraçãocriativa,devemserflexíveisedinâmicas.Noentanto,ametáforadaorquestraçãopode, na verdade, constituir o coraçãodeumapedagogia da colaboração. A ideia principal relativa àorquestração envolve combinar o projetado com o improviso.Podemos interpretar o conteúdo, ou o currículo, conforme oprojetado. Isso estabelece o ponto inicial. O projetado tambémenvolve as decisões tomadas pelo professor com relação àsabordagens de facilitação e as estruturas que serãoimplementadas.Sawyer (2007) argumenta que uma habilidade básica nacolaboração para orquestração é a regra: “Sim, e...”, segundo aqual,emtodainteração,umparticipantedevefazerduascoisas:dizer sim, metaforicamente, ao aceitar o que foi oferecido, eacrescentaralgonovo.Umamanobraqueaceitaaofertaanteriorsem acrescentar nada novo não dá seguimento ao processocriativo. Na música, a regra “Sim, e...” pode ser realizada: umaaceitação metafórica de uma ideia musical, seguida de umaresposta musical que responde, em alguma viadesenvolvimentista,àofertaoriginal.Nestamedida,aregra“Sim,e...” pode ser produtivamente utilizada e modelada porprofessores. Na verdade, muitos professores segueminstintivamenteestaregra.


A ideia de orquestração pode ser conceitualizada enquantoimprovisação disciplinada, reconhecendo a natureza emergenteda colaboraçãoaomesmo tempoemqueproporcionao espaçopara o suporte mediante instruções e para a estruturação deprocessos colaborativos. Sawyer (2004, p. 17) afirma que oprofessorprecisateralgumaestruturaouplanopréviodasaulas,mas “não em demasia”, porque “se a colaboração forexcessivamenteestruturada,osestudantessãoimpedidosdeco-construir seus próprios saberes, inviabilizando, assim, osbenefíciosqueacolaboraçãopretendiaalcançar.”Sawyerpropõea metáfora do ensino como uma “performance de improviso”,onde o fluxo da aula é “imprevisível” e “coletivamentedeterminado por todos os participantes” (2004,p. 13). Sawyer(2004,p.17)declaraque

os professores mais eficazes são aqueles queconseguem efetivamente utilizar uma ampla gama deestruturas, alternando entre diferentes roteiros,elementosestruturadoreseformatosdeatividadesnamedidaemqueomaterialeosalunosparecemexigi-lo,conceitualizando tais ações como “respostasimprovisadassegundoasnecessidadesespecíficasdaturma”(ibid.p.17).Oequilíbrioentreestruturaeliberdadelevaàimprovisaçãodisciplinada:umacombinaçãoentreplanejamentoeimprovisação.

Aestruturaçãoalicerçadadesta improvisaçãodisciplinadapodeajudar os alunos a alcançarem, passo a passo, um nível maiselevado de interdependência e competência nas habilidadescolaborativasmusicaiseinterpessoaisàmedidaquehouverumaredução gradual no nível de intervenção do professor.Smit,vanEerde e Bakker (2013, p. 819) fazem referência ao“princípio do repasse”, que envolve a diminuição no grau deresponsabilidade do professor e o transfere parcialmente aosalunos.Osuporteparataldinâmicaconsistiriaemseteromaiorgraupossíveldeinteraçãosocialnaaprendizagem.Aqui,oensinopodeservistoenquantoperformancecriativaqueprecisaincluirespaçoparaariquezaespontâneaproporcionadapelasinterações


colaborativasepelaflexibilidadeafimdereconhecereresponderàcriatividadedosalunos,emvezdeseateracronogramasrígidos.Em outras palavras, orquestrar a colaboração criativa envolveencontrarumequilíbrioentreestruturaeliberdade.ConclusãoÉ possível, assim, resumir alguns princípios básicos para umapedagogiadacolaboração.Argumenteique,possivelmente,amaisimportante dentre todas as ferramentas pedagógicas seja acapacidade de reconhecer a dinâmica do espaço intersubjetivo,bemcomoosatosdeabraçaros“momentos-agora”eresponderaos alunos de maneira a tornar possível o inesperado. Pararealizar tal empreendimento, talvez seja necessária certaorquestração—transitarflexivelmentedaposiçãodefacilitadoraoutras,estabeleceromodeloparaaregra“Sim,e...”everificarseos participantes encontram-se empoderados o bastante paracolaborarem com tarefas que garantam a plena participação eresponsabilizaçãodetodos.Nomais,deve-serealizaratividadesquepromovaminteração,bemcomodispordotempoeofereceroapoionecessáriosparaquesedesenvolvamcomunicaçãoefetiva,confiança e estratégias de resolução de conflitos. Em outraspalavras,umapedagogiadacolaboraçãosignificaterprofessorescomo orquestradores que conseguem se concentrar naestruturaçãoeaprimoramentodeprocessosdecolaboração.Issoenvolve reconhecer o potencial do espaço intersubjetivoemergente, engajar-se em abordagens interpessoais flexíveis,conscientizar sobre dinâmicas interpessoais, voltar-se para osprocessos de aprendizagem, questionar, desafiar, investigarconexões,explorarideiase,assim,realizaratransiçãoparaumaaprendizagemcolaborativacentradanoaluno.


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COLABORAÇÃOECRIATIVIDADEPARAEDUCAÇÃOGLOBAL

RitaHelenaS.F.Gomes

UniversidadeFederaldoCeará–CampusdeSobralSusanO’Neill

SimonFraserUniversityDeborahAntunes

UniversidadeFederaldoCeará–CampusdeSobralJoãoEmanoelA.Benvenuto

UniversidadeFederaldoCeará–CampusdeSobralTiagodeQuadrosM.Carvalho

UniversidadeFederaldoRioGrandedoNorteMarcoA.ToledoNascimento

UniversidadeFederaldoCeará–CampusdeSobralMarcusC.Sanzi

SimonFraserUniversityAdelineStervinou

UniversidadeFederaldoCeará–CampusdeSobralIntrodução

Sedividimosetimologicamenteapalavra‘colaborar’,percebemosimediatamentequeelacarregaaideiade‘trabalharemconjunto’.Nestesentido,acolaboraçãopodeservistadesdeopassadomaislongínquodahumanidade.Trabalhamosjuntosdesdeascaçadaspré-históricasatéasindústriasestartupsdehoje.

Mas, nem só no mercado de trabalho, propriamente dito,colaboramos. A educação, por sua própria natureza exige acolaboração.Educar,afinal,supõeapresençade,pelomenos,doiselementosdistintos,noqualumdeles–nomínimo!–depara-secomalgodiferentedoconhecidoatéentão.Escolhemosdizer“doiselementos” e não “dois agentes”, pois é possível pensar numasituação de educação onde, fisicamente tenho a presença deapenasumapessoaque,diantedealgoqueselheaparececomonovo,semobilizaareversuasideias,sentimentose/ouações.Noentanto,mesmoemumatalhipótese,asolidãodoagenteéapenasuma ilusão. O Outro está, não apenas presente, mas tambématuante.ÉverdadequeoOutroquecarregaemsianovidadepode,


talvez, não serumoutrohumano.Porém, aindaque seja esteocaso,oprocessodemobilizaçãodosujeitoimplicadonaeducaçãoocorre, porque, em algum momento anterior, este esteve emcontato com outra pessoa. Explicamos: as ideias, sentimentos,percepções e normas de ação de todos e cada um de nós seconstruíramnoconvíviocomoutroshumanos,osquaispormeiodaculturanosseusdiversosaspectos,jogaramasluzespelasquaisenxergamosascoresdomundo.Portanto,nãoépossívelretiraraeducação do campo da colaboração sem inviabilizar a própriaeducação.

Emambientes formaisdeeducação,acolaboraçãopareceaindamais nítida. Temos, em geral, um(a) professor(a) e estudantesque,porqueestãojuntos,podemassumiressasfunções,umavezque cada um destes papéis exige, logicamente, a presença dooutro. Professores e estudantes co-laboram nesta tarefa deeducar,trabalhandodemodoadarvidaaoprocessoeducacionalsejaqualforsuafinalidade.

Se é assim, talvez possa parecer desnecessário falar emcolaboração na educação. Afinal, ela já está lá e, se não houverfuros nos argumentos acima, nada impedirá que lá permaneça.Todavia,dizerquehásemprecolaboração,nãosignificaquetodacolaboração é igual. Ademais, o fato de termos consciência quecolaboramosedequeoprocessoeducacionalestáimersoemsolocolaborativoé,emsimesmo,fatorquemodificaamaneiracomotrabalhamosconjuntamente.

Nestecapítulo,pretendemosapresentarumprojetodepesquisaquereconheceeenfatizaaeducaçãocomoespaçodecolaboração.Umprojeto,emmuitossentidos,audaciosoequedemanda,paraalém da consciência e expansão da colaboração, uma doseampliadadecriatividadedetodososqueestãoneleenvolvidos.Considerando as limitações deste capítulo e, também, que apesquisa ainda está emandamento, intencionamos aqui apenaspontuar algumas reflexões e achados da preparação e primeiraetapadainvestigaçãofocandonasdimensõesdacolaboraçãoedacriatividade.


Comunicação e colaboração artística para cidadaniaglobal

Origensdoprojeto

Oprojetodepesquisa“Comunicaçãoecolaboraçãoartísticaparacidadaniaglobal”podetersuaorigemexplicadaapartirdedoisângulos.Porumlado,oprojetoindicaumacontinuidadedeumaparceria de pesquisa e ações entre a Universidade Federal doCeará, especialmente cursodeMúsica/Sobral, e a SimonFraserUniversity/Canadá. Essa parceria, que se iniciou com as trocasrealizadas na I Conferência de Educação Musical de Sobral (ICIEMS) em 2013, foi oficialmente firmada na pesquisa “Uniãoatravés da Música” (UAM) realizada entre 2014 e 2015. Esteestudofomentoueanalisoutrocasartísticaseculturaisrealizadasentre crianças e jovensmembros, no Brasil, da bandaMaestroZequinhaFreitas vinculada àEscolaMaestro JoséWilsonBrasil(Sobral/Ceará) e, no Canadá, de turmas pertencentes à escolaHatzicElementarydacidadedeMissioneàescolaWindmereemVancouver6. Um dos resultados do UAM foi a constatação darelevânciadas trocas interculturais, realizadaspelosestudantesatravésdemídiasdecomunicaçãovirtual,paraaumentodeseusconhecimentos interculturais e enriquecimento do senso deidentidadepessoalecultural.Nestaperspectiva,aatualpesquisaseapresentacomoumdesdobramentodaUAM.

Por outro lado, o projeto é filho do reconhecimento de nossotempo e das mudanças que o mesmo imprime nas relações,particularmente, com o advento das tecnologias digitais decomunicaçãoeaintensificaçãodaglobalização.

AimportânciadeeducarparaaCidadaniaGlobal

Nãohádúvidasdequevivemosnumasociedadeglobalizada.Dosprodutosnosupermercadoàsbolsasdevalores,dosaplicativosdecomunicaçãoonlineaosproblemascomimigranteserefugiados,

6Paramaioresinformaçõessobreessapesquisa,vide:O’Neilletal.,“EngaginglearnersinInterculturalandMultimodalsensemaking”.


temosexemplosdiáriosdecomoainterconexãoentreospaísesseintensificou em nossos dias. Guerreiro & Vladi (2005), nosconvidam a considerar a existência de globalizações variadas,tendo‘nossa’atualglobalizaçãomarcaspeculiaresresultantesdeavançoscientíficosocorridosapartirséculoXIX,especialmente,no campo da tecnologia da comunicação; do aumento daqualidade da mão de obra e surgimento de indústrias maiscompetitivas,produtivaselucrativasnoséculoXX;daemergênciae força do neoliberalismo americano, bem como da vitória daGuerraFriapelosEstadosUnidos.Giddens(2012,p.102),destacaque a globalização é um fenômeno que “refere-se ao fato deestarmoscadavezmaisvivendoemummesmomundo,demodoque os indivíduos, grupos e nações se tornaram cada vezmaisinterdependentes”. Para este autor, as experiências cotidianasnummundo global têm sofrido profundas mudanças já que asinstituições estabelecidas que as sustentavam perderam seuslugares:“Issotemforçadoumaredefiniçãodeaspectosíntimosepessoais de nossas vidas, como família, papeis de gêneros,sexualidade, identidade pessoal, nossas interações com outraspessoasenossasrelaçõescomotrabalho(2012,p.116).

Seja como for, o fato é que boa parte das sociedades de hojeenfrentamproblemasesituaçõesquebrotamdiretamentedeummundo que se torna, cada vez mais, interconectado, diverso edivido. Wolkmer (2003), nos lembra que os novos desafios –mesmoaquelesdeordempolítica e econômica– impostospelaglobalização, requerem soluções criativas tanto dos governos,quantodasociedadecivil.Entretanto,asinstituiçõeseducacionais,em todos os níveis, parecem ainda pouco aptas a incentivarprocessos de aprendizagem voltados para essas novas eprovocantesdemandas.

Pesquisadoresdeváriasdisciplinasreconhecemanecessidadedeumestudointerdisciplinarparainvestigarcomosepodeauxiliarosjovensnodesenvolvimentodecapacidadesvoltadasparaumacidadaniaglobaleparainovaçõessociais.Acidadaniaglobal,oucosmopolita,exigeumanovaformadevereconstruiromundo,que se pauta em uma abertura para alteridade – pela qualreconhecemosqueoencontrocomooutrotemopotencialdenos


modificar,umavezquenossaidentidadenãoéfixa-eempráticasdialogais(WOLKNER,2003).

Uma educação para ummundo globalizadomais ético engloba,assim, conhecimento, valores, habilidades, e, experiênciasnecessárias para responder criativa e colaborativamente aoproblemadeserumcidadãonummundoqueé,simultaneamente,localeglobal.Oconceitode‘juventudeglobal’reconheceomodocomo a juventude contemporânea de diferentes países ehemisférios interage online através de uma rede socialinternacionaleoff-linepormeiodeprogramaslocais.Apesardajuventudeglobaltervisõesdemundo,linguagem,e,experiênciasestéticasdiferentes,osjovensinteragempormeiodeumamatrizcultural dinâmica que é tanto local quanto global (‘glocal’),homogeneizadaediversificada(SMITH&HULL,2012).Maisqueisso,maséimportantesalientarque,apartirdessemodofrenéticode apropriação e constante construção e reconstrução deidentidades (GROPPO, 2010), estabelecem-se novas formas dejuventude. Na verdade, estas acabampor semostrar no plural.Apesar de uma base “globalizada”, a partir da qual interage-se,trocam-seconteúdos,bemcomosecriamcomunidadesdiversas,afloram as individualidades nesses contextos. Transforma-se,dessaforma,olocalporintermédiodoquecirculaemescalaglobal(THOMPSON, 1999). Apesar de ser umabase comum, nunca sepercebeu, com tanta força, a necessidade de e a criação dediferenças,quemarcampertenças,identidades,gostos,formasdeaproximaçãoedistanciamentosocial.

Emboraajuventudeestejaimersanessamatrizculturaldinâmicaetenha,emgeral,acessoaosmaisvariadosrecursostecnológicosde comunicação, ainda resta muito a ser aprendido sobre osprocessos relativosaumacomunicação interculturalefetiva.Osmeios tecnológicos de comunicação conectam jovens a outraspartes remotas domundo, no entanto, não necessariamente osajudam a experimentar uma conectividade e um trabalho emconjuntosignificativos.Issoporquearacionalidadeintrínsecaaosmeiosdecomunicaçãodigitaisnão levaseususuários,demodoautomático,àexperiênciadaalteridade.Osmeiosdecomunicaçãosão, invariavelmente, políticos e sua estética reverbera um


modelo específico de percepção de si mesmo e do mundo(ANTUNES,2016).Osmodelosmatemáticossubjacentesaoqueaparece nas telas dos computadores, tablets e smartphonescarregamemsi–comodenunciouO’Neil(2017)–asopiniõesdequemosdesenhouetrazemconsigo,portanto,todaumasériaepreconceitos, prioridades e julgamentos baseados nasexperiênciasemdadaculturaesuasideologias.NãoéporacasoqueFeenberg(2009)sustentaanecessidadedaaberturadacaixapreta dos desenhos tecnológicos como via para sua realizaçãodemocrática. Desta feita, é preciso pensar abordagenspedagógicas que promovam nos jovens um “sentido cultural”criativo e crítico que transforme seu entendimento de comodiferentesculturasvaloramaexpressãodaidentidadeedecomooscontextos influenciamnaconstruçãodesignificados(BANKS,2004).

Paralidarcomacomplexidadeinerenteàcidadaniaglobal,nossoprojetocombinaasinovaçõesdacomunicaçãointerculturalcompráticas de criação e colaboração artísticas. A comunicaçãointercultural da juventude global demanda uma abordagemdialéticaqueenfatizeumavisãoprocessual,relacionaleholísticadesuanaturezacomplexae,viaderegra,paradoxal(HOLLANDETAL., 1998;MARTIN&NAKAYAMA, 2010). Práticas de criação ecolaboraçãoartísticaapontamparacaminhosinterdisciplinaresemultimodaisderepresentareexpressarsignificadoscombinandoaprendizadomultimodal(HULL&NELSON,2009;WALSH,2011)e práticas emergentes e participativas envolvendo meiostecnológicos digitais (EDMONDS ET AL., 2005). Ao congregarestescampos,osobjetivosdoprojetoseconcentramnabuscademaneiras efetivas de ajudar os jovens a prosperar em nossomundoglobaledigital.

Apesquisaesuasfases

Comovimosacima,osavançostecnológicoseaglobalizaçãotemse desdobrado de forma acelerada em nosso mundo,transformando-odefinitivamente.Noentanto,tudopareceindicarqueaspráticaseducativasnãosedesenvolveramnomesmoritmo,


estandoemabertoodesafiodeeducarparaumacidadaniaglobal.“O objetivo primário da educação global é preparar estudantespara serem cidadãos efetivos e responsáveis de uma sociedadeglobal. Com vistas a este fim, os estudantes precisam praticarhabilidades da vida real, ganhar conhecimento do mundo, edesenvolverexpertiseempercebereventosequestõesapartirdediversas perspectivas globais” (MERRYFIELD; KASAI, 2010, p.165).Aquestãodeumaeducaçãoparaacidadaniaglobalaindapassaaolargodasgrandesdiscussõesnacionaiseinternacionais.No entanto, “A capacidade presente e futura dos estudantes,enquanto cidadãos globais, requer uma dimensão em suaeducação que esteja embasada em sua conscientização ecompetênciaglobal”(PETERSON;WARWICK,2015,p.23).Poucotemosinovado,nosconfiandonasformastradicionaisecarasdeintercâmbioedeusodasferramentastecnológicasdisponíveis.Oque tem se colocado, contudo, é queos cidadãosdo SéculoXXInecessitamdeumapoiomaisamploeconsistenteparalidarcomummundoqueéaomesmotempolocaleglobal,equenãoesperaocarimbonopassaporteparaquepossaseapresentar.

Considerandoisso,oprojeto“Comunicaçãoecolaboraçãoartísticaparacidadaniaglobal”propõeaimplementaçãoeanálisedeumprogramaeducacionalexequíveledebaixocusto,quecontempleaspectos essenciais necessários ao fomento de uma cidadaniaglobal. A pesquisa tem como objetivo principal investigar, deforma interdisciplinar, como se pode auxiliar jovens nodesenvolvimento de capacidades voltadas para umacidadania global e inovações sociais, desenvolvendoconhecimentos, valores, habilidades e experiênciasnecessáriaspararespondercriativaecolaborativamenteaodesafiodeserumcidadãodomundoqueé,simultaneamente,localeglobal.Ahipóteseinicialéqueacidadaniaglobalpodeserdesenvolvidaapartirdeumaeducaçãopautadanacolaboraçãoartística, na criatividade, no engajamento social e naconscientização de que existem diferentes perspectivas para acompreensãodeproblemasglobais.

Em busca da efetivação desta proposta, os pesquisadoresdecidiram dividir a investigação em três fases principais: 1)


Disciplinadegraduaçãocompráticasdeencontrosecolaboraçõesvirtuais entre os discentes da Universidade Federal doCeará/Sobral (UFC/Sobral) e SimonFraserUniversity (SFU);2)Preparação e aplicação de programa de formação, pautado naexperiência e análise da fase anterior, com encontros ecolaborações virtuais entre professores de rede públicas deensino básico do Brasil e Canadá; e, 3) Acompanhamento dasestratégias e atividades voltadas para o fomento da cidadaniaglobal desenvolvidas nas escolas de origem dos docentesenvolvidosnafase2doprojeto.

Comoditoacima,estecapítulorealçaalgumasaçõesereflexõesconcernentesàcolaboraçãoecriatividadenoprimeiromomentodapesquisa.

DiálogosInterculturais:teoriaeprática

Em março de 2016, na cidade de Vancouver/Canadá, duaspesquisadorascoordenadorasdesteprojeto,sendoumadaUFCeoutradaSFU,viramqueeraviávelcriarumaatividadedeensinoque se desenvolvesse paralelamente em suas instituições deensino.Decidiu-se,então,aquiloque,maistarde,chamaríamosdefase1dapesquisa.Emdezembrode2016,váriosprofessoresepesquisadores vinculados aos grupos PesquisaMus e MODAL7,reuniram-se presencialmente, desta vez em Sobral-Ceará, parapartilhar mais intensamente ideias e atividades referentes àimplementaçãodoprojeto.

Essa ação fundante para efetividade do projeto, em si, jádemonstra uma colaboração dificilmente encontrada em nossocotidianodocente:prepararamuitasmãosumasódisciplina.Adisciplina, intitulada “Diálogos interculturais: teoria e prática”,

7Maisinformaçõessobreosreferidosgrupospodemserobtidasnosseusrespectivossítiosnainternet:http://www.pesquisamus.ufc.br&http://www.sfu.ca/modalresearch.html


teriaaindaumdiferencialmaisincomum,asaber,seriaconduzidaemduasinstituiçõesepaísesdiferentes.

No tocante às burocracias institucionais, cada coordenadoraseguiu o procedimento padrão para oferta da cadeira em suauniversidade. Neste sentido, em termos oficiais, a disciplinaconstavanasduasinstituiçõescomoumadisciplinaregular,sendoapenas em sua descrição e detalhamento de aulas que seencontravaseucomponenteinternacional.

A disciplina tematizou elementos percebidos como relevantespara cidadania global8. Embora a disciplina e os temas tenhamsido planejados em colaboração intensa, atentamos para aimportânciacentraldemanterespaçosepossibilidadesparaassingularidadesdecadarealidade.Daí,apesardapartilhadetextos,vídeos e atividades entre os pesquisadores, nem sempre osestudantes dos dois países percorreram exatamente o mesmocaminhoteóricoouprático.Referênciasbibliográficas,atividadesediálogostranscorridosemsaladeaulaprezaram,sempre,pelorespeitoàdialéticaglobal/local,evitandodeliberadamentecairnaciladada‘purezauniversal’quedesconsideraocontextonaqual,defato,seinsere.

A cadeira foi aberta para estudantes dos cursos de Música ePsicologianaUFC/Sobral9edafaculdadedeeducaçãodaSFUnoprimeiro período letivo do ano de 2017, tendo momentos eatividades programados de encontro, troca e trabalho conjuntoentre os discentes brasileiros e canadenses.Noplanode curso,foram previstas aulas nas quais os estudantesmatriculados nadisciplina em cada universidade iriam interagir diretamente.Seriamformadasequipesquedeveriamescolhereconstruiruma

8Adisciplinatratoudostemas:Globalização(Introdução;MovimentosdeProtestoGlobal,Cidadania Global, Globalização e Tecnologia, Globalização e Desigualdade); Diálogo;Culturaecomunicaçãointercultural;Comunicaçãoearte.9ValeressaltarqueadecisãodospesquisadoressobreaofertadadisciplinaemSobraleradequeamesmaabarcassetodososcursosexistentesnocampus(8).Contudo,emvirtudedequestõestécnico-burocráticasdosistemadeoferta,amesmaacabouficandorestritaaosdoiscursosmencionados.


mensagemsobreum temaglobal, sendocadaequipe composta,necessariamente,demembrosdosdoispaíses.

Paraqueasatividadesvislumbradasseefetivassem,eraprecisoque a disciplina comungasse de horários e datas. A parceriainternacionalteve,aqui,quesuperarodesafiodadiversidadedoscalendários letivos de cada instituição. Na prática, o semestrecanadenseaconteciadejaneiroaabril,enquantoobrasileiro–emvirtudedeumagreveem2016–ocorreriaentremarçoe julho.Tinham-se,então,poucasdatasemcomumparaosencontros.Nototal,foram4momentosdetrocanasaulasentre16demarçoe06deabril.Asequipesforamestimuladasainteragiremalémdotempo em sala, usando os recursos tecnológicos que achassemmaisconvenientes.

Propositalmente, não havia nenhuma indicação pré-matrículanestadisciplinaquedissesseacercadainteraçãoprevista.Nossointuitoera,justamente,evitarqueosestudantespresumissemqueprecisariam de algum conhecimento linguístico (ou de outraordem) prévio que garantisse essa interação. Nossa equipe depesquisadores considerou que os contatos poderiam ocorrerainda que não houvesse, por parte dos discentes, domínio dalíngua estrangeira. Confiamos, assim, no poder criativo e nastecnologias existentes como meios alternativos para acomunicaçãointercultural.

Certamente, o impacto da descoberta de participação em umaequipe binacional foi sentido pelos estudantes. Uma dasparticipantes brasileiras narra em seu diário de bordo suapercepção:

Aochegarnasala,medepareicomumaequipetécnicapara auxiliar a professora, e logo fiquei curiosa prasaber do que realmente se tratava a disciplina. Logomais,elaexplicouosobjetivoseoplanodeaula,oquedeiníciomecausouumainquietação,poisaofalarqueteríamos contato com estudantes do Canadá paradesenvolver um projeto, jáme veio emmente váriasquestõesdecomoseriapossívelessatrocadediálogospara firmar algo que até então era novo (R.S., 16 demarçode17).


Apesardasurpresainicial,relatadaporboapartedosestudantes,apressuposiçãoassumidapelospesquisadoresfoivalidada.Apósapenas o primeiro encontro, quando os estudantes tiveramsomentequefazerumarápidaapresentação10enoqual,depois,foramaleatoriamenteselecionadososmembrosdasequipes.UmalunodaSFUafirmou:

... I assumed that we would have a difficult timecommunicating; it was actually the opposite. Thismoment introduced the creativity of ourcommunication. I was amazed by how a universallanguage was naturally developed through bodylanguageandactions.Smilescommunicatedhappiness,rubbingcrossedarmsportrayedsomeonewhoiscold,andclappingshowedappreciationforoneanother.Thisinteractionshowedmethatnomatterwhatbarriersweencounter,weareallhumanandweallhavetheabilitytoadaptandmakeoneanotherfeelworthy(S.C.,16demarçode17)11.

Interessa pontuar, que a dimensão do desafio incluso nasatividades e tarefas repassadas aosdiscentesnessadisciplina–fossemounãoparaserfeitasemequipe–foitambémintencional.Entendemos que um programa educacional voltado parafomentaracidadaniaglobalnãopodeprescindirdesituaçõesqueenglobemasaídadoordinário– tal comopensadonassalasdeaula tradicionalmente. A criação de um ambiente que instiguetodos (inclusive docentes) a reavaliarem suas posições,identificações,crenças,valoreseposturasnomundoécondiçãosine qua non para uma compreensão mais holística do que

10Paraomomentodaapresentaçãosugerimosquecadaumdissesseseunome,curso,umacordepreferênciaeaquiloquepensavamquandosemencionavaopaísdaoutrainstituição(BrasilouCanadá).11Presumiqueseriadifícilnoscomunicarmos,naverdadefoiooposto.Essemomentoacriatividadedanossacomunicação.Fiqueiimpressionadocomoumalinguagemuniversalse desenvolveu naturalmente através de linguagem corporal e ações. Sorrisoscomunicandoalegria,braçoscruzadosseesfregandorepresentavamalguémcomfrioeaspalmasmostravama apreciaçãouns pelos outros. Essa interaçãomemostrouque, nãoimportaquebarreirasencontramos,somostodoshumanosetodostemosahabilidadedenosadaptarefazercomqueooutrosesintareconhecido(TraduçãoLivre).


significaserumcidadãocosmopolita.Emnossaprimeiraanálise,podemos notar que esse intuito foi alcançado. Um dos alunoscanadenses comenta a posição de privilégio que os que falaminglêscomoprimeiralínguatêmsobreoutrosidiomas:

Until now, I've taken for granted the value speakingEnglishhasgrantedme. It'sonlyafterseeing those inanother part of the world learning to such a level offluencythatIrealiseditsperceivedvalueglobally(…)ItseemslazythatthoseinwesternculturebegracedwithhavingEnglishastheworldwidedefaultlanguagethatotherculturesshouldseeminglybendtospeaking(J.S30demarçode2017)12.

Colaboraçãoecriatividade

Na primeira fase da pesquisa “Comunicação e colaboraçãoartística para cidadania global” a colaboração e a criatividadeforamfatoresdedestaque.

Analisando a colaboração, podemos grifar que a mesma foitomadacomoumaestratégiaconscienteeessencialpara todaaelaboraçãoerealizaçãodoprogramaobjetodapesquisa.Assumira colaboração como aspecto nuclear do projeto, mostrou-secondizente tanto com a estrutura necessária para bem efetivarumapesquisamarcadapela interaçãodediversosprofissionais,quanto com a perspectiva de cidadania global que se pretendeestimularviaprogramaeducacional.Pois,comofrisamPeterson&Warwick(2015),emboranãohajaumconsensosobreoqueéeo que deve ser a cidadania global, uma das dimensões que osdiferentesestudiososparecem incluirnoconceitoéaquelapela

12Atéagora,eunãotinhadimensãodovalorquefalaringlêsmeassegurava.Foiapenasdepoisdeveraqueles,emoutrapartedomundo,aprendendo-oemtalníveldefluênciaquemedeicontadoseuvalorglobal (...)Parecepreguiçadaquelesquenaculturaocidentalforamagraciadoscomoinglêscomoidiomapadrãomundialaoqualoutrasculturasdevemaparentementesedobrar(TraduçãoLivre).


qualapessoaseenxergaconscientementecomoparticipantedeumacomunidadehumanaglobal.

Nafaseinauguraldenossapesquisa,tivemosachancedeobservare implementar a colaboração em diversos níveis. Houvecolaboração entre docentes, instituições e discentes, tanto deformainterna,quantoexterna,nacionaleinternacional.Duranteoplanejamentodadisciplina,acolaboraçãoocorreuentregruposdepesquisaeseuspesquisadores,contandotambémcomoapoiode,pelomenos,3instituições:UFC,SFUeCentrodeEducaçãoàDistânciadoEstadodoCeará13.

Naexecuçãodadisciplina,asdocentescoordenadorasdapesquisacolaboraram intensamente trocando informações relevantessobre:oandamentodesuasrespectivas turmas;asatividadesedesdobramentos dasmesmas em sala de aula; os recursos quepoderiamseracrescidosàquelesconstantesnoplano;e,aanálisedosrelatosdosestudantes.Nocasobrasileiro,adisciplinacontouainda com a colaboração direta de 6 professores de diferentesformações/setores de estudo que, ministraram aulas e/oucompuserammesaredondasobreotema“Comunicaçãoearte”.

A interaçãoentreosdocentes, interna e externamente aosdoispaíses e instituições, marcou ainda outro tipo de colaboraçãopropositalmente traçada: a interdisciplinaridade. Somando ascontribuições feitas durante o planejamento e execução dadisciplina,foramabarcadas7áreasdesaber,representadapor12professores de 2 instituições: Música, Filosofia, Sociologia,Psicologia,Economia,EducaçãoeEngenhariadaComputação.

Ademais, a disciplina, fundada no formato dialógico e ematividades provocativas, estabeleceu uma colaboração maisexplícitaeconscientedesientreosdocentesediscentes.Docentese discentes, colaboraram e partilharam ideias através dadiscussãoteóricadostemastratadosedarealizaçãopráticadas

13OCentrodeEducaçãoàDistânciatemumaparceriapréviacomaUFC,alocandoocursodePsicologiadesde2016.AsinstalaçõeserecursostecnológicosdoCentroforamusadosnadisciplinaquecompôsafasepilotodapesquisa.


“tarefas de casa” que, no Brasil, foram feitas tanto pelosestudantes, quanto pela professora coordenadora. A título deexemplo, umadessas “tarefas de casa” foi baseadanaperguntacolocadaporPeterson&Warwick(2015,p.15)senossentíamos,prioritariamente,comocidadãosdeumacidade,naçãoouglobo.Para responder à questão, os envolvidos foram estimulados àexperiência da paisagem sonora de Schafer (2001), que foraapresentada em sala por um docente-pesquisador do curso deMúsica, no intuitodepercebereme refletiremconscientementesobreoambienteacústicoquelhesrodeia14.

Evidentemente,acolaboraçãoentreosdiscentesentresiéademaiordestaquenestapesquisa. Percebemos tanto colaboraçõesinternasaosgruposnacionais(asrelaçõesentreosmembrosdasequipesqueestavamsediadosnomesmopaíseseusparesemsalade aula), quanto entre os componentes de diferentes paísespertencentes a mesma equipe. Sobre isso, uma das alunasbrasileirascomentaemseudiário:

apósaaulanóscontinuamosanossainteraçãocomogrupodoCanadáeduranteodecorrerdasemananósconstruímosjuntos,atravésdoGoogleDriveoSlidequeseriaapresentadoemaula.Todaanossa interação foimuitointeressanteerica,principalmenteparaconhecermelhoralgumaspolíticasdoCanadá(M.S.,30demarçode2017).

Essacolaboraçãomultidimensionalpodeserobservadatambémentreosalunoscanadenses.Umdosalunosreportaemseudiário:

Ithoroughlyamenjoyinggettingtoknoweveryoneonsuchadifferentlevelpasttheeducationalsetting,alongwith learning so much about my group members as

14ValeressaltarquetambémosestudantescanadensesforamincentivadosarealizaremumaatividadepautadanaideiadepaisagemsonoradeSchafer.Nocasodeles,odesafioeraapresentar seu cotidiano por meio sonoro aos colegas brasileiros. Após estes últimosdarem seus palpites sobre que situação cotinha aquele som, os estudantes da SFUmostravamaimagem.Essainteraçãoocorreulogonoprimeiroencontrodasduasturmas.


individuals,andaboutBrazilduringtheengagementofthisuniqueproject(D.M.,30demarçode2017)15

No que se refere à criatividade, podemos destacar,eminentemente, duas perspectivas: a inerente às própriasatividadesassociadasàdisciplinaeaquelarelativaaosprocessoserecursosutilizadospelosestudantesemseusgruposbinacionaisparaviabilizaçãodacomunicaçãosemoplenodomíniodalínguade parte da equipe. Na primeira perspectiva, a criatividade foiexigida dos professores que, desejosos de articularem seussaberes e concretizá-los no plano de pesquisa, apresentaramdiversassugestõeseexperiênciasquefossemcapazesdeampliarapercepçãodosparticipantesdadisciplinaacercadaglobalizaçãoecidadaniaglobal.Nestesentido,osestudantesviram-sediantede um leque de atividades pouco usuais nas disciplinasuniversitárias, tendoquecriar formasdeapresentarsuas ideiasconceituaisdemodosconcretose/ouartísticoseexperimentandoespaços institucionais quase nunca usados para finalidades deaula(comooscorredoreseambientesexternos).

No que toca à criatividade implicada na comunicação entre osmembros de diferentes nacionalidades de uma mesma equipe,podemosverificarousodogestual,das imagensedosrecursostecnológicoscomoformadeexpressar ideias,valores,crençaseatitudes.Vemosexemplodisso,nadescriçãoabaixo:

A apresentação demodo geral aconteceu demaneirabastantemaistranquiladoqueeraesperadoparaumaapresentação concomitanteemdoispaísesdiferentes.Foi combinado com toda a equipe como seria aapresentação previamente, assim como é o materialaudiovisualjáhaviatodosidopreparadoparafacilitaraapresentação conjunta. Combinamos também umaespéciede sinalpara avisar a equipede cada ladoda

15 Eu, realmente, estou gostando de conhecer a todos em um nível diferente, além doambienteeducacional,aomesmotempoemqueaprendomuitosobreosmembrosdomeugrupo como indivíduos e sobre o Brasil durante o engajamento nesse projeto único(TraduçãoLivre).


câmeraquandoerasuavezdefalar.Oslidefoié feitosemousodetextosvisandoqueéassimfossecapazdeser entendido em qualquer língua. Essa foi nossapropostaparaquebrarabarreiralinguística(C.M.,06deabrilde2017).

ConsideraçõesFinais

Apesar da pesquisa ainda estar em plenodesenvolvimento, passando pelo processo de uma análisemaisminuciosa dos dados coletados na primeira etapa, já podemosafirmar que o papel da colaboração e da criatividade foramessenciaisparaosucessorelatadopelosparticipantesdiscentes.

Apartirdoestudoemfocoaqui,acreditamosqueacolaboração,quandoconscientementealmejadaeatuandocomosustentáculoparaasaçõeseducacionaisécapazdefomentarexperiênciasdeaprendizagemmaisricasesignificativas.Nadisciplina“DiálogosInterculturais:teoriaeprática”,acolaboraçãoentreosdocentesinternosàinstituiçãoreverberoupositivamentenaconduçãodasaulas, sendo inclusive objeto de elogio oral pelos estudantesparticipantes da disciplina no Brasil. Também destacou-se naperspectiva dos estudantes brasileiros a partilha da disciplinacom estudantes de cursos distintos, tendo sido fortementeincentivadaapossibilidadedeoutrasdisciplinasquegarantissemumamaiorinteraçãoeinterdisciplinaridadedopontodevistadaparticipação estudantil. A colaboração internacional einterinstitucionalentreprofessoresealunosfoifundamentalparaodiferencialmarcanteimpressonosalunospeladisciplina.

Nestesentido,nossosachadosindicamqueacolaboraçãodiscenteintra e extra institucional binacional foi bem-sucedida paraengajarosestudantesareveremseusconceitos,valores,atitudes,identificações e posturas frente ao fenômeno da globalização ecidadaniaglobal.

AofinaldotrabalhofeitocomasintegrantesdoCanadá,percebemosoquãovastoecomplexoéomundo.(...)

Assim,denotou-seoquantoénecessárionavegarmospelasinformaçõesdosmaisdiversospaísesparasaber


a realidadedeles, como formademelhor falarmosdotemaqueestamos tratando,nãoo generalizando,nãoobstante criando relações entre esses contextos eproduzindo uma conscientização entres as diversasnações(A.P,26deabrilde2017).

Finalmente,oelementocriativofoiopanodefundosoboqualasatividades da disciplina se desenrolaram, estando presente nosencontros de planejamento, nos diálogos em sala e, de formabastante evidente, nas formas descobertas (criadas!) pelosestudantes de superarem as barreiras culturais, linguísticas,geográficasqueatravessaramsuasinterações.Vale lembrarquetais são as barreiras que caracterizam, aomenos parcialmente,nossotempodeglobalizações.


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COLABORAÇÃODEQUEMCOMQUEM?DIÁLOGOSENTREEDUCAÇÃOMUSICALEETNOMUSICOLOGIA

AngelaLühning

UniversidadeFederaldaBahiaIntrodução

O tema da mesa “Música e colaboração: perspectivas para aeducaçãomusical”,foiopontodepartidaparaabordarasrelaçõesmúltiplasdaeducaçãomusical comtemas transversaiseoutrasáreas,emespecialaEtnomusicologia,semprefocandoaquestãodacolaboração.EngajamentoeprocessoscolaborativossãotemasbastantefamiliaresnaáreadaEtnomusicologia,naqualháumalonga trajetória de discussão e experiência envolvendo estesassuntos, no mínimo, no período dos últimos 15 anos. Assim,pressupôsqueteriaumapresençadostemastambémnaáreadeEducaçãoMusicalebusqueiaprofundaraquestãoapartirdisso.

Para fundamentar melhor a minha reflexão, fui em busca depossíveistextosconceituaisouexperiênciasnaáreadeEducaçãoMusical que discutissem processos colaborativos a partir deváriosângulos.Verifiqueipossíveisentradasnainternetsobreatemática Etnomusicologia/Educação Musical e EducaçãoMusical/colaboração com várias inversões e sinônimos daspalavrasdebusca(epareilogonachamadaparaesteencontro!),fizumlevantamentonosanaisdaABEMde201516emtodosostítulos das comunicações em relação às palavras chaves comocolaboração, processos dialógicos ou congêneres, além deeducação musical e etnomusicologia; uma vez que poderia sesupor existir uma colaboração entre as duas áreas devido à jámencionada presença do tema na etnomusicologia. Por fim, fiztambémumaanálisedostítulosdoGTsdosAnaisdaABEM2015que abarcam os resumos mencionados e constatei que o GT

16 Verificar o material no link:http://abemeducacaomusical.com.br/anais_congresso/v1/index.html


“Epistemologia”,possivelmentemaispróximoaonossotema,foiogrupo com amenor participação, bemdiferente do quadro dosdemais, com ênfase na experiência de práticas de ensinoaprendizagememquasetodososcontextospossíveis.Porfim,liaindaalgunstextosdosanaisque,pelotítulo,estavamanunciandorevisões de atuações educativas ou reflexões sobre temas quepoderiamlevaraonossotema.

O resultado: infelizmente, quase nada foi encontrado querespondesse à minha busca, o que poderia desestimular e atéencerraroquestionamentoinicial,mas,poroutrolado,aaparenteausêncianãoimpedefazerreflexõessobreoquadroencontradoe,pelocontrário,podeseremsiatéumestímuloimportanteparaareflexão.17Desta forma,mudeioscaminhosdebuscaeprocureioutro ponto de partida: as recentes discussões na área daEtnomusicologia sobre colaboração, incluindo minha própriaexperiêncianaáreaquebuscaumconstantediálogocomaáreadeEducaçãoMusical,sejaatravésdedisciplinasdirigidasàformaçãodefuturosprofessoresdemúsica,daorientaçãodealunos18oudaminhaatuaçãoemcontextosculturaispopularesqueprezamportrocas e colaborações, alimentando e direcionando as minhasreflexõesemgeral.Apartirdisso,mepropusapensartambémacolaboração específica da Etnomusicologia com a área daEducação Musical, esperando conseguir encontrar novosenfoques.

Porém,antesdeseguire,mesmonãofocandodeformaespecíficaemquestõesterminológicas,cabeumadefiniçãomínimadosdoistermosquesãofundamentaisnadiscussãopropostanestetexto:colaboração e Etnomusicologia. Entendo o termo colaboraçãocomorelaçãohorizontaldetrocaentreparceirosemsituaçãodereconhecimento de seus saberesmais igual possível (excluindo

17Aausênciadeindicativosclarossobreotemaemquestãonaliteraturaespecializadanãosignifica que não tenha tido experiências ou colaborações em si, apenas indica que,provavelmente,nãoteveaindareflexõesmaisanalíticasemmaiornúmerosobreelas.18ConcordoplenamentecomLow/Merry(2010,p.208)queincluementreasformasdeengajamentoeprocessoscolaborativostambémaatuaçãoengajadaemsaladeaula.


situaçõesdeassimetriadecorrentesdoabusodeumaposiçãodepoder). Isso leva diretamente à definição e situação atual daEtnomusicologia no Brasil, disciplina que tem se pautada nosúltimosanosemumapráticaereflexãodialógica,colaborativaeengajada,emrelaçãoàcompreensãodosmaisdiversoscontextosmusicais,muitasvezestratandodecontextosmusicaise/outemasque anteriormente foram abordados pelos assim chamadosestudosfolclóricos,dasquaisaEtnomusicologiasedistingue.19

Gostaria de estruturar minha reflexão em duas etapas querepresentamdoisângulosdeinterpretaçãoeanáliseinterligados,são eles 1) a colaboração entre Educação musical eEtnomusicologia,incluindoumareflexãosobreopróprioconceitode colaboração; 2) a possível colaboração entre contextosdiversosculturais/musicais,incluindotambémasrelaçõesentrecontextos escolares/ não escolares. Cada uma destas partescontarácomalgunsexemplos,alémdepautar-seemdiálogoscomfontesbibliográficasereflexõesapartirdeexperiênciasminhasnainterfaceentreeaoredordasduasáreas.

ColaboraçãoentreEducaçãoMusicaleEtnomusicologia

Como ficou perceptível a partir de meu resumo inicial sobreminha busca frustrada, parece que no Brasil ainda há poucasreflexões sistemáticas sobre as possíveis relações de troca ecolaboração entre a Educação Musical e a Etnomusicologia,mesmo que tenham tido repetidas declarações de intenções oureferências mútuas genéricas, e também algumas experiênciasespecíficas,comoumprojetorecentedeJusamaraSouza,“Músicado Cotidiano”, com a participação de etnomusicólogas (SOUZA,2016), deElizabethLucas (2012), eKatharinaDöring (2016a e2016b).Issomefezbuscarparaaanáliseumaexperiênciarecente

19Semdúvidaháváriospontosdecontatoentreosestudosfolclóricoseetnomusicológicos,pensandotambémnascontribuiçõesdeMáriodeAndrade,consideradopormuitoscomoprecursordaetnomusicologianoBrasil,emboratenhasidoumaexceçãonasuaépocaeentreosfolcloristasnasdécadasseguintes,poucosinteressadosemquestõescontextuais.


naAlemanha,inicialmenteemformatodeumencontropresencial,seguido por uma publicação posterior das falas, que aborda arelaçãoeacolaboraçãoentreasduasáreas(Alge/Krämer,2013ae2013b)apartirdeblocostemáticos,cadaumcompostoporduaspessoas,umadaEducaçãoMusicaleaoutradaEtnomusicologia,assim permitindo a troca efetiva de olhares e percepçõesdiferentes.20

Tomoaliberdadededialogarcomalgumasquestõestrazidasportextosdolivroparainseri-lasnaminhareflexão.Naaberturadolivro há um texto instigante de Patricia Campbell (2013),conhecidapelasuaatuaçãotransdisciplinarnaáreadeEducaçãoMusical, em busca por uma compreensão da questão dadiversidade musical. Segundo a autora, a discussão sobre aimportânciadadiversidademusicalesuapossívelimplantaçãoepresença no âmbito escolar e universitário nos EUA, ocasionouuma direta colaboração entre a Educação Musical e aEtnomusicologia.Campbellanalisaasituaçãoamericanarecente,na qual, depois de um período inicial, alheio ao ensino dadiversidademusicalecultural,nasúltimasduasdécadasteveumapreocupaçãomaiornasescolaseuniversidades.Mas,elaressaltaque,paraqueissoefetivamentepudesseacontecer,foinecessárioinvestir em uma formação específica para o trabalho com adiversidade,temadiretamenteligadoàquestãodaimigraçãonasúltimasdécadas.21

NosEUA,asescolascomeçaramaabrir-separaasvivênciaseosvaloresdegruposdeimigrantesemconstantecrescimento22,em

20O livroBeyond borders:Welt -Musik - Pädagogik, emportuguês: Alémde fronteiras:mundo - música - pedagogia, aborda os seguintes blocos temáticos, sempre porespecialistas das duas áreas: Ouvir e compreender, Diversidade e identidade,Autenticidade e adaptação, Distância e envolvimento, Historicidade e globalização,Conteúdosemétodos,alémdeumaintroduçãoeumaanálisefinal.21DeveserlembradoquealutapelosdireitoscivisnosEUAcontacommaisde60anos,levandoemseguidaapolíticasdeinserçãodapopulaçãonegraatravésdecotas,algoquenoBrasiltempoucomaisque10anos.22Éimportantecontextualizarestasinformações,poisaeleiçãodeTrumppodeocasionaralterações dos caminhos tomados no âmbito das políticas educacionais referentes àquestãodadiversidadecultural.


especial os latinos que, segundo estimativas, em pouco anos jádevemcausarumainversãodacomposiçãopopulaçãodopaísemtermosétnico-raciais(CAMPBELL,2013,p.16),mesmosendoumpaísde imigraçãoconstante.Estequadro fezcomquehajahojenosEUAumaacentuadapresençadoconceitodeworldmusicnasescolas e na formação dos professores de música, fazendoreferência à apreciação e à experiênciaprática commúsicasdevárias culturas em sala de aula em todos os níveis a partir daparceria com músicos “nativos”, também imigrantes. AparticipaçãodaEtnomusicologiafoifundamentalnesseprocesso,o que tem contribuído para uma aproximação entre aEtnomusicologiaeaEducaçãoMusicalqueambasseenvolveramna integração social de sujeitos através damúsica (CAMPBELL,2013,p.17).

Porsuavez,otermoworldmusicémenospresentenaAlemanha.Ao invés disso, prefere-se falar em pedagogia musicalintercultural.23Pois,tambémnaAlemanha,enaEuropaemgeral,há umnúmero crescentede imigrantes, não apenas a partir darecente crise humanitária na Síria. Trata-se de um processoiniciado já nos anos 1970, com a chegada dos “Gastarbeiter”,“trabalhadoresvisitantes”,inicialmentedeformasazonal.Mas,achegada de suas famílias e a necessidade de uma inserçãodefinitiva levou a uma reformulação de procedimentos e deconteúdos,tambémemtornodamúsica,aseremtrabalhadosnasescolas,situaçãoacentuadapelasituaçãodasrecentesimigraçõesdaSíriaeoutrospaíses.

Ficaevidentequeoimpulsoparaoestreitamentodasrelaçõesecolaborações entre Educação Musical e Etnomusicologia nospaíses mencionados tem diretamente a ver com contextos deimigração e os desafios lançados relativos a questões de

23 Primeiras colaborações entre educação musical e etnomusicologia já existiram nasprimeiras décadas do séc. XX, se pensarmos na concepção do instrumentário ORFFinspiradoeminstrumentosafricanoseasiáticos(ALGE;KRÄMER2013a,p.8)emdiálogocom os primeiros pesquisadores alemães da etnomusicologia nesse processo, nos anos1930aindachamadademusicologiacomparada.


convivênciaeintegraçãodepessoasdeoutroscontextosemumnovocontexto,mesmoqueosEUAsejamumpaísde imigraçãocontínuaeaEuropadeimigraçõesmaisrecentes,oquetrazacadaum desses contextos feições específicas. Assim, a partir decircunstâncias sócio-políticas e cultuais específicas foi sendoexperimentadoumnovoformatodoensinodemúsicanasescolasda Alemanha e dos EUA, pautado no conceito de diversidade eidentidadesmúltiplas, levandoanovasquestõesdeconvivência,tanto nos EUA, na Alemanha, e certamente em outros paíseseuropeus.24

Deumlado,poderíamospensarqueessequadronãoseaplicaaoBrasilcomsuasondasmigratóriaseimigratóriasmaishistóricas,mas o terremoto no Haiti colocou o país também na rota deimigraçõesmais recentes, incluindo as de países africanos comguerras civis emAngola e naÁfricaOcidental, hoje tambémnoOrientepróximoe,muitorecentemente,aimigraçãodaVenezuelapara Roraima e Amazonas, incluindo até grupos indígenas, e achegadadesíriosemSãoPauloenoSuldopaís25.Mas,poroutrolado, não devemos pensar apenas em processos imigratóriosrecentes para abordar a questão da diversidade e possíveisprocessosdecolaboração:pois,apartirdetodoprocessohistórico

24Tambémdeveriaserconsideradaadiscussãosobrediversidadecultural lançadapelaUNESCO, cuja convenção foi adotadapormuitos países, inclusive oBrasil, pormeio doDecretoLegislativo485/2006,(DUPIN,2015).Emboraaconvençãomencionenoartigo10otema“Educaçãoeconscientizaçãopública”,nãoamencionanocontextoescolarouemoutros contextos similares (p.7), mas ressaltando como os 5 elementos principais: “acriação,aprodução,adistribuição/disseminação,oacessoeousufrutodasexpressõesculturaisveiculadosporatividades,benseserviçosculturais”(p.22),aindadandoênfasenosconceitos“culturaedesenvolvimento”(p.30)ouseja,nãoincluiaesferaeducacional,oquemefazdeclinardeumadiscussãomaiordaquestãodadiversidadeculturalpautadanaConvenção da UNESCO no âmbito deste texto, a ser ampliada em outros momentos(CONVENÇÃO...).25Emrecenteconcursovoltadoainiciativasinovadorasnaeducação,Educadornota10,daFundaçãoVitor Civita, umadas 10 finalistas é umaprofessorade emescola pública daregiãonortedeSãoPauloquetrabalhacomcrianças imigrantes(PREMIOEDUCADOR...,Globo,8/8/2017).Alémdisso,háumademandacrescentedeensinodeportuguêsparaimigrantesadultos,várioscomformaçõesespecíficasnosseuspaísesdeorigem,masaindasemdomíniodoportuguês.Oensinoacontecenaredepúblicapaulistanaoquetraznovosdesafios.(RODRIGUEZ,FolhadeSãoPaulo,16/8/2017).


de formação do país, acentuado pelas intensas migraçõesinternas,26estamosemumasituaçãodeumaampladiversidadecultural,emboraela,emgeral,aindanãoestejasendopercebida,abordadaereconhecidacomopoderiaedeveria.

Quais as analogias que poderíamos fazer entre as situaçõesanalisadasnosEUAenaEuropa,deumlado,enoBrasil,dooutro?Como o Brasil trabalha efetivamente a diversidade cultural emuniversidadeseescolas?Alémdospoucoscasoscitadosnoinício,houveouháparceriasecolaboraçõesmaissistemáticasentreaEducaçãoMusical e a Etnomusicologia, como foi atestadopelostextosmencionadosdaexperiênciaalemã?Equalseriaoformatodestes possíveis diálogos entre educação e Etnomusicologia: aEtnomusicologia seria apenas “teórica” e a Educação Musicalsomente “prática”, assim ressaltandomais supostas diferenças,quaseestereotipadas,doquepossíveispontosemcomum?Ambasseocupamdasrelaçõesentresonsepessoas,aEducaçãoMusicalmaiscomacompreensãodosprocessosdeensinoeaprendizagemeaEtnomusicologiamaiscomacompreensãodosomenquantoexpressão de relações sociais e culturais. Assim, não caberia aambascontribuirnesseprocessodereflexãocríticaquepoderialevar a resultados importantes, tanto práticas, quantoconceituais?

É importante ressaltar em que contextos a discussão sobreprocessos colaborativos acontece na Etnomusicologia: emespecial, no âmbito de pesquisas que prezam relaçõescolaborativos entre e com as pessoas envolvidos, buscandoreduzir possíveis diferenças estanques entre “pesquisador” e“pesquisado”aotrabalharcomestaspessoascomointerlocutoresem projetos que representam algum interesse e objetivo emcomum, visando soluções ou aplicações práticas. Há váriossinônimos para estas situações de pesquisas colaborativas,tambémchamadasdeparticipativas,dialógicasouengajadas(há

26 Relativo àsmigrações internas, lembro do emblemático e dramático êxodo do Cearáocorridohá100anos,retratadopelaentãoescritoraestreanteRaqueldeQueiroznoseuromance“OQuinze”.


ainda outros sinônimos), que, por sua vez, tem influenciadodesdobramentosemváriasações,atépolíticaspúblicasrelativasatradiçõesmusicais,comooDossiêdoSambaderoda,entreoutros(CAMBRIA, FONSECA, GUAZINA, 2016).27 Mas, será que estasexperiênciasforamcapazesdeiniciardiálogosmaisefetivoscomaEducaçãoMusical,umaáreadeformaçãoeatuaçãomaisantigaeconsolidadanoBrasildoqueaEtnomusiologiaqueseinstalouapenas a partir de 1990 de forma oficial, presente, quase semexceção,apenasemcursosdepós-graduaçãoepoucasdisciplinasnagraduação?28

Talvez a Etnomusicologia possa e deva fazer ummea culpa emrelaçãoasuaaindapoucaaproximaçãoinstitucionalàeducaçãomusical(evice-versa),poisotipodepesquisaeatuaçãopresentesna Etnomusicologia oferecemmuitas vezes possibilidades e aténecessidades de inserção e aplicação de seus resultados depesquisas e pesquisa–ação enquanto práticas dialógicas,colaborativas com a área de educação, embora nem sempreaproveitadas ainda. Desde as publicações de Lassiter (2005) eLow/Merry (2010) na área de Antropologia, tratando deprocessos colaborativos, logo inseridas na Etnomusicologia,muitas discussões temacontecido sobre os desdobramentosdepesquisas etnomusicológicas. Assim, surge a pergunta: quais aspossibilidades destas experiências e reflexões seremcompartilhadas com e pela Educação Musical? Como estassituações de pesquisa ou trabalhos colaborativos podem serpensadosemrelaçãoàsváriassituaçõesdasatuaissalasdeaula,

27 “Oestabelecimentodeumprocessodialógicodecolaboraçãoéopontodepartidadequalquerpesquisaqueadoteosmétodoseprincípiosdapesquisaparticipativa”(CAMBRIA,2016,p.102)eLassiter(2005,p.84)“Animportantcomponentofthis(re)emergentpublicanthropologyisaheightened(re)focusoncollaborationwiththepublicswithwhichwework.Collaborationhasofcourselongbeenanimportantpartoftheappliedandpublicworkofanthropologists,andactivistandappliedresearchstrategiessuchasparticipatoryactionresearchhavelongrecognizedaresponsibilitytopublicsoutsidetheacademy.”28Mesmocompoucotempodeinserçãonasuniversidadesbrasileirasdeveserdestacadooaumentodeetnomusicólogos/asnasuniversidadesbrasileiras,permitindopensaremnovasresponsabilidadesepossibilidadesdeatuaçãoenarealnecessidadedecolaboraçõescomoutrassub-áreasdamúsica.


daescolaàuniversidadeealémdelas,enquantoespaços físicos(de)limitados?Torna-seimportantepropornovasrelaçõesentreespaços diferentes como ambientes de aprendizagem (NÓVOA,2017).29

Pensandonasreflexõesiniciaissobreasexperiênciasediscussõesem relação à diversidade empaísesdohemisférionorte,muitoligadasasituaçõesdeimigraçãorecente,quaisosparaleloscomasituação no Brasil? E quais as necessidades específicas decolaboraçãoque isso trazparaocontextobrasileiro?Brasil,umpaíscomumpercentualdepopulaçãoafrodescendenteenorme,maisdametadedapopulaçãonacional,eoutrosgruposétnicasdediferentesregiõesdomundoquetodostrouxeramsuastradiçõesparaváriasregiõesdopaís,alémdospovosindígenasautóctonescom suas cerca de 200 línguas até hoje faladas, mesmo queconstituindomenosque1%dapopulaçãonacional.Estenúmeroéparecidocomodospovosroma,comumenteaindachamadosdeciganos, em geral, tão desconhecidos quanto as populaçõesindígenas.Quasetodosestesgruposhojejátêmacessoaomundodigital,mesmoquenãoestejamconectados24horaspordiacomoas pessoas nas capitais30, mas o suficiente para gerarcontribuiçõesnovaseatéinusitadas,sepensarmosemgruposderapindígena.31

LevandoemcontaestasituaçãodediversidadeculturalnoBrasilsurpreende que ainda existam poucas trocas ou colaboraçõesentre estes vários contextos, especialmente no âmbito

29EmboraNóvoanãomencioneasartesemespecial,suafalasobreaescoladofuturotrazreflexões importantes (ver programa APROVADO, Salvador, 22/7/2017)http://gshow.globo.com/Rede-Bahia/Aprovado/videos/v/antonio-novoa-diz-que-atual-modelo-de-escola-nao-funciona-mais/6024438/30Mas,éimportantereconhecerquemuitasáreasruraisvivememritmobemdiferentedascapitais, comummododevidabemparticular.Aviagemno caminhoentreFortalezaeSobralparaparticipardoeventofoiimportanteparaentenderestadimensãodotempoemrelação aomeio ambiente ao redor eme fez refletir sobre anoçãode tempodiferente:vendoosefeitosdevastadoresdasecapercebe-seotempoenquantodimensãosemlimiteàesperadachuvaparaavidapodercontinuarcommaisvigor.31 Alémdo grupo de rapBroMC´s dos índiosKaiowádoMatoGrosso, surgiu o rapperguaraniKunumiMCdoextremosuldeSãoPaulo,emPalheiros.


educacional e na Educação Musical. Trata-se de uma situaçãoparadoxal,analisadacriticamenteporDöring(2017).Mas,quaisaspossibilidadesdeatuaçãodiantedestequadro?Comosugereumdostextosdoanteriormentemencionadolivroparadefiniraspossibilidadesdeatuaçãodapedagogiamusical interculturalnaAlemanha, seria possível pensar em três níveis de inserção demúsicasemprocessoseducativos:a)paraconheceromundoemgeral,b)paraprepararatravésdelasopossívelconvíviocomumoutro próximo,mas diferente e c) para poder conhecermelhoroutraspessoasquejáestãonomesmoambienteescolar,masdasquaisseconhecepoucoounadaainda.(BARTH,2013,p.74-78).32Mesmo com todas as diferenças entre trajetórias culturais,históricas e sociaisdepaíses,poderíamosestabelecer analogiascom o Brasil. Levando em conta que há muitas característicasregionais e locais no país, talvez fosse interessante pensar nocaminho inverso: primeiro tentar descobrir os sonsmusicais apartirdadiversidadeespecíficanolocal/regionalemdireçãoaonacionale finalmenteaomundo,emboraa inserção tecnológicatambém tornenecessário incluir influências e diálogos trazidospor este meio.33 Isso nos leva ao segundo tópico mencionadoacimaaoapresentaraestruturadopresentetexto:

Relações entre contextos musicais diferentes: escolas eespaçosnãoescolares

Emgeral,diversidadeculturalbrasileiramanifesta-semuitomaisem contextosdo cotidiano,masnão em contextos educacionaiscomo escolas. Como poderiam acontecer trocas e colaboraçõesentre diferentes contextos culturais/ musicais no Brasil e qualseriaopapeldasescolasedeespaçosnãoescolaresnessarelação?Umaexperiênciarecentepodeguiarareflexão:nosúltimosanos

32Döring(2017,p.34)apresentaumatraduçãodestes3itens,discutidosporeladeformabemampla.33 Trata-se de questões também discutidas na política nacional de educação indígenadiferenciadaqueiniciaoprocessodeletramentonalínguamaternadascriançasindígenas,algo que em países como Moçambique, que também conta com grande diversidadelinguística, não ocorre, obrigando as crianças a serem alfabetizadas primeiramente emportuguêsenãonaslínguasmaternas.


ampliou-seoraiodeatuaçãodeumprojetointitulado“Encontrode saberes”, idealizado pelo etnomusicólogo/ antropólogo JoséJorge de Carvalho, uma das pessoas responsáveis pelaimplantaçãodapolíticadecotasnaUnB(CARVALHOetal.,2016).Oprojetoacontecehojeemváriasuniversidadesapartirdenovospressupostos epistemológicos, ampliando o conceito deconhecimento, liderado por representantes dos saberes dediversos grupos tradicionais brasileiros que participam comoprofessorespagosdeformaativaepráticanaformaçãodefuturosprofissionaisnasuniversidades.Sãomódulosqueabordamdesdetécnicas de construção de ocas indígenas, uso de plantasmedicinaiseprocessosdecuraarepertóriosmusicais,emgeral,diretamenteligadosaexpressõesdeencenaçõesoudança.Trata-se de colaborações ainda pouco usuais entre professores/asacadêmicos/as e professores/as não acadêmicos/as em pé deigualdade.Aexperiênciaseriaaplicávelereplicávelnocontextoescolaroupoderiaservirdeinspiração?

Se nós concordamos com isso, significa que desde o início daformação do futuro professor de música e na sua atuaçãosubsequente poderiam e deveriam existir 1) trocas comconhecimentos tradicionais, muitas vezes objeto de estudosetnomusicólogicos;2)aconsciênciadaespecificidadedelugaresdiferentesdeconhecimentosenquantolugaresfísicos,geográficosesimbólicos,quepodemseraescola,acomunidadeaoredordaescola,amemóriaemsi;3)oreconhecimentodaimportânciadosdiferentes conhecimentos em si, enquanto importantesexpressões da diversidade cultural do país; 4) a percepção dadensaetensarelaçãodestesconhecimentoscomnovasmídiasetecnologias como possibilidade de conectar esferas, lugares,formasetécnicas,oque,afinal,leva;5)àquestãodacompreensãodasdiferentesesferasdofazereconsumirmúsicacomoumadasnovasformascontemporâneasdaexpressãoculturaleartística.

A partir dos estudos de Turino (2008) dispomos de uma boaterminologiaemrelaçãoaostiposdosdiversoscontextosmusicaispresentesnoBrasil,doditotradicionaleparticipativo(exigindovários níveis de colaboração entre pessoas) aos formatos“apresentacionais”,nopalco.Efinalmenteháaquelesgravadose


reproduzidos,assimobedecendoanovasexpectativasestéticasecomerciais, desvinculadas das práticas participativas iniciais.Tratam-se de contextos musicais, em geral, situados fora dasescolasedasuniversidades,masquepodementraredialogarcomelas. Certamente a prática de música de forma cotidiana eespontânea tem se tornado algo sempremais reduzido, pois aspessoas estão “consumindo” mais música através da fruiçãoauditiva midiática, seja de forma individual, através dos maisdiversosmeiostecnológicosoudeformacoletivaemshowsetc.(tambémrecorrendoaumapesadapresençadatécnica).Issolevaanovosdesafiostantoemrelaçãoaosconteúdosnecessáriosdaformaçãodefuturosprofessoresdemúsica,quantoaospossíveisconteúdosaseremtratadosnasescolaseuniversidades,oquenosexigecolaboraçõescomáreasaindapoucopresentesnosnossoscursos. Elas envolvem produção, áudio e gravação, noções demercado,diretosautoraisdaspartesenvolvidas,acimade tudo,reflexões éticas na mediação entre todas estas esferas, nemsempreiguaisnoseureconhecimentopelasociedade.

Mas,tambéménecessáriopensaremcolaboraçõesdeeducadorescomalunosealunas,especialmentenasescolas,emtodososníveisda trajetória escolar, para encontrar e definir conteúdos quesejaminteressantes,aomesmotempodesafiadoresparaalunosealunas:quaissãoasmúsicasquesãoapreciadas,amadas,cantadase repetidas pelo público juvenil?34 A partir delas é possíveldesbravar outros gêneros e contextos, porém, sem entender oensinodemúsicacomoalgolinearquealmejaatingircomopontomais altoodito repertório erudito.A finalidadedo ensino edaexperiênciacommúsicanaescolaouemexperiênciasdoterceirosetor não tem nenhum poder redentor, ela é apenas uma daspossibilidadesdeauto-conhecimentoedemelhoradaautoestima,um direito na formação escolar que deveria ser a mais plena

34 Tenho consciência que há vários pontos de vista em relação à inclusão ou não derepertóriossugeridosporalunos.Mas,levandoemcontaqueoacessoàmúsicaenquantolinguageméalgoemconstantefluxo,epelofatodeterdiferençasgeracionaisconsideráveisentre alunos e professores, é necessário considerar estes universos sonoros, em geral,muitodiferentesentresi.


possível. Isso exige de educadores uma convivência atenta econscientecomasatualidadesdoconsumomusicaleacapacidadedegerenciarestas influênciascontemporâneasemrelaçãoaumsupostocânonemais“consagrado”naformaçãodocente,emboranão necessariamente conhecido, compartilhado ou aceito portodogrupodeprofissionaisqueatuanaárea.

Citoalgunsexemplos:naminhavizinhançaemumbairropopularem Salvador (e certamente em outros lugares similares), ondenenhuma escola oferece aulas de música, sempre ocorremsucessosinstantâneosdemúsicasemevidênciacomo“50Reais”(deNaiaraAzevedo), cujas letras sãodecoradas e cantadasporgrupos de adolescentes (no caso desta música em especialmeninas), em festasde aniversáriosouna rua. Jáosmeninos erapazes cantam letras inteiras de rap, certamente menospresentesnasmídiasmainstream,como“Negroéfoda”dorapperpaulistanoFroid.35Acapacidadededecoraraslongasletrasdestasmúsicaspelosjovensconstituiumimportantecapitalpedagógicoaindasubutilizado,emespecial, emescolaspúblicasembairrosperiféricos,vistoscomodesprovidasdevivênciasculturais,oqueé um grande engano. Que músicas são estas que tanto atraemcertas faixas etárias oriundos de contextos sociais específicos?Quais as identificações que ocorrem com as músicas, letras eintérpretes, abordando a situação da mulher traída, do jovemnegro, alvo da violência policial, entre outros temas? Estasmúsicasnãodeveriamestarinseridasematividadesnasescolas,seja em aulas de música ou outras disciplinas? E quais os

35Em2017tiveaoportunidadedeverapresençamaciçadejovensdesexomasculinonoSarauUrbano,eventoquecontacomjovensrappersdacomunidade,apresentandomúsicasdecirculaçãonacionalerealizandobatalhasnamodalidadefreestylecomduelosverbais,abordandosuarealidade.Fiqueiimpressionadacomaquantidadedemeninoserapazes,muitosdaquelesquedesistemdaescolaantesdecompletá-lacomgrandedefasagemidade-série, representando um segmento musical ainda pouco perceptível no bairro, maisconhecidopela predominância do samba, pagode e tradições religiosas afro-brasileiras.Saraus com temática afro-brasileiro são um fenômeno recente emSalvador (DAMAZIO,CorreiodaBahia,21/11/2013)


desdobramentospráticospoderiamserfeitosapartirdemúsicascomoestas?

Eseelasnãoestiveremnasescolas,seriaporumsensodesupostafaltadequalidade,umacensuraacertosgênerosdemúsica,umjuízodevaloremrelaçãoàpossíveisconteúdosdidáticos?Quemdefineosconteúdos,nãosomosnósmesmos,atravésdenossosparesquediscutemparâmetroseducacionais?Claro,éimpossívelpreversucessosmusicaisdofuturo,masénecessáriopensarnaspossíveis habilidades que músicas populares como as citadaspermitemseremtrabalhadaseprevê-lasnasdiretrizes.Ofatodeumamúsicaserconsideradaapenascomopossivelmenteefêmeraoumeromodismo,nãoatornamenosimportanteouinteressanteparaumaabordagememsaladeaula,jáquea“sobrevida”deumamúsica por mais tempo, além do momento do sucessoinstantâneo, só pode ser medida depois de muito tempo e naretrospectiva.

Nessesentido,mepareceserimportanteteraativacolaboraçãodosalunosedasalunasnaescolanadelimitaçãodetemas,visandoocontextodavivênciademúsicanaescola(eviteipropositalmenteousodotermoensinodemúsicaoueducaçãomusical).Pois,estasvivências devem incluir preferências musicais midiatizadas,quanto mais velhas e situadas em contextos urbanos são asturmas,mastambémmúsicasvivenciaisdediferentescontextosculturais que mudam muito conforme a região do país,36 sepensarmosnostantosexemploslúdicosepráticosmostradosnofilme Território do brincar (2015) e no posterior livro(MEIRELLES,2015).

Aquestãodobrincarnos levaamaisumtipodecolaboração:aconstruçãode relações efetivas entre contextos escolares enãoescolares, sejapara levarasatividadesparadentrodasescolas,

36 No Ceará foi criado um novo formato de gestão descentralizada da Secretaria deEducaçãoquepermiteaosdiretoresdasescolas(eleitoscomparticipaçãodacomunidade)planejaraçõeseprojetosprópriosparaaescolaesuacomunidade(YAMAMOTOeRIZZO,30/09/2017,EspecialGestãoescolar).


mas, especialmente para levar alunas e alunos para fora dasescolas. Só assim é possível entender as tantas expressõesmusicais brasileiras, mais antigas ou mais recentes, tambémdentrodoscontextosdesuaocorrênciacotidiana.Umainiciativainteressante foi desenvolvidapelaPrefeituradeBeloHorizonteque incluiu o caminho diário para as escolas municipais comoespaçodevivênciaedescobertalúdica,alémderealizarparceriasentre escolas e instituições do terceiro setor para ampliar adisponibilidade de espaços adequados para a realização deatividadesartísticaselúdicas(CARVALHO,L.2013;PREFEITURABeloHorizonte,2010).

Sóqueháumaquestãoimportanteaserobservadaemrelaçãoaisso: seaconteceumavivênciaculturalemumcontexto foradaescola,comoumarodadecapoeira,umabandapercussiva,umaroda de choro, uma batalha de free style, entre tantas outrasexpressõesepráticaspossíveis,dificilmenteelavaiserchamadade educação musical, mas, sim, pelo nome do evento ou datradição,mesmose incluirmomentosdeensino/aprendizagemmusical. Logo, o termo educação musical é algo restrito aocontextoescolarquenãodeveriasesobreporàsterminologiaseàstradiçõesexistentesdaculturapopular,mesmoquandoestasincluem situações de ensino/aprendizagem, já amplamenteobservadas por educadores e etnomusicólogos/as, mas quasenunca denominadas como “metodologias”, termo restrito aoambienteacadêmico.Paradesignar,entenderereconhecerestaspráticasesuasformasdeaprendizagemnosúltimosanostemsepreferidoousodotermode“saberestradicionais”ou,nolinguajaracadêmico,otermoepistemologiasautóctonesounativas,emboraseja um termo estranho e até incompreensível pelos própriosprotagonistasdestessaberes.

Mas,nãosetratariadeumasobrevalorizaçãodaculturapopularemdetrimentodeoutraslinguagensououtrosestilos,nosentidodeumapossívelpolarizaçãocomoPenna(2012,p.45)teme,masdeum legítimoreconhecimentodesingularidadesculturaisqueprecisam ser conhecidas antes de poderem ser vislumbrados econstruídoscaminhosespecíficosdoensino/vivênciademúsicaspara,emealémdecadacontextosociocultural.Trata-sedabusca


por e compreensão de novas epistemologias, pautadas noreconhecimentodadiversidade.Eestecaminho,semdúvida,podenãoincluiramúsicaocidentaldeconcertocomodestinofinaldoprocessodeaprendizagemmusical.

Ressaltoissoporque,ameuver,ésurpreendenteperceberquenoBrasiltemseconstruídoe/oucontinua-semantendocomoidealdesejado para a prática na educação musical o modelo deorquestras sinfônicas, muitas vezes no formato de orquestrasjuvenis.37Elasparecemterumstatusmuitomaiselevadodoqueoutrasformaçõesouexperiênciasmusicaisemesmoque,àsvezes,incluamarranjosdemúsicasbrasileiras,emgeral,destinam-seàexecução dos ditos “grandes clássicos”. Se o objetivo não fosseeste, não seria necessário investir com tanta ênfase nestaformaçãoepoderiasedarvisibilidadeeatépreferênciaaoutrosconjuntos e/ou repertórios, tais como filarmônicas, bandasmarciais, rodas de choro, orquestras de berimbau, conjuntospercussivos, grupos demaracatu ou formações livres, nasmaisdiversas combinações. Há de convir que amúsica ocidental deconcerto, em geral, está tão distante do público escolar quantomúsicasdequalquerregiãonãocentraldoprópriopaísou,então,músicasdeculturasdeoutrospaíses.Todaselaspodemprovocarestranhamento e até rejeição quando forem incluídas ematividadesformativassemodevidocuidado,sejadeapreciaçãooudepráticamusical.EnestepontoaEtnomusicologiapodeoferecerumaimportantecontribuiçãonaconstruçãodepontesconceituaisemetodológicas.

37NaBahiaomodelodeorquestrasinfônicaatravésdoprojetoNEOJIBá(NúcleosEstaduaisdeOrquestrasJuveniseInfantisdaBahia),inspiradonomodelovenezuelanoElSistema,foieleitopelogovernodoestadocomopolíticaculturalaserapoiada,jáhámaisque10anos, desta forma canalizandomuitos recursos para esta proposta emvez de entenderdiversidadeculturaldeformamaisampla.Oargumentocertamenteéaideiadeacessoàmúsicaeruditaportodos,emsi,algoplausível,nãofosseapreferênciatotal,semdeixaromesmoespaçoparaoutraspossibilidadesdepráticamusical.Efetivamente,trata-sedeumtemaausentenasdiscussõesentreosváriossetoresemtornodotemaquedeveriamserouvidos.


Poroutrolado,práticasmusicaistradicionaislocaispodemnemserpercebidascomomúsica,umavezqueo termomúsicaparamuitos é reservado para expressões sonoras ligadas à esferacomercial ou midiática do som. Neste sentido, expressões“musicais” locais pelos próprios participantes são percebidas“apenas”comotradições,cantorias,brinquedos,rodas, festasdesantoeoutrascoisasmaisquefazempartedeseucotidiano.Sãochamadasassim,emgeral,porseremeventosqueintegramvárias“linguagens artísticas”, no nosso linguajar, e como tais nãodeveriam ser chamadas apenas como música, pois há dança,aspectoscênicosemotivaçõesreligiosasourituaisentreoutros.Muitas vezes elas também são chamadas de “folclore”, termoaprendido ao longo das décadas pelos participantes dasbrincadeirasdaspessoasdeforaquedenominaramastradiçõescom este termo,mesmo que tão abstrato quanto o conceito demúsicaoucultura.Porém,apesardetodasas imperfeições,esteúltimo,cultura,aindaparecemenoscarregadodejulgamentosoupreconceitos,selevarmosemcontaquecadaserhumanoéumsercultural que vive em seu contexto, embora muitas vezesdesprovidododireitodepoderentender-secomotal(KAUARK,BARROS,MIGUEZ,2015).

Sugestõeseconclusões

Paraaprofundarestasdensasquestõessocioculturais,históricaseatépolíticas,emtornodamúsicaesuatransmissão/ensino,quevão além de meros conteúdos, enquanto repertórios ouhabilidades musicais, seria importante estabelecer maiscolaboração efetiva entre etnomusicologos e educadoresmusicais.Pois,atribui-seàEtnomusicologiaesteolharcuidadososobreoscontextosmusicais,masque,alémdoestudo,deveriasercapaz de construir pontes para outras percepções e imagina-seque a EducaçãoMusical poderia se beneficiar das experiências,abertaparaadiversidade.Colaboraçõesefetivastambémseriamuma provocação para pensar na criação ou elaboração deorientações ou atémateriais que serviriampara uma formação


continuada de professores já em atividade ou até como apoio,disponívelouutilizávelparaeducadoresemsaladeaula, sejameles impressos, digitais, auditivos ou visuais, interativos oudirigidos (p.ex. DÖRING, 2016b). Assim, pesquisasetnomusicológicas, que durante anos foram mais preocupadascomolevantamentoemsidoquecompossíveisdesdobramentos,poderiamservirparareflexõesnoâmbitoda formaçãoeaténaatuação prática docente de professores de música como temacontecido no caso das experiências dos EUA e da Alemanha,inicialmente mencionados. Isso certamente constitui um novodesafio para etnomusicólogos e também para educadoresmusicaishojeatuantesnoBrasil,poistiraaspessoasdesuazonade conforto tradicionalmente aprendida e reificada: aEtnomusicologiapesquisaeaEducaçãoMusicalprática.

Além disso, poderia existir uma maior participação deetnomusicólogos em cursos de Licenciatura em música emdisciplinas que preparam futuros educadores para discutirconceitos e contextos e desta forma, prepará-los paraconseguirem constituir materiais ou propostastemáticas/didáticas conformeàsnecessidadesde cada contextosócio-regional escolar, já que certamente será difícil seremconstituídosmateriaisdidáticosemmúsicaquesirvamatodososestadosecontextos.Destaforma,educadoresmusicaispoderiamsefortaleceratravésdeexperiênciaseresultadosetnográficosdeetnomusicólogos pautados em formatos colaborativos commúsicos e contextos musicais e etnomusicólogos poderiamdirecionar as suas observações, reflexões e análises paradesdobramentos que de fato colaborem para uma discussão eprática efetiva de diversidade musical em todos os níveisescolares,públicaseparticulares.

Temmaisumpontoimportanteaserpensado:atépoderiaselevaraexperiênciaetnográficacolaborativaparadentrodaescolanosentido de fazer de alunos e alunas colaboradores para adescoberta, a compreensãoeoaprofundamentodenovos sons,midiáticos, eletrônicos, acústicos ou práticos, guiados pelasexpectativasestéticasdessepúblico,colocando-oemdiálogocomoutros repertórios ou modos de experimentar música. A


colaboração consciente, espontânea e solicitada da parte dealunos e alunas, tanto nas escolas, quanto nas universidades, éimportante a partir de mais um ângulo: em geral, tantoeducadores quanto o alunado pertencem a gerações diferentesque também tem hábitos musicais, habilidades e interessesdiferentes, oque requerumaconstanteatualizaçãodapartedeeducadores,emespecialemrelaçãoatecnologiasenovasformasdefruiçãodemúsica.38Alémdisso,deveserlembradoqueaáreadeMúsica nas escolas está situada na área de Linguagens e aslinguagensestãoemconstante fluxo,muitodinâmicas,devidoarelação direta com o cotidiano dos seres humanos. Isso traz anecessidadedemaiorinteraçãoentreáreasesubáreas,citocomoexemploaexperiênciadetrêsprofissionaisdaUFBA/UNEBquecriaram um aplicativo com instrumentos musicais, envolvendoferramentas da música eletroacústica, informática eEtnomusicologia.39

Finalizando, é preciso enfatizar que, mesmo existindo umconsenso crescente em relação à necessidade de reflexãoepistemológica sobreoutrosmodosde fazer/concebermúsicas,como reconhecimento e justiça tardia para com grupos econhecimentosesabereshistoricamentevistoscomosubalternos,inaceitáveis ou insignificantes, muito precisa ser feito ainda. 40LembroquenoBrasil,diferentedemuitospaísesnoGlobalNorte,há ainda umapresençamaciça de fazeres culturais envolvendomúsica,cena,corpoe ludicidadequeprecisaseraproveitadade

38Atépodeterumainversãogeracionalentreprofessores/asealunosealunas,sendoosegundogrupomuitasvezesmaisvelho,p.ex.noEJA,bemcomoháumnúmerocrescentedealunosealunasnasuniversidadesquepassamdos50anos.Masissoapenasaumentaodesafiodeeducadoresapensaremprocessoscolaborativosnadefiniçãodeprocedimentosouconteúdos.39OaplicativoBeat!PercussionFeverfoicriadoporMarcosSampaioeJamileVasconcelosecontoucomacolaboraçãodaetnomusicólogaKatharinaDöringelançadoem2016.40 Cito como exemplo os profetas da chuva que anualmente fazem seu congresso emQuixada,apoucashorasdeSobral,hojereconhecidoscomosábiospelosmetereólogosquefalamemmicroclimatologiaebiometereologia(NETO,2017).


formamaisativa.MascomoressaltaDöring(2017,p.31),háumacarênciamaterialeconceitualparacompreendê-los.

A diversidade cultural está presente há muito tempo,teoricamente contando até com possibilidades de visibilidadeatravésdemeiosdecomunicação,mas,mesmoassim,aindaestápoucoaceitaeconceituadacomosaberpróprio,enãoapenasvistocomo algo “menor”. De fato, o processo de folclorização temtransformadomuitasmúsicasetradiçõesemexperiênciasvistascomo de “segunda classe”, perante concepções de cultura queforame são construídasapartirde ideais sonorosdistantesdarealidadedaspessoasenvolvidosnosprocessosdestasvivênciaseaprendizagensmusicais.Poroutrolado,muitasdestasmesmastradições locais foram e são transformadas em expressões eeventos midiáticos e mercadológicos e só nestes formatos sãopercebidaspelasociedadebrasileira,sepensarmosnoexemplodoFestivaldeParintins.Assim,ofatordastecnologiasatuaisedosmercadosprodutivosemtornodamúsicaprecisaserentendidocomo algo importante e a ser considerado na construção demetodologias, conteúdos e identificações, tanto nas pesquisasetnomusicológicas, quanto nas atividades nas escolas e naformaçãodocentenasuniversidades.

Estapreocupaçãoincluiumaconstantereflexãosobreconceitoserumosdoensinodemúsica,tantonasuniversidades,quantonasescolas:quaissãoosnossosobjetivosnestemomentocríticodasociedadebrasileiraequaisasreaispossibilidadeseferramentasexistentes? Concluo com a urgente sugestão de buscarmosconstruir efetivamente colaborações institucionais entre aEducação Musical e a Etnomusicologia, além de iniciativaspessoaisjáexistentes,talvezembuscadealgoqueLucas(et.al.)(2016)denominamde“concepçõesepráticasetnoeducativasemmúsica”.Gostariade inspirar-meneste termoe, brincando comváriosdos termoscitadosnodecorrerdo texto, lançara ideiaenecessidade de uma Etnomusicologia prática em diálogo compráticas etnoeducativas em música em prol de uma educaçãomusicalengajada.


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AIMPLEMENTAÇÃODAMÚSICANOCURRÍCULODAS

ESCOLASBRASILEIRAS:

DESAFIOSEPERSPECTIVAS

SérgioFigueiredo

UniversidadedoEstadodeSantaCatarinaConsideraçõesiniciais

Oprocessodeimplementaçãodamúsicanocurrículodasescolasbrasileiras vem sendo realizado de forma lenta e desigual emváriaspartesdopaís.Alegislaçãoeducacionalbrasileiraincluioensino de artes como componente curricular obrigatório desde1996comaaprovaçãodaLeideDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional - LDB (BRASIL, 1996). O texto legal vem sendomodificado ao longo dos anos, trazendo detalhamentos para oaperfeiçoamentodaeducação,incluindoalteraçõessobreoensinodeartes.Outrosdocumentos,derivadosdasorientaçõesdaLDB,tratam de assuntos específicos estabelecidos na lei maior daeducação brasileira, incluindo também a área de música comopartedocurrículodaeducaçãobásica.

Oobjetivodestetextoétrazerelementosparaareflexãosobreoprocessode implementaçãodamúsicano currículo escolar, ematendimentoàlegislaçãovigente.Tallegislaçãopermitedistintasinterpretações, o que tem contribuído para a diversidade deentendimentos e inserções da música no currículo escolar emdiferentessistemaseducacionais.

Oprocessodeconstruçãoeimplantaçãodeumapolíticapúblicaestáimersoemumasériedecomplexidadesepassapordiversasfases, sendo que a forma como orientações legais sãoapresentadas,porexemplo,permitemaioroumenoreficiêncianaaplicação de uma política em contextos diversos. É o caso damúsicanocurrículoescolarbrasileiro,queestádefinidanostextoslegaissemmaioresdetalhamentos,oqueresultanapossibilidadede diferentes interpretações e, consequentemente, diferentesaplicações/resultados das orientações legais em contextoseducacionais.


As diferentes interpretações dos textos legais poderiam seranalisadas a partir da abordagem do Ciclo de Políticas,desenvolvidoporBowe,BalleGold(1992)eexpandidoporBall(1994). Para aqueles autores, os documentos “contêmambiguidades, contradições e omissões que oferecemoportunidades específicas no processo de implementação” (p.224).Naperspectivadaquelesautores,oCiclodePolíticaspoderiaser entendido a partir de diferentes contextos: o contexto deinfluência,ocontextodaproduçãodetexto,ocontextodaprática,o contexto dos resultados/efeitos e o contexto de estratégiapolitica (MAINARDES, 2006). Tais contextos, de acordo com osautores, “estão inter-relacionados, não têm uma dimensãotemporalousequencialenãosãoetapaslineares.Cadaumdessescontextosapresentaarenas,lugaresegruposdeinteresseecadaumdelesenvolvedisputaseembates”(BOWE,BALL,GOLD,1992apudMAINARDES,2006,p.50).

Considerando a abordagem do Ciclo de Políticas, é possívelanalisarasituaçãodamúsicanocurrículoescolar.Otextolegaléconstruídoapartirdediferentesatores–contextodeinfluência-,ouseja,amobilizaçãodedeterminadossetoresdasociedadepodeassumirpapelrelevanteparaoestabelecimentodeumapolíticapública. Para a aprovação da lei 11.769/08 (BRASIL, 2008)educadoresemúsicossemobilizaramparaaprimorarotextolegaleincluiraobrigatoriedadedamúsicanocurrículo.Aproduçãodotexto legalenvolveudiversosatoresqueserelacionavamcomaproblemática que se desejava focalizar e, nesta perspectiva,educadoresmusicaisemúsicosestiveramdiretamenteenvolvidoscomatorespolíticosresponsáveispelacriaçãoemodificaçãodasleis existentes no país em favor da presença da música nocurrículoescolar.

O contexto da prática é onde uma determinada política éimplementada, produzindo resultados mais ou menossatisfatórios, dependendo de estratégias políticas efetivas paraquetalimplementaçãosejapertinentee,defato,contribuaparaasolução do problema enfrentado. No caso da lei 11.769/08, ocontexto da prática se referiu especificamente às escolas de


educaçãobásicaquedeveriamimplementaramúsicacomopartedoensinodeartes,jáobrigatório.

O contexto dos resultados/efeitos da lei identifica comodeterminadostextoslegaissãoabsorvidosourejeitados.Nocasoda lei 11.769/08, a literatura da áreade educaçãomusical temdiscutidoapresençadamúsicaapartirdaaprovaçãodaquelalei(ver,porexemplo,FIGUEIREDO;MEURER,2014.VASCONCELOS,2016) demonstrando a diversidade de entendimentos e açõesresultantesdaquelalei.

O contexto das estratégias políticas faz parte da abordagemdoCiclo de Políticas na medida em que os processos deimplementação de qualquer política pública envolverãoestratégiasquecontribuirãoparasuaeficácia.Nocasodamúsica,estratégias de implementação podem ser observadas emdiferentes contextos, ainda que de forma pontual em sistemaseducacionaisbrasileiros,comosepodeobservarapartirdasaçõesreferentesàimplementaçãodaLei11.769/08.

A partir destas breves considerações sobre o Ciclo de Políticasproposto pelos autores citados anteriormente como referencialpara auxiliar na construção de argumentos e ações quecontribuam para a implementação da música no currículo dasescolas brasileiras, este texto trata, a seguir, de questões delegislação educacional e o ensino das artes. Para tal, foramselecionadosalgunsdocumentoslegaisqueafetamdiretamenteapresençadamúsicanocurrículodaescoladeeducaçãobásicanoBrasil.

Questõesdelegislaçãoeducacionaleoensinodasartes

O recorte estabelecido para este texto em termos de legislaçãoeducacional e ensino de artes parte da Lei 5.692 aprovada em1971 (BRASIL,1971).Esta lei trouxeparao currículo escolar aEducaçãoArtísticaemumformatopolivalente,ouseja,umúnicoprofessordeveriaserresponsávelpelasáreasartísticasdefinidasnaquele momento: artes cênicas, artes plásticas, desenhogeométricoemúsica.LicenciaturasemEducaçãoArtísticaforamestabelecidasparaaformaçãodestesprofissionais,oferecendoaLicenciaturacurta(normalmentecomdoisanosdeduração)ea


Licenciatura plena (normalmente com 4 anos de duração). NaLicenciaturacurtaoestudanterecebiaumaformaçãogeralnas4áreasartísticaseestavahabilitado,aofinaldocurso,paraatuarnafase inicial da educação escolar (equivalente ao EnsinoFundamentalI);naLicenciaturaplenaoestudanteescolhiaumadashabilitaçõesespecíficas,aprofundandoosconhecimentosemumadeterminada área artística, sendohabilitado a ensinarnosanos finais da educação escolar (equivalente ao EnsinoFundamentalIIeEnsinoMédio).

A polivalência foi e continua sendo criticada pela literaturaespecífica das áreas de artes em função do esvaziamento esuperficialização de conteúdos que tal abordagem estabelece(FIGUEIREDO,2004,2017;FONTERRADA,2005;OLIVEIRA,2000;PENNA, 2002, 2008; TOURINHO, 1993). A formação em quatroanos, de acordo com as análises de parte da literatura, seriainsuficienteparaapreparaçãoadequadadeprofessorescapazesde lidar com quatro áreas artísticas de forma satisfatória econsistente. Gradualmente diversas universidades passaram aoferecer cursos de educação artística com foco em umahabilitação, inclusiveabolindoaLicenciaturacurta.Apartirdosanos2000asDiretrizesCurricularesNacionaisparaosdiferentescursos superiores brasileiros foram estabelecidas paraLicenciaturas distintas nas áreas de artes, não havendomais aformaçãopolivalentecomometa(BRASIL,2004a,2004b,2004c,2009).Noentanto,diversossistemaseducacionaisaindamantêmaté os dias de hoje a prática polivalente, exigindo tal tipo deatuaçãodeprofissionaisqueestãohabilitados,normalmente,emumaúnicaáreaartística.

ALeideDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional–LDB(BRASIL,1996)estabeleceuoensinodeartescomocomponentecurricularobrigatório,extinguindootermoeducaçãoartísticadotextolegal.Pode-se inferir que, de certa forma, esta alteração denomenclatura estava relacionada às críticas ao modelopolivalente. O novo texto legal em 1996, ao modificar anomenclatura, poderia estar sugerindo mudanças de ordempedagógica e conceitual. No entanto, para muitos sistemaseducacionais a mudança da nomenclatura não promoveu


qualqueralteraçãonomododeseconcebereaplicaroensinodeartes nas escolas. A publicação dos Parâmetros CurricularesNacionais – PCN (BRASIL, 1997, 1998) trouxe como áreasartísticasasartesvisuais,adança,amúsicaeoteatro,alterandoaspropostasdaeducaçãoartística.Adança foi incorporadaeodesenhogeométricofoiretiradodoconjuntodasáreasartísticasnocurrículo.Estaalteração,porsisó,jápoderiarepresentarumanovaperspectivaparaoensinodeartesnaescola,jáqueapartirde1996mudouanomenclaturaeapartirde1997tambémhouvemudanças nas áreas relativas ao ensino de artes. As DiretrizesCurricularesNacionais, jámencionadas anteriormente, tambémcontribuem para os argumentos em favor da presença deprofissionaishabilitadosemáreasespecíficasnaescola,alterandode forma enfática a proposta polivalente, já que não existemdiretrizesparaumalicenciaturapolivalenteemartes.

Noentanto,apesardasmudançasnotextolegaleapublicaçãodenovasorientações–parâmetrosediretrizes,dentreoutros–queincluem o ensino das artes, diversos sistemas educacionaisbrasileirosmantêmapráticapolivalenteparaasartes.Talpráticaaindaseencontrapresenteemdiversasescolasporváriasrazões:1)faltaderecursosparacontrataçãodeprofissionaisespecíficosnasáreasartísticas,oquelevaàmanutençãodapropostadeumprofissional ensinando todas as artes; 2) necessidade dealteração/revisãodosprojetospedagógicosescolaresdeformaaincluirasáreasdeartesseparadamente,oquedemandatrabalhocoletivoemudançascurricularesquenemsempresãopossíveisde serem tratadas em função do hábito de se ensinar arte naperspectivapolivalente;3)entendimentodequeasartesdevemserensinadasporumúnicoprofessor,reafirmandoapolivalênciaedefendendoestaformadeensinodeartesnaescola;4)tradiçãode ensino de artes no formato polivalente que gera poucamobilizaçãodosprofissionaisdaescolanosentidodeacompanhareimplementarnovasproposiçõesparaoensinodasartes.Todasestasaçõespodemconvivernossistemaseducacionaisnamedidaem que a LDB de 1996 outorgou liberdade e autonomia aossistemaseducacionaisparaadefiniçãoeagestãodeseusprojetospedagógicos. Dessa forma, diferentes interpretações geramdiferentes práticas escolares, promovendo resultados


extremamente distintos em termos de formação musical eartísticanaescolabrasileira.

Comopropósitodeaprimorarotextolegale,consequentementeainserçãodamúsicanocurrículoescolar,ummovimentonacionalfoideflagradoem2006.Estemovimento,queenvolveumúsicoseeducadores musicais do Brasil e também do exterior, estádetalhadamente relatadoporPereira (2010)e consistiuemumconjuntodeaçõesjuntoaoCongressoNacionalparaalteraralei9.394/96comrelaçãoaoensinodemúsica.No textode1996aLDB estabeleceu o ensino de artes obrigatório sem definir queartesseriamensinadas.OsPCNindicaramquatroáreasartísticasmas não eram documentos com caráter obrigatório. Assim, foiaprovada a Lei 11.769/08 estabelecendo a obrigatoriedade doconteúdo de música na escola brasileira (BRASIL, 2008). Talalteração no texto da LDB não promoveumudanças em todo oterritórionacional,jáque,mantendoomesmocaráterabertodotextolegal,aindaépossívelinterpretarainclusãodamúsicacomoconteúdodediferentesmaneiras.

O resultado desta alteração da LDB, com a aprovação da Lei11.769/08, pode ser observado em contextos educacionais quepassaram a realizar concursos para contratação de professoresespecíficosdemúsica(FIGUEIREDO;MEURER,2014).Aomesmotempo,diversossistemaseducacionaismantêmatéhojeapráticapolivalente, considerando que o conteúdo música pode serministradoporumprofessordeartes,independentementedesuahabilitação em termos artísticos. Esta situação evidenciaelementos tratados pelo Ciclo de Políticas apresentado comoreferencial para a análise de políticas públicas neste texto. Osdiversoscontextosapresentadosnociclo-influência,produçãodetexto,prática,resultados/efeitoseestratégiapolítica–funcionaminterligados promovendo situações diversas a partir dasinterpretações e ações realizadas em diferentes sistemaseducacionais. Ou seja, ainda convivemos com diversas práticascurricularesemtermosdemúsicaporqueas interpretaçõesdostextos legais se configuramdediferentesmaneiras apartir doscontextos educacionais. O que se pode depreender destamultiplicidadedesituaçõesparaoensinodamúsicanaescolaé


queaindasãonecessáriasdeaçõesefetivas,especialmentenoqueserefereàsestratégiaspolíticasempreendidasapartirdasnovasorientaçõeslegais.

Cabe destacar que uma ação pontual e relevante para esteprocessode implementaçãodamúsicanaescolabrasileira foiotrabalhorealizadopelaAssociaçãoBrasileiradeEducaçãoMusical-ABEMepeloConselhoNacionaldeEducação–CNEqueresultouem um documento específico para a área demúsica na escola.Trata-sedasDiretrizesCurricularesparaaOperacionalizaçãodoensino de Música na Educação Básica (BRASIL, 2016a),documento que detalha aspectos referentes à importância damúsica no currículo escolar e à necessidade de contratação deprofessores especialistas para atuação nesta área do currículo.Estedocumentoapresentaumconjuntodefatoresquepodemserrelevantes para os processos de implementação da música naescola,contribuindoparaasdiscussõessobreestetemaeparaaargumentação e instrumentalização de professores eadministradoresescolaresemfavordaformaçãomusicalescolar.

Em2016aLDBfoinovamentealteradaemrelaçãoaoensinodasartes. A Lei 11.769/08 foi substituída pela Lei 13.278/16estabelecendoasartesvisuais,adança,amúsicaeoteatrocomoas áreas pertencentes ao componente curricular arte (BRASIL,2016b). Esta nova lei permite novas interpretações que podemconduzir àmanutenção da polivalência porque inclui as quatroáreas das artes em um parágrafo, mas também pode sercompreendida comoumesclarecimento sobre as artes a sereminseridasnaformaçãoescolardeformaespecífica.Estenovotextolegal não esclarece amaneira como tal ensinode artesdeve seconfigurar,prevalecendoaliberdadeeaautonomiadossistemaseducacionais sobre as decisões curriculares. Assim, cabe aossistemaseducacionaisa implementação/adaptaçãodesta leinasescolas, mas a música continua presente na legislaçãoeducacional, o que reitera as ações que já foram realizadas emfavordestaáreaemsistemaseducacionaisdistintos.Alémdisso,asdiretrizesparaaoperacionalizaçãodamúsica(BRASIL,2016a)continuamvigentesepodemserreferênciaparaaimplementaçãodamúsicanaescola,levandoemconsideraçãoaespecificidadeda


área,anecessidadedeprofissionaisespecíficosparaumensinodequalidadee a liberdadee autonomiados sistemaseducacionaisnasdecisõessobreocurrículoescolar.

Osdestaquesapresentadoscomrelaçãoàlegislaçãoeducacionalque se referem às áreas de artes no currículo tiveram comoobjetivo apresentar um conjunto de fatores que devem serlevados em consideração para a construção de argumentos emfavordamúsicanocurrículoescolar.Tomandocomoreferencialaabordagemdo Ciclo de Políticas desenvolvido por Bowe, Ball eGold (1992) e Ball (1994), é possível verificar os diferentescontextos apresentados pelos autores neste processo deimplementação da música no currículo escolar brasileiro.Diversas ações vêm sendo realizadas em diferentes sistemaseducacionais para a implementação damúsica na escola e taisações atingem parcialmente os contextos educacionaisbrasileiros. Assim, é evidente que estratégias políticas devemfazerpartedaaçãodosprofissionaisenvolvidoscomasmudançasdesejadas. O conhecimento sobre a legislação educacional queenvolve a educação musical escolar, portanto, torna-sefundamentalparaquepossamserrealizadasaçõespautadasnasorientaçõeslegaisequesejam,aomesmotempo,adequadasparadistintossistemaseducacionais.

Na próxima seção deste texto serão apresentadas e discutidasalgumas possibilidades de ações efetivas para que a educaçãomusical escolar esteja cada vez mais presente nos contextoseducacionais brasileiros. Em diversos sistemas educacionais jáocorrem experiências musicais no currículo escolar, o quesignificaqueépossívelcumpriraleieimplementaramúsicanaescola sob a responsabilidade de professores licenciados emmúsica.Osexemplosapresentados,referentesaoestadodeSantaCatarina, têm a função de evidenciar a possibilidade damúsicaestarnaescolaregular.Certamenteoutrosexemplospoderiamserlocalizados em diferentes regiões brasileiras, mas não seconfiguramcomofocodestetexto.Oquesepretendeétrazerparaesta discussão a possibilidade de implementação damúsica nocurrículo escolar a partir de ações específicas que derivam de


participação política na tomada de decisões curriculares emcontextoseducacionaisdiversos.

Organização e mobilização para o ensino de música nocurrículoescolar

Argumentos devem ser fundamentados para que possamcontribuir com novas discussões e ações em nome de umaeducação musical escolar acessível para todos(as) os(as)estudantes.Taisargumentoseaçõesdependem,emgrandeparte,dasiniciativasdeeducadoresmusicais,quesãoosprofissionaisdaárea específica, considerando, obviamente, o trabalho coletivocom outros profissionais que são responsáveis pela formaçãoescolar.Dessa forma,o trabalhocoletivoserá fundamentalparaque se conquistem novos espaços para a música no currículo,envolvendo diferentes atores neste processo de elaboração,implementaçãoerevisãoconstantedaspolíticaseducacionaisqueafetamaáreademúsica.

Questões básicas poderiam ser pontos de partida para aorganização e a mobilização de profissionais da educação emfavor da educação musical escolar, considerando diferentesrealidades socioeducativas. Se há diferentes realidades, haverátambémdiferentes formasdediscutir a presençadamúsicanocurrículoescolar.Oquetemosdeeducaçãomusicalnasescolas?Oque desejamos em termos de educação musical escolar? Queargumentostemosutilizadoparaosprocessosdeimplementaçãoda música na escola? Como estamos preparando professorescapazes de atuar na discussão e elaboração de políticaseducacionais de forma a contribuir para a implementação damúsicanasescolas?Estasquestõesilustramdiferentespontosepara responde-las épreciso considerar vários aspectosque sãopertinentes a cada contexto educacional. A seguir, sãoapresentados brevemente comentários sobre cada uma destasquestões.

Umprimeiropassoparaaimplementaçãodamúsicanocurrículoescolar poderia ser o levantamento daquilo que já existe nasescolas. Há diversos exemplos de instituições escolares quemantêmprojetos extracurriculares que envolvemmúsica e que


possuem relevância em termos formativos. No entanto, osprojetos extracurriculares, em sua grande maioria, atendemparcialmente a população escolar, mas a legislação vigenteestabelece a obrigatoriedade da música como componentecurricular. Assim, se umadeterminada escola possui atividadesmusicais extracurriculares, tais atividades poderiam serintegradas a um projeto curricular envolvendo a música,atendendoatodos(as)os(as)alunos(as).

Outrareflexãonecessáriaparaoprocessodeimplementaçãodamúsicanaescolaestariarelacionadaaoquesepretendecomtalatividadenocurrículo.Diferenteseducadoresmusicaispossuemdistintosentendimentossobreamúsicanaescola;qualquerquesejaaproposiçãoeducativaparaoensinodemúsicanaescolatalproposição depende de fundamentos para sua aplicação. Nestesentido, seriadesejávelqueasexperiênciasmusicaisoferecidasnocurrículoescolaroferecessemelementoscapazesdepromoverocontatocomasdimensõesdaescuta,daexecuçãoedacriaçãomusical.Estastrêsdimensõesvêmsendoconsideradasporváriosestudiosos da área de educação musical, entendendo que hádiferentesmaneiras de se relacionar com o fenômenomusical.Taisdimensõespodemser tratadasdediversasmaneiraspelosprofissionais da educação musical, incluindo estratégias quefomentem o envolvimento com a diversidade musical,respeitandoasexperiênciasacumuladaspelos(as)alunos(as)comrelaçãoàmúsica.Osdocumentoslegaisnorteadoresdecurrículos,como os PCN e a BNCC, apresentam indicações bastanteabrangentes que podem ser transformadas e incorporadas emcada contexto educacional a partir de ações significativas paraos(as)estudantes.

Para a implementação da música no currículo também sãonecessários argumentos que possam alicerçar a defesa pelamúsica na escola. Tais argumentos exigem bases sólidas quepossamenfrentarosdesafiosacumuladosnaeducaçãobrasileiracom relação à hierarquia e à relevância de certas áreas nocurrículo escolar.Os educadoresmusicais são responsáveisporesta discussão nas escolas, munidos de ferramentas teóricas epedagógicas que promovam a inserção damúsica no currículo.


Paratal,deveriamestarpreparadosparaassumirempartedestaresponsabilidade de superar desafios que ainda oferecemobstáculosparaaefetivaimplementaçãodaeducaçãomusicalnasescolas de forma significativa, não apenas como adereço oudivertimento.

Paraaconstruçãodeargumentosfundamentadosparaadefesadamúsicanocurrículopodesequestionarcomotemsidorealizadaaformaçãodeprofessoresnestesentido.Umapesquisarecentedemestrado emeducaçãomusical concluiuque as questões legaisestãopresentesdeformasuperficialemcursosdeLicenciaturaemmúsica de uma determinada região do Brasil (SARDÁ,FIGUEIREDO, 2017). Tais resultados não podem sergeneralizados, mas chamam atenção para o fato de queprofissionais da Educação Musical poderiam estar maispreparadosparaassumiremfunçõesrelacionadasàsuperaçãodedesafios para a implementaçãodamúsica na escola a partir deexperiênciasnoprocessodeformaçãoquecontribuíssemparaaatuação política dos professores nas escolas em diferentessistemas educacionais. O discurso pessimista que apregoa aausência damúsica na escola precisa ser substituído por açõesefetivasquedependemdeconhecimentodalegislaçãoedeaçõesespecíficas para que a educação musical escolar seja oferecidasatisfatoriamente no currículo escolar. Em outras palavras,dependemdaatuaçãodeprofissionaispreparadosemquestõesquenãosereferemexclusivamenteàatuaçãonasaladeaula,masenvolvem compromisso e participação nos processos deaprimoramento da educação em diferentes contextos. Algumasdas mudanças necessárias envolvem a contratação deprofissionais específicos da área de música nas escolas, masmuitosconcursospúblicosaindaexigemapolivalênciaemseusprocessos seletivos, o que sugere que contextos diversos aindasolicitam a atuação do professor polivalente nas aulas de artes(FIGUEIREDO; MEURER, 2014). Esta situação vem sendomodificadanamedidaemqueprofissionaisdaEducaçãoMusicalatuamdeformaefetivanosprocessosderevisãoeproposiçãodeorientaçõeslegaisquefavoreçamamúsicanaescola.


Otrabalhocoletivoéfundamentalparaqueseconstruaumanovacondição para a educação musical escolar, que pertença aoconjuntodeáreasquecompõemocurrículoescolar.Por isso,ocompromissocomaEducaçãoMusicalobrigatoriamenteimplicanocompromissocomaeducaçãoemgeral.Diversasassociaçõespromovem encontros e congressos que são importantes para adiscussão e a reflexão coletivas. Publicações diversas tambémoferecemapossibilidadedeconheceroquetemsidoproduzidoemtermosdeeducaçãomusicalescolaresãofundamentaisparaa formação continuada de educadores que buscamaprimoramento e atualização constante para suas práticaseducativas.AAssociaçãoBrasileiradeEducaçãoMusical–ABEM(www.abemeducacaomusical.com.br) é uma instituiçãoconsolidada que promove o debate e a reflexão sobre diversostemas que afetam a educação musical em vários contextos. AAssociaçãoNacional de Pesquisa e Pós-Graduação emMúsica –ANPPOM (www.anppom.com.br) também foca, entre outrasáreas, a Educação Musical, contribuindo para a ampliação dasreflexõesdaárea.AssociaçõesinternacionaiscomoaInternationalSociety for Music Education – ISME (www.isme.org) tambémoferecemimportantecontribuiçãoparaasdiscussõesdaáreadeeducação musical trazendo perspectivas de diversos países.Outras associações de áreas específicas das ciências humanastambém incluem em seus debates diversos assuntos queenvolvemaexperiênciamusicalefomentamimportantesdiálogosentre as áreasdo conhecimento.Aparticipação emassociaçõesfortaleceo coletivodaáreadeeducaçãomusicalnamedidaemquecontribuiparaodebatesobretemasrelevantesedilemasqueafetam a educação musical, assim como propiciam trocas deexperiências e aprendizados que decorrem da participação emeventos.

A experiência coletiva oportuniza o contato com ideias efundamentosdiversos, fortaleceasdiscussõese reflexões sobretemas específicos, envolve o contato com perspectivas quediscordamouconcordamentresi,oferecendopossibilidadesdeações sistemáticas que contribuem para o crescimento e ofortalecimentodaáreadeEducaçãoMusicalcomoumtodo.Assim,a organização e amobilização de grupos de profissionais pode


conduzir a ações específicas e a resultadosmais concretos nosdiferentescontextos.

UmexemplodetrabalhocoletivopodeserverificadonacidadedeFlorianópolis, cuja rede municipal de educação implementou amúsica no currículo, ministrada por profissionais específicos,desde 1998. Este trabalho foi realizado em parceria com aUniversidadedoEstadodeSantaCatarina–UDESCeatéhojeestaparceriatemsidofundamentalparaaeducaçãomusicalnaquelemunicípio.Alémdosbenefíciosdiretamentevivenciadospelos(as)estudantesdaeducaçãobásica,aparceriaentreauniversidadeea Secretaria de Educação oferece oportunidades fundamentaisparaarealizaçãodeestágiosdoscursosdeLicenciaturanasváriasáreasartísticas,aprimorandoaformaçãodefuturosprofissionaisdaeducaçãomusicalescolar.

AcidadedeJaraguádoSul,tambémemSantaCatarina,contacoma educação musical sob a responsabilidade de professoreslicenciadosemmúsicaapartirdaaçãodospróprioseducadoresquesemobilizaramparaqueamúsica fosse implementadanoscurrículos escolares daquele município. Itajaí e BalneárioCamboriú, também em Santa Catarina, incluem em seus editaisparaacontrataçãodeprofessoresahabilitaçãoemmúsicacomorequisitoparaoscandidatos,oqueindicaaespecificidadequesepretendeparaaatuaçãonocurrículodaquelascidades.

Diversos outros exemplos podem ser encontrados em todas asregiõesbrasileiras,evidenciandootrabalhodemuitoseducadoresmusicaisparaainserçãodamúsicanocurrículoescolarque,emparceriaouautonomamente,fomentammudançaseenfrentamosdesafiosdecadasistemaeducacional.Emdiversoscontextosnãoháprofessoresdemúsicacontratados,masexisteodesejodesecontratarprofissionaisdaeducaçãomusicalnofuturo.Assim,asperspectivasparaaimplementaçãodamúsicanocurrículoescolarpoderiam ser consideradas positivas, reiterando que talimplementaçãodependedeumconjuntodeaçõesqueenvolvemoseducadoresmusicaiseoutrosprofissionaisdaeducação.

Consideraçõesfinais


A partir daquilo que foi apresentado neste texto, algumasconsiderações finalizam as discussões e reflexões propostas.Mudanças são necessárias e possíveis, dependendo docompromissoedaatuaçãodeprofissionaisdaeducaçãoemgeral,mas, de forma particular, os educadores musicais serão, emgrandeparte,protagonistasemaçõesquesedesejarealizaremfavor da educação musical. Para tanto, são necessáriosargumentos que fortaleçam os debates sobre a música nocurrículoescolar,etaisargumentosdevemestaralicerçadosembasessólidas.

Oexercíciodeanáliseeinterpretaçãodalegislaçãoeducacionaléfundamentalparaquesedimensioneclaramenteoqueépossívelrealizarapartirdasorientaçõesedeterminaçõesoficiais.Comoapresentado na primeira parte deste texto, a legislação atualpermite diversos entendimentos e interpretações, sendo que ainserção da música no currículo escolar está prevista em taisdocumentos.Paraaimplementaçãoefetivadaeducaçãomusicalnaescolaregularéprecisoconstruirargumentosconsistentesqueconduzam a mudanças que se deseja implementar. A práticapolivalentepodesersubstituídaapartirdebaseslegais,jáqueossistemas educacionais possuem liberdade e autonomia paradecidir sobre seus projetos pedagógicos. Além da base legal, aliteratura oferece diversos elementos que fundamentam ediscutemarelevânciadaexperiênciamusicalnocurrículo,oquetambém deve fazer parte do processo de argumentação econstruçãodeprojetospedagógicosqueincluamamúsicacomoparteintegrantedaformaçãoescolar.Estaliteraturaenfatiza,emgrandeparte,queoprofissionalmaisadequadoparaoensinodemúsicanasescolasdeeducaçãobásicaéolicenciadoemmúsica.

Para que se conquistem espaços para a educação musical nocurrículotambéménecessárioocompromisso,apersistênciaeaparticipaçãopolítica,namedidaemqueseassumaumaatitudepropositiva que decorre da ação coletiva. As transformaçõesdesejadas para a educação musical escolar não dependemexclusivamente dos educadores musicais, o que conduz ànecessidade de participação nos processos de elaboração erevisão de orientações curriculares que são empreendidas por


diversos profissionais da educação. Como enfatizadoanteriormente, os educadoresmusicais são fundamentais nesteprocesso, mas é necessário que o coletivo da escola e daadministração educacional se comprometam, também, com osdebates em favor da música na escola. Ao mesmo tempo, oseducadoresmusicaisprecisamestarinseridosnasdiscussõesqueenvolvemaeducaçãocomoumtodo,participandoativamentedaconstrução de uma escola com muita qualidade em todos ossentidos.

Asparceriasentreuniversidades,escolas,secretariasdeeducaçãoe sociedade em geral são necessárias e desejáveis. Professores,estudantes, pais e administradores escolares representam umcoletivoqueseefetivanotipodeeducaçãoqueseofereceouquese deseja oferecer. Por isso, o exercício coletivo é práticafundamental para as conquistas desejadas para a educaçãobrasileira,incluindoaeducaçãomusicalcomoparteindissociáveldoprocessoformativonaeducaçãobásica.

Paraconcluir,asquestõesapresentadasanteriormentepodemserreapresentadas:Queensinodemúsicaqueremos?Queensinodemúsicapodemosrealizar?Comoconquistaremosemanteremososespaços,ostempos,osmateriaisdidáticos,ossaláriosdignospara o professor de música e para os demais profissionais daeducação brasileira? São questões complexas que deveriamacompanharocotidianodosprofissionaisdaeducação,emgeral,edaeducaçãomusical,emparticular.Asdemandasparaaáreadeeducaçãomusicalnãoseencerramnelasmesmasnamedidaemquefazempartedeoutrasdemandasinerentesàeducaçãocomoumtodo.

Assim,amobilização,aorganizaçãoeaparticipaçãonosprocessosquevisamàsmudançasquedesejamosrealizarserãonecessáriasparaqueaeducaçãomusicalestejapresentedeformaconsistenteesignificativanaformaçãodos(as)estudantesdaeducaçãobásica.São desafios permanentes para os profissionais da educação,engajadosecomprometidoscomaformaçãohumanadasfuturasgerações.


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AAPRENDIZAGEMINVENTIVANAEDUCAÇÃOMUSICAL:JOGO,CARTOGRAFIAETRABALHOCOLABORATIVO.

ReginaMarciaSimãoSantos

UniversidadeFederaldoEstadodoRiodeJaneiroMarcosAristides

UniversidadeFederaldoCearáIntrodução

TrazemosnesteartigoumapossibilidadedepensaraEducaçãoMusical, considerando o desafio permanente da gestão doconhecimento e da gestão da sala de aula em contextoscolaborativos. Trazemos uma possibilidade de tratar acolaboraçãoapartirdeumlogospedagógicocaracterizadopelaexperiência de problematização e aprendizagem inventiva,traçando paralelos com questões sobre “jogo sério” e jogo-cartografia, visando superar tendências recognitivas e odeterminismoqueelasimpõem.Pensamossobretalcolaboraçãonumasituaçãodidática,comintercessoresdocampodafilosofia,dos estudos de educação e currículo, da aprendizagemcolaborativa em ambientes virtuais e da música e educaçãomusical.

Entendemossituaçãodidáticacomoumasituaçãocomplexa,faceàsinteraçõesentreosatores(professorealunos)eentreesteseoconhecimento.Hásituaçõesdidáticascaracterizadaspor fortecontroledoambienteedasrelaçõesdetrabalho,dassequênciasde ensino, da lógica de ordenação dos conteúdos e das tarefaspropostas para todos. Em tais contextos altamente dirigidos,situaçõesdidáticasanunciadascomocolaborativaspodemnãoiralémdeumapseudocolaboração,namedidaemquearigidezdocontroledastarefaspropostas,visandotornarassimiláveloitemprogramado no planejamento docente, tende a descartar osresultados não “programados” da colaboração, tomados comodesviantes do previsto. Um salto qualitativo e desafiador nessaconversação demandaria encararmos quando a colaboraçãoredefine a previsibilidade e o controle da proposta inicial,coerente com a ideia de que planejamento é um mapa de


orientação, rascunho aberto a experimentações, permitindoreconfigurações a partir da relação entre os sujeitos e saberes,experiênciadeproblematizaçãoeinvençãosempreconstrangidaporalgoquenosforçaapensar.

Na trama de relações na sala de aula, num emaranhado deexperiências, conexões e multiplicidade, linhas de fuga,desterritorializações e reterritorializações, os sujeitosda escolaacabamporproduzirumconhecimentopróprio,reconfiguradoecom novos sentidos. Considerando esse jogo inerente a umaaprendizagem inventiva na educação musical, os processoscolaborativosmerecemumolharatento.Acolaboraçãopodeestarcondicionada a um esquema altamente estriado previamente, apartirdeumrigorosomapeamento.Emquemedidasepermiteabriropreviamenteestriadocomlinhasdeconexãoefuga?Ou,nessa situação, como se constitui a colaboração?Que força tempara reconfigurar a situação didática prevista, estriada peloprofessor e equipe de especialistas? Em que medida isso épermitido? Quando e em que condições? Em que medida seredesenhaasituaçãodidáticaesuacontinuação,ecomo?

Todas essas indagações podem convergir para o que Corazza eTadeusintetizamcomoaproduçãode“bonsencontros”:

Tudogirará,então,emtornodaquestãodesaberquaiscomposições,quaisencontros,quaisagenciamentossãobonsequaissãomaus.Agrandepergunta:aumentamou diminuema nossa potência de agir? Fazem a vidavibrareserenovar?Acionamadiferença,acriação,ainvenção? Eles nos dão um vislumbre do que seria oinfinitoeaeternidade[...]?Ou,aocontrário,colocamavida em risco, matam o desejo? São algumas dasperguntasquesepodem fazeraocurrículoconcebidocomo arte da composição e do encontro (CORAZZA;TADEU,2003,p.72)41.

41SandraMaraCorazzaéprofessoratitulardaUniversidadeFederaldoRioGrandedoSul,FaculdadedeEducação,DepartamentodeEnsinoeCurrículo,ProgramadePós-GraduaçãoemEducação. LíderdeGruposdePesquisadoCNPq, pensa adidática e o currículo em


Uma cena, 3 personagens: uma professora, ummenino e aPolegarzinha

1. UmaprofessoraSexta-feira, 21 jul 2017, Rio de Janeiro. Uma amiga meprocurouparaconversar.Éprofessorademúsicaemumadas escolas alternativas de educação básica no Rio deJaneiro.Dizquealunosdoensinomédioestãoentediadoscomaescolaepreferemoestudoemcasa,ondeaprendemmais que no projeto da escola (mais ou melhor, maisintensamente ou de modo mais focado). Mesmo emescolas alternativas no Rio, essa já tem sido umaconstante. Seu filho é um deles. Prestes a enfrentar oENEM42,parasuadefiniçãosobreoqueseguirnosestudosele visita grupos e empresasno eixoRio-SãoPaulo e seencanta com o ambiente de trabalho globalizado,integrado, sem mesas e salas, sem paredes, compermanentemobilidadeecolaboraçãoentreoscolegasdetrabalho em função de uma demanda, projeto,necessidade. Ocupa-se um espaço físico e se constituemequipes de trabalho e se acessam artefatos em funçãodessademandaquemobiliza todosque são tocadosporalgoqueoslevaapensar.Nenhumainformaçãovemantes

processosdeexperimentaçãodeescrileituras(escritas-leituras),pesquisaaespecificidadee o impulso vital do ato de educar, dispondo-o como a tradução dematérias originais(teorias,práticas,métodos)criadaspelaarte,pelaciênciaepelafilosofia.Demonstraqueosprofessores-pesquisadoresexercemumtrabalho intelectualafirmativoeuma funçãoinventivaautoral:interpretam,criticam,reconstroeme,assim,transcriamarealidadeealiberdade, o pensamento e a subjetividade, o mundo e nossas vidas. Palavras-chave:Diferença.Currículo.Didática.Tradução.Escrileituras.Tomaz Tadeu da Silva é Ph. D. pela Stanford University. Atualmente é professorcolaboradordoProgramaemPós-GraduaçãoemEducaçãodaUniversidadeFederaldoRioGrandedoSul.TraduziuaobraÉtica,deSpinoza(Autêntica,2007).Publicoumaisde30artigosemperiódicosespecializados,30capítulosde livrose25 livros.Atuanaáreadeeducação,comênfaseemTeoriadoCurrículo.Seucurrículopassapelostemas:currículo,diferença, Deleuze, Foucault, neoliberalismo, Estudos Culturais, identidade e pós-modernismo.42ExameNacionaldoEnsinoMédio–examequeavaliaodesempenhodoestudantedoensinomédio e ajuda no acesso ao ensino superior no Brasil. Mais detalhes, consultarenem.inep.gov.br/


deserconvocada,emfunçãodeumanecessidade,deumademanda real desses sujeitos na produção e nodesenvolvimentodeseusprojetos.

Fora do ambiente escolar, os videogames com conteúdos deaprendizagem,eabertosamúltiplasestratégias,sepopularizaramabrindo espaço para o que se passou a denominar «jogossérios»43, notadamente aqueles de carater colaborativo. Atendência hoje é que os alunos esperem que este tipo detratamento, multidimensional e dinâmico, amplie sua presençanaspráticasdeensino–oquenãoaconteceeacabaporfavorecer,por parte dos mesmos, uma apreciação negativa do ambienteescolartradicional,comsuasaulas«frontais».

Nosjogossérios,oselementossãofrequentementeapresentadosdemaneirasemiestruturadaeaestruturaçãodosmesmosépartedojogo.Aestruturaçãodoselementosdojogoéumaconsequenciadas estratégias empregadas pelo aluno/jogador para atingircertosobjetivos.

Oempregodotermo"jogosério"podesersituadonosanos2000efoiacomunidadededesenvolvedoresdejogos(vídeogames)queconsolidouasuautilização.Estesdesenvolvedores,aexemplodoscientistas atuais e dos desenvolvedores de programasinformáticos, trabalham em modo colaborativo, através decomunidades virtuais e, namaior parte do tempo, sem nem seconhecerem pessoalmente. Neste contexto, basta que umaexpressão seja reconhecida como justa para que rapidamentetodos comecem a utilizá-la. Porém, hoje, os jogos sériosconstituem uma subárea de pesquisa que conta com umacomunidadebastanteprodutiva(LAVIGNE,2016;RIBEIROetal.,2015;ALVAREZ;DJAOUTI,2012).

43Distinguindo-sedosdepurolazer.


2. APolegarzinhaMichel Serres (2013) pergunta: “Por que a Polegarzinha seinteressacadavezmenospeloquedizoporta-voz?”Responde:por causa da crescente oferta de saber, “por todo lugar econstantementedisponível[...],inclusiveemobjetosdepequenasdimensões, que a Polegarzinha carrega no bolso” (p. 46).Continua:

por que ela tagarela tanto, em meio ao tumulto decolegastagarela[s]?Porquetodostêmotalsaberqueseanuncia.[...]Acessívelpelainternet,Wikipédia,celular,em inúmerossites.Explicado,documentado, ilustrado[...]. Ninguém mais precisa dos porta-vozes deantigamente[...](p.45).

Continua:“Oscorpos[...]nãoparammaisnosseuslugares”(p.48),eles “se mobilizam, circulam, gesticulam, chamam, conversam,facilmentetrocamentresioquetêmjuntoaoslenços.Aosilênciose sucede a tagarelice” (p. 49). Serres afirma que a tagarelice“anuncia, inventa, apresentanovademanda” (p.45), restandoanós,“professoresfalantes”,ouvir“orumorconfusoecaóticodessademandatagarela”(p.46)(grifodoscoautores).

Eaquelaprofessoraindaga:

que integração é essa que praticamos aqui? Quetrabalho colaborativo, interdisciplinaridade forçada,imposta, planejada a priori desenvolvemos com osestudantes,semquetenhamsidotocadosporalgoqueos leve a buscar colaboração entre os colegas,professores e equipes de especialistas, e objetos,máquinas, livros quando e onde se fizeremnecessários?(reproduçãodememória,Riode Janeiro,21jul2017,ReginaMSSantos).

3. UmmeninoRiode Janeiro, sábado,22 jul2017.Receboummenino,criançaquevemficarcomaavóporqueestádoente.Emmeio ao nosso papo, virose, vírus e bactérias invademnossoimaginário.ElerecorreaoGooglepranosajudaracompreender essas epidemias mundiais, e nos vimosimersos numa conversação com multiplicidade de


conexões-estamosnomeiodeumemaranhado,fluxodeintensidades. Um rizoma, uma «pedagogia do mangue»(LINS,2005)44.Oquepodeumacriançadiantedealgoqueaforçaapensarporcausadeseusencantos,algoqueinstauraumanecessidadeeatomaviolentamentenumaexperiênciadeproblematização?Umacriançade8 anos percorre questões inúmeras, emmenos de umahora. Acessa dados, sites e vídeos. Não para de falar desuas descobertas. Faz comentários originais, autorais,próprios. Imagensdebactérias até lembramquadrosdeMonet. Surpreendente? Não. Afinal de contas, desde osanos 1960 Bruner falava que as crianças podemcompreender tudo, desde que posto em termos de sualógica."Oquepodeumcorpo?"éaperguntaqueDeleuzee Guattari se propõem a desenvolver (DELEUZE;GUATTARI,1997,p.43).

Voltoàprofessora.Disseparaelaquenãomeocupodostermos"integração","inter-trans-disciplinaridade"ououtrotermoqueseanunciar.Vaguidade.Termoscansados.Nãochegamosatocarnoponto mais profundo, que é a reforma do pensamento e acapacidadedeproduzirumarupturacomomodeloinstituídoparaaescola,oda"educaçãomaior"(GALLO,2003;BRITO,2009)45.

44 Sociólogo, filósofoepsicanalista,doutoremSociologia (UniversitédeParisVII -UniversitéDenisDiderot)epós-doutoremFilosofia(sobadireçãodeJacquesRancière,pelaUniversitédeParisVIII).ProfessorassociadodeFilosofianoDepartamentodeEducaçãodaUniversidadeFederaldoCeará(UFC),Brasil. Atua nas áreas de Filosofia Contemporânea, Sociologia e Educação. Professor-Visitante emuniversidadesnoBrasil enoexterior,publicou livros,organizououtros comBourdieu.TratandodeNietzscheeDeleuze,consideratemascomopensamentonômade,rizoma,educação,literatura,imagem,jogo e música, cultura e subjetividade, o devir-criança do pensamento, a dimensão simbólica dadominação,umasociologiadosuperpoder.45SilvioGalloéprofessornaFaculdadedeEducaçãodaUNICAMP,Campinas,SP.Éreferidocomofilósofoanarquistabrasileiro,umdosprincipaisexpoentesdapedagogialibertárianoBrasil. Dentre outros livros, escreveu “Deleuze& a Educação” e “Pedagogia do risco:experiênciasanarquistasemeducação”.Teca(MariaTeresa)AlencardeBrito,comformaçãoacadêmicaemMúsicaepós-graduaçãoemComunicaçãoeSemiótica(PUC-SP),professoranoDepartamentodeMúsicadaECA-USP(SP)atuandonaLicenciaturaemMúsicaenaPós-GraduaçãoeidealizadoradaTecaOficinadeMúsica(núcleodeeducaçãomusical)emSãoPaulo,temsidoumadaslideranças


Apresentadaessasituaçãoinicial,otema"colaboraçãonoâmbitodaeducaçãomusical"jáestácolocado,consideradoaquiapartirdasituaçãodidáticavistacomoumadinâmicasemelhanteàdosjogos. Na perspectiva de uma aprendizagem inventiva eexperiênciadeproblematização,acolaboraçãoécondiçãoparaaproduçãodeconhecimento.

Vamospercorreralgunspontos,nopresenteartigo:

1. Asituaçãodidáticaeatransposiçãopedagógica:complexidadeeaberturaareconfigurações.

2. A experiência de problematização, o jogo-cartografia e atrama-dramadojogonasituaçãodidática.

3. Aaprendizageminventiva,ascondiçõesdesuapossibilidadeeaproduçãodedispositivoscomoosjogos“sérios”.

4. Osprocessos colaborativosnumaaprendizagem inventiva /experiência de problematização: gestos desenvolvidos noheterogêneo,umaproduçãorizomática.

1. A situação didática e a transposição pedagógica:complexidadeeaberturaareconfigurações

Umasituaçãodidática,alémdecomplexa,ésempreconstrangidapelo sistema e suas normas, pela "educação maior" com seupensamentohegemônicoerigidoamodelo, comseuscritérioseregras(GALLO,2003;BRITO,2009);econstrangidapelossujeitosesuasreferênciasculturais,seusrecorteseconexões.Envolveumconjunto de interações entre atores e entre estes e o saber,incluindoomeio-ambientematerialeescolar,osistemaeducativoetc(BROUSSEAU,1988).Portanto,éumcampodeforças.Nessasituação complexa o professor vai atuar, integrando o ciclo deproduçãodeumapolíticacurricularque,segundoBall,érecriada

doFLADEM-FórumLatinoamericanodeEducaçãoMusical.Referêncianosestudossobremúsicaeeducação infantil, temsevoltadoparaconversaçõessobrepedagogiasabertas,músicacomopensamentoeoeducadoremúsicoH.J.Koellreutter.


segundo os valores das pessoas envolvidas no processo (BALL,2009,s.p.,apudSOBREIRA,2012,p.28).

Emsituaçõesdidáticascomaltograudecontroleeprevisibilidade(como nos processos instrucionais e pedagogias diretivas), oprofessorantecipapossíveissituações"difíceis", defineparadasno percurso pedagógico, produz objetos de ensino, conduz oprocesso passo-a-passo, concebe sequências didáticassupostamente compreensíveis, administra o tempo escolar,traduzosconhecimentosematividades,consideraosmétodosdetransmissão. Nesse processo de transposição ou mediaçãodidáticaqueseocupadeum“saberefetivamentetransmissíveleassimilável”(VERRET,1975,p.146),acolaboraçãotendeaestarcondicionadaaumesquemaaltamenteestriadopreviamente.

Masemmeioàsexpectativasdosplanoseartefatospedagógicos,uma variedade de fenômenos acontece: assuntos fogem doplanejado, surgem interferências inesperadas, “surpresas esustos”(PASCUAL;JUSTA,2009,p.31)46.AfiguradoJoãozinho47ilustra essa “sanha inventiva e imprevisível” que estádisseminada,ediantedaqualumarespostaé“ensaiadatododia,todahora,acadamomentoemqueumJoãozinhosevingadeumalonga tradição [...] da Educação Maior” (p. 32) - lembra-nosRômulo Justa, da UFC, remetendo aqui a um trabalho de suaautoria,de2008.

Portanto,na“apropriação”doconhecimentopelaescola,osaberésempre reconfigurado - recortado e redimensionado,descontextualizado e recontextualizado, ganhando novasconexõesesentidos.Oqueseesperadeumalunoouturmanemsempreseconcretizatalequalasexpectativasdosplanejadores.

46JesusGarciaPascualeRômuloJustasãoprofessoresdaUniversidadeFederaldoCeará(UFC),Brasil.PascualatuanoCursodeMestradoemPsicologiaetemformaçãoacadêmicaemEducação,PsicologiaeFilosofia.47 Joãozinho é o personagem criado na literatura popular no Brasil para representar acriançainquietaecuriosa.Todosconhecemum“Joãozinho”.


2. A experiência de problematização, o jogo-cartografia e atrama-dramadojogonasituaçãodidática

Toda essa linha de raciocínio nos permite pensar a situaçãodidática a partir de um logos pedagógico trazido por GillesDeleuzeequeVirgíniaKastrup48definecomouma“aprendizageminventiva” ou “experiência de problematização” diante daquiloque “afeta e faz pensar" - aprendizagem como invenção deproblemadiantedeummundoqueemitesignosquenosforçamapensar.Trata-sedeumagenciamentocomosseres,coisasesignosdo mundo, produzindo um acontecimento singular nopensamento (DELEUZE, 2006; 1987; KASTRUP, 2009; 2001;1999)49.Opesorecainãonosaber,masnopróprioaprendercomopassagem,comoacontecimento(GALLO,2012,p.5),sempreumasituação imanente e um funcionamento cartográfico, um jogo-cartografia. Sendo assim, a aprendizagem inventiva envolvedisciplina,istoé,a“necessidadedeembarcarmosobstinadamentenos fluxos materiais, atentos à sua singularidade” (KASTRUP,2001, p. 216); envolve imersão, errância, mas também umtrabalho, repetição, exercícios e práticas que resultam naformação de um plano técnico de habilidades e competênciasespecíficas50.

48 VirgíniaKastrup, doutora emPsicologia Clínica e compós-doutorados noCNRS e noCNAM(Paris),professoradaUniversidadeFederaldoRiodeJaneiro(UFRJ),éreferêncianos estudos em psicologia cognitiva, atuando em temas como cognição, invenção,aprendizagem,métododacartografia,produçãodasubjetividade.49AprendizagemcomoexperiênciadeproblematizaçãonãoconflituacomoconceitodeeducaçãoproblematizadoradePauloFreireecertamentenadatemavercomeducaçãobancária.A invençãoeseucaráterproblemáticosurgenãosónosestudosdeDeleuzeeGuattari,mas tambémemPrigogine, Bergson, Nietzsche,entreoutros.Outrosautores,comoDeweyeLarrosa,pornósjácitadosemtextosanteriores,tambémsevoltamparaaquestão da experiência, mas em nenhum deles o que está em pauta é o “acúmulo deexperiências”deumsujeitoaprendente.50 No caso da cozinheira, uma intimidade com os cheiros, odores, cores, consistências,sabores,texturasetc,nãosedeixandoregerpelasreceitasprontas;nocasodomédico,umaintimidadecomossignosdadoença;nocasodomarceneiro,umaintimidadecomossignosdamadeira e no trato comosmateriais; no caso domúsico, com texturas, sistemas dealtura,timbres,sonoridades,medidasdetempo,tempoflutuanteoupulsado,nuancesdavoz,blocossonoros,simultanóides,mastambémhabilidadesmotorassemasquaisnãoseproduzemossonsdesejadosnaspráticasdeinstrumentosacústicos.E,conformedestaca


No caso da música, dos músicos ou não músicos, e de umaaprendizagem musical, podemos dizer, numa perspectivadeleuziana,que

hásempreummaterial-forçaquenosconstrangeefazpensar. Afetados por essas qualidades, pela força dosencontros, buscandoo sentidodos signospelosquaisfomosinstabilizados,aíentãoénecessárioaprenderalidarcom[...]ossons(SANTOS,2015,s.p.).

Aprenderimplicaumencontrocomsignos,comumproblemaquenosforçaapensar.Nãosetratadeumaaprendizagemespontânea,masconstrangidapeloterritórioquejáhabitamosepelopresenteque experimentamos. Aprende-se “por intermédio de signos,perdendotempo,enãopelaassimilaçãodeconteúdosobjetivos”(DELEUZE, 1987, p. 22). Interessa aDeleuze, e a nós também,consideraroexercíciodopensamentodecorrentedealgoquenos“forçaapensar”,nosviolenta,“roubaapaz”,deixaperplexos,“põea alma em movimento” (DELEUZE, 1987, p. 96, 16, 100,respectivamente); aciona memória e pensamento, produzreconfiguraçãopermanentedoterritório,representaçõesqueseseguirãoaesseencontroe, consequentemente, a corporificaçãodoconhecimento.

Ocasodofuteboleaaprendizageminventiva

Ocasodofutebol,trazidoporAntonioJardim51,ilustraareflexãotrazidaatéaqui. Emrecenteartigo,AntonioJardimconsideraojogo de futebol como gesto compreendido como criação, comotrama e drama, uma presença que se espera e que congrega o

Deleuze(1997),“nãomaisopássarocantor,masamoléculasonora”(p.32)–sempreumdevirmolecular.51 Antonio Jardim, torcedor apaixonado do Fluminense Futebol Clube, é compositor,arranjador,violonistaemusicólogo.ComformaçãoacadêmicaemMúsica(composiçãoelicenciatura–música)eemFilosofia,atualmenteéprofessorAssociadodaUniversidadeFederal do Rio de Janeiro (UFRJ). Sua tese acerca damúsica como vigência do pensarpoéticotemsidoreferênciaparaoaprofundamentodaoposiçãoentreopensarpoéticoeopensamentorepresentativo.


inesperado,umrealdesdeondesedes-fiaofio(JARDIM,2016).Tramaedramasãopotentesimagensparaumaconversaçãosobreaprendizageminventivaeprocessoscolaborativos.

No jogode futebol eno jogoda situaçãodidática, nãohá comoanteciparcompletamenteas jogadas,pormaisque tenhamsidoensaiadas, porque não há como antecipar completamente asituação. Estamos diante de um gesto ou ação originária(inaugural), que se inscreve “sem sujeição aos estatutosprescritivos de um pré-existente” (idem, p. 4). É sempre umapresença(ato),umaesperaquecongregaoinesperadooumesmo“o que nunca se haveria de esperar”, e com ele se surpreende.Lugarondesefazedesfazodrama(aação)alimentandoatrama(fiaredes-fiar),amboscomoacionamentosdesdeoreal.Instauraopré-propositivo,pré-predicativo.Tramar,mostrar-seedizer-sedesdeorealquesemanifestaemseumovimento–“umavozdascoisas”.

DizAntonioJardim(2016)que“atrama-dramadojogoéaúnicaconstâncianasperipéciasevicissitudesdoviver”(p.11),jogoqueresultasempreemrealizações-ações“provisoriamenteacabadas”(p.12).Emboratécnicosepraticantesplanejemojogoetreinemumrepertóriodejogadas,nenhumex-actopode“trucidar”ogestoconcreto e negar o jogo como lugar do “desafio da trama, dodrama” (p. 8). 52 O mesmo podemos falar da situação didáticacomoumjogoreal:corremosoriscodetrucidarapossibilidadeda aprendizagem como acontecimento? Assim como AntonioJardim, Kastrup (2001) fala das ações do jogador de futebol -“constrangidasporforçasdopresente”,umdesempenhoque“nãose esgota no recurso às regras do jogo” e que se vale de uma

52Énarupturacomoprevisívelqueobomjogadorsedestaca,eleimaginaaprevisãodoadversárioeofrustracomumadecisãoinesperada.Porémajogadainesperadapodemuitobemserresultadodeumtreinamento.Podeserousodeumtipodecruzamentodebola,previstoparaumaoutrasituação,equeeleresolveuempregarnaquelemomentoemqueemprincípionãoseriaomaisadequado.Treinamentoéotrabalhoqueumaaprendizageminventivanãodispensa:aprendizageminventivaenvolveimersãoeerrância,mastambémexercícios e práticas que resultam na formação de um plano técnico de habilidades ecompetênciasespecíficas,comojádissemosnestetexto.


“prontidão corporificada pelas aprendizagens anteriores”(KASTRUP,2001,p.216).

Essasintonia“molecularemaquínica”(p.216)querespondeporjogadasnovas,inusitadaseimprevisíveis,éamesma(molecularemaquínica)pelaqualdevesercompreendidaaaprendizagem,econdição do trabalho colaborativo em educação musical, nasituaçãodidáticacomodefinidaporHoussaie(1992)eBrousseau(2011), e apresentada pelos demais autores trazidos para essaconversação:umasituaçãodidáticacomplexaedinâmica,quesefaznoagenciamentocomosseres,coisasesignosdomundo.

Aprendizageminventiva:contrapontoaumaaprendizagemcombasenarecognição

Aaprendizageminventiva(experiênciadeproblematização)estácomprometida com uma atitude em relação ao mundo e a simesmo,comoconhecimentoeoconhecer.EsseethospedagógicoecognitivocontrastacomoqueDeleuzeidentificacomomodeloda recognição, que diz de uma “imagem dogmática dopensamento”–imagemque“recobreoexercíciodopensamento,opressupõeeotrai”(DELEUZE,2006,p.207).Atosderecogniçãoocupam grande parte na nossa vida cotidiana (atos dereconhecimento, enquadramento) - como os mencionados nostextos de Deleuze (esta é uma maçã...), eespecificamente osconhecidosnaáreademúsica(“Istoécolcheia,istoéapogiatura,isto é levada de samba, é Beethoven, é contratempo”),participandodastrocassimbólicasdentrodosgruposhumanos.Sãoobjetosderecognição:umamelodia,umalevadadesamba,oconceitomesmodemúsica53.

Aconcepçãoplatônicadoaprendercomorecognição seorientapelo modelo, pelos esquemas fixos de representação, pelodeterminismo,porumpré-dado,pré-estabelecido,jáconhecidoe

53 Amúsica concreta, ou o funk, não foram imediatamente reconhecidos comomúsicaquandosurgiram.Houveumtrabalhoderessignificaçãodamúsicaparaacomodarestesgêneros.Pensoqueoque levaa recogniçãoaaniquilaropensamentoéa colocaçãodamesmacomoobjetivocentraldoensino-aprendizagem.


sabido - portanto, também reconhecível (basta reconhecer oobjeto).Naperspectivaquetendeàrecognição,linhasquefogemaumpré-dadoseriamconsideradasameaçadorasaoseuprojeto.Diz Deleuze: “ao aprofundamento dos encontros, preferimos afacilidadedasrecognições”(DELEUZE,1987,p.27)54.Oaprendercomorecogniçãosetornouamatrizdopensamentoeducacionalepedagógico,o“submundodoaprendizadonapedagogiaocidental”(GALLO,2012,p.5),queseocupadaaquisiçãodeumsaber,uma“pobrepedagogia”(idem,p.5).Nela,oparindissolúvel“ensinareaprender” significa que: (1) aprender pressupõe alguém queensine; (2) pode-se controlar o que, como, quanto alguémaprende, e com um rigor científico, trazendo segurança aoprofessorsobrecomoensinar;e(3)umcontrolequelevaaumahomogeneizaçãosobreoquetodosdevemaprender(idem,p.2).

Naperspectivaadotadanesteartigo,asaber,umaaprendizageminventiva,arecogniçãodeixadeserfundamento,passandoaserumdosconstrangimentosdestapedagogia:somosconstrangidospor um esquema fixo de representação, um já-dado, pensado,sabido que pode ameaçar o exercício do pensamento. Estamosdiante de um dado da realidade humana a ser considerado nocontextopedagógico.

Seconduzidonaperspectivadaaprendizagemcomorecognição,otrabalhocolaborativopodeacabarseguindoestamesmalógica.

Contudo, no trabalho colaborativo como experiência deproblematizaçãocomofoidescritoaqui,espera-sequeseinstaleadinâmicadeumaaprendizageminventiva,jáqueoOutro,emsuaalteridade,noseumododeagire lidarcomosaber(comseres,

54 Indicadores que diferenciam a aprendizagem inventiva (experiência deproblematização)doaprender comorecogniçãoestãono textodeReginaMarciaSimãoSantos,intitulado“Jánãochegadomodelodarecognição?-incursõessobreeducaçãomusical,pedagogiasabertaseopensamentodeKoellreutter”,apresentadonamesasobre“AspedagogiasabertaseopensamentodeH. J.Koellreutter:contribuiçõesparaaeducaçãomusical”,publicadopeloXVIISEMPEM/IFlademBR–XVIISeminárioNacionaldePesquisa emMúsicadaUFGe I FórumLatinoamericanodeEducaçãoMusical, seçãoBrasil,setembro2017.


coisas e signos), força os colaboradores a “inventar”modos derelaçãoqueharmonizemdiferentesentendimentos,considerandoqueaemissãodesignossedesenvolvenoheterogêneo.

3. A aprendizagem inventiva, as condições de suapossibilidadeeaproduçãodedispositivoscomoosjogos«sérios»

Em "Diferença e Repetição" Deleuze, na sua luta contra oplatonismo que nos coloniza o pensamento, faz uma críticaimplacável à recognição, crítica à qual nos referimos no pontoanterior.Pensaroaprender,quenestelivroéapenasumaquestãomarginal,vemmelhorcontempladanumlivrobemposterior-"Oque é a filosofia?" (DELEUZE; GUATTARI, 1997) -, de ondepodemostomaranoçãodeplano(decomposição,deimanência,dereferência)semoqualnãohácriaçãopossível.Aarte,aciênciae a filosofia recortam o caos (multiplicidade de linhas),produzindo um plano de criação. Mas o plano (por definição,sempre um plano de criação) que recortamos no caos estarápovoado por recognição. Portanto, estará sendo sempreconstrangidoporatosderecognição.Essanoçãodeplanonoslevaa pensar um plano para a aprendizagem, portanto, plano decomposição que é sempre um plano de criação povoado porrecognição.Aquestão, aoensinarmos, é como lidamoscomela:aceitamos a recognição como a lógica do pensamento ou comoalgoinevitável,comoqualtemosquelidarnaproduçãodenossasinvenções? Preferimos afirmar que lidamos com atos derecognição como algo inevitável, atos que povoam o caos55 e,consequentemente, povoam o plano de composição daaprendizagem.

A aprendizagem inventiva pode ser estimulada e trabalhada,desde que siga “mantendo uma abertura a toda sorte de

55Oconceitodecaos,segundooautorcitado,faladacoexistênciadeumamultiplicidadedelinhas.Istoé,aarte,afilosofiaeaciênciahabitam,recortameorganizamocaoscriandorespectivamente afectos e perceptos, conceitos e proposições científicas. Sempre umapotênciaprodutiva.


acontecimentos trazidos no contexto de uma aula” e ““produzindo ativamente dispositivos que fomentem essatendência”(PASCUAL;JUSTA,2009,p.31,grifodoscoautores).

Aaprendizageminventivapodeserestimuladaetrabalhadaaoseprivilegiarem determinadas circunstâncias no contexto daspráticaspedagógicas,comoasmencionadaspelosautorescitados:

a ênfase na relação, no Fora e no agenciamentoenquanto mediadores do processo de produção desaberes; o caráter positivo e produtivo conferido àdivergência, ao desvio e à discordância, em umaabertura atenciosa ao intempestivo; o foco voltado àinvenção de problemas mais do que à resolução dequestõesprefixadas;oestímuloàprática,aotrabalhodecampo, não como uma representação ilustrativa dateoria, mas como devir imanente a esta, que éreconduzida à sua origem enquanto problema; umdiálogohorizontalentreosabercientíficoouacadêmicoeosensocomume,porfim,avalorizaçãodaexperiênciavivida singular de cada aluno e professor (PASCUAL;JUSTA,2009,p.32).

Masosautorescitadostambéminstigamapensardispositivosquepossam fomentar a tendência a uma aprendizagem inventiva.Portanto, fazemosalgumas incursões sobreos chamados “jogossérios”.Aproduçãodedispositivostomadoscomo“jogossérios”ejogos“abertos”56podefomentaraexperiênciadeproblematizaçãoeaprendizageminventiva, lugardojogo-cartografiadossujeitosaprendentes.

56 O termo jogos “abertos” sucita a possibilidade de falar da discussão existente sobrepedagogias abertas, compatível com a noção de aprendizagem inventiva. Remetemos ànota14,quedizdaênfasedoFLADEMempedagogiasabertas,especificamenteaoeventoSEMPEM/UFG-FlademBRdesetembrode2017,quediscutiusobre“pedagogiasabertasemedmusical”.


Há muito tempo que psicólogos e pesquisadores da área deeducação se interessam pelo papel formador do jogo nodesenvolvimentohumano57.Citamos:

Ojogoéumaatividadeouocupaçãovoluntária,exercidadentro de determinados limites de tempo e espaço,segundo regras livremente consentidas, masabsolutamente obrigatórias, dotado de um fim em simesmo, acompanhado de um sentimento de tensao ealegria edeuma consciênciade serdiferenteda vidacotidiana.(HUIZINGA,1988,apudALBORNOZ,2009).

A primeira discreta versão de um videogame fora proposta noiníciodosanos1980,emumlaboratóriodoexércitodosEUA,porumfísicoquepretendiaapenasfornecerumpoucodediversãoaosvisitantesdolaboratório58.FoichamadodeTennisfor2.Osjogosdeste período eram limitados a um pequeno grupo de açõesvisandoumobjetivosemcomplexidade.Porexemplo,modificaratrajetóriadeumabolademaneiraaqueoadversárionãotenhatempo de rebatê-la, como é o caso do Tennis for 2, mas odesenvolvimento tecnológico vem permitindo que os jogos darealidadefísicasejamreplicadosnomundovirtualcomcenárioscadavezmaissofisticados,complexoseverossímeis.

Oestágioseguintedestaevoluçãosãoosjogosdesimulação,nosquais um número limitado de ações e de elementos reativos59poderiamsecombinardeinfinitasmaneirasparaqueumobjetivofosseatingido,levandoojogador,ouaequipedejogadores,acriarestratégias,objetivosintermediáriosouauxiliaresparaseatingiroobjetivocentral.EstascaracterísticaschamaramaatençãodasforçasarmadasdosEUA,produtoresdoprimeirovídeogamedotipo sério (ALVAREZ; DJAOUTI, 2012), os chamados “serious

57Pode-seencontrarumbreveestadodaartenoartigo«Reflexõessobreojogo»(VELOSO;SÁ,2009)58http://taskandpurpose.com/us-militarys-close-history-video-games/59Dentrodeumcenáriodejogoalgunselementosreagemsemquetenhamsidoacionadospelousuário,porexemplo,ojuizdeumapartidavirtualdefutebol,seumafaltativersidocometida.


games”60,quenestecasotratavamdesimularsituaçõesdeguerra,introduzindo,aomesmotempo,aideiadacolaboração.Ouseja,deum ladoumaequipequeage emconjunto, de acordo comumaestratégiacomum,contraoutraequipeemcondiçõessimilares.Éumcontextoquechamaremosdelento,istoé,asaçõesdevemserresultado das trocas de ideias entre os participantes, trocasmediadas pela linguagem. Chamaremos de contexto rápido,aquele em que as situações exigem respostas em frações desegundos, tornando impossível amediação pela linguagem. É ocaso das simulações de jogos de futebol, famosas não só pelasemelhança visual com a realidade dos estádios, como pelorealismo dos movimentos dos jogadores, da trajetória evelocidade da bola em função da força do chute etc. Estascombinaçõesdeaçõesestãoaserviçodopensamentoestratégico,oque,nestecaso,significadefiniretapasintermediáriasemtempoabsolutamentecurto,porvezesmenosdeumsegundo.Contudo,nosdoistiposdesimulação,oobjetivocentral,queéfazergolparauns ou aniquilar destacamentos militares para outros, estácondicionado pela passagem por situações intermediárias. Dealguma formaas situações intermediárias já estavampresentesnosjogossimples,maspassaramaterumpapeldedestaquenassimulaçõescomplexasdejogoscoletivos.

Verificamosassimdoistiposdecritériosparacategorizarosjogoscomplexos: um é referente ao tempo exigido para realizar asações,lentoourápido,eooutrocritérioqueserefereàsaçõesquepodemserindividuaisoucolaborativas.

Como a tecnologia digital não está constrangida pela realidadefísica, taiscomoa leidagravidadeeas limitaçõestemporaisoutecnológicas, os desenvolvedores de jogos puderam ir além dereplicar cenários reais, para propor situações inusitadas e,portanto, sedutoras o que favoreceu muito a diversidade deofertaseaadesãopelosjovensaosvideogames.Comoexemplosmais conhecidos, temos os saltos e movimentos incomuns do

60Seguimosusandoatraduçãoliteral:jogossérios,designadosseriousgames.


personagem de Mario Bros, dos Space Invaders ou ainda oinusitadojogoPacMan(ALVAREZ;DJAOUTI,2012).Surgememseguida os jogos ditos “abertos”, cujos resultados nãomensuráveisdemaneiraunívoca(númerodegols,deacertosetc),são definidos em termos de construção de objetos ou deconhecimentos.Éocasodejogosexploratórios,emqueousuáriodeverádescobrirobjetosdentrosdeumcenário,abrindoportas,quebrandoparedesetc.Ouosjogosemqueseconstroempaíses,cidades,comobjetos,naturezaepersonagenshumanos,comooSim’s ou o Planets61. São jogos que propõem ao “jogador”estruturarobjetos, cenasoumundos apartir de elementosnãoestruturados, ou semi estruturados. O Minecraft62 é um outroexcelente exemplo desta categoria de jogos e talvez o maiscomplexo.Nestejogoaconstruçãodeumacena,deumacidade,oude qualquer objeto, deve ser feita a partir de uma ou duasferramentas,comomarteloetalhadeiravirtuais,apresentadasnaentradadoambiente,assimcomoalgunselementosbásicoscomoferro, oumadeira. No dispositivo Locream63 (ARISTIDES, 2015,2016), o autor disponibiliza fragmentos de 3 a 6 notas,estruturadossegundoagramáticadamúsicatonal.Ousuáriodevemanipularestesfragmentosdemaneiraaproduzirumaestruturamelódicadecaracterísticastonais.

Podemosdizerqueosjogosapresentamuma“seriedade”ligadaàsuaonipresençanaevoluçãohumanaeentreoutrosseresvivos.Noentanto,aexpressãojogossérios(seriousgames)foicunhadarecentemente, na trajetória evolutiva dos videogames, paradesignaros jogosquemesmose fundamentandonosprincípiostécnicos, conceituais e culturais do videogames, não têm odivertimento como seu objetivo final. São jogos cuja intenção éutilitária, ou seja, se propõem a favorecer o aprendizado dealguma coisa, fornecer uma informação, experimentar um

61 Por exemplo os jogos Sim’s (https://www.thesims.com/fr_FR/) ou Planets(https://www.kickstarter.com/projects/1247991467/planets3?lang=fr)62https://minecraft.net/fr-ca/63Protótipoproduzidopelocoautordesteartigoparaasuatesededoutorado.


procedimentoouexercitarumahabilidadedentrodeumcontextocomcaracterísticasdejogo(ALVAREZ;DJAOUTI,2012).

Os jogos complexos são quase todos abertos às atividadescolaborativas. O que define atividade colaborativa? de quemaneirapensarnacolaboraçãocomomeiodeaprendizagem?

4. Osprocessoscolaborativosnumaaprendizageminventiva/experiência de problematização: gestos desenvolvidos noheterogêneo,umaproduçãorizomática

RemetemosoleitoràmetáforaapresentadaporDillenbourg:

Imaginemqueosmúsicosdeumaorquestratocassemlendosuaspartesemumateladecomputador(emlugardopapel)equeapartituraoriginalfossesemodificandoem função, por exemplo, das emoções do públicoouvinte?[...]Umbomambientedeaprendizagemseriaaquele que permitisse que o professor modifique «apartitura» tantas vezes quantas forem necessárias. Aexpressão«orquestraçãodinâmica»deveriadesignaracombinaçãoentreplanopré-estabelecidoeadaptaçõesemtemporeal.64(DILLENBOURG;JERMANN,2010,p.527)

Esta proposta de Dillenbourg e Jermann, demúsicos e regenteintepretandoumapartitura “mutante”, nos remete diretamenteaoparaleloentreologosdeleuzianoeoambientedeaulanoquala situação didática constrange / afeta de maneira singular osdiferentes atores. Em outras palavras, o plano concebidopreviamente contém elementos (os signos) que provocamdiferentesreaçõesnogrupodeaprendizes.Ouainda,segundoametáforadapartituramutante,poderíamosdizerqueosmúsicoseo regente sãoosmesmose tocamamesmamúsica (oplano),porémaplateiamudaacadaapresentaçãoeatelasobreaqual

64Couldweimaginethatorchestraplayersreadtheirscoreonacomputerdisplay(ratherthanonpaper) and that this score changesdynamically, depending for instanceon theaudience's emotional state? (...) A good learning environment should let good teachersmodifythescoreasoftenasnecessary.Thewords'dynamicorchestration'couldconveythecombinationofdesign/planningandrealtimeadaptation.


desfila a partitura, “sensibilizada” pelas emoções do público domomento, reagemodificando a partitura, dandomais ênfases aalgumas frases, modificando notas de passagem e apogiaturas,diminuindo ou aumentando a intensidade de algunsmomentosetc.

Os jogos sérios, em formato de videogames que favorecem acolaboração, são construídos tendo comobaseo “script”, o quecorresponderiaàpartituradoexemploanterior.Estaferramentaé central para os desenvolvedores de jogos. É no script que osdesenvolvedores determinam as formas de colaboração quedeverãoemergirdasinteraçõesnoseiodaequipe,interaçõesquepotencializamaaprendizagem:necessidadedeexplicaraooutrouma proposta, de conciliar propostas contrárias e de regularmutuamenteasheterogeneidades(DILLENBOURG,2002).

DillenbourgeJermann,aorefletiremsobreacolaboraçãonousodetecnologiadigitalemsaladeaula,chamamaatençãoparaofatodequeo“professordeveconsiderar[...]oqueaconteceemsaladeaulae,deumacertamaneira,aquiloqueacontece foradasala”(DILLENBOURG; JERMANN, 2010. p. 526). É portanto nessaabertura para o que acontece fora da sala de aula queintroduzimos a questão dos videogames e da aprendizagemcolaborativa na perspectiva de uma aprendizagem inventiva.Comoosjogos-notadamenteoscolaborativos- jáocupamumaparte importantenavidadosestudantes,asaladeaulapoderiainspirar-senestasatividadesparapotencializaro“fazerpensar”,abrindo espaço para atividades de colaboração. Nas atividadesmusicais, principalmente aquelas coletivas e envolvendoimprovisação,temosexcelentesexemplosdecolaboração.Gilbertfalado“momentorizomáticodaimprovisação”(GILBERT,2006,p.137)–rhizomaticmomentofimprovistaion-emqueconexõessão feitas entre músicos, temas e máquinas não musicais. Damesma forma, na situação didática como experiência deproblematização, processos colaborativos são rizomáticos econstituem platôs de intensidade, uma singularidade coletiva,produçãodeumterritóriopropícioaumconhecimentodinâmicoeprocessual.Asaladeaulacomestascaracterísticassetornamaispróxima da dinâmica de nossas vidas, enquanto a pautada na


recognição se baseia em objetos estáticos, que exigem “uma eapenasuma”resposta65.

[...o professor] se coloca a serviço do trabalho decolaboração entre os alunos para que eles possamresolveroengimaauditivoealcançarcertosobjetivos[...]econhecimentos(TERRIEN,2010,p.5).

Aoconsideraropapeldoprofessornaaprendizagemcolaborativa,Terrien coloca a situação didática fora do alcance dosmodelosestáticos através dos quais habitualmente a situação didática éconsiderada.Ogrupodealunosquecolaboramhojeparachegaraum resultado produzirá uma situação didática diferente daproduzidapelogrupoquesereuniuontem.Assubjetividadessãotãoheterogêneasintragrupo,quantoosãointergrupos.

NaspalavrasdeDeleuze,oudeSilvioGallo,aproximamo-nosdaaprendizagemcolaborativa, emmeioagestosdesenvolvidosnoheterogêneo: “nunca se aprende fazendo como alguém, masfazendo com alguém” (DELEUZE, 1987, p. 22). Ou, em outrotrecho:

nadaaprendemoscomaquelequenosdiz:façacomoeu.Nossosúnicosmestressãoaquelesquenosdizem”façacomigo” e que, em vez de nos propor gestos a seremreproduzidos, sabem emitir signos a seremdesenvolvidosnoheterogêneo(DELEUZE,2006,p.48).

Umdosbenefíciosdotrabalhocolaborativoéquearelaçãocomooutro mobiliza um aprendizado e implica heterogeneidade,pedindo uma resposta singular. Em dois trechos Silvio Galloenfatizaessaquestão: “fazemoscom, fazemos junto, fazendodenosso próprio jeito, construindo nossa própria resposta. Noaprender,nãohárecognição,retornoaomesmoparatodos,mas[...]criação,geraçãodediferenças”(GALLO,2012,p.8).Econtinua:

65Sãoobjetoscriadosartificialmentequeservemajustificarconteúdos.Estaartificialidadepode explicar, em parte, a insatisfação do estudante que apresentamos na cena “ummenino”,noiníciodesteartigo,comumaescolaquelhepropõesituaçõesdeaprendizagemdistantesdarealidade,davida.


numa mesma aula, com um mesmo professor, [...]múltiplos os alunos [...] o signo implica emheterogeneidade,emdiferença,enãoemmesmidade,nacontramãodosesforçosdetodaapedagogiaescolarcom sua maquinaria de serialização, de produção desubjetividadesemsérie(GALLO,2012,p.8)(grifodoscoautores).

Heterogeneidadeéumdosprincípiosdorizoma.Aepistemologiadorizomadizde"umcasodesistemaaberto”:“umsistemaabertoé quando os conceitos são relacionados a circunstâncias, e nãomaisaessências.[...]osconceitosnãosãodadosprontos,elesnãopreexistem" (DELEUZE, 1992, p. 45). Rizoma é lugar dedesterritorialização e reterritorialização. É onde se constituemconexões, convergências e linhas de fuga, paradas num espaçoliso,quevaisendoestriadoemfunçãodeumapotênciainventiva.Vai-sealisandooestriado,estriandooliso.

Começamos conversando com professores da UFC, citados noiníciodafala,eterminamoscitandoDanielLins,professordaUFC,quenumaperspectivadeleuzianatratadapedagogiarizomáticacomoumapedagogiadomangue-“Mangue´sSchool”:

Oprojetodeumapedagogiarizomática,quetemcomoaxiomaprimordialumaciêncianômade66ouitinerante,contraponto aos delírios de uma ciência régia,“destinadaatomaropoder”,estáinseridanaéticaenaestética da existência, na imanência, pois, como vida.Umatalpedagogiaemergecomopuraresistência,purodevir. Eis um dos eixos do projeto de uma escolainseridanumadinâmicadorizoma:resistir, infectarevitalizaroinstituído(LINS,2005,p.1229).

CONCLUSÃO

Toda aprendizagem começa com o jogo da experiência deproblematizaçãoeinvenção.Pensandonasituaçãodidáticareal-

66Linsremeteaostermos“ciêncianômade”e“ciênciarégia”,usadosporDeleuzeeGuattariemMilPlatôs-capitalismoeesquisofrenia,volume5,2002,p.41.


talcomoelasenosapresentanarealidadeenãocomosituaçãomodelada - e considerando-a como experiência deproblematização, será possível potencializar processoscolaborativos rizomáticos, nos quais o triânguloSaber/Aluno/Professor (HOUSSAYE, 1992) recebe um novocomponente na pessoa do outro aluno. Ou seja, o processocolaborativoemaçãonoseiodaequipedealunos.Alémdisso,acada sutil reatualização da situação didática, oprofessor/mediadorreatualizaseusobjetivos,considerandoquetais processos constituam platôs de intensidade, territóriospropícios a um conhecimento dinâmico e processual, umasingularidadecoletiva,umjogo“sério”ecartográfico,resultadodesermosconstrangidosporalgoquenosforçaapensarequepodeser estimulado por estratégias e dispositivos, com gestosdesenvolvidosnoheterogêneo.

Porém,acolaboraçãopodeestarcondicionadaaumoutrologos,odo esquema estriado previamente, a partir de um rigorosomapeamento. Mesmo assim, os sujeitos da escola acabam porproduzirumconhecimentopróprio, reconfiguradoecomnovossentidos e, nem por um decreto, um trabalho colaborativocaminhará segundo a prescrição de umprofessor, ou ancoradonummodelo de aprendizagem recognitiva. Como foi dito nesteartigo, mestres emitem signos que se desenvolvem noheterogêneo, e somos todos sujeitos cartógrafos, num jogoconstrangido por um material-força que nos põe a pensar eproduzirdiferentementeedemodosingular.

Em que medida se permite abrir o previamente estriado comlinhasdeconexãoefuga?Ou,nessasituação,comoseconstituiacolaboração?Queforçatemparareconfigurarasituaçãodidáticaprevista,estriadapeloprofessoreequipedeespecialistas?Emquemedida issoépermitido?Quandoeemque condições?Emquemedida se redesenha a situação didática e sua continuação, ecomo?Estassãoquestõesquenoslevamaproduzirasituaçãodidáticasempredemodosingular,aocontráriodeesforçoshojepresentes,emtornodeplanosesequênciasdeaulasfartamentedisponíveisnainternetparaconsumo.


Em contraponto ao logos do já pensado, propomos aaprendizagem inventiva que não supõe ausência da dimensãoinstrucional, nem uma delimitação dual ou excludente entreinvençãoeatosderecognição.Ressalta-seopapeldarecogniçãocomoumaespéciedeconstrangimentoinevitável,colocando-nosparaalémdelanumprocessodeaprendizageminventiva.

Haverásempreanecessidadedeobstinadamenteseguirnumatodeimersãodecorrentedealgoquenosafetaefazpensar,equejustifica representações que se seguirão a esse ato, e acorporificaçãodeconhecimentossempreprovisórios.Senãohádelimitação dual ou excludente entre invenção e atos derecognição, permanece como uma questão intensa e instiganteexplicar como incluí-los em cada situação concreta deaprendizageminventiva.

Ficaumanecessidadedepensaro lugar, opapel, o trabalhodoprofessornissotudo,mesmoqueelesejaoemissordossignosquedispararão,ounão,osacontecimentosdeaprender.Oprofessoremitesignosqueserãodesenvolvidosnoheterogêneo,elenãotemqualquercontrolesobreseusefeitos.Osujeitoseencontracomalguns signos e não com outros (é sempre um encontro-acontecimento,umaquestãodeserafetadoeafetar).Educadoresnão produzem uma aprendizagem inventiva, apenas abremespaços,instigamossujeitosaessaexperiência,semquetenhamqualquercontrolesobreumaaprendizagemdefatoinventiva.

Porfim,maisdoquesaberoquantohádeeducacionalnosjogossérios, o que nos parece interessante nesta aproximação entreeducaçãoejogoésaberoquantohádejogonoprocessodeensino-aprendizagemcomotrabalhoeminentementecolaborativo.


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OIMPACTODOCURSODEMÚSICA–LICENCIATURADAUFC,CAMPUSSOBRAL:AÇÕESDESENVOLVIDASPARAO

FORTALECIMENTODAMÚSICANOCURRÍCULOESCOLAR67

JoãoEmanoelAncelmoBenvenuto

UniversidadeFederaldoCeará–CampusdeSobralUbeneíSousadeFarias

UniversidadeFederaldoCeará–CampusdeSobral

ParaComeçodeConversa

Aproposta deste trabalho é apresentar e analisar as principaisaçõesqueforamelaboradaspelocursodeMúsica-LicenciaturadaUniversidadeFederaldoCeará (UFC),CampusSobral, e seusimpactosparaodesenvolvimentodaeducaçãomusicalemnívellocal/regional, entre os anos de 2011 até 2017, tendo comoenfoqueaspráticasrelacionadasaofortalecimentodamúsicanocurrículoescolar.

A justificativadestapesquisaestá relacionadaànecessidadedeoportunizarumareflexãopanorâmicasobreocursodeMúsicadaUFC/Sobral em torno da trajetória de ações realizadas para ofortalecimentodaMúsicaedaEducaçãoMusicalemnívellocaleregional, compreendendo e avaliando, de forma contínua elongitudinal,oscaminhospercorridosatéopresentemomentoe,aomesmotempo,permitindovislumbrarquaisserãoosdesafioseaspossibilidadesfuturasparaamelhoriadocampo.

Paratanto,ofocodeinvestigaçãodestapesquisatevecomobasea:a)aanálisedosdocumentosoficiaisdisponíveissobreoCursodeMúsica-LicenciaturadaUFC/Sobralentre2011e2017;b)a

67OsapontamentoselencadosnestetrabalhotêmcomobaseacomunicaçãorealizadanoIV Fórum Regional de Educação Musical de Sobral na programação da 3ª ConferênciaInternacionaldeEducaçãoMusicaldeSobral(CIEMS),organizadapeloCursodeMúsica-Licenciatura da UFC, Campus Sobral. Além disso, destaca-se que tal investigação foicomplementadacomoutrasinformaçõesapartirdeestudosposteriores.


consultainternanosarquivosdacoordenaçãodocursodeMúsicadaUFC/SobralrelativasàsáreasdeEnsino,Pesquisa,ExtensãoeAssistênciaEstudantile;c)acompilaçãoeaanáliseemtornodasinformaçõespostadasnositedocursodeMúsica-LicenciaturadaUFC/Sobral68.

Contudo,ressalta-se,desdejá,queopresentetrabalhoéumpontode partida analítico sobre o impacto do curso de Música -LicenciaturadaUFC/Sobralnaregião,umavezqueseapresentacomo uma pesquisa de amostragem em torno da trajetóriadelineada até o momento, necessitando de um maioraprofundamentoecontinuidadenacoletaerevisãodosdadosemestudosposteriores.

OCursodeMúsica-LicenciaturadaUFC/Sobral:umaanálisea partir dos documentos oficiais publicados e da pesquisadocumentalconsultada

UmaanáliseemtornodoPPCdecurso

Anterior a chegada do curso de Música - Licenciatura daUFC/Sobral, constata-se que a cidade de Sobral e a regiãoNoroeste do estado do Ceará já possuía “um expressivomovimento musical, fortalecido nos últimos anos pela forteatuaçãodaEscoladeMúsicadeSobralquefuncionadesde2003e,demaneiraespecialpelosfestivaisdemúsicarealizadosnaregiãodaIbiapaba”(UFC,2014,p.5).

ApósacriaçãodocursodeMúsica-LicenciaturadaUFC,CampusSobral, atravésdaaprovaçãoda resoluçãodoCONSUNI/UFCnº1269de27demaiode2010,teveingressoaprimeiraturma,noinício letivo de 2011. É relevante destacar que o documento

68OssitesconsultadosparacoletadedadossobreocursodeMúsicadaUFC/Sobralestãocompartilhados nos links que seguem: http://www.musicasobral.ufc.br/portal/ (linkantigo do site do curso) e; http://www.musicasobral.ufc.br/v2/ (link atual do site docurso).69 Para maiores informações, acesse o link:<http://www.ufc.br/images/_files/a_universidade/consuni/resolucao_consuni_2010/resolucao12_consuni_2010.pdf>.


supracitado já ressalta que a criação do referido cursopossibilitará reduzir o “déficit existente na quantidade deprofessores de música em toda a região Norte do Ceará,contribuindoparaodesenvolvimentonãoapenasdaeducação,mas também para a valorização da cultura daquela região”(UFC,2010,grifonosso).

A partir da análise do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) deMúsica-LicenciaturadaUFC/Sobral,épossívelmensuraralgunsaspectos que denotam um processo de valorização e decomprometimentodocurrículodoreferidocursocomaformaçãodo licenciado em Música, como pode ser observado no trechoabaixoqueapresentaosobjetivosdocurso:

OCursodeLicenciaturaemMúsicadaUFCemSobraltem comoobjetivo formar o professor demúsica, emnível superior, com conhecimentos da pedagogia,linguagemmusicaleensinodeinstrumentosmusicais,capaz de atuar de maneira crítica e reflexiva,interagindo,enquantoartistaeducadormusical,comomeioemqueatua.(UFC,2014,p.14)

AindacombasenaleituraeanálisedoPPC,noquedizrespeitoaoperfil do profissional a ser formado (egresso), o documentoenunciaque:

Oprofissionalartista educadormusical a ser formadopela UFC – Campus de Sobral, além do domínio ecompetência das técnicas e artesanias musicais,deveráserumartistaeducadorcomprometidocomofazermusicaldarealidadenaqualestaráinserido,ser incentivador e compartilhador de uma posturainclusiva, democrática, solidária, crítica, participativa,criativaeutópica,demaneiraqueamúsicapossasercompreendidacomoumaatividadefundamentalparaodesenvolvimento do ser humano em todas as suasdimensões.(UFC,2014,p.14,grifonosso)

Tais características elencadas no PPC sobre o perfil do egressorevelam a constante preocupação do curso em fomentar, nodecorrerde todooprocesso formativodoprofessordemúsica,habilidadesecompetênciasquecontemplem“opreparomusical


específicoaliadoàsquestõespedagógicasinerentesàprofissãoecontextualizadasnoespaçosocioculturalregional.”(UFC,2014,p.7), vislumbrando potencializar a democratização do acesso aoconhecimentomusicalparaasociedadedemaneiraampliadadeformacrítica,reflexiva,criativa,éticae,aomesmotempo,numaperspectiva de compreensão da música enquanto elementofundamentaldeexpressãoeformaçãohumana.

Levantamento e análise das bolsas ofertadas no curso deMúsicadaUFC/Sobral

Para uma melhor compreensão sobre o impacto das açõesdesenvolvidaspelocursodeMúsica-LicenciaturadaUFC/Sobral,noperíodode2011a2017,optou-seporutilizar,comoparâmetroinvestigativo, os indicadores quanto à oferta de bolsasdirecionadas para as áreas de Ensino, Pesquisa, Extensão eAssistência Estudantil. Os dados coletados foram compilados esistematizadosnatabela01abaixo,tendoporbaseaconsultanosarquivosinternosdacoordenaçãodocursodeMúsica,ademaisdesondagens junto às coordenadorias responsáveis pelosprogramasdebolsasnaUFCe/ouagênciasdefomento.

ÁREA PROGRAMA 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

ENSINO PACCE70 - - - 1 2 1 2

PID71 - 8 9 5 8 1 1

PIDVOLUNTÁRIOS

- - 2 1 - - -

PIBID72 - 6 6 25 25 23 23

ASSIST.ESTUDANTIL

AUXÍLIOMORADIA 2 4 3 6 13 20 17

70ProgramadeAprendizagemCooperativaemCélulasEstudantis(PACCE).71ProgramadeIniciaçãoàDocência(PID).72ProgramaInstitucionaldeBolsasdeIniciaçãoàDocência(PIBID).


PBIA73 3 6 3 3 1 4 4

EXTENSÃO/CULTURAARTÍSTICA

EXTENSÃO - 11 1 8 12 11 -

CULTURAARTÍSTICA - - - 2 9 13 12

PROEXT74 - - 13 - - - -

PESQUISA PIBIC75 - 2 5 4 2 8 8

PIBICVOLUNTÁRIOS - - - - - - 2

TOTALGERAL

5 35 39 55 72 81 69

Tabela01:Quantitativodebolsas,porárea,noperíodode2011a2017.

DeacordocomoqueseobservanaTabela01,noprimeiroanodeatuaçãodocursodeMúsica,nãoháregistrodebolsasnasáreasdeEnsino,PesquisaeExtensão,tendoapenasoregistrode5bolsasnaáreadeAssistênciaEstudantil.Entretanto,apartirdoanode2012 observa-se um crescimento no total de bolsas ofertadas,chegandoaopatamarde81bolsasnoanode2016,maiorvalorregistradoduranteoperíodoemanálise.

NasaçõesdeEnsino,omaiordestaqueéoProgramaInstitucionalde Bolsad de Iniciação à Docência (PIBID), que em 2014 jáapresentava 25 bolsas ofertadas e praticamente não sofreudiminuiçõessignificativasatéoanode2017.

73ProgramadeBolsadeIniciaçãoAcadêmica(PBIA).74ProgramadeExtensãoUniversitária(ProExt).75ProgramaInstitucionaldeBolsasdeIniciaçãoCientífica(PIBIC).


Gráfico01:EvoluçãoTemporaldaquantidadedeBolsas,2011a2017.

OGráfico01refleteaevoluçãotemporaldaquantidadedebolsaspor área, no período de 2011 a 2017. A partir disso, nota-se odestaquepara as açõesdeEnsino, quedespontamcomoa áreacom amaior quantidade de bolsas, sobretudo no ano de 2015,quandochegoua35bolsas,seguidadasaçõesdeExtensão.Pode-seperceberquenoanode2016háumaquedanaquantidadedebolsasdeEnsinoe,depois,umaretomadadocrescimentonoanode2017.

NotocanteàsaçõesdeExtensão,ográficomostraoscilaçõesnaofertadebolsas,vistoquehámomentosdecrescimento,comooregistradonosanosde2012e2013,emomentosdequeda,comoo observado na oferta do ano subsequente. A mesma situaçãoapresentou-se nos três últimos anos, quando o cursoexperimentou um crescimento na oferta de bolsas nos anos de2015e2016,eodeclíniodaquantidadedebolsasnoanode2017.Umadaspossíveiscausasdasvariaçõesnegativasnaquantidadedebolsasofertadassedeveàdescontinuidadedealgunsprojetosdeextensão,osquaispodemestarrelacionadoscomointeressedosprofessoresresponsáveisemdarprosseguimentoàsaçõesdeExtensãoe, também, comaquestãoda aprovação (ounão)dosprojetosdeExtensão,combolsasremuneradase/ouvoluntárias,elaborados pelos docentes do curso de Música da UFC/Sobraljuntoàsinstânciassuperioresdauniversidade.

Em relação às bolsas de Assistência Estudantil, nota-se umadeterminada alternância. Há momentos de alta e de baixa no


crescimentodaofertadessasbolsas.Issosedeveaofatodequeaaquisiçãodessasbolsasdependedo interessedos estudantes e,também, porque o critério de análise dos candidatos leva emconsideraçãoavulnerabilidadesocioeconômicadosdiscentes.

No que tange às ações de Pesquisa, nota-se que houve umcrescimento da quantidade de bolsas durante o períodoobservado,considerandoquenoanode2011nãoháregistrodebolsas,noanode2017,asaçõesrelativasàPesquisasomavam10bolsas.Demaneirageral, observa-seuma tendênciapositivadaofertadebolsas,apesardaocorrênciadevariaçõesnegativas.Valeressaltarqueno iníciodo funcionamentodocursodeMúsica,omesmocontavacomapenasumprofessordoutor,oquejustificaabaixa quantidade de bolsas no período inicial, uma vez que aaquisiçãodebolsasdepesquisanamaioriadoseditaisdefomentoestá condicionada à proposição de projetos de docentes com otítulodedoutor.

Paraumareflexãopontual,combasenosdadoscompiladosnoanode2017,épossívelconstataradistribuiçãopercentualdebolsaspor área, conforme pode ser observado noGráfico 02 abaixo.Comosepodeperceberatravésdeinspeçãovisualnográfico,asbolsas relacionadas a Ensino respondem por cerca de 38% dototaldebolsasdisponíveisnoreferidoano.Issocorroboraofatode que o curso de Música, por ser uma Licenciatura, procurapropiciaraexperiênciadeensinoaosestudantesduranteocursosemdesprezarasdemaisáreas.


Gráfico02:Distribuiçãopercentualdebolsasem2017.

Combasenas informaçõesapresentadas,podemosconcluirqueapesar da existência de algumas oscilações, de maneira geral,temos um crescimento significativo na oferta de bolsas emdiferentes áreas, com ênfase naquelas referentes às ações deensino.

OimpactodoEstágioSupervisionadodocursodeMúsicadaUFC/SobralnacidadedeSobraleregiãoNortedoEstadodoCeará

Apesar do ingresso da primeira turma do curso de Música -LicenciaturadaUFC,CampusSobral,terocorridonoanode2011,é importante ressaltar que as atividades efetivas de EstágioCurricularSupervisionadotiveraminíciosomentenoanode2013.

Com base nas demandas e necessidades vivenciadas pelosestudantes-estagiáriosdasturmas iniciantesdoanode2013nodecorrer da sua inserção junto aos contextos de ensino e deaprendizagem em Música e, também, após intenso debate porpartedoseucolegiadoéque foielaboradooManualdeEstágioCurricular Supervisionado, vigente atualmente no curso. Atéentão,nãoexistiaummanualespecíficodeestágiocriadodentrodo curso. Apenas existiam algumas orientações presentes noProjetoPedagógicodeImplantaçãoqueforampublicadasnoanode2009.

Paramelhorcompreenderasexperiênciasdocentesquesãoaquicompartilhadas pelos estagiários, faz-se importante apresentaraosleitorescomoocorreaestruturaçãoeaorganizaçãodoEstágio


SupervisionadoObrigatórionocursodeMúsica–LicenciaturadaUFC/Sobral.

AorganizaçãodoEstágioSupervisionadonocursodeMúsica-LicenciaturadaUFC,CampusSobral

O referido estágio é regulamentado pelo Manual de EstágioSupervisionado,oqualexpressaque:

Tal momento formativo constituirá uma importanteexperiência didático-pedagógica, de avaliação ereflexãodosconhecimentosadquiridosouconstruídosnocurso.Esteseráummovimentorelevante,quandoosestudantesaprofundarãoseusestudossobreeducação,músicaeformaçãohumana,apartirdesituaçõesreaisdetrabalhoemcontextoseducacionais.(UFC,2014,p.4)

Aexperiênciadeestágionoreferidocurso,segundooManual,estáorganizada em quatro momentos formativo-pedagógicos: a) oEstágio Supervisionado I (5º semestre do curso) quecompreende o momento de observação e análise inicial doestagiário em torno da estrutura da escola para investigar odesenvolvimentoeaarticulaçãodoensinodeMúsicanareferidainstituição.Nesteperíodoérecomendadoquenãohajaatividadede intervenção ou regência de sala e o nível de ensinocontempladoparainserçãodoestagiárioéaEducaçãoInfantilouoEnsinoFundamentalI(sériesiniciais:1ºao5ºano);b)oEstágioSupervisionadoII(6ºsemestredocurso)propõeumtrabalhodeintervençãoeregênciacomatividadesdeeducaçãomusicalnoscontextosdeturnoecontraturnodaescola.Oníveldeensinodeatuação continua o mesmo de Estágio Supervisionado I; c) oEstágio Supervisionado III (7º semestre do curso) abrange otrabalho de observação, intervenção e regência de açõescurricularesdeeducaçãomusical,noníveldeEnsinoFundamental(séries finais: 6º ao 9º ano) ou Ensino Médio; d) o EstágioSupervisionadoIV(8ºsemestredocurso)compreendeaçõesdeobservação, intervenção e regência de atividades curricularespedagógicasemMúsicaemcontextosnão-escolaresouescolaresnão-regulares – escolas especializadas de música, escolas de


educaçãoinclusiva,EJA76,ONG77,OSCIP78.Éimportantedestacarque é recomendado noManual que os estagiários atuem juntoinstituições organizados em duplas ou trios, no intuito depossibilitar uma melhor reflexão e entendimento do contextoescolar, com base no estímulo de compartilhamento e troca deexperiênciasentreosenvolvidos(UFC,2014,p.8-9).

Adistribuiçãodacargahoráriacontempladapeloestagiárioeosuporte para o acompanhamento/orientação das atividades deEstágioSupervisionadoestãosistematizadasdaseguinteforma:

O período do Estágio Supervisionado no curso deMúsica –LicenciaturadaUFC/CampusSobral tem, aotodo, 400h (quatrocentas horas) de estágio, divididasem 100h (cem horas) semestrais durante quatrosemestres.Emcadasemestre,adistribuiçãodas100h(cem horas) da atividade de Estágio Supervisionado,corresponderáaumperíodode16semanas,comumacargahoráriasemanalde6horase15minutos,asquaisserãodistribuídasdaseguintemaneira:3(três)aulas,de50minutosnaescola,conformeohorárioacordadoentreoestagiárioeainstituiçãodeensino;alémde45minutos semanais para planejamento e avaliação dasaulasobservadase/ouministradaspelosestagiáriosnodecorrerda semana.Porúltimo, o tempodestinadoàorientação do estagiário no curso de Licenciatura emMúsicadaUFC/Sobral, sobreo trabalhoaser feitonaescola,corresponderáà2h(duashoras)deorientaçãocoletiva com o professor da disciplina de EstágioSupervisionado para fundamentação teórico-pedagógica no acompanhamento das atividades aseremrealizadasnocontextoescolare1h(umahora)deorientaçãocomoprofessordeOrientaçãoIndividual,responsávelporauxiliarna supervisãodasatividadesdesenvolvidaspeloestudante.(UFC,2014,p.7-8)

76EducaçãodeJovenseAdultos(EJA).77OrganizaçãoNão-Governamental(ONG).78OrganizaçãodaSociedadeCivildeInteressePúblico(OSCIP).


Deacordo comos elementos apresentados, épossível perceberqueapropostadeEstágioSupervisionadodocursodeMúsica–Licenciatura da UFC/Sobral, visa ampliar o contato real dosestagiários com contextos de ensino diversificados (escolares enão-escolares), além de propiciar um constante estímulo àreflexãoeatrocadeexperiênciasentreosdiscentesemtornodosaprendizados vivenciados nos múltiplos espaços de educaçãomusical.

DadosquantitativosequalitativosemtornodaexperiênciadeEstágioSupervisionadonocursodeMúsica-LicenciaturadaUFC/Sobral

Com base na análise dos dados dos documentos oficiaisconsultadosfoipossívelconstatarqueaquantidadedediscentesque cursaram regularmente a atividade de EstágioSupervisionado (I ao IV) no curso deMúsica – Licenciatura daUFC/Sobral,de2013aoanode2017,correspondeaumnúmerototalde73alunos.

Para uma melhor compreensão dos dados quanti-qualitativosbalizados na pesquisa, em torno das ações desenvolvidas peloEstágioSupervisionadodocursodeMúsicadaUFC/Sobralatéopresentemomento, definiu-se como recorte investigativo destetrabalho apresentar como se processa tais intervençõespedagógicas emMúsica junto às escolasmunicipais da rede deensinodeSobral.

AestruturaorganizacionaldarededeensinodeSobralpossui,aotodo,58escolasmunicipais,dentreasquais37estãolocalizadasna sededamunicípio de Sobral. As outras 21 escolas restantesestãodistribuídasentreosdistritosdomunicípiodeSobral79.Aorganização do nível de ensino atendido pelas escolas da sedecontempla 14 Centros de Educação Infantil; 09 escolas deEducação Infantil e Ensino Fundamental; 12 escolas de Ensino

79AscidadesquecompõemodistritodeSobralsão:Aprazível,Aracatiaçu,Bonfim,Caioca,Caracará,Jaibaras,Jordão,Patos,Patriarca,RafaelArruda,SãoJosédoTortoeTaperuaba.


Fundamental e; 02 Colégios de Tempo Integral. No que dizrespeito às escolas municipais nos distritos de Sobral, aorganizaçãodoníveldeensinoestáestruturadacom19escolasdeEducaçãoInfantileEnsinoFundamentale;02ColégiosdeTempoIntegral.

No quadro abaixo, pode-se observar a relação completa dasescolasvinculadasarededeensinomunicipaldeSobral:

Figura1:RelaçãoCompletadasEscolasdaRedePúblicadeEnsinodeSobral80

Alémdisso,foipossívelenxergarumcrescimentosignificativoemtornodaexperiênciadocenteemMúsicaestimuladanodecorrer

80A fontedoarquivoestádisponívelnositedaSecretariadeEducaçãodoMunicípiodeSobral no seguinte link: https://drive.google.com/file/d/0B4IBT4Hc-vOiLXpJUERCMGU5ZFU/view


dasatividadesdeestágionocurso,tendocomorecortetemporalanalítico as intervenções nos contextos de ensino e deaprendizagemcomArtes/Músicajuntoàrededeensinomunicipalde Sobral (Educação Infantil, Ensino Fundamental I e EnsinoFundamental II), de2013atéo anode2017,que serãomelhordetalhadasnosgráficosenasanálisesqueseguem.

DeacordocomaobservaçãoeanálisedosdadoscompiladosnoGráfico 03 abaixo, é possível visualizar a distribuição e oquantitativodeestagiáriosdocursodeMúsica-LicenciaturadaUFC/Sobral, entre2013e2017, junto aosCentrosdeEducaçãoInfantil(CEI´s)darededeensinomunicipaldeSobral.

Gráfico03:RelaçãoentreaquantidadedeestagiáriosdaMúsicaUFC/Sobral

distribuídosnasCEI´sdaredemunicipaldeSobral(2013a2017).

AanálisedoGráfico03denotaquenoanode2013nãohouveainserção de estagiários nas escolas de Educação Infantil domunicípio de Sobral. Também aponta que a escola que maisrecebeuestagiáriosfoioCEIJoséLourençodaSilva,queacolheu,aotodo,18estagiáriosdocursodeMúsicadaUFC/Sobralparaodesenvolvimentode intervenções comMúsica entre os anos de2014a2017.ApreferênciadosdiscentesporatuarnoreferidoCEI, pode estar relacionada com a questão da proximidadegeográficadoCampusMucambinho,ondeestálocalizadoocursodeMúsicadaUFC/Sobral.


Outrodado relevanteéquedonúmerode14CEI´s situadasnasededomunicípiodeSobral,apenas05receberamestagiáriosdocurso deMúsica, o que corresponde a 35,7% desse total. Alémdisso, é possívelmensurar que tais intervenções ocorreram deformapontual e espaçada, resultando emum impacto pequenoparaofortalecimentodasaçõesdeensinoedeaprendizagememMúsicanocontextodaEducaçãoInfantil.

OGráfico04apresentaumasíntesedasaçõesdesenvolvidaspelosestagiários do curso deMúsica da UFC/Sobral junto às escolasmunicipaisdeEnsinoFundamentaldeSobral.

Gráfico04:RelaçãoentreaquantidadedeestagiáriosdaMúsicaUFC/SobraldistribuídosnasescolasdeEnsinoFundamentaldaredemunicipaldeSobral

(2013a2017).

Deacordocomaanálisedosdadoscoletados,épossívelverificarque no ano de 2013, as intervenções das atividades de EstágioSupervisionado do curso de Música da UFC/Sobral ocorreramapenasem02instituiçõesdaredemunicipaldeensinodeSobral,comatuaçãodesomente02estagiáriosparaapromoçãodasaçõesformativasjuntoàáreadeMúsica.Apartirdosanosseguintes,aquantidade de estagiários atuando junto a rede municipal deensino de Sobral é ampliada de maneira significativa,corroborando o desenvolvimento de intervenções pedagógicas


emMúsicajuntoàsescolasdeEnsinoFundamentalIeII:a)noanode2014,asinserçõesdosestagiáriosocorreramem04escolasdarede de ensino de Sobral (03 na sede e 01 no distrito81),contemplando, ao todo, 11 estagiários do curso de MúsicaUFC/Sobral;b)em2015,onúmerodeestagiáriossobepara18eabarca08escolasmunicipaisdeSobral,sendo07localizadasnasede82 e 01 no distrito; c) no primeiro semestre de 2016, oquantitativode18estagiáriospermaneceestávelecontempla07escolas situadasna sededomunicípio de Sobral,mas sofre umdecréscimo considerável no semestre seguinte de 2016,totalizando 07 estagiários alocados em 04 escolas da sede deEnsino Fundamental de Sobral e; d) no ano de 2017, há umaretomada no índice de crescimento de estagiários inseridos nocontexto do Ensino Fundamental, totalizando 13 discentes docursodeMúsica,atuandoem5escolasdasede,sofrendopequenasalteraçõesquantitativasnosegundosemestrede2017.

Outrainformaçãorelevanteaserressaltadaéquedas23escolasde Ensino Fundamental83 localizadas na sede do município deSobral, 13 já acolheram o trabalho dos estagiários do curso deMúsica da UFC/Sobral, o que resulta numa porcentagem de56,52%dototalescolasdasede.Númerobastanterepresentativodo esforço feito pelo referido curso para possibilitar umaexperiênciaconcretadeensinoeaprendizagememMúsicajuntoaocontextoescolar.

Entretanto, a porcentagem das intervenções de EstágioSupervisionadoemMúsicanas19escolasmunicipaislocalizadasnos distritos de Sobral é de apenas 5,26%, demonstrando anecessidade de um maior cuidado do curso na articulação deparcerias que contemplem tais instituições para valorizar o

81AúnicaescolaqueteveintervençãodeestagiáriodocursodeMúsica-LicenciaturadaUFC/SobralestálocalizadanodistritodeTaperuaba.82UmadasescolasdeEnsinoFundamentallistadadarededeensinodeSobraléclassificadacomodeTempoIntegral.83 Tais escolas são classificadas como 09 escolas de Educação Infantil e EnsinoFundamental;12escolasdeEnsinoFundamentale;02ColégiosdeTempoIntegral.


(re)conhecimento musical na cidade de Sobral e, também, nosseusdistritos.

Noquedizrespeitoaosaspectosqualitativossobreaexperiênciaproporcionada através do Estágio Supervisionado do cursoMúsica-LicenciaturadaUFC/Sobral,destacam-sealgumasaçõesquedemonstramocompromissoeadedicaçãopresentesnoPPC,que contribuem para umamelhor capacitação do estagiário docurso ao adentrar, de fato, na realidade de ensino municipalescolardacidadedeSobral.

A partir dos documentos consultados (diários de campo erelatóriosfinais)dosestagiáriosdocursodeMúsica–LicenciaturadaUFC/Sobral,pôde-sedetectarqueosmomentosformativosdaOrientaçãoColetiva,quetotalizam32horasemcadasemestre,proporcionam aos estagiários um embasamento teórico(discussãodetextosevídeosrelacionadoscomaáreadeEducaçãoMusical), prático (compartilhamento de atividades emMúsica/Educação Musical) e reflexivo (debate em torno dasexperiências docentes em Música) que fomentam o gosto peladocênciaemMúsica.Alémdisso,adependerdadisponibilidadeecondições do semestre letivo, alguns dados coletados apontamque são realizadas “Oficinas” com professores convidados parapromoveroaprendizadosobreapráticapedagógicaemMúsica.Outroelementoaserdestacadoéarealizaçãoda“MostraArtísticade Estágio Supervisionado UFC/Sobral” e do “Seminário deEstágio Supervisionado do curso deMúsica daUFC/Sobral”, aofinaldaatividadedeestágio,nointuitodecompartilharedivulgaras ações desenvolvidas pelos estagiários para os discentes docursoedemaisinteressados.

Constatou-se que o diálogo e o(s) aprendizado(s) durante osmomentosdeOrientaçõesIndividuais,quepossuemumacargahoráriade16horassemestrais,auxiliamosestagiáriosquantoàiniciação docente em Música, pois proporcionam a troca deconhecimentos com professores do curso de Música –LicenciaturadaUFC/Sobralqueestãomaispróximosdarealidadedeeducaçãomusicalvivenciadapelosestagiáriosnocontextodeensinoescolar.Taismomentosdeorientaçãoindividualrevelam-se como fundamentais na promoção da comunicação entre os


estagiários e os professores commaior experiênciadocente, aoamenizaralgumasdificuldadesinerentesapráticapedagógicaemeducação musical (dúvidas, insegurança, desmotivação, entreoutros).Tambémpossibilitamumaoportunidadeparadocenteseestagiários pensarem em estratégias, metodologias eplanejamentos, de forma colaborativa, em conformidade com oambientedeensino-aprendizagemmusical.

Aseguir,elenca-seavisãoemtornodaexperiênciadosestagiáriosquanto à aquisição de habilidades e competências docentes emMúsicacombasenaanálisedosapontamentosemtornodasaçõesformativasjuntoàsescolasmunicipaisdarededeensinodeSobralquepodemocorrerduranteasatividadescurricularesdosEstágioSupervisionado I, II e III, totalizando uma carga horária de 52horasemcadasemestre.

DesdeoEstágioSupervisionadoI,osdiscentesestão lotadosnocontextoescolaresãoestimuladosapesquisarearefletirsobreocampo de atuação profissional do professor de Música noscontextosdaEducação Infantil oudeEnsinoFundamental I.Osapontamentoscoletadosdestacamquenestemomentoocorreaobservaçãoeacaracterizaçãodasrelaçõesexistentesnoespaçoescolar(coordenação/secretaria,professores, funcionários,pais,alunos,comunidade,equipamentosemateriaisdisponíveis,etc.)apartirdeumolharinvestigativoemtornodadocênciaemMúsica,tantonocontextodaauladeArtescomotambémematividadesdecontraturnoqueenvolvaoconteúdomusical.

O Estágio Supervisionado II contempla a experiência deintervenção pedagógica nos mesmos contextos da EducaçãoInfantileEnsinoFundamental I (séries iniciais)daredepúblicamunicipaldeSobraljádelimitadospelosestagiáriosnodecorrerdoEstágioSupervisionadoI,ouseja,osdiscentespermanecemnomesmo espaço escolar escolhido ao longo de um ano. Talperspectivaproporcionaaosestagiáriosmaiorsegurançadocentedurante os momentos de regência em sala ou nas atividadesdesenvolvidasnocontraturnocomMúsica,umavezquejáestãofamiliarizados com o ambiente de ensino e de aprendizagemescolar.AintervençãonoEstágioSupervisionadoIII,adependerdo interesse dos estagiários, pode abarcar a inserção nos


contextosdeEnsinoFundamentalII(sériesfinais)ouemescolasdeEnsinoMédio.EmtaismomentosdoEstágioSupervisionadocurricular, compreende-se que existe uma indução para que osdiscentesassumamaregêncianasaulasdeArtesjuntoaocontextoescolar e, também, que orientem gruposmusicais em ações decontraturnonaescolacombasenosmateriaisquecadainstituiçãodeensinotemdisponível.Ademais,ésolicitadoqueosestagiáriosreflitam sobre a experiência docente vivenciada no contextoescolardeformasistematizada,apartirdaelaboraçãosemanaldediários de campo que retratem o conjunto das atividadesrealizadasnaescolaemconstantediálogocomosoutrosagentesenvolvidos no processo formativo (orientadores coletivos,individuaisesupervisores).Emgeral,éevidentenosdepoimentosdosestagiáriosumatrajetóriacrescentedeenriquecimentoedefortalecimento em torno da prática pedagógica emMúsica combase nos caminhos formativos proporcionados através dasintervençõesrealizadasnodecorrerdoEstágioSupervisionado.

A resolução nº 2, de 10 de maio de 2016, sobre as DiretrizesNacionais para a operacionalização do ensino de Música naEducaçãoBásica,defineemseuartigo1º,parágrafo3º,incisoVI,“orientarparaqueoestágiosupervisionadoeapráticadeensinodoscursosdegraduaçãoemMúsicatenhampartepredominantedesuacargahoráriadedicadaaoensinodeMúsicanasescolasdeEducação Básica”. Portanto, a partir da análise dos dadosapresentados, compreende-se que há um esforço por parte docurso de Música – Licenciatura da UFC, Campus Sobral, emfortaleceraformaçãoinicialdosdiscentes,priorizandoocontextoda Educação Básica como um espaço fundamental para aaprendizagem da docência em Música e, consequentemente,impactandodemaneira positiva na atuação dos professores deMúsicadaregião.


A importância das ações formativas do subprojeto PibidMúsicadaUFC/Sobral84

OsubprojetodoPibidMúsicaUFC/SobraléintegrantedoProjetoPIBID UFC, o qual está vinculado ao Programa Institucional deBolsas de Iniciação à Docência (PIBID), com financiamento daCoordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior(CAPES).OProjetoPIBIDUFCpossui,aotodo,17subprojetosnasdiversas áreas de licenciatura, sendo que o subprojeto PIBIDMúsicaUFC/Sobral,existentedesde2012,éoúnicolocalizadonosCampidointerior,reforçandoapreocupaçãodocursodeMúsica-Licenciatura da UFC/Sobral, em potencializar experiências quefomentem a prática da docência em Música. Além disso, érelevante informar que diversos professores do curso atuaramcomocoordenadoresdeárea85àfrentedoreferidosubprojeto.

Combasenaanálisedosdadoscoletados, foipossívelaveriguarque 53 discentes do curso de Música - Licenciatura da UFC,Campus Sobral, atuaram como bolsistas no subprojeto PIBIDMúsicaUFC/Sobral,entre2012.1a2017.2.

Outroelemento relevanteéquedoquantitativode53bolsistasqueatuaramnoSubprojetoPIBIDMúsicaUFC/Sobral,detectou-se que 37 desses discentes também acumularam experiênciaspedagógicas de ensino e de aprendizagem emMúsica junto às

84ÉimportantedestacarqueoProgramaPibidfoiinterrompidonomêsdemarçode2018,com a justificativa da necessidade de avaliação e preparação para lançamento de novoeditalpeloMinistériodaEducação.85 O subprojeto do Pibid Música UFC/Sobral iniciou no ano de 2012 e foi coordenadoinicialmente,demarçode2012aagostode2013,peloProf.LeonardodaSilveiraBorne.Apartirdosegundosemestrede2013atémarçode2014,acoordenadoriadosubprojetofoiassumidapelaProfa.SimoneSantosSousa.Éimportantedestacarqueatéareferidadata,a quantidade de bolsas ofertadas no referido subprojeto eram de seis (06) bolsas deIniciaçãoàDocência,uma(01)bolsadeSupervisãoeuma(01)decoordenaçãodeárea.Em2014, a coordenação de área do referido subprojeto ficou sob a responsabilidade dosprofessoresJoãoEmanoelAncelmoBenvenutoeSimoneSantosSousae,também,ocorreuuma ampliação de bolsas vinculadas ao subprojeto, sendo vinte e cinco (25) bolsasIniciaçãoàDocência e três (03)de supervisão juntoàs escolasparceiras.Emmarçode2017, com o afastamento da professora Simone para doutoramento, foi indicado parasubstituí-lanacoordenaçãooProf.JoséÁlvaroLemosdeQueiroz.


atividades de Estágio Supervisionado no curso, sendo que taisvivências aconteceram de forma anterior ou, também,concomitanteaopróprioEstágioSupervisionadoCurricular.Essedado é importante de ser destacado, pois revela que umaquantidade significativa dos discentes do curso de Música –Licenciatura da UFC/Sobral tiveram a oportunidade deaprofundamento em torno da prática de ensino e deaprendizagem em Música no ambiente escolar no decorrer docurso, indo além da experiência pedagógica proporcionadaatravésdoEstágioSupervisionadoCurricularObrigatório.

Com base no estudo exploratório preliminar86 em torno doimpacto das ações formativas e pedagógicas em músicadesenvolvidas pelo subprojeto PIBID Música UFC/Sobral, épossível apontar um conjunto de ações que estimularam aexperiência da prática docente em Música realizadas pelosbolsistasdeIniciaçãoàDocênciajuntoàsescolasparceiras:a)otrabalhodesenvolvidojuntoàsaulasdeArtescomatividadesdeMúsica/Educação Musical, atuando em escolas de EnsinoFundamentalIeII,ColégiosdeTempoIntegraledeEnsinoMédio; b) a realização de oficinas de contraturno com atividades decantocoral,flautadoce,percussão,violão,fanfarra,deacordocoma disponibilidade de instrumentosmusicais e infraestrutura decadainstituiçãodeensino;c)aelaboraçãodeumplanodeensinocoletivoparaintegraçãodasaçõespedagógicasdesenvolvidasnasescolasparceirasdoPIBIDMúsicaUFC/Sobral;d)aparticipaçãoepublicação dos trabalhos desenvolvidos pelos bolsistas ID esupervisoresemeventoscientíficosnaáreaouemáreasafins;e)a oferta de mini-cursos direcionados para os bolsistas ID, nointuitodemelhor capacitar e orientar as suas ações formativasjuntoàsescolase;f)oestímuloàformaçãodegruposmusicaisnas

86ÉnecessárioinformarqueorecorteinvestigativoaquiconsideradosãoaçõeselaboradaspeloSubprojetoPibidMúsicaUFC/Sobralde2014a2017. Infelizmentenão foipossívelabarcarnestainvestigaçãoodetalhamentodasatividadesrealizadaspelomesmoprojetonosanosde2012e2013.Contudo,almeja-seampliaracoletadessesdadosemtrabalhosfuturosparamaioraprofundamentodapesquisa.


escolasparceirasparaorganizaçãodeapresentaçõesartísticaseculturaisemespaçosdiversos;dentreoutras.

Por fim, é possível mensurar que as atividades desenvolvidaspelosbolsistasIDjuntoàsescolasforamfundamentaisparaumaconstrução,gradualeorientada,emtornodapráticapedagógicaemMúsica.Combasenacoletadedados,compreende-sequeestaexperiênciatemsidogratificanteparatodasaspartesenvolvidas,a escola se enriquece musicalmente através das atividadesdesenvolvidasnasaulasdeArtesecomasoficinasdeMúsicadecontraturno. Além disso, o bolsista ID adquire um conjunto decompetênciasehabilidadescomapráticadocenteemMúsicaquenãoseriaviáveldeserdesenvolvidaapenasnoâmbitoacadêmico.Ademais, o bolsista supervisor, lotado na escola, tem aoportunidade de ampliar e/ou reciclar seus conhecimentos naárea de Música, restabelecendo esse vínculo de comunicaçãodiretacomoensinosuperior.

ConsideraçõesFinais

Com base na análise dos documentos oficiais e demaisinformaçõescoletadas,épossívelconstatarqueháporpartePPCdo curso de Música - Licenciatura em Música da UFC, CampusSobral, um cuidado permanente para possibilitar odesenvolvimentodaformaçãodocenteemMúsica.

Além disso, a partir do levantamento e análise das bolsasofertadasnocursodeMúsicadaUFC/Sobral,noperíodode2011a 2017, ressalta-se que existe uma prevalência quanto adisponibilidade de bolsas voltadas para as ações de ensino,demonstrandoointuitodoreferidocursoemfomentaratividadesque fortaleçam experiências de ensino e de aprendizagem emEducaçãoMusical.

Através das informações apresentadas sobre o EstágioSupervisionadodocursodeMúsica–LicenciaturadaUFC/Sobrale, também, a partir dos dados coletados sobre as ações dosubprojetoPibidMúsicaUFC/Sobralépossívelperceberqueháporpartedo cursoum forte estímuloepreocupaçãoquantoaodesenvolvimento da docência em Música, sendo o contexto daEducaçãoBásicaoprincipalambienteformativoparaaaquisição


decompetênciasehabilidadesnapráticadocenteemMúsica.Osdados revelam que tais ações são estruturadas de maneiraprogressiva e possuem o devido suporte de orientação e apoioacadêmicoparaummelhordesenvolvimentoemtornodapráticapedagógicaemMúsica.

Porfim,pretende-seampliarosparâmetrosdeinvestigaçãodestapesquisa em estudos posteriores, contemplando uma análisequantitativaequalitativaemtornodeoutrosindicadoresquenãoforam abordados neste trabalho: a) as publicações (artigos emanaiserevistasacadêmicas,TCC´s,livros,posters,resumos,etc.)elaboradas por discentes e docentes do curso de Música daUFC/Sobral;b)aanálisedasatividadesdeextensãodesenvolvidasdesde o ano de 2011 no curso; c) a observação dos eventosorganizados e/ou promovidos pelo curso de Música daUFC/Sobralouemparceriacomoutrasinstituições;d)asaçõesdepesquisarelacionadascomaformaçãoeatuaçãoprofissionalemeducaçãomusical;entreoutros.Aobservaçãodetaiselementospermitirãoumacompreensãoaprofundadasobreo impactodasações desempenhadas pelo curso de Música da UFC/Sobral nacidadeSobraleregião.


ReferênciasBRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de EducaçãoBásica.Resoluçãonº2,de10demaiode2016.DefineDiretrizesNacionais para a operacionalização do ensino de Música naEducação Básica. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=40721-rceb002-16-pdf&category_slug=maio-2016-pdf&Itemid=30192>.Acessoem:20dejun.de2016.UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ. Conselho Universitário.ResoluçãoNº12/CONSUNI,de27deMaiode2010.Disponívelem:<http://www.ufc.br/images/_files/a_universidade/consuni/resolucao_consuni_2010/resolucao12_consuni_2010.pdf>.Acessoem:20defev.de2017.UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ. Projeto Pedagógico doCursodeMúsica-LicenciaturadaUFC,CampusSobral.2014.Disponível em: <http://www.musicasobral.ufc.br/v2/wp-content/uploads/2016/03/Projeto-Ed-Musical-Sobral-NDE-2014-vers%C3%A3o-26mar15.pdf>. Acesso em: 22 de fev. de2017.UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ. Manual de EstágioSupervisionado. BENVENUTO, João Emanoel Ancelmo;SIQUEIRA, Eveline Andrade Ferreira. (Orgs.) Curso de Música-Licenciatura, Campus de Sobral, 2014. Disponível em:<http://www.musicasobral.ufc.br/v2/wp-content/uploads/2014/07/Manual-Est%C3%A1gio-Curricular-Obrigat%C3%B3rio_Vers%C3%A3o-Final.pdf>.Acessoem:17defev.de2017.

MÚSICA E COLABORAÇÃO: Perspectivas para a Educação …...o da l III Conferência Internacional...

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