Más allá de la tarea: pistas para una redefinición del concepto de Motivación … · 2008. 2....

409Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 409-426, set./dez. 2007

Más allá de la tarea: pistas para una redefinición delconcepto de Motivación Escolar

Jorge Valenzuela CarreñoPontificia Universidad Católica de Chile

Resumen

En el presente trabajo se recogen las distintas aproximaciones alfenómeno de la motivación, y en dicho contexto, se constata ycuestiona aquella conceptualización de la Motivación Escolar quepone su acento en el nivel de la tarea, haciendo de ésta una motiva-ción por realizar ciertas actividades que le son demandadas por laEscuela, pero no necesariamente, una motivación por aprender.En este marco, se proponen pistas sobre algunos elementos ovariables que debieran ser considerados en el constructo de laMotivación Escolar. Estas pistas tienen que ver específicamentecon la incorporación, dentro del constructo, de los motivos quelos alumnos tienen para aprender en la Escuela y que dan sentidoa su aprendizaje escolar; y que complementan las variables vincu-ladas a la tarea. Así, sin olvidar que el alumno debe poner suempeño en realizar las tareas diseñadas para su aprendizaje,debemos volver a mirar las características de la Motivación Esco-lar, es decir, en aquello que impulsa, conduce y mantiene elesfuerzo del alumno y activa recursos cognitivos para aprender.Aprendizaje que, como es de consenso entre los educadores, nopuede limitarse a la mera adquisición de información sino quedebe procesada. Así, el conocimiento construido (Pozo, 2003) sehace significativo (Ausubel, 1978) y profundo (Beas, 1994; Beaset al., 2001)

Palabras-clave

Motivación Escolar – Motivación – Motivación a la tarea.

Correspondência:Jorge ValenzuelaRue des Sports 2 / 3021348, Louvain la NeuveBelgiquee-mail: [email protected]

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 409-426, set./dez. 2007410

Beyond the task: pointers for a redefinition of theconcept of School Motivation

Jorge Valenzuela CarreñoPontificia Universidad Católica de Chile

Abstract

The work investigates the various approaches to the issue ofmotivation, and in this context observes and questions the ideaof School Motivation that emphasizes the role of tasks, turningthe completion of the latter into the motivation to carry out theactivities required by the school, instead of stressing themotivation to learn.The author indicates some aspects or variables that should beconsidered when building up School Motivation. These pointersare specifically related to the incorporation inside this constructof the reasons pupils have to attend school, and which givemeaning to their school learning, thereby complementing thevariables associated to the tasks. Thus, without forgetting thatthe students must put effort into the completion of the tasksdesigned for their learning, we should recall the essentials ofSchool Motivation, namely, that which drives, conducts andsustains the students’ efforts, and triggers cognitive resources tolearn. A learning which, as it is consensual among educators,must not limit itself to the mere acquisition of information, butshould be processed. The knowledge constructed (Pozo, 2003) isthus made meaningful (Ausubel, 1978) and deep (Beas, 1994;Beas et al., 2001).

Keywords

School motivation – Motivation – Motivation for the task.

Contact:Jorge ValenzuelaRue des Sports 2 / 3021348, Louvain la NeuveBelgiquee-mail: [email protected]


Varios son los trabajos que bajo el títulomotivación al aprendizaje desarrollan la motiva-ción por realizar tareas que, eventualmente,median dicho aprendizaje, pero que no apuntandirectamente al querer aprender. Quizás esto sedeba a que tal vez en el plano de la tarea sea másfácil la operacionalización de las variables. Contodo, en muchos casos queda la sensación de quepara esos autores es evidente que si un alumnoestá motivado por realizar las actividades escola-res, está motivado para aprender. El problema esque esta suposición, lamentablemente, no siemprees correcta.

En vista de lo anterior, en este trabajo que-remos cuestionar la conceptualización que normal-mente se hace de la Motivación Escolar, y quetiende a reducirla al plano de la tarea, es decir, quela convierte en la motivación por realizar las tareasque la Escuela significa como mediación adecuadapara el aprendizaje, y que lamentablemente, nosiempre van aparejadas de una motivación poraprender. De hecho es claro que un alumno puedeestar muy motivado para realizar una actividadescolar sin activar sus recursos cognitivos paraaprender la materia en cuestión.

Por lo anterior presentamos una revisióncontextualizada de la “motivación escolar” apartir de las corrientes que han abordado elproceso motivacional, y proponemos pistas paraabordar esta noción tomando en consideraciónel querer aprender como un eje fundamental dela activación de los recursos cognitivos paraaprender aquello que la Escuela quiere enseñara sus alumnos.

Motivación

La motivación es un constructo hipotéti-co que da cuenta de aquello que impulsa alhombre a actuar (Godefroid 1991; Legendre,1993; Raynal; Rieunier, 1997). Desde una pers-pectiva general, los autores están de acuerdo conesta afirmación, mas no necesariamente, con laforma de concebir la naturaleza de la motivación.

Aunque no sea éste el lugar para darcuenta de todas y cada una de las formas en

que se ha abordado el tema motivacional (parauna revisión del tema, ver Mateos, 2002), esimportante decir algunas palabras sobre lamotivación en general, y mostrar en primerlugar, que este constructo aún no siendo deltodo homogéneo, es fundamental para enten-der el accionar del hombre y su aprendizajeintencionado. Esto ha incentivado esfuerzosserios por aportarle claridad conceptual al tema,a partir de cada una de las aproximaciones teó-ricas que intentan dar cuenta de este fenómeno(Schunk, 1997). Un segundo elemento fundamen-tal a constatar aquí es que el grado de cercaníade las teorías motivacionales al mundo delaprendizaje y de la Escuela también es variable,es decir, varias de estas aproximaciones no hansurgido ligadas al mundo escolar, mientras que enotras, la Escuela y su especificidad está en elorigen mismo de la pregunta por la motivación yla elaboración de modelos teóricos.

En el caso de aquellas aproximaciones máscercanas al mundo escolar, la gran mayoría tieneen común el hecho de concebir la motivaciónescolar como una forma de dar cuenta de unfenómeno general en un contexto dado, ennuestro caso, la Escuela. Por ello, ha dirigido sumirada hacia el desempeño escolar teniendo comofoco la motivación de los alumnos hacia la tarea(task, tâche). En este sentido, a estos autores lesinteresa fundamentalmente entender cuáles son losfactores y relaciones pertinentes, para explicar elhecho de que un alumno se aboque a realizar lastareas que la Escuela les propone como mediacióndel aprendizaje.

A partir de los trabajos de Atkinson (1957)se ha desarrollado una línea de investigación queintenta establecer aquello que afecta a lanecesidad de logro que todo ser humano posee,máxime, en un contexto como el escolar. Estaperspectiva se ha visto desarrollada y comple-mentada por otras teorías y modelos tales comoel de la Atribución Causal de Bernard Weiner(1986a; b) y los modelos de Expectación/Valor(Expectancy and Value) de Allan Wigfield yJacquelynne Eccles (1992; 2000); Eccles et al.(1983); Wigfield (1994).

412 Jorge VALENZUELA Carreño. Más aliá de la tarea: pistas para una...

Algunos aportes provienen desde la pers-pectiva atribucional. Autores como Weiner (1986a)nos plantean que los estudiantes evalúan su éxitoo fracaso atribuyéndole causas. Según este autor,el tipo de atribuciones que el alumno realiza esdeterminante para poner en juego su esfuerzo y sucompromiso con la tarea. En otras palabras, unosdeterminados tipos de atribuciones repercuten máspositivamente sobre el deseo de tener éxito en lastareas. Estas atribuciones se distinguen bajo loscriterios de locus de causalidad, estabilidad ycontrolabilidad y dan lugar a determinadas emo-ciones que, finalmente, tienen un impacto impor-tante en la motivación del alumno.

Otro aporte a la explicación de lamotivación de logro (achievement goals)proviene de Eccles y Wigfield (2002), Wigfieldy Eccles (1992; 2004) quienes plantean que lamotivación depende básicamente del valorpercibido y asignado a la tarea y de la expec-tativa que la persona tiene de realizarla conéxito. El así llamado modelo de Expectancy andValue (Eccles et al., 1983; Wigfield, 1994) afir-ma que en la motivación final depende delproducto de estos dos factores (E x V). Dichode otra manera, los teóricos en esta tradiciónargumentan que la elección individual, persis-tencia y resultados referidos a una tarea puedenser explicados por sus creencias sobre cuán bienellos harán la actividad, por una parte, y elgrado en que ellos valoran dicha actividad, porotro (Atkinson, 1957; Eccles et al., 1983;Wigfield, 1994; Wigfield; Eccles, 1992),valoración, que se operacionaliza a partir de 4componentes: el interés, la importancia, costoy la utilidad de la tarea (cf. Eccles; Wigfield,2002; Neuville, 2004; Neuville, Bourgeois;Frenay, 2007).

Complementariamente, en el marco deesta perspectiva, encontramos los aportes deDeci y Ryan, quienes a partir de la distinciónentre motivación intrínseca y extrínseca nosmuestran cómo la primera afecta más positiva-mente el desempeño escolar (Deci; Ryan, 1985;1999; Sansone; Harackiewicz, 2000). Es decir,cuando los motivos para realizar las tareas es-

colares son inherentemente interesantes oapetecibles (Deci; Koestner; Ryan, 2001) elafecto por la tarea es mayor y conduce amejores resultados.

Asociado con lo anterior, Deci y Ryan(1985) y Deci et al. (1991) entienden que lamotivación a la tarea mejora en función de lapercepción que el alumno tiene del control so-bre su tarea (self-determination). En la medi-da en que el alumno siente que la tarea es SUelección y no algo impuesto, la motivación au-menta y con ello las posibilidades de obtenerun mejor rendimiento (Ryan; Deci, 2000).

Pero las percepciones involucradas en lamotivación no se limitan al grado de autonomíafrente a la tarea. Bandura (1977, 1982, 1986,1988, 1989) y Bandura et al. (1996) ha puestode relieve la importancia de la Autoeficacia.Este constructo refiere a los juicios personalessobre la propia capacidad para organizar yejecutar cursos de acción en función de alcanzarun determinado objetivo (Zimmerman, 2000), ypor tanto, facilita o restringe el compromiso conla tarea. De esta manera, un alumno con altaautoeficacia creerá que tiene las capacidadessuficientes para realizar una tarea mientras queuno con baja autoeficacia, al dudar de sus ca-pacidades, se autolimita poniendo en tela dejuicio sus posibilidades de realizarla.

Otra forma de encarar el tema es aquellaque distingue los tipos de metas que los estu-diantes ponen en juego frente a la tarea esco-lar (goals theories). En esta perspectiva, sonvariadas las clasificaciones que se han pro-puesto, por de pronto la distinción intrínseco/extrínseco de Deci y Ryan, pero hay otras...Veamos algunas:

Heredando en parte la tradición de Maslowquien proponía una jerarquía de necesidades,Martin Ford (1992) propone una clasificación demotivos que impulsarían, a manera de causa final,el actuar humano. Para Ford (1992), la motiva-ción es el producto de las metas, las emocionesy las creencias de las propias competencias(personal agency beliefs). En el caso de esteautor, estos motivos (personal goals) no están


jerarquizados como en el caso de Maslow, sinoque se refieren a ámbitos o dominios en el cualel hombre se desenvuelve.

El aporte de Ford, pese a estar referido ala motivación en general, nos da pistas parapensar la motivación específica para aprender enla Escuela, la cual a nuestro juicio no debereducirse a una motivación instrumental a latarea (hacer las actividades que los maestrosproponen como mediación del aprendizajes) sinoque debe considerar. Asimismo, un plano másgeneral de motivos, que den sentido a aprenderlo que la Escuela propone como aprendizaje.

Otro aporte importante al estudio de lamotivación, corresponde al realizado por las psicó-logas Dweck y Leggett (1988) las que proponendistinguir metas de aprendizaje y metas de ejecu-ción. En el primer caso, el alumno se proponecomo objetivo aprender, dominar una competencia,disfrutar (enjoy themselves) o sentirse competen-tes (Byrnes, 1996) mientras que en el segundo loque importa es rendir adecuadamente frente a latarea (obtener buenas calificaciones), lo quegeneralmente viene aparejado con el deseo de“ganar la aprobación de los otros, mostrarsemejores que sus pares, a obtener recompensaso evitar castigos” (Byrnes, 1996, p. 230). Lainvestigación (Dweck, 1986; Nicholls, 1983;Wentzel; 1991) ha mostrado que los alumnosque tienen metas de aprendizaje abordan demanera más profunda el quehacer escolar loque reditúa, finalmente, en mejores niveles dedesempeño que aquellos que buscan funda-mentalmente realizar la tarea y nada más.

Otra forma de distinguir las metas de losestudiantes para dar cuenta de la motivación ala tarea es distinguir las Metas Académicas de lasMetas Sociales (academic v/s social goals). Lasprimeras, se orientan a la tarea directamentehacia metas de carácter académico tales comoaprender cosas nuevas, comprender los conte-nidos propuestos o realizar las actividades en eltiempo dispuesto para ello. La segunda, orienta-da hacia los motivos sociales, se refieren acomportamientos tales como lograr la aproba-ción de otros, entablar amistad con compañeros,

entretenerse (Byrnes, 1996). Para Wentzel (1991),es necesario orientar estos últimos hacia un ho-rizonte de metas académicas, ya que estas últi-mas están más positivamente asociadas a unmejor rendimiento.

Por otra parte, con una preocupaciónmás práctica, otro grupo de autores han cons-truido modelos que intentan contribuir a lamejora del rendimiento escolar tomando comopunto de partida los aspectos motivacionalesdel alumno.

Para ello, han recogido e integrado losaportes y desarrollos en el campo de la investiga-ción motivacional que tiene un interés fundamen-talmente explicativo de la motivación. Es el caso,por ejemplo, de Roland Viau (1997) quien defi-ne la motivación en contexto escolar como “unestado dinámico que tiene sus orígenes en laspercepciones que el alumno tiene de sí mismo yde su medio y que lo incita a elegir una actividad,a comprometerse y a perseverar en ella a fin dealcanzar un objetivo” (Viau, 1997, p. 7). En estemodelo marcadamente socio-cognitivista, serecogen los aportes anteriores, entre ellos, comosubraya Tierry Huart (2001) el de la interacciónrecíproca propuesta por Bandura (1978) o los mo-tivos intrínsecos y extrínsecos (Deci; Ryan, 1985),entre otros.

También dentro de la tradición francófona,que se pregunta por la motivación para explicar elfracaso escolar (échec scolaire), queremos hacerreferencia al trabajo de Jacques Tardif (1992), paraquien la motivación depende de dos sistemas deconcepciones y de tres sistemas de percepciones.Las concepciones están referidas a los objetivos dela escuela. Para este profesor de la Universidad deSherbrooke lo fundamental estriba en el reconoci-miento de la escuela como una instancia cuyoobjetivo es el aprendizaje o la evaluación y seríaesta concepción la que estaría a la base de lasmetas de aprendizaje o de ejecución (Dweck;Leggett, 1988). Una segunda concepción queincidiría en al motivación es la de la inteligencia(ver también, Braten; Strømsø, 2004; Dupeyrat;Mariné, 2005). En la medida que el alumnoconcibe la inteligencia como algo dado, ina-


movible, limita las posibilidades de superación yde mejores desempeños que los actuales, mientrasque si la concibe como algo dinámico, modifi-cable o desarrollable da espacio para que elesfuerzo personal actúe y consiga mejorar susaprendizajes. Por su parte, los tres sistemas depercepción propuestos por Tardif (1992) coincidencon posturas ya presentadas. La percepción delvalor de la tarea (value), de la dificultad de ella(expectancy y autoeficacia) y de controlabilidad,emparentándose con la propuesta de la auto-determinación de Ryan y Deci y con los aportesde Weiner.

La tradición académica hispana ha hechopor cierto lo suyo. Desde una sensibilidad máscercana a la Escuela, autores como José Anto-nio Huertas (1997), Jesús Alonso Tapia (1997;2002) entre otros, han recogido estos aportes ylos han releído desde la compleja dinámica es-colar buscando estrategias pedagógicas queestimulen una mayor motivación por parte de losalumnos hacia la tarea.

Pero en esta mar de teorías, aproximacionesy aportes ¿qué vamos a entender por MotivaciónEscolar? ¿Cómo nos aproximamos a la motivaciónpor aprender en la Escuela?

¿Motivación en contextoescolar o Motivación Escolar?

Las perspectivas anteriormente seña-ladas cuando son aplicadas en el ámbito de laeducación escolar, tienden, en general, a e-fectuar un proceso de aplicación de la teoríageneral al ámbito de la Escuela (Motivación encontexto escolar). Al hacer esto centran suatención en las acciones que realiza el estu-diante en este contexto, a saber: realizar lasactividades o tareas que la Escuela le proponecomo mediación de su aprendizaje o, comodiría Tardif (1992) la motivación [en contex-to] escolar concierne el compromiso, la partici-pación y la persistencia de alumno en lasactividades de la clase.

Ciertamente, la motivación a la tarea es unaspecto importantísimo en la consecución de los

logros académicos y la literatura es abundante enmostrar cómo a mayor motivación hacia la tarease observan mejores resultados académicos(Willingham; Polack; Lewis, 2002; Schiefele;Krapp; Winteler, 1992; Tobías, 1994; entre otros).

No obstante lo anterior, existe una difi-cultad no menor. Hay alumnos que pueden es-tar muy motivados por realizar las tareas pro-puestas por la Escuela y no querer aprender, o almenos, no de manera significativa (Ausubel, 1978)y profunda (Beas, 1994; Beas et al., 2001).

Entre los educadores hay consenso en queno basta con la adquisición de información, esnecesario que dicha información sea procesada,vinculada con conocimientos anteriores, en fin,que exista construcción del conocimiento (Pozo,2003). En esta perspectiva, querer realizar la tareaescolar no es sinónimo de querer aprender demanera significativa y profunda, de querer activarlos recursos cognitivos para procesar la infor-mación disponible.

Nos parece que, sin olvidar que el alumnodebe poner su empeño en realizar las tareasdiseñadas para su aprendizaje, debemos enfocar-nos en las características de la Motivación Esco-lar, es decir en aquello que impulsa, conduce,mantiene el esfuerzo y activa recursos cognitivospara aprender.

Este aprender tiene relación con un con-texto concreto. Se trata de aprender una serie decontenidos que NO han sido elegidos por losalumnos y NO son optativos. Los contenidos es-colares son fundamentalmente decididos por elsistema escolar como pertinente para la formaciónde las generaciones jóvenes. Es la Escuela quiendecide cuáles son los contenidos culturales rele-vantes y cuáles no.

En este contexto, es claro que se puedequerer realizar la tarea, en cualquiera de sus grados.Pero, ¿por qué el alumno querría aprender lo quela Escuela quiere enseñarle? ¿Por qué activaría susrecursos cognitivos para aprender significativamente?O dicho de otro modo: ¿qué da sentido a aprenderen la Escuela?

Para poder dar cuenta de estas dificultadesqueremos proponer una visión de la Motivación


Escolar que toma en consideración los aportes queven la motivación desde la tarea, pero que integraademás elementos de sentido que hacen posibleque la activación de recursos cognitivos paraaprender en la Escuela tenga un marco referencialque haga posible que los aprendizajes devengansignificativos. Dicho de otro modo, queremos mi-rar la motivación desde el aprendizaje profundo,desde el aprendizaje que implica la construcción deconocimiento significativo.

Motivación Escolar

En este contexto, se hace necesarioexplicitar algunos supuestos, opciones y aportesteóricos que nos parecen relevantes para fun-damentar y dar mayor comprensión a estapropuesta. Ellos tienen que ver, fundamental-mente con querer aprender.

Recordando nuevamente que nos situamosen el plano de la Escuela, un primer elemento atener en consideración es que es condiciónnecesaria para que exista aprendizaje explícito lapresencia de tres elementos (ver Figura 1). Enprimer lugar, ser capaz de aprender, es decir, tenerlas posibilidades orgánicas e intelectuales paraenfrentar el proceso de aprendizaje (por ejemplo,es evidente que una persona con daño neuroló-gico severo no puede aprender todo lo que laEscuela espera). En segundo lugar, es necesarioque exista la oportunidad de aprendizaje. Eviden-temente, no basta con ser capaz de aprender, esnecesario que se den las instancias correspon-dientes para que el aprendizaje ocurra: acceso alos recursos de aprendizaje, metodología apro-piada, clima de aula adecuado, etc. Finalmente,junto con la capacidad y las oportunidades deaprendizaje, es necesario que el alumno quieraaprender (Parmentier, 1999).

Querer aprender

El querer (aprender) implica, de algunamanera, activar y mantener en actividad unaserie de recursos cognitivos, tales como laatención, memoria, y procesos psicológicos

superiores para poder adquirir y procesarinformación, desarrollar ciertas destrezas ycomprometerse en tareas que impliquen pensar(cf. Tishman; Jay; Perkins, 1993).

Figura 1Figura 1Figura 1Figura 1Figura 1: Requisitos para aprender de manera explícita.

Pero ¿porqué la gente quiere algo? Dichode un modo simple, queremos algo cuando lo“necesitamos”, en lenguaje de Joseph Nuttin(1980)1, cuando se da una relación requerida(rélation réquise) entre el sujeto y el objeto. Que-remos aprender cuando visualizamos de algunamanera que dicho aprendizaje tiene sentido, esdecir, cuando “tiende a, se orienta a, sirve para,significa algo” (Marquínez, 1980 p. 142). Ahorabien, el objeto, en cuanto tal, es una construcciónque realizamos a partir de las posibilidades quenos otorga su realidad material (Zubiri, 1962; Pin-tor-Ramos, 1993). Así, el objeto es una cosa a lacual hemos atribuido sentido transformándola enuna cosa-sentido.

Pero el sujeto (el polo individuo, en ellenguaje de Nuttin) que se relaciona con esteobjeto y establece relaciones requeridas, tambiénes, de alguna manera, una construcción. En estalínea, y siguiendo al Heidegger (1971) de Sery Tiempo, podemos afirmar que el sujeto seautointerpreta en cada acto de interpretacióndel mundo, en cada asignación de sentido. Estees el otro polo de esta relación. De esta manera,

1. En Nuttin el carácter requerido de ciertas relaciones se manifiesta porinsuficiencias funcionales (carencias) y por otra parte, por las respuestasde búsqueda, de refuerzo y de aceptación afectiva (placer), presentándoseel carácter requerido con diversos grados de urgencia y de importanciapara el funcionamiento óptimo del individuo.


la relación “sujeto-objeto” (como ámbito gené-tico de la motivación) es una relación entre unsujeto en continua reinterpretación y una cosaa la que se le asignan unos determinados sen-tidos. Por lo tanto, las creencias sobre el objeto ysobre sí mismo, que tenga el sujeto, son fundamen-tales para el nacimiento de la motivación y paraentender porqué las concepciones y representa-ciones que tengamos de nosotros mismos sondeterminantes para entender esta tensión motiva-cional con un objeto. La manera en que nos auto-conceptualizamos y auto-percibimos son el cristala través del cual miramos (y reconstruimos cons-tantemente) los objetos. De esto, por ejemplo,depende en parte, la valorización que hagamosdel objeto, o la percepción de dificultad que leasignemos a una tarea.

Por otra parte aparece el objeto de esequerer: el aprendizaje.

En primer lugar, puntualicemos que nosreferimos a un aprendizaje en la Escuela, y portanto, con un claro carácter disciplinario (García,1997), explícito e intencionado desde el sistemaescolar (Ainzencang, 2001; Elichiry, 2001).Idealmente, este aprendizaje escolar debe ser unAprendizaje Profundo (Beas et al., 1997; 1996;2001) por tanto, no se trata de un simple cam-bio de conducta o la adquisición de nuevainformación. El Aprendizaje Profundo implica laconstrucción de conocimiento a través delestablecimiento de una red de conexiones sig-nificativas, tanto dentro de la disciplina, como ensu relación con otros dominios de conocimientoy, por supuesto, también con la vida diaria, peropara tener un aprendizaje significativo no es su-ficiente con disponer de un material potencial-mente significativo y de ideas pertinentes en lasestructuras cognitivas, a las cuales relacionarlas,es necesario también tener una disposición aaprender de manera significativa. Ciertamente, estecomponente, de igual forma que los anteriores, esrequisito sine qua non para un aprendizaje signi-ficativo (Ausubel, 1978; Valenzuela, 2002).

En síntesis, querer aprender significa, dealguna manera, necesitar ese aprendizaje. Y,como veremos un poco más adelante, existen

diversas formas o motivos para querer apren-der en la escuela. Estas “razones” o motivospara querer aprender en la Escuela dan senti-do a la actividad escolar y por tanto posibilitanel carácter querible del contenido escolar en lamedida que sirve para, se orienta a, tiende a,...en la medida que tiene sentido. Este sentidomarca la lógica bajo la cual el alumno se en-frenta a un contenido escolar que no ha sidodefinido por él, sino por la institución escolar.

A partir de lo anterior, podríamos visualizarciertos elementos que ha de tenerse en conside-ración a la hora de configurar los factores de lamotivación escolar. Recordemos que casi todoslos elementos tienen historia y el respaldo deinvestigaciones que vinculan cada uno de losconstructos con el desempeño académico en laEscuela. En concreto, resulta claro que debemostomar en consideración las percepciones y con-cepciones que el sujeto hace de sí mismo y delcontexto general donde se inserta la actividadescolar. De igual manera, no podemos obviar laspercepciones sobre la tarea y sobre la relaciónque el sujeto establece con ella.

Por otra parte no es posible olvidar elaspecto emocional. Las emociones tienen ungran rol dentro de la dinámica motivacional(Turner; Meyer; Schweinle, 2003), ellos son a lavez indicadores y retroalimentación de cómomarcha esta relación con el objeto.

Niveles de análisis de laactividad escolar

Hagamos un último alcance antes deanalizar con más detalles cada uno de los ele-mentos que rescatamos como significativos enla Motivación Escolar. Creemos importante dis-tinguir niveles de análisis cuando abordamos eltema motivacional. Como ya hemos sugerido yexplicitaremos con más detalle a continuación,los elementos o factores de la Motivación es-colar podemos situarlos en dos niveles distin-tos. Un nivel general que tiene que ver con laactividad escolar en su conjunto y un segundonivel que tiene que ver con la tarea, es decir,


con el conjunto de demandas y mediacionesque la Escuela propone con vistas a cumplircon los objetivos de aprendizaje.

Para distinguir estos dos niveles de análisisnos inspiramos en la distinción de Leontiev sobrelos niveles de la actividad (Leontiev, 1978;Glassman, 1996; Kozulin, 1986; Rochex, 1998). EnLeontiev la actividad se desarrolla como un esque-ma en tres niveles. Estos niveles consideran lafuerza motivacional de la actividad general (moti-vos), los propósitos directos de la acción individualmanifestados como objetivos o metas y los méto-dos externos de uso individual para realizar estosobjetivos, las operaciones (Glassman, 1996) y cadauno de estos niveles cumple una función distinta.Los motivos (motive, motifs) realizan la función deincitación, los objetivos o metas, la de la orienta-ción, y finalmente, los modos operatorios cumplenla función de realización (ver Figura 2).

Figura 2Figura 2Figura 2Figura 2Figura 2: Niveles de la actividad en Leontiev.

En esta línea, el nivel de la actividad, lacual es regulada por los motivos, depende decómo nos representamos el mundo, a nosotrosmismos y la actividad concreta en relación con losdos primeros. Por ello, dentro de este primer nivelsituamos los elementos motivacionales que tienenque ver con la actividad general de aprender enla escuela, en concreto: las representaciones quetenemos sobre los objetivos de la Escuela, elsentido atribuido a aprender lo que la escuelaquiere enseñar, las representaciones que tenemossobre nuestra capacidad para enfrentar la actividadescolar y la concepción de inteligencia.

En un segundo nivel de análisis aparecenlos elementos vinculados con lo que Leontiev llamael nivel de la acción y que estaría regulado por lasmetas, y que tiene que ver con las tareas concre-

tas que se demandan a los estudiantes en elproceso escolar, por lo que la designaremos con elnombre de nivel de la tarea. En concreto, nosreferimos a los tipos de metas que el alumno sepropone frente a la tarea, las percepciones sobreel valor, la dificultad y el control de dichas tareasy las atribuciones causales que realizamos sobre losresultados obtenidos en ellas.

Si bien es cierto que Leontiev plantea tresniveles, nuestro análisis de la motivación conciernea los dos primeros, por lo que no abordaremos elnivel de las operaciones en este momento.

Pero veamos cada uno de estos elementoscon más detalle y cómo se relacionan entre sí.

Factores y elementos en laMotivación Escolar

Podríamos de decir con Archambault yChouinard (1996) que la Motivación Escolar esel conjunto de determinantes que impulsan alalumno a comprometerse activamente en suproceso de aprendizaje, a adoptar comporta-mientos susceptibles de conducir a la realizaciónde los objetivos de aprendizaje que él persiguey a perseverar ante las dificultades. ¿Pero cuálesson esos elementos o factores? ¿Qué elementosayudan o dificultan el que un alumno quieraaprender aquello que le es propuesto por laEscuela? En este análisis de los factores motiva-cionales seguiremos de cerca la propuesta quehace Jacques Tardif, aun cuando integremosotros elementos.

Factores y elementos aconsiderar en el ámbito de laactividad

Concepciones sobre el objetivo de la

Escuela

Según Jacques Tardif (1992) uno de loscomponentes de la motivación es la concepciónpor parte del alumno de los objetivos perseguidospor la Escuela (Figura 3). Según este autor, estasería la matriz a partir de la cual los estudiantes se


proponen metas de aprendizaje (learning goals) ode logro o ejecución (performance goals) que hansido estudiadas entre otros por Dwek y Leggett(1988) o Nicholls (1983).

Para Tardif, el reconocimiento de los obje-tivos perseguidos por la Escuela (de aprendizaje/de Evaluación) sitúa al estudiante de una maneraparticular frente al quehacer académico escolar,incidiendo en la manera en cómo concibe el éxitoescolar (aprender o lograr calificaciones interpre-tadas en clave de comparación con el resto), elnivel de compromiso en las actividades (en funciónde un desarrollo personal o en función de laprotección de su autoestima), el poder sobre laactividad, el grado de participación en la actividad,y las atribuciones que realiza sobre los resultados(Tardif, 1992).

Aunque aparentemente la perspectiva deTardif coincide con las teorizaciones sobre ti-pos de metas, este autor introduce un matizimportante. No se trata sólo del tipo de metasque tiene el alumno, sino de destacar el papelde la escuela en la formación de estas metas. Si

nos fijamos bien las concepciones son el mar-co que posibilita, finalmente, que el alumnoadopte metas en uno u otro sentido.

Sentido del aprendizaje escolar

El sentido atribuido a aprender lo que laEscuela quiere enseñar o Sentido del AprendizajeEscolar (ver Figura 3) aparece como un segundoelemento a tener en consideración. En la medidaen que la lógica bajo la cual el alumno interpre-ta la realidad escolar y le da sentido a aprendercoincide con la de su profesor, hay posibilidadesde que la propuesta escolar pueda tener un sen-tido potente para el alumno. De esta manera, laconcordancia entre el sentido atribuido a apren-der en la Escuela, dado por del alumno, y la ló-gica bajo la cual se intencionan los contenidosescolares por parte del profesor, hace posibleque el estudiante quiera establecer conexionessignificativas entre lo que está aprendiendo ysus conocimientos previos, es decir, a mayorconsonancia entre estas dos lógicas, mayores

Figura 3Figura 3Figura 3Figura 3Figura 3: Elementos y factores que inciden en la Motivación Escolar.


son las posibilidades de que aprender lo que laEscuela quiere enseñar tenga sentido, sea sig-nificativo y profundo.

Ahora bien, la forma en la cual los estu-diantes valoran los distintos motivos paraaprender en la escuela no es un acto meramen-te individual ya que sus valoraciones estaríanmediadas por la “validación” de sus pares. Deesta manera, en la medida en que la estructuravalorativa del alumno sea validada por sus pa-res, se incrementaría la fuerza motivacional deese motivo. Y a la inversa, si las razones por lascuales un alumno quiere aprender en la Escuelason descalificadas, implícita o explícitamente,por sus pares, probablemente tendrán unapotencia menor que si estuviese en un contextoque valide dicho motivo.

Evidentemente, el sentido atribuido aaprender en la Escuela se relaciona con la for-ma en la cual concebimos la funcionalidad de lainstitución escolar y los objetivos perseguidospor ella, pero incide también en la asignación devalor a la tarea.

Autoeficacia

Un tercer elemento a tener en conside-ración es la Autoeficacia, es decir los juiciosque las personas realizan acerca de sus propiascapacidades para desempeñarse en un dominiodado (ver Figura 1), donde la concepción resul-tante de estos juicios puede poner, por asídecirlo, (auto-)barreras a las posibilidades dedesempeño en el ámbito escolar. Al eliminarestas trabas autoimpuestas e incrementar elsentimiento de autoeficacia, se abre caminopara que la motivación pueda concretarse enmejores desempeños.

Este constructo, propuesto por AlbertBandura (1977) se relaciona a su vez conotros dos elementos considerados aquí; enprimer lugar, con la percepción de exigenciade la tarea, es decir, con la dificultad que lapersona le atribuye la tarea, y en segundotérmino, con la percepción del control que seejerce sobre ella.

Concepciones sobre la inteligencia

Otro elemento relevante a tener en consi-deración para dar cuenta de la motivación, es laconcepción que tienen los alumnos acerca de lainteligencia (ver Figura 1). La investigación hamostrado cómo las creencias y teorías implíci-tas sobre la inteligencia juegan un rol impor-tante en la disposición al aprendizaje (Braten;Strømsø, 2004)

En general, podemos distinguir dos tiposde concepciones de inteligencia. La primera, laconsidera una entidad estable, fija, que no evo-luciona con el tiempo. Es la representación quetenemos asociada a los modelos psicométricos yal coeficiente intelectual (IQ). La segunda, por elcontrario, la concibe como desarrollable, móvil, quepuede evolucionar con el correr del tiempo. Eneste caso, la inteligencia es la resultante de unconjunto de conocimientos y de estrategias tantocognitivas como metacognitivas susceptibles dedesarrollarse y que mejoran la capacidad de actuar“inteligentemente” en relación con el medio (parauna revisión del concepto véase Rosas; Boetto;Jordan, 1999).

Estudios muestran que la segunda con-cepción es frecuente en los primeros años deescolarización pero, a medida que pasa el tiempo,cede paso a la visión estática e innatista de lainteligencia (Tardif, 1992).

La concepción de inteligencia generaconsecuencias múltiples. Los niveles de confianzadependen, en gran medida, de si conciben lainteligencia como algo fijo o algo flexible (Cain;Dweck, 1995). Los alumnos que la concibencomo estrategias evolutivas tienden a mostrarobjetivos de aprendizaje relacionados con laconstrucción del conocimiento, eligen aquellasactividades que contribuyen a incrementar susconocimientos y optan por aquellas que aparecencomo desafiantes. Esta forma de concebir lainteligencia contribuye a que los alumnosasuman que los errores y dificultades de lastareas no cuestionan su inteligencia y a queestén abiertos a aprender de sus errores y arevisar sus estrategias. Por el contrario, aquellos


alumnos que conciben la inteligencia como unaentidad estable, tienden a tener metas asociadascon la evaluación, y la validación de sus conoci-mientos; asimismo, seleccionan actividades quecontribuyan a validar su competencia y querepresenten el mínimo riesgo posible a esterespecto (Tardif, 1992).

Factores y elementos aconsiderar en el ámbito de laTarea

Tipos de metas

Los tipos de metas son una concrecióno equivalente, a nivel de la tarea, de lo que yahemos tratado en el apartado sobre la con-cepción sobre los objetivos de la Escuela y portanto, en buena medida, interdependiente conella. Por otra parte, el tipo de metas depende,en algún grado, de las creencias y teorías im-plícitas que se tienen sobre la inteligencia(Braten; Strømsø, 2004).

Varios son los autores que han estudiadola relación existente entre el tipo de objetivos queel alumno se plantea frente a las actividades es-colares (ver Figura 1) y el rendimiento académicoa través las estrategias cognitivas y autoregultorias(Suarez; González; Valle, 2001). Pero quizás unade las distinciones que más ha ayudado en estesentido es la que proponen Dweck y Legett(1988) quienes distinguen entre las metas deaprendizaje y las de ejecución (Learning goals/Performance goals).

Los alumnos que enfrentan sus tareasescolares bajo la lógica de metas de aprendizajemuestran una serie de conductas que finalmentelos lleva a obtener mejores rendimientos queaquellos alumnos que tenían metas de ejecución.

La razón de lo anterior es que estos alumnosal tener metas de aprendizaje tiene más sentido paraellos el desarrollar mejores estrategias cognitivas ymetacognitivas (Somuncuoglu; Yildirim, 1999).

En síntesis, la manera en cómo aborda-mos la tarea escolar, como algo que debemoshacer en pos de aprender o en función de la

cual el alumno será evaluado, lo predisponepara actuar en consecuencia: activar una seriede recursos cognitivos y de estrategias paraestablecer relaciones significativas y lograr unacomprensión profunda o, en el segundo caso,para desplegar las estrategias necesarias paraobtener una calificación que él considereadecuada, buena o suficiente.

Percepción del valor de la tarea

Como ya habíamos dicho, uno de loselementos fundamentales de la motivación delogro se estructura en función del valor queasignamos a la tarea (Eccles; Wigfield, 2002). Enla medida en que la tarea tiene sentido y lavaloramos positivamente (ver Figura 3) existenmayores posibilidades de querer activar los re-cursos cognitivos y metacognitivos de los quedisponemos para realizarla. El valor de la tarease compone de la funcionalidad que ella tiene yde los “ecos” personales, sociales o profesionalesque ella genera.

Si el alumno percibe que una tarea de-terminada tiene “ecos” importantes o útiles anivel personal o social, que ella conduce a laadquisición de conocimientos utilizables fueradel ámbito de la clase, el alumno estaría dispuestoa invertir en energía y esfuerzo para realizar esetipo de actividad. Por el contrario, si el alumnono percibe su importancia es probable que losniveles de atención, por ejemplo, sean bastantemenos altos, y que su compromiso con dichatarea sea más bien débil (Tardif, 1992).

Percepción sobre las exigencias de la tarea

Otro elemento a considerar aquí es que,junto con asignarle valor a la tarea, el alumnotoma en consideración las exigencias que éstademanda (ver Figura 3). El alumno realiza unjuicio metacognitivo sobre los conocimientosprevios de que dispone sobre el particular, lasestrategias necesarias para llevar a cabo dichatarea adecuadamente, las etapas que implica larealización de dicha tarea y, finalmente, los


criterios a partir de los cuales este alumno de-fine qué significa realizar exitosamente la tarea.

En la medida en que el alumno se percibea sí mismo como poseedor de los conocimientosBásicos (esquemas previos) adecuados o suficien-tes para emprender la tarea, que percibe que cuentacon estrategias que le permitirán cumplir con ella,que evalúa (Perkins, 1992) las etapas que implicala tarea (tiempo, esfuerzo, etc.), y que tiene unaidea clara de qué significa hacer bien la tarea(cumplir, aparentar cumplir, aprender, comprenderprofundamente, etc.) ...variará la disposición delalumno y su nivel de compromiso con la tarea.

Percepción el control sobre la tarea

Junto con los dos elementos anterior-mente enunciados, el compromiso con la tareadepende, en este caso, muy importantemente,de la percepción de control que el alumnotiene sobre la tarea (ver Figura 3). Desde losaños 80 sabemos que la motivación a la tareaestá fuertemente influenciada por la percepciónde eficacia y de control de aquello que debeponer en juego para tener éxito en la tarea(Bandura 1982; Locke; Zubritzky; Lee, 1982, enTardif, 1992; Shunck, 1984).

Una de las implicancias mayores de lapercepción de control sobre la tarea en contex-to escolar, como lo demuestra Watkins (1984,en Tardif, 1992), es que en la medida que elalumno percibe que tiene control sobre ella,existe más tendencia a tratar de forma signi-ficativa la información que en el caso contra-rio. Por otra parte, sus estudios muestran quelos alumnos que perciben una falta de controlsobre la tarea tienden a tratarlas mecánicamentecomo tareas de memorización o a considerarlas distintas partes de la tarea como elementosautónomos y, obviamente, a desarrollar estrate-gias defensivas que protejan al alumno ante laincertidumbre de la tarea.

Finalmente, la investigación ha mostra-do reiteradamente que los logros escolaresestán asociados de manera positiva y estrechacon las percepciones que el alumno tiene de sí

mismo y del control percibido sobre la tarea(ver los meta-análisis de Findley; Cooper, 1983;Hansford; Hattie, 1982).

Atribuciones causales

Las atribuciones causales sobre el éxito ofracaso en la realización de la tarea son fuente,asimismo de la percepción de control que unalumno pueda tener sobre la tarea (ver Figura 3).

Según este modelo, una secuencia moti-vacional se inicia con un resultado que la personainterpreta como éxito (meta alcanzada) o fracaso(meta no alcanzada) y relaciona primariamente consentimientos de felicidad y tristeza/frustración. Si elresultado es inesperado, negativo o importante, elsujeto busca la causa de tal resultado, teniendo encuenta los diversos antecedentes de información(historia personal pasada, ejecución de otros), lasreglas causales, la perspectiva actor/observador, lossesgos atribucionales, etc., que culmina en ladecisión de atribuir el resultado a una causa sin-gular. Las causas singulares se diferencian y separecen en determinadas propiedades básicassubyacentes a todas ellas, denominadas dimen-siones causales, que permiten compararlas ycontrastarlas cuantitativamente (Manassero;Vásquez, 2000).

Weiner nos plantea que en la medidaque las atribuciones sobre el resultado de latarea tengan un locus interno, sean inestablesy controlables, hay mayores posibilidades decompromiso con la tarea. Desde esta perspec-tiva, la Motivación de Logro, (y a través de ella,el rendimiento académico), se ve favorecida enla medida que las atribuciones causales sean:

1. de carácter interno, es decir que se atri-buye a uno mismo la responsabilidad por eléxito o fracaso de la meta. Ejemplo de lo an-terior lo constituye la atribución a la habilidad(carácter interno) mientras que la dificultadde la tarea adquiriría la connotación opuesta(carácter externo).2. de carácter inestable, es decir que aquelloque causa el éxito o el fracaso es susceptible


de modificación. El tipo de atribución ines-table varía, a su vez dependiendo si es decarácter interno o externo (ver Figura 4). Contodo, es la atribución al esfuerzo la que másclaramente facilita el aprendizaje. Otras atri-buciones inestables como la suerte, si bienpuede variar, no es controlable, y en muchoscasos se vuelve una atribución estable (Bueno,1993; 2004). Eventualmente, la habilidad o lainteligencia generalmente concebida comoestable, pueden también ser concebidas comoalgo desarrollables facilitando de igual manerala Motivación de Logro.3. de carácter controlable, es decir que elsujeto conciba atribuciones cuya naturalezasea controlable por él. Ejemplo de lo anteriores el esfuerzo, el cual puede verse afectadopor voluntad del sujeto, mientras que la suer-te escapa a cualquier posibilidad de control.

Dependiendo de la atribución que elaprendiz genere en torno a las causas queproducen una actuación eficaz o ineficaz, esta-blece una serie de conceptos, de expectativas,que condicionan la actividad a la hora de inici-ar una nueva tarea (Ugartetxea, 2002). De estamanera, la explicación que un alumno se da so-bre el resultado de una tarea y su clasificaciónatribucional, determina en gran medida, su pos-terior aprendizaje (cf. Alonso Tapia, 1984; 1987;Manassero; Vásquez, 1996; 2000).

Ahora bien, dentro de la teoría de BernardWeiner las atribuciones están asociadas a unasdeterminadas emociones (ver Figura 4), lo quecontribuye, desde una perspectiva afectiva, acomprometerse más o menos en la realización dela tarea propuesta.

Conclusiones

A partir de lo expuesto arriba, nos parececlaro, en primer lugar, que no podemos con-tentarnos con una conceptualización que sólo,o de forma predominante, se focalice en el

nivel de la tarea, es decir, que la Motivación Es-colar sea, fundamentalmente, una motivaciónpor realizar las actividades propuestas por laEscuela como mediación del aprendizaje. Eneste sentido, asumimos como desafío el rescatar ladimensión de la actividad, es decir, una dimensiónmás general del fenómeno, a partir de la cual se dasentido a querer aprender, en este caso, los con-tenidos del currículum escolar.

Figura 4Figura 4Figura 4Figura 4Figura 4: Atribuciones por tipo de locus y estabilidad.Evidentemente nos debiera interesar aquello

que dispone al alumno a realizar las tareas de laclase, pero a la vez, es claro que más importanteaún es no olvidar que para que un contenidopueda ser aprendido por el alumno de manerasignificativa y profunda, debe tener sentidoaprenderla. Así, el rescatar el nivel de la actividaden la Motivación Escolar, nos resitúa en lo funda-mental, a saber, la búsqueda de las claves designificación que hacen al alumno querer aprenderlo que la Escuela les propone para su aprendizaje.

Creemos, finalmente, que integrar esta pers-pectiva y tomar en serio variables tales como laconcepción de los alumnos sobre el objetivo de laEscuela, el Sentido que ellos atribuyen al AprendizajeEscolar, la autoeficacia frente a la dinámica deaprendizaje en la Escuela y la concepción deinteligencia, puede brindar a los docentes pistasimportantes para favorecer las condiciones que susalumnos quieran aprender de manera significativa yprofunda. Así, en la medida que nos preocupemosde las disposiciones relacionadas con el aprender sindejar de lado aquellas que se vinculan con realizarlas actividades de clase, estaremos en mejor pie paraayudar a nuestros alumnos a realizar más y mejoresaprendizajes.


Referencias bibliográficas

AINZENCANG, N. Los procesos de aprendizaje en contextos escolares: particularidades, problemas y desafíos. In: ELICHIRY N.(Comp.) ¿Dónde y cómo se aprende? ¿Dónde y cómo se aprende? ¿Dónde y cómo se aprende? ¿Dónde y cómo se aprende? ¿Dónde y cómo se aprende?: temas de Psicología Educacional. Buenos Aires: Eudeba, 2001, p. 11-22.

ALONSO TAPIA, J. Atribución de causalidad y motivación de logro desde una perspectiva evolutiva: evidencia empírica. Infancia yInfancia yInfancia yInfancia yInfancia yAprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizaje, n. 26, p. 31-46, 1984.

______. Análisis de las relaciones entre motivación de logro, estilos atributivos y expectativas de control a partir del estudio de lavalidez de constructo de los cuestionarios MAPE, EAT y ECO. Estudios de Psicología Estudios de Psicología Estudios de Psicología Estudios de Psicología Estudios de Psicología, n. 30, p. 45-69, 1987.

______. Motivar para el aprendizajeMotivar para el aprendizajeMotivar para el aprendizajeMotivar para el aprendizajeMotivar para el aprendizaje: teoría y estrategias. Barcelona: Edebé, 1997.

______. Motivación y aMotivación y aMotivación y aMotivación y aMotivación y aprendizaje en el aulaprendizaje en el aulaprendizaje en el aulaprendizaje en el aulaprendizaje en el aula: cómo enseñar a pensar. Madrid: Santillana, 2002.

ARCHAMBAULT, J.; CHOUINARD, R. VVVVVers une gestion éducaers une gestion éducaers une gestion éducaers une gestion éducaers une gestion éducative de la classetive de la classetive de la classetive de la classetive de la classe. Montréal: Morin, 1996.

ATKINSON, J. W. Motivational determinants of risk taking behavior. PsychologPsychologPsychologPsychologPsychological Reviewical Reviewical Reviewical Reviewical Review, n. 64, p. 359–372, 1957.

AUSUBEL, D. P. EducaEducaEducaEducaEducational psychologtional psychologtional psychologtional psychologtional psychologyyyyy: a cognitive view. New York: Rinehart & Winston, 1978.

BANDURA, A. Self-efficacy: toward unifying theory of behavior change. Psychological ReviewPsychological ReviewPsychological ReviewPsychological ReviewPsychological Review, n. 84, p. 191-215, 1977.

______. The self-system in reciprocal determinism. American PsychologistAmerican PsychologistAmerican PsychologistAmerican PsychologistAmerican Psychologist, n. 33, p. 344-358, 1978.

______. Self-efficacy mechanism human agency. American PsychologAmerican PsychologAmerican PsychologAmerican PsychologAmerican Psychologististististist, n.37, p.122-147, 1982.

______. Social fSocial fSocial fSocial fSocial foundaoundaoundaoundaoundations of thought and actiontions of thought and actiontions of thought and actiontions of thought and actiontions of thought and action. New York: Prentice-Hall.1986.

______. Self-regulation of motivation and action through goal systems. In: HAMILTON, V; BOWER, G. H; FRIDJDA N. H. (Eds.).Cognitive perspectives on emotion and motivaCognitive perspectives on emotion and motivaCognitive perspectives on emotion and motivaCognitive perspectives on emotion and motivaCognitive perspectives on emotion and motivationtiontiontiontion. Dordrecht, Holanda: Kluver, 1988, p. 37-61.

______. Regulation of cognitive processes through Perceived Self-Efficacy. Developmental PsychologDevelopmental PsychologDevelopmental PsychologDevelopmental PsychologDevelopmental Psychologyyyyy. v. 25, n. 5, p. 729-735,1989.

BANDURA, A. et al. Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development Child Development Child Development Child Development Child Development, v. 67, n. 3, p. 1206–1222, 1996.

BEAS, J. ¿Qué es un pensamiento de buena calidad? Estado de avance de la discusión. Pensamiento EducativoPensamiento EducativoPensamiento EducativoPensamiento EducativoPensamiento Educativo, n. 15, p. 13-28,1994.

BEAS, J. et al. Enseñar a pensar para aEnseñar a pensar para aEnseñar a pensar para aEnseñar a pensar para aEnseñar a pensar para aprender mejorprender mejorprender mejorprender mejorprender mejor. Santiago: Ediciones Pontificia Universidad Católica de Chile, 2001.

______. Capacitar monitores para enseñar a pensar: problemas y desafíos. In: Encuentro Nacional sobre enfoques cognitivosactuales en educación. 3. ActasActasActasActasActas… Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile, 1996, p. 57-78.

______. Enseñar para la comprensión profunda: diseño y contratación de un modelo centrado en el aprendizaje y elEnseñar para la comprensión profunda: diseño y contratación de un modelo centrado en el aprendizaje y elEnseñar para la comprensión profunda: diseño y contratación de un modelo centrado en el aprendizaje y elEnseñar para la comprensión profunda: diseño y contratación de un modelo centrado en el aprendizaje y elEnseñar para la comprensión profunda: diseño y contratación de un modelo centrado en el aprendizaje y elpensamientopensamientopensamientopensamientopensamiento. Informe Final Proyecto Fondecyt n. 1950805. Santiago: Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católicade Chile, 1997.

BRATEN, I.; STRØMSØ, H. Epistemological beliefs and implicit theories of intelligence as predictors of achievement goals.ContemporarContemporarContemporarContemporarContemporary Educay Educay Educay Educay Educational Psychologtional Psychologtional Psychologtional Psychologtional Psychologyyyyy, n. 29, p. 371–388, 2004.

BUENO, J. A. La motivación en alumnos de bajo rendimiento académicoLa motivación en alumnos de bajo rendimiento académicoLa motivación en alumnos de bajo rendimiento académicoLa motivación en alumnos de bajo rendimiento académicoLa motivación en alumnos de bajo rendimiento académico: desarrollo y programas de intervención. 1993. Tesis(Doctoral)- Universidad Complutense. Madrid, 1993.

______. La motivación del alumno en el aulaLa motivación del alumno en el aulaLa motivación del alumno en el aulaLa motivación del alumno en el aulaLa motivación del alumno en el aula. Madrid: ICCE, 2004.

BYRNES, J. P. Cognitive development and learning in instructional contextsCognitive development and learning in instructional contextsCognitive development and learning in instructional contextsCognitive development and learning in instructional contextsCognitive development and learning in instructional contexts. Needham Heights, Mass.: Allyn & Bacon, 1996.


CAIN, K.; DWECK, C. The relation between motivational patterns and achievement cognitions through the elementary school years.Merril Palmer QuaMerril Palmer QuaMerril Palmer QuaMerril Palmer QuaMerril Palmer Quaterlterlterlterlterlyyyyy, v. 41, n.1, p. 25-52, 1995.

DECI, E.; RYAN, R. M. Intrinsic motivantrinsic motivantrinsic motivantrinsic motivantrinsic motivation and self-determination and self-determination and self-determination and self-determination and self-determination in human behation in human behation in human behation in human behation in human behaviorviorviorviorvior..... New York: Plenum, 1985.

______. A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. PsychologicalPsychologicalPsychologicalPsychologicalPsychologicalBulletin,Bulletin,Bulletin,Bulletin,Bulletin, v. 125, n. 6, p. 627-668, 1999.

DECI, E.; KOESTNER, R.; RYAN, R. M. Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: reconsidered once again. Review ofReview ofReview ofReview ofReview ofEducaEducaEducaEducaEducational Researchtional Researchtional Researchtional Researchtional Research, v. 71, p. 1-27, 2001.

DECI, E. et al. Motivation and education: the self-determination perspective. Educational Psychologist Educational Psychologist Educational Psychologist Educational Psychologist Educational Psychologist, n. 26, p. 325-346, 1991.

DUPEYRAT, C.; MARINÉ, C. Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement, and achievement: a test ofDweck’s model with returning to school adults. ContemporarContemporarContemporarContemporarContemporary Educay Educay Educay Educay Educational Psychologtional Psychologtional Psychologtional Psychologtional Psychologyyyyy, n. 30, p. 43-59, 2005.

DWECK, C. Motivational processes affecting learning. American PsychologistAmerican PsychologistAmerican PsychologistAmerican PsychologistAmerican Psychologist, n. 41, p. 1040-1048, 1986.

DWECK, C.; LEGGETT, E. A social-cognitive approach to motivation and personality. PsychologPsychologPsychologPsychologPsychological Reviewical Reviewical Reviewical Reviewical Review, n. 95, p. 256-273,1988.

ECCLES J. S. et al. Expectancies, values, and academic behaviors. In: SPENCE, J. T. (Ed.). Achievement and achievementAchievement and achievementAchievement and achievementAchievement and achievementAchievement and achievementmotivamotivamotivamotivamotivationtiontiontiontion. San Francisco, CA: W. H. Freeman, 1983, p. 75-146.

ECCLES, J.; WIGFIELD, A. Motivational beliefs, values and goals. In: FISKE, S. T.; SCHACTER, D. L.; SAHN-WAXLER, C. (Eds.).Annual Review of PsychologAnnual Review of PsychologAnnual Review of PsychologAnnual Review of PsychologAnnual Review of Psychologyyyyy..... Palo Alto, CA: Annual Reviews, 2002, p. 109-132.

ELICHIRY, N. E. ¿Dónde y cómo se a ¿Dónde y cómo se a ¿Dónde y cómo se a ¿Dónde y cómo se a ¿Dónde y cómo se aprende?prende?prende?prende?prende? Buenos Aires: Eudeba, 2001.

FINDLEY, M.; COOPER, H. Locus of control and academic achievement: a literature review. Journal of Personality and Social Journal of Personality and Social Journal of Personality and Social Journal of Personality and Social Journal of Personality and SocialPsychologPsychologPsychologPsychologPsychologyyyyy, n. 64, p. 419-427, 1983.

FORD, M. Motivating humansMotivating humansMotivating humansMotivating humansMotivating humans: goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury Park, Ca: Sage, 1992.

GARCÍA, E. La naturaleza del conocimiento escolar: ¿transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo? In: RODRIGO,M. J. et al. La construcción del conocimiento escolarLa construcción del conocimiento escolarLa construcción del conocimiento escolarLa construcción del conocimiento escolarLa construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Paidós, 1997, p. 59-79.

GLASSMAN, M. Understanding Vygotsky's motive and goal: an exploration of the work of A. N. Leontiev. Human DevelopmentHuman DevelopmentHuman DevelopmentHuman DevelopmentHuman Development, n. 39,p. 309-327, 1996.

GODEFROID, J. Psycholog Psycholog Psycholog Psycholog Psychologie science humaineie science humaineie science humaineie science humaineie science humaine. Montreal: Éditions HRW, 1991.

HANSFORD, B. C.; HATTIE, J. A. The relationship between self and achievement performance measures. Review of EducaReview of EducaReview of EducaReview of EducaReview of EducationaltionaltionaltionaltionalResearchResearchResearchResearchResearch, v. 52, n. 1, p. 123-142, 1982.

HEIDEGGER, M. Ser y tiempoSer y tiempoSer y tiempoSer y tiempoSer y tiempo. México: Fondo de Cultura Económica, 1971.

HUART, T. Un éclairage théorique sur la motivation scolaire: un concept éclaté en multiples facettes. Cahiers du SerCahiers du SerCahiers du SerCahiers du SerCahiers du Service device device device device dePédagogie expérimentalePédagogie expérimentalePédagogie expérimentalePédagogie expérimentalePédagogie expérimentale, Université de Liège, n. 7-8, p. 221-240, 2001.

HUERTAS, J. A. MotivaciónMotivaciónMotivaciónMotivaciónMotivación: querer aprender. Buenos Aires: Aique, 1997.

KOZULIN, A. The concept of activity in Soviet Psychology. American PsychologAmerican PsychologAmerican PsychologAmerican PsychologAmerican Psychologististististist, v. 41, n. 3, p. 264-274, 1986.

LEGENDRE, R. Dictionnaire actuel de l’éducationDictionnaire actuel de l’éducationDictionnaire actuel de l’éducationDictionnaire actuel de l’éducationDictionnaire actuel de l’éducation. Guérin, Montreal, 1993.

LEONTIEV, A. Actividad,Actividad,Actividad,Actividad,Actividad, conciencia, conciencia, conciencia, conciencia, conciencia, personalidad personalidad personalidad personalidad personalidad. Buenos Aires: Edit. Ciencias del Hombre, 1978.

LOCKE, E. A.; LATHAM, G. P. A theorA theorA theorA theorA theory of goal setting and task perfy of goal setting and task perfy of goal setting and task perfy of goal setting and task perfy of goal setting and task performanceormanceormanceormanceormance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1990.


MANASSERO, M. A.; VÁSQUEZ, A. Validación de una escala de motivación basada en la teoría atribucional de Weiner. PsicothemaPsicothemaPsicothemaPsicothemaPsicothema,v. 10, n. 2, p. 217-235, 1996.

______. Análisis empírico de dos escalas de motivación escolar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción Revista Electrónica de Motivación y Emoción Revista Electrónica de Motivación y Emoción Revista Electrónica de Motivación y Emoción Revista Electrónica de Motivación y Emoción, v. 3, n. 5-6,2000. Disponible en: <http://reme.uji.es/reme/numero5-6/indexsp.html>. Consultada el: 27 de noviembre de 2005.

MARQUÍNEZ, G. Metafísica desde la Metafísica desde la Metafísica desde la Metafísica desde la Metafísica desde latinoaméricatinoaméricatinoaméricatinoaméricatinoamérica. Bogotá: Universidad Santo Tomás, 1980.

MATEOS, P. Teorías motivacionales. In: PALMERO, F. et al. (Coord.). Psicología de la motivación y la emoción Psicología de la motivación y la emoción Psicología de la motivación y la emoción Psicología de la motivación y la emoción Psicología de la motivación y la emoción. Madrid: McGrawHill, 2002, p. 155-186.

NEUVILLE, S. La perception de la valeur des activités d'aLa perception de la valeur des activités d'aLa perception de la valeur des activités d'aLa perception de la valeur des activités d'aLa perception de la valeur des activités d'apprentissapprentissapprentissapprentissapprentissage:ge:ge:ge:ge: étude des déterminants et ef étude des déterminants et ef étude des déterminants et ef étude des déterminants et ef étude des déterminants et effetsfetsfetsfetsfets. 2004. Tesis(Doctorado)- Fac. Psychologie et des Sciences de l’Education. Université Catholique de Louvain, Louvain la Neuve. 2004. (nopublicada)

NEUVILLE, S.; BOURGEOIS, É.; FRENAY, M. The subjective task value:The subjective task value:The subjective task value:The subjective task value:The subjective task value: clarifica clarifica clarifica clarifica clarification of a constructtion of a constructtion of a constructtion of a constructtion of a construct (artículo sometido). 2007.

NICHOLLS, J. Conceptions of ability and achievement motivation: a theory and its implications for education. In: PARIS, S.; OLSEN,G.; STEVENSON, H. (Eds.). Learning and motivation in the classroomLearning and motivation in the classroomLearning and motivation in the classroomLearning and motivation in the classroomLearning and motivation in the classroom. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1983, p. 211-237.

NUTTIN, J. Théorie de la motivation humaine: du besoin au projet d'action Théorie de la motivation humaine: du besoin au projet d'action Théorie de la motivation humaine: du besoin au projet d'action Théorie de la motivation humaine: du besoin au projet d'action Théorie de la motivation humaine: du besoin au projet d'action. Paris: Presses Universitaires de France, 1980.

PARMENTIER, PH. La volonté d’apprendreLa volonté d’apprendreLa volonté d’apprendreLa volonté d’apprendreLa volonté d’apprendre. Exposición presentada al IPM. Université Catholique de Louvain. Louvain-la-Neuve,1999. Disponible en: <www.ipm.ucl.ac.be/articlesetsupportsIPM/volonte.pdf>. Consultada en: 15/04/2006.

PERKINS, D. Smart schoolSmart schoolSmart schoolSmart schoolSmart school. New York: The Free Press; Mc Millan, 1992.

PINTOR-RAMOS, A. Realidad y sentidoRealidad y sentidoRealidad y sentidoRealidad y sentidoRealidad y sentido: desde una inspiración zubiriana. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia deSalamanca, 1993.

POZO, J. I. Adquisición del conocimiento Adquisición del conocimiento Adquisición del conocimiento Adquisición del conocimiento Adquisición del conocimiento. Madrid: Morata, 2003.

RAYNAL, F. ; RIEUNIER, A. PédaPédaPédaPédaPédagoggoggoggoggogieieieieie: dictionnaire des concepts clés. Paris: ESF, 1997.

ROCHEX, J-Y. Le sens de l'experience scolaire: Le sens de l'experience scolaire: Le sens de l'experience scolaire: Le sens de l'experience scolaire: Le sens de l'experience scolaire: entre activité et subjetivité entre activité et subjetivité entre activité et subjetivité entre activité et subjetivité entre activité et subjetivité. Paris: Presses Universitaires de France, 1998.

ROSAS, R.; BOETTO, C.; JORDÁN, V. Introducciónón a la psicología de la inteligenciaIntroducciónón a la psicología de la inteligenciaIntroducciónón a la psicología de la inteligenciaIntroducciónón a la psicología de la inteligenciaIntroducciónón a la psicología de la inteligencia. Santiago: Ediciones Universidad Católicade Chile, 1999.

RYAN, R.; DECI, E. Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. ContemporarContemporarContemporarContemporarContemporary Educay Educay Educay Educay EducationaltionaltionaltionaltionalPsychologPsychologPsychologPsychologPsychologyyyyy, n. 25, p. 54–67, 2000.

SANSONE, C.; HARACKIEWIECZ; J. Intrinsic and extrinsic motivation Intrinsic and extrinsic motivation Intrinsic and extrinsic motivation Intrinsic and extrinsic motivation Intrinsic and extrinsic motivation: the search for optimal motivation and performance. SanDiego: Academic Press, 2000.

SCHIEFELE, U.; KRAPP, A.; WINTELER, A. Interest as predictor of academic achievement: a meta-analysis of research. In:RENNINGER, K. A.; HIDI, S.; KRAPP, A. (Eds.). The role of interets in learning and developmentThe role of interets in learning and developmentThe role of interets in learning and developmentThe role of interets in learning and developmentThe role of interets in learning and development. Hillsdale, NJ: Erbaum, 1992,p. 183-212.

SCHUNK, D. Self-efficacy perspectives on achievement behaviour. EducaEducaEducaEducaEducational Psychologtional Psychologtional Psychologtional Psychologtional Psychologististististist, n. 19, p. 48-58, 1984.

______. TTTTTeorías del aeorías del aeorías del aeorías del aeorías del aprendizajeprendizajeprendizajeprendizajeprendizaje. México: Pearson, 1997.

SOMUNCUOGLU, Y.; YILDIRIM, A. Relationship between achievement goal orientations and use of learning strategies. The JournalThe JournalThe JournalThe JournalThe Journalof Educaof Educaof Educaof Educaof Educational Researchtional Researchtional Researchtional Researchtional Research, v. 92, n. 5, p. 267-277, 1999.

SUAREZ, J. M.; GONZÁLEZ, R.; VALLE, A. Multiple-goal pursuit and its relation to cognitive, self-regulatory, and motivationalstrategies. British Journal of Educa British Journal of Educa British Journal of Educa British Journal of Educa British Journal of Educational Psychologtional Psychologtional Psychologtional Psychologtional Psychologyyyyy, n. 71, p. 561-572, 2001.


TARDIF, J. Pour un enseignement straPour un enseignement straPour un enseignement straPour un enseignement straPour un enseignement stratégtégtégtégtégiqueiqueiqueiqueique. Montreal: Éditions Logiques, 1992.

TISHMAN, S.; JAY, E.; PERKINS, D. Teaching thinking dispositions: from transmission to enculturation. TheorTheorTheorTheorTheory into Practicey into Practicey into Practicey into Practicey into Practice, n. 32,p. 147-153, 1993.

TOBIAS, S. Interest, prior knowledge and learning. Review of EducaReview of EducaReview of EducaReview of EducaReview of Educational Researchtional Researchtional Researchtional Researchtional Research, v. 64, n. 1, p. 37-54, 1994.

TURNER, J.; MEYER, D.; SCHWEINLE, A. The importance of emotion in theories of motivation: empirical, methodological, andtheoretical considerations from a goal theory perspective. International Journal of Educational ResearchInternational Journal of Educational ResearchInternational Journal of Educational ResearchInternational Journal of Educational ResearchInternational Journal of Educational Research, n. 39, p. 375-393,2003.

UGARTETXEA, J. La metacognición, el desarrollo de la Autoeficacia y la motivación escolar. Revista de PsicodidácticaRevista de PsicodidácticaRevista de PsicodidácticaRevista de PsicodidácticaRevista de Psicodidáctica, v. 13,2002. Disponible en: <http://148.215.4.212/rev/175/ 17501304.pdf>. Consultada en: 10 de abril de 2004.

VALENZUELA, J. Le sens de l'apprentissage scolaire: une proposition de classification des sens d’apprendre ce que l’écoleLe sens de l'apprentissage scolaire: une proposition de classification des sens d’apprendre ce que l’écoleLe sens de l'apprentissage scolaire: une proposition de classification des sens d’apprendre ce que l’écoleLe sens de l'apprentissage scolaire: une proposition de classification des sens d’apprendre ce que l’écoleLe sens de l'apprentissage scolaire: une proposition de classification des sens d’apprendre ce que l’écoleveut enseignerveut enseignerveut enseignerveut enseignerveut enseigner. (Mémoire de DEA) Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation. Université Catholique de Louvain,2002.

VIAU, R. La motivation en contexte scolaire La motivation en contexte scolaire La motivation en contexte scolaire La motivation en contexte scolaire La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck, 1997.

WEINER, B. An aAn aAn aAn aAn atribucional theortribucional theortribucional theortribucional theortribucional theory of motivay of motivay of motivay of motivay of motivation and emotiontion and emotiontion and emotiontion and emotiontion and emotion. New York: Springer-Verlag, 1986a.

______. Attribution, emotion and action. In: SORRENTINO R.M.; HIGGINS, E.T. (Eds.). Handbook of motivaHandbook of motivaHandbook of motivaHandbook of motivaHandbook of motivation and cognitiontion and cognitiontion and cognitiontion and cognitiontion and cognition:foundations of social behavior NY: Guilford Press. 1986b. p. 281-312.

WENTZEL, K. R. Social and academic goals, standards for performance, and academic achievement: an integrationist perspective.Journal of EducaJournal of EducaJournal of EducaJournal of EducaJournal of Education Psychologtion Psychologtion Psychologtion Psychologtion Psychologyyyyy, n. 81, p. 131-142, 1991.

WIGFIELD, A. Expectancy-value theory of achievement motivation: a developmental perspective. Educational Psychology ReviewEducational Psychology ReviewEducational Psychology ReviewEducational Psychology ReviewEducational Psychology Review,n. 6, p. 49-78, 1994.

WIGFIELD, A.; ECCLES, J. The development of achievement task values: a theoretical analysis. Developmental ReviewDevelopmental ReviewDevelopmental ReviewDevelopmental ReviewDevelopmental Review, n. 12, p. 265-310, 1992.

______. Expectancy-value theory of achievement motivation. ContemporarContemporarContemporarContemporarContemporary Educay Educay Educay Educay Educational Psychologtional Psychologtional Psychologtional Psychologtional Psychologyyyyy, n. 25, p. 68-81, 2000.

WILLINGHAM, W.; POLACK, J.; LEWIS, C. Grades and test scores: accounting for observed differences. Journal of EducaJournal of EducaJournal of EducaJournal of EducaJournal of EducationaltionaltionaltionaltionalMeasurementMeasurementMeasurementMeasurementMeasurement. v. 39, p. 1-17, 2002.

ZUBIRI, X. Sobre la esencia Sobre la esencia Sobre la esencia Sobre la esencia Sobre la esencia. Madrid: Sociedad de Estudios y Publicaciones, 1962.

ZIMMERMAN, B. J. Self-Efficacy: an essential motive to learn. ContemporarContemporarContemporarContemporarContemporary Educay Educay Educay Educay Educational Psychologtional Psychologtional Psychologtional Psychologtional Psychologyyyyy, n. 25, p. 82-91, 2000.

Recibido en 11.05.06

Aprobado en 07.08.07

Jorge Valenzuela Carreño es D.E.A. en Sciences de l’Education (Université Catholique de Louvain) y Doctor en Ciencias dela Educación (Universidad Católica).

Más allá de la tarea: pistas para una redefinición del concepto de Motivación … · 2008. 2....

Documents

Transcript of Más allá de la tarea: pistas para una redefinición del concepto de Motivación … · 2008. 2....