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MOVIMIENTOS SOCIALESy Educación Popular

dimen/ión educcjtivQ

Los actores del trabajo urbano que venían en la educación popu­lar desde un discurso estratégico de transformación de la socie­dad, hoy en un nuevo contexto nacional e internacional se plan­tean nuevos modelos de interpre­tación y de acción para los retos que han resultado de situaciones nuevas. Esto nos ha llevado a quienes estamos en la educación popular y comunitaria a valorar mejor la complejidad de las diná­micas organizativas populares en los nuevos espacios de des­centralización municipal, a in­tentar comprender y apoyar sus prácticas, experiencias e identi­dades culturales y a reconcep- tualizar el discurso y las prácti­cas educativas que deben responder a las nuevas dinámi­cas sociales.

Movimientos socialesy

Educación Popular

Santafé de Bogotá, D.C., Abril de 1994

Dimensión Educativa Calle 41 NQ 13-41 Apartado Aéreo 17574 Santafé de Bogotá

Publicación de circulación restringida, para ser utilizada en Talleres de Capacitación.

Movimientos sociales y educación popular / José Naranjo, comp. — Bogotá: Dimensión Educativa, 1994. — 114 p.

(Aportes; 40)

CONTENIDO

PRESENTACION................................................................................................... 7

LO LOCAL Y LO GLOBAL:EL PAPEL DE LOS MOVIMIENTOS VECINALESEN EL NUEVO ORDEN MUNDIAL. Manuel Castells........................................11

LA EDUCACION PARA LOS MOVIMIENTOS SOCIALESJoséBengoa........................................... 31

PRIMERA PARTEEducación Popular: en busca de la definición de un concepto................................. 33

SEGUNDA PARTEEducación para los movimientos so c ia les ............................................................... 42

EXPERIENCIAS ORGANIZATIVAS URBANAS Y CONSTITUCION DE SUJETOS SOCIALES:UNA EXPLORACION DESDE LA EDUCACION POPULARAlfonso Torres C........................................................................................................ 73

1. Educación Popular y Organización, más que una consigna.................................75

2. Inquietudes que queman (si no se resuelven)................... 76

3. Educación Popular y discurso clasista de los sujetos sociales..............................77

4. Nuevos aportes sobre la construcción de identidades so c ia les ...................... 79

5. Las experiencias organizativas en la construcciónde sujetos populares urbanos.......................... 81

EDUCACION COMUNITARIA Y PARTICIPACION DEMOCRATICA EN ORGANIZACIONES POPULARES URBANAS.José Naranjo E............................................................................................................... 91

1. Actores sociales y ciudad ............................................................................. 94

2. Organizaciones Populares Urbanas y democracia ..............................................95

3. Educación y democracia.........................................................................................96

LA CRISIS DE LA ACCION COMUNAL:UN INTENTO EN LA CONSTRUCCION DE UNA CIUDAD DE CIUDADANOS.Ismael OrtfzM.............................................................................................................101

Introducción................................................. 103

Un recorrido crítico................................................................................................... 105

Modernizarla acción com unal.................................................................................109

Presentación

Presentación

Desde ios años 80 se ha dado un auge y protagonismo de los movimientos sociales y de las organizaciones populares urbanas, como resultado de la modernización de los estados y ante sus debilidades y excesos, pero también como resultado de su propia dinámica de búsquedas y de su irrupción en el escenario de los actores sociales.

Particularmente relevante ha sido el protagonismo social de mujeres y de jóvenes y el acompañamiento que algunas ONGs prestaron para que las organizaciones populares urbanas pudieran jugar hoy un papel de trascen­dencia en el fortalecimiento de la democracia y en la presentación, desde su experiencia organizativa popular, de nuevos modelos de sociedad.

Los actores del trabajo urbano que venían en la educación popular desde un discurso estratégico de transformación de la sociedad, hoy en un nuevo contexto nacional e internacional se plantean nuevos modelos de interpreta­ción y de acción para los retos que han resultado de situaciones nuevas. Esto nos ha llevado a quienes estamos en la educación popular y comunitaria a valorar mejor la complejidad de las dinámicas organizativas populares en los nuevos espacios de descentralización municipal, a intentar comprender y apoyar sus prácticas, experiencias e identidades culturales y a reconceptua- lizar el discurso y las prácticas educativas que deben responder a las nuevas dinámicas sociales.

Para apoyar estas búsquedas que se dan en muchas partes en nuestro medio, queremos traer a este número de la colección "Aportes" a un grupo de especialistas y de educadores que han pensado en los actuales procesos organizativos populares urbanos y en la especificidad de lo educativo a su interior.

Manuel Castells participó en el I Congreso Universal de Movimientos Veci­nales (Sevilla 92) con una conferencia en la que muestra la importancia de que los movimientos vecinales tengan en cuenta lo local y lo global en el nuevo orden mundial. Después de recordar la dirección del desarrollo de los movimientos ciudadanos en los años 60 y 70 y las grandes transformaciones estructurales y sociopolíticas de los últimos 10 años, responde a la pregunta que enuncia como un gran tema: "Cómo a partir del tejido local existente pueden rearticularse las sociedades civiles que existen hoy día, que son de ámbito local y de ámbito regional en ese nuevo orden mundial?" Sólo si hay

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Aportes N* 40: Maviiráxnios sociales y EJ*.

un tejido social de base, atacado por todos ios funáamentalismos, se podrá dar un nexo fructífero entre lo local y lo global como forma de tratar los problem as nuevos del mundo.

José Bengoa, educador de Chile, da cuenta de algunas investigaciones con un artículo que, en nuestro medio, ha sido de gran interés: La educación para los movimientos sociales. Su trabajo aporta a los historiadores e investigadores de la educación popular en América Latina y a quienes quieren mirar cómo se ha dado en nuestro país la demanda y oferta educativas para un nuevo orden de democracia participativa y sustantiva.

El artículo de Alfonso Torres Carrillo, forma parte del informe final de una investigación sobre "La dimensión educativa en procesos organizativos popu­lares urbanos” en la Maestría de Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional; el trabajo presenta una propuesta conceptual para comprender el papel de lo educativo en las experiencias organizativas popu­lares en la construcción de identidades sociales colectivas en la ciudad.

José Naranjo, de Dimensión Educativa, retoma algunos planteamientos de Bengoa y de otros autores latinoamericanos, en la perspectiva de la constitu­ción de sujetos sociales y de los retos que este hecho plantea a la educación comunitaria: por ejemplo, en los barrios populares y para los procesos de participación en la gestión de las nuevas localidades, como posibilidad democrática en la descentralización de los municipios.

Ismael Ortiz, desde su interés antropológico y desde su experiencia con organizaciones en la zona de Kennedy en Bogotá, entre ellas la Acción Comunal, hace un balance crítico de las Juntas de Acción Comunal, especial­mente las urbanas, y propone unas condiciones básicas para lograr moderni­zarla y actualizarla, de acuerdo a las nuevas condiciones de la ciudad y del país.

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LO LOCAL Y LO GLOBAL EL PAPEL DE LOS

MOVIMIENTOS VECINALES EN EL NUEVO ORDEN MUNDIAL

Manuel Castells

MANUEL CASTELLS, Catedrático de Sociología, Director del Instituto Universi­tario de Sociología de Nuevas Tecnologías, Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Autónoma de Madrid.

• *

La local y lo global / Castells

Sin demasiado formalismo déjenme decir que es para mí un honor tener la oportunidad de discutir algunas ideas con un movimiento vecinal que para mí siempre ha sido un referente personal, intelectual y político.

Lo ha sido en mi vida y lo sigue siendo. Además tengo un doble motivo de satisfacción por participar de forma muy modesta en lo que me parece una extraordi­naria iniciativa que es la organización de este I Congreso Universal de Movimientos Vecinales.

Como todas las iniciativas en sus inicios puede tener balbuceos, por tanto limitaciones, pero lo esencial es ver la dirección en que se mueve esta iniciativa y lo que se representa como significado profundo.

Yo creo que este gesto tiene un alcance histórico y lo que voy a tratar en mi conferencia, es tratar de argumentar intelectualmente dicha afirmación.

Yo diría que hoy la alternativa en nuestra civilización es precisamente entre ser capaces de articular lo local y lo global o ir a la barbarie. Voy a intentar explicar el por qué.

En primer lugar creo que los movimientos vecinales han sido elementos básicos de la organización y del cambio social en todas las sociedades, alo largo de la historia.

En ese sentido uno de los trabajos que yo intenté realizar fue analizar movimientos sociales históricos en distintas sociedades, en distintos momentos de la historia y de la geografía y darme cuenta de que los movimientos vecinales y los movimientos de base local, de base territorial, han sido elementos fundamentales y generalmente ignorados o deformados en la visión histórica con respecto a lo que eran los grandes actores de la historia ya fuesen el Estado y las fuerzas políticas o bien las grandes fuerzas económicas.

En realidad no sólo esto no ha sido así, sino que algunos de esos movimientos presentados como movimientos de estas grandes fuerzas políticas económicas en realidad eran movimientos vecinales.

Por ejemplo, para citar un caso famoso la Comuna de París. La Comuna de París no tuvo nada que ver con una revolución obrera, ni proletaria, ni industrial.

La Comuna de París empezó por una huelga de alquileres y se organizó en tomo a reivindicaciones municipales y de autonomía local y además con un componente

Artículo tomado de: "Los movimientos vecinales, la democracia participaliva y la solidari­dad”. I Congreso Universal de Movimientos Vecinales, Sevilla, 1992.

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Aportes N e40: Movimiento* sociales y EJP.

muy importante de participación de las mujeres. Esta es otra de las características también en la historia. Los movimientos vecinales han sido movimientos en los que las mujeres realmente han participado y han sido decisivas a lo largo de toda la historia y precisamente por eso siempre se han considerado poco importantes en la cultura dominante. Eran las trastiendas de la historia los movimientos vecinales. Formaban paite de las cosas "no importantes", pero esas cosas "no importantes" eran lo que hacían la base de la vida de las personas y por ello, insisto, han sido movimientos fundamentales, que han impulsado grandes cambios históricos como fue la Comuna de París.

Como fue por ejemplo, para ir al contexto de América Latina, el movimiento inquilinario de Veracruz de 1922 que fue la base de todo un sector de movimiento revolucionario popular de México, aunque perdieron después de seis meses de insurrección y de ocupación de la ciudad de Veracruz enbase a una lucha de alquileres. Pero sus semillas, de hecho fueron decisivas en la construcción del sector más revolucionario que luego se desarrolló a través del Cardenismo en México.

O para darles otra indicación, la vivienda social en Europa empezó a partir de un programa reivindicativo del Movimiento Obrero inglés, pero se originó a partir de una huelga de alquileres en Glasgow en 1915, llevada por mujeres también y que a partir de ahí lanzó un programa de reivindicación municipal que condujo después a la ampliación de ese programa en la legislación sobre la vivienda pública en Inglaterra que fue la primera a partir de 1919 sobre la cual se organizó el modelo de la vivienda pública en toda Europa,

No voy a dar una clase de historia. Pero podemos partir de la experiencia histórica y contemporánea de los movimientos vecinales, recordar como siempre ha habido una dimensión olvidada y una dimensión que quizás en estos momentos tenemos que situar de nuevo en el corazón de la dinámica de nuestras sociedades.

Los movimientos vecinales tomaron también por fin una dimensión abierta, una dimensión reconocida por todo el mundo en las sociedades del capitalismo avanzado, en las sociedades centrales, en las europeas, en las norteamericanas como en las sociedades dependientes en Latinoamérica y también en Africa y en Asia.

Esto también es un elemento que se olvida, los desconocimientos que se tienen entre los pueblos de lo que son las experiencias de lucha, de cambio, de movilización social, hacen que se ignórelo que para otros sonexperiencias absolutamente conocidas y todo el mundo piensa que él se la excepción. Por eso estas reuniones son tan importantes.

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Lo local y lo global t Castells

Para dar un ejemplo de ignorancia mutua, el movimiento de base vecinal en Corea fue importante en la lucha contra la dictadura coreana en su última fase y ellos nunca supieron que había un movimiento muy parecido en Caracas, y cuando les conté la experiencia estaban entusiasmados porque decían que era una experiencia absoluta-

' mente coreana, mientras que a nosotros nos parece totalmente exótico que pueda haber Asociaciones de Vecinos en Corea. Esa idea de la comunicación de las experiencias me parece que es fundamental.

Los trabajos de recopilación y de análisis que hice durante bastantea años sobre los movimientos ciudadanos en el mundo llevan a la idea de que se desarrollaron en los años sesenta y setenta, en base a tres ejes de problemática fundamentales.

La primera dimensión de luchas en todo aquello que en la sociología de la economía llamamos el consumo colectivo, es decir todos aquellos bienes y servicios en cuya distribución, y gestión interviene de forma decisiva la Administración pública tanto directa como indirectamente: La creación de suelo, la infraestructura, el equipa­miento cultural, el equipamiento escolar, el equipamiento de transporte, la política de vivienda, el equipamiento de salud, etc.

Los movimientos vecinales se forman a través de aquellas reivindicaciones populares que no podían ser directamente obtenidas mediante un salario, que tenían que se obtenidas mediante una organización social y una presión reivindicativa sobre la Administración pública y sobre las condiciones de distribución de esos bienes y servicios esenciales como son la vivienda y los equipamientos.

También conforme se fue desarrollando la problemática de la urbanización dependiente, los movimientos vecinales fueron los elementos claves para obtener el derecho a la ciudad, la urbanización y los equipamientos en numerosas sociedades. Como en América Latina por ejemplo, sin cuyos movimientos vecinales no hubiera sido posible, simplemente la presencia, inclusión física de personas que no eran capaces de acceder al mercado de trabajo, ni al mercado de la vivienda y sobré todo no eran capaces de recibir respuestas positivas por parte del Estado en sus reivindica­ciones de vivienda. Así, en la región metropolitana de la ciudad de México el 71 % de la población ha accedido al suelo y a la vivienda en los últimos 30 años de forma ilegal a través de organizaciones comunitarias y asentamientos populares ilegales.

En América Latina desde Netzahualcóyotl en México a la Victoria en Santiago de Chile, los movimientos vecinales fueron los que consiguieron llevar a cabo la ocupación, primero ilegal, después legalizada del suelo, obtener los equipamientos, generar la organización local. En cierto modo son los movimientos vecinales los que han liberado y construido las metrópolis latinoamericanas en sus periferias, lo cual tiene, obviamente grandes problemas porque no se han podido resolver todas las

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Aportes N e40: Movimientos sociales y E JJ.

cuestiones que se planteaban ya que tenía que haber sido la Administración la que los hubiera resuelto.

Al mismo tiempo esa idea del tratamiento de las condiciones de vida a partir de las reivindicaciones populares se ha extendido en todo tipo de sociedades, en las europeas, pero también en las demás, a los temas de condiciones de vida que se han planteado con más fuerza en las años setenta y ochenta, los temas de medio ambiente. Dichos problemas forman parte de las condiciones básicas de vida.

Hoy no se puede hablas simplemente, cuando ya sabemos lo que quiere decir el medio ambiente urbano, de la relación entre medio ambiente y naturaleza, no se puede pensar que las reivindicaciones urbanas se puedan reducir únicamente a la vivienda, el suelo o al equipamiento cultural. La reivindicación de una política medioambiental, de unas condiciones de vida medioambientales, son la extensión lógica de lo que era el Movimiento Vecinal.

De hecho hay países como Alemania, como los países nórdicos en los que en los Ultimos quince años el proceso ha sido inverso, es a partir de las Asociaciones ecologistas como se ha construido el movimiento vecinal, en el que se han integrado las reivindicaciones de tipo mediombiental con las reivindicaciones de vivienda y de equipamientos colectivos.

Sin embargo creo que mis investigaciones y las de otros colegas y amigos nuestros demuestran que el Movimiento Vecinal, aparte de llevar a cabo su desarrollo reivin- dicativo en base a temas de defensa de las condiciones de vida, se construyó y se construye en base a otras dos dimensiones que son menos frecuentemente menciona­das.

Una de ellas es la construcción de una identidad social y cultural con base territorial. Digamos que a través del vecindario, a través del barrio en donde la gente se conoce y construye su cultura de interrelación, se construye también su orgullo de ser y se definen, en cierto modo, las fronteras de su identidad. Es algo que ha existido y existe con fuerza en todos los movimientos vecinales que pueden tener en casos extremos algunos problemas cuando se lleva a una identidad tan única, tan específica a esa comunidad territorial, que se convierte casi en una tribu, pero que cuando consigue salir del barrio y conectar la identidad del barrio con las grandes corrientes de la sociedad puede ser una dimensión absolutamente enriquecedora.

De otra manera a nivel de la sociedad global el individuo está perdido y cuando se han perdido los lazos sociales, los lazos políticos, hay un aislamiento social creciente.

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Lo local y lo global ¡ Casiclls

La comunidad de barrio es un elemento fundamental. El barrio que lucha unido permanece unido. El barrio es un elemento esencial de relación interindividual y de construcción de una identidad colectiva.

Un tercer elemento que también se olvida frecuentemente y que también es fundamental en todos los movimientos ciudadanos es la idea de la autonomía política local, la idea de una reconstrucción de las formas democráticas del ejercicio del poder y Administración del Estado en base a la capacidad de participación ciudadana, a la incidencia de los órganos del Estado desde el nivel local y a la afirmación de una autonomía con respecto a la Administración.

Es decir, que la democracia no se acaba simplemente al día siguiente de haber depositado su voto, sino que continúa, que es una práctica cotidiana y que esa práctica cotidiana debe partir de la autonomía local.

Estos tres ejes, la defensa de las condiciones de vida en el sentido más amplio, la construcción de una identidad cultural y la afirmación de una autonomía política local caracterizaron y caracterizan todavía a los movimientos vecinales que se han ido constituyendo en todas las sociedades, en los últimos 20 ó 25 años.

Sin embargo, en el panorama de los movimientos vecinales, como de hecho en todos los ámbitos de la sociedad se ha producido también en estas dos décadas una transformación en profundidad del orden mundial.

Una transformación que en cierto modo puede poner en cuestión la relevancia de lo local. Es decir: ¿en qué medida pueden mantenerse formas y ritmos, orientaciones de los movimientos vecinales tal y como se constituyeron hace 20 ó 25 años, es un mundo que ha cambiado extraordinariamente en los últimos 10 años?

En el nivel de la reflexión lo importante es plantearlas preguntas, no las respuestas pues lo que quisiera hacer aquí con Uds. es empezar a reflexionar sobre cuáles son las preguntas fundamentales que desde el punto de vista de los movimientos vecinales podemos planteamos hoy.

Para ello trataré en primer lugar de resumir en unas palabras los que me parecen ser los principales ejes de transformación de lo que ha ocurrido en nuestro mundo. A partir de ahí intentaré ver qué efectos tienen estas transformaciones sobre el ámbito de lo local y de los movimientos vecinales, y en fin, podríamos reflexionar en base a esa transformación y a ese impacto sobre lo local y cuáles serían los elementos de reconstrucción de un nuevo orden social, en el cual se articulen lo local y lo global.

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A portes jV® 40: M ovim ientos sociales y E P .

En los últimos 10 años ha habido dos grandes transformaciones estructurales y dos grandes transformaciones sociopolíticas.

La primera gran transformación estructural es que hemos pasado a una economía global. Por economía global no entiendo simplemente que haya relaciones económicas mundiales, sino que los procesos económicos se estructuran diariamente en términos mundiales.

Es decir, la circulación del capital se opera minuto a minuto por instrucciones de ordenador en términos mundiales, las inversiones, la gestión de las empresas, la organización de los procesos de trabajo, tos mercados, y también, como sabemos, el mercado de trabajo, mediante las migraciones masivas entre países, allá donde haya trabajo. Se ha constituido una economía global, que insisto es un fenómeno nuevo en la humanidad.

Siempre ha habido procesos económicos mundiales, pero nunca había habido una economía en que cotidianamente sus unidades de funcionamiento y de gestión están interrelacionadas en tiempo real, es decir, en cada momento, y esto tanto para las grandes empresas, como para las pequeñas. Las pequeñas y medianas empresas se conectan a través de las redes de relación económica y a través de las grandes empresas de las que son subsidiarias al mercado mundial, así como la información mundial y a las tecnologías mundiales.

La segunda transformación estructural es de orden tecnológico. Las nuevas tecnologías, fundamentalmente centradas en las tecnologías de la información han sido esenciales para el nuevo orden mundial: primero por que han constituido la infraestructura material sobre la cual esa economía global y esa política mundial interrelacionada se han formado.

Es decir, para entendemos, por un lado solamente puede haber mercados finan­cieros o gestiones de las empresas a distancia en un sistema de informadzación y telecomunicación total a nivel mundial.

Segundo, en lo político también esas nuevas tecnologías de la información han permitido, el que por ejemplo pasemos a un mundo en que la imagen política, los discursos políticos y las informaciones políticas sean globales, sean instantáneas.

Hemos vivido en directo la nueva revolución rusa, el momento del golpe, y la reacción popular contra el golpe de Agosto pasado.

Hemos vivido en directo también la falsa guerra del Golfo, es decir la imagen de la guerra del Golfo y no la de la guerra del Golfo, lo cual quiere decir que el mundo

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L o local y lo global / Castells

entero ha estado obteniendo las mismas informaciones políticas sesgadas, en el sentido en que cada momento se han querido sesgar.

Por tanto hemos entrado en un imaginario político global, nuevas tecnologías que construyen una infraestructura material y audiovisual nueva del mundo; y nuevas tecnologías que hacen algo mucho más en mi opinión, de más alcance y más importante particularmente en América Latina.

Y es el hecho de que no por culpa de las nuevas tecnologías, sino por las formas económicas y sociales de utilización de esas nuevas tecnologías se ha creado una nueva división internacional del trabajo en los nuevos procesos de dependencia en el mundo, en el que grandes sectores de la población, no solamente no son necesarios para la producción y para el incremento de la productividad, sino que son superfluos, y en último término nocivos.

Es decir, el mundo se ha articulado por una parte en términos altamente produc­tivos con la generación de una extraordinaria productividad en base a una revolución tecnológica. Y al mismo tiempo esa articulación mundial ha dejado grandes segmentos de la población del mundo desconectados del corazón productivo y de los mercados de esas sociedades.

Esta desconexión a veces abarca países enteros, por ejemplo en Africa, a veces abarca regiones enteras y otras veces segmentos enteros de la sociedad. Y también se da en nuestras sociedades europeas o en Nueva Yoric. Es decir, que no hay que pensar simplemente en términos del primer o tercer mundo. No es solamente un proceso de explotación. Es marginación en el sentido fuerte del término. Es la emergencia de un cuarto mundo.

Con Femando Henrique Cardoso hemos estado trabajando sobre estos temas y tenemos algún texto en el que para provocar hablamos del paso para una gran parte de la población mundial, de la explotación a la irrelevancia, y que en cierto modo vamos a poder incluso "añorar" aquellos buenos tiempos en que los países y los grupos sociales eran explotados.

Porque la explotación es una relación social. En la producción, en la explotación y en la lucha contra la explotación, los explotadores existen como sujetos, mientras que la irrelevancia, la desarticulación, la segmentación de sectores enteros de la sociedad y del Planeta que son abandonados a su suerte, constituye algo mucho más grave.

Estos dos grandes rasgos estructurales, la constitución de una economía global segmentada y la formación de un nuevo sistema tecnológico que a la vez es altamente

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A p o rta N* 40: MovunUnios so c ia la yEJ*.

productivo y altamente excluyeme, (insisto, no por culpa de las nuevas tecnologías, sino por las condiciones sociales en que utilizan), están ligados con dos grandes procesos sociopolíticos de nivel global.

Uno es una rearticulación del sistema mundial. El hundimiento del comunismo soviético, el hundimiento del imperio soviético, está ligado a la incapacidad del sistema comunista soviético, de responder a los retos históricos planteados por esta nueva economía y esta nueva revolución tecnológica, y por consiguiente ese hundi­miento ha llevado a una rearticulación del orden mundial, ha llevado también a que el tercer mundo se haya roto. Hay sectores, segmentos de lo que era el tercer mundo que se han desarrollado, y otros que no lo han hecho. Corea en 1950 era infinitamente más pobre que Argentina o Brasil. Ha habido países que por una serie de condiciones históricas que se pueden analizar y entender, han sido capaces de rearticularse a ese nuevo orden económico internacional.

Otros al contrario han tenido muchas más dificultades y por tanto se ha llegado a una recomposición que por un lado yo creo que está provocando efectos altamente beneficiosos, como es la posibilidad histórica planteada del fin de los imperios.

Se ha hundido el imperio soviético, el imperio americano está absolutamente renqueante, y bastante trabajo van a tener con reconstruir su economía y su sociedad, mientras que en estos momentos se ha creado una trilateral, estructuralmente hablando, entre Europa, Japón y su área de influencia y Estados Unidos. Por tanto se ha roto la famosa hegemonía americana. Incluso lo que queda de Estados Unidos, su hegemonía militar no la pueden utilizar, si no reciben el pago de los gastos militares.

La guerra del golfo la tuvieron que financiar en parte los europeos y japoneses. En ese sentido, hay también una tendencia de muchos analistas americanos que consideran irreversible el fin del imperio americano en términos de imperio, no el fin de América, ni del sistema económico y político americano, pero sí de su capacidad imperial.

Otro efecto sociopolítico que me parece extraordinariamente grave es la reacción de los excluidos contra el excluyente. En efecto, las sociedades no operan en el vacío. Las personas siempre reaccionan, las personas siempre responden con comportamien­tos voluntarios a lo que son los grandes fenómenos históricos. Si en una gran parte del planeta, y en sectores importantes de la sociedad hay ese fenómeno de exclusión, de "tú no existes", la respuesta del excluido es "no existes tú"; al que me excluye, yo lo excluyo. Esto es un corte fundamental en el que hay un refugio defensivo de salvación del último término hacia las identidades fundamentales.

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Lo local y lo global / Castells

El discurso del excluido podrá ser el siguiente: "Tú no me puedes decir que no existo porque no tengo valor tecnológico económico, porque yo tengo un valor mío", una identidad mía, que puede ser cultural, que puede ser ideológica, que puede ser religiosa, que puede ser fanatismo político, pero que constituye como un elemento fundamental la base del movimiento fundamentalista.

El fundamentalismo que se desarrolla en todo el mundo, es la respuesta de grandes sectores de la humanidad a su exclusión y a su condena, a ser simplemente sectores desintegrados de la sociedad y del planeta. Los fundamentalismos que se desarrollan a veces pueden tener elementos religiosos, como el caso de fundamentalismo islámico. Pero en otros casos, como el peruano de Sendero Luminoso, o el Movimiento Tupac Amaru, son fundamentalismos ideológico-polfticos pero políticos en el sentido de política ficción, o sea que ocurre en la esfera del puro delirio ideológico. Mi tesis en este sentido es que en un mundo en el que se condena a una parte de la humanidad, se condena al resto a no existir.

Por tanto, se rompe el vínculo social, la especie humana empieza a fraccionarse en tribus irreconciliables, y por consiguiente lo que a la vez es la constitución de un universo potencialmente en paz en tomo a la idea del fin de los imperios es a la vez también la constitución de identidades fundamentales, en que si tú eres croata y yo soy serbio nos matamos, nos devoramos.

O identidades fundamentales en el sentido religioso en los que las diferencias religiosas se constituyen en odios de esa humanidad. En ese doble fenómeno tenemos a la vez: por un lado, la constitución posible de un nuevo orden mundial; por otro lado las patologías de ese proceso de constitución que pueden llevar a graves desintegra­ciones.

¿Qué tiene esto que ver con las asociaciones vecinales? Pues justamente yo creo que solamente podemos plantear la nueva etapa y la nueva fase de los movimientos vecinales a partir de esta problemática.

Debemos ser capaces de relacionar lo que hacemos, con lo que está ocurriendo a nivel mundial, de la misma manera que en España, por ejemplo durante los años 70 se constituyó un movimiento vecinal en base a un análisis de lo que era realmente el franquismo, de lo que eran realmente las condiciones de urbanización en las ciudades españolas.

Empezó a haber movimientos vecinales, cuando alguien se atrevió a ir a los Ayuntamientos franquistas a discutir dentro de sus Ayuntamientos. Eso partía de un análisis de la situación, porque una buena teoría es lo más práctico que hay.

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Aportes N a 40: M ovimientos sociales y EJ*.

Y lo mismo ocurrió en América Latina, cuando por ejemplo los vecinos de Caracas, en el 78,79, 80, empezaron a descubrir lo que podían ser las bases sociales de una nueva política. Desde esta perspectiva ¿cómo las tendencias mundiales globales se relacionan con el movimiento vecinal y con el ámbito local?

Yo diría que hay el peligro de confinamiento de lo local al ámbito de lo local. Puede plantearse efectivamente qué sentido tiene lo local, qué sentido tiene la organización vecinal en un mundo global dominado por los flujos de poder y de riqueza. No es una combinación de pequeñas reivindicaciones, de escasa importancia con un romanticismo trasnochado de quienes intentamos cambiar el mundo desde hace dos décadas lo que puede alterar esa gran construcción del poder mundial.

¿Qué sentido tiene organizarse a nivel de un barrio, cuando los poderes esenciales están a nivel de las grandes decisiones financieras, de las grandes decisiones tecnoló­gicas en un mundo cada vez más integrado? ¿Qué podemos hacer en un barrio de Sevilla si estamos transfiriendo cada vez más poderes a Bruselas y a la CEE?

Parecería que la globalización de los problemas, que la articulación del orden mundial sustraen el sustento central de lo que es la práctica local, y de la práctica vecinal.

, Por otra parte también el otro fenómeno que se desarrolla a nivel político, la emergencia del fundamentansmo político, tiene un efecto directísimo sobre los movimientos locales vecinales, porque justamente la última forma de organización social que aún existe en las ciudades desesperadas de Latinoamérica y del cuarto mundo, es la local, es la vecinal, y por tanto para que el fúndamentalismo pueda emprender su viaje al suicidio colectivo, tiene que liquidar las últimas formas de organización social que aún quedan.

Si no, que se lo pregunten a la compañera María Elena Moyano, asesinada por Sendero Luminoso, a quien hay que rendir homenaje públicamente y por quien hay que expresar nuestro respeto.

El hecho de que para que Sendero Luminoso pueda llevar a cabo su proyecto fundamentalista haya que liquidar alos dirigentes de Villa El Salvador, enLima, quiere decir que hay un enfrentamiento creciente, potencialmente devastador, entre las corrientes del fúndamentalismo político y los intentos de articulación del tejido social de base.

De manera que yo creo que en esos momentos lo local, lo vecinal dejado tal y como está a sus tendencias espontáneas va a ser, por un lado, superado por irrelevante, por los movimientos globales de la economía y la tecnología.

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L o local y ¡o global / Castells

Y por otro lado atacado en su raíz por los movimientos fundamentalistas que en mi opinión son y pueden ser uno de los movimientos que realmente hagan cambiar la situación política en el Tercer Mundo, para mal, en mi opinión, en los próximos años.

De ahí que se plantee el gran tema: ¿cómo a partir del tejido local existente puede reartícularse las sociedades civiles que existen hoy día, que son de ámbito local y de ámbito regional en ese nuevo orden mundial? ¿cómo podemos evitar que el mundo esté hecho de un núcleo duro articulado a nivel planetario y de una fragmentación infinita de sociedades locales y regionales?

La capacidad de articular lo que se está llevando a cabo en lo local y en lo regional con ese nuevo orden mundial, me parece que es el reto más importante que tienen, no el movimiento vecinal, sino nuestras sociedades: evitarla esquizofrenia mundial que es vivir en una economía mundial, en una televisión mundial, en una política mundial, y al mismo tiempo que el ámbito de las gentes siga siendo local. Evitar que se haga ese corte entre donde están los centros del poder, y lo que se vive cada día, es fundamental.

Porque el poder y la riqueza se articulan a nivel mundial en términos de flujos, y de flujos cada vez más abstractos, cada vez más ahistóricos, cada vez menos ligados a identidades culturales y políticas.

Pero la gente no son flujos, no somos flujos. La gente vivimos y trabajamos y nos relacionamos en localidades y en regiones, e incluso cuando la economía mundial obliga a emigrar, emigramos y reconstruimos comunidades territoriales allá donde vamos, con lo cual la idea de que lo global es cada vez más el ámbito del poder, y la riqueza está creando un corte fundamental en nuestras sociedades, que vaciará el sentido de la democracia, que vaciará el sentido de la cultura y que en el fondo hará de nuestras sociedades atomizadas, individualizadas y atravesadas por movimientos de agresividad en lo individual y de fundamentalismo en lo colectivo.

Si el objetivo es articularla sociedad en el nuevo contexto, lo esencial es encontrar formas de articulación entre lo global tanto en lo funcional como en la política. La idea central podría ser que la formaorganizativa más eficiente no es ni la centralización ni la descentralización, sino las redes de centros decisionales en una estructura flexible.

No es una sociedad mundial son miles de sociedades tribales. El tribalismo y la globalización van juntos y por tanto, entre los dos, lo que desaparece es la civilización en el sentido más tradicional del término.

Pero de hecho, para ver cómo se puede articular "lo que se está llevando a cabo en lo local y en lo regional con ese nuevo orden mundial" hay que tener en cuenta que

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Aportes N e 40: Movimientos sociales y E l *.

en realidad las tendencias todavía no han llegado a constituirse a nivel de un orden mundial unificado.

Tenemos el caso de la nueva Europa. Se está constituyendo una nueva Europa, ¿quiere ello decir que vamos a un gobierno europeo que vacía de contenido los gobiernos nacionales y regionales? No. En la práctica, si se analiza concretamente, no. Puede haber una unidad europea, pero no hecha de un Gobierno sólo, en Bruselas, que controla toda Europa. Eso ya lo intentó un imperio, el soviético, y se desintegró en ese intento. Está hecho de una serie de mecanismos, de instituciones absolutamente complejas -ahora y dentro de diez años absolutamente igual- entre Bruselas y Madrid, entre el Parlamento Europeo y Bruselas, enere Madrid y Barcelona, entre Madrid y Sevilla, a nivel local, es decir, es un entramado, no es un poder abstracto ligado a Bruselas. Esa es una tendencia, esa es la tendencia de la economía y la tendencia de la tecnología, pero no es lo que está todavía ocurriendo si podemos evitarlo.

En lugar, hoy por hoy, de estar en un mundo dominado por los flujos de poder, lo que tenemos es un mundo dominado por el poder de los flujos. Es decir, en las relaciones entre los distintos centros de poder, lo más importante, no es un sistema centralizado, es un sistema reticulado. Hay redes de poder, relaciones entre distintos órganos económicos, tecnológicos, y políticos a distintos niveles, nacional, regional, local, supranacional... es una complejísima red. El problema para articular lo local a lo global no es pasar de lo que es global en términos económicos y tecnológicos a lo que sería por ejemplo una Federación mundial de ciudades. No es responder al mismo nivel, es entrar en esa red en la medida en que hay ciudadanos y por tanto asociacio- nismos locales y territoriales a todos los niveles.

Se trata de entrar en todos los niveles de esta red mediante mecanismos de participación ciudadana. Por poner un ejemplo, cuando la Comunidad andaluza establece mecanismos de relación con la Comunidad Europea en Bruselas, en esos mecanismos de la Comunidad andaluza tiene que haber participación ciudadana andaluza y si hay una Federación Española de Municipios, tiene que haber esa participación ciudadana, e igualmente si esa Federación de Municipios se conecta con la Federación Europea de Municipios, que está representada en distintos mecanismos de la Comunidad Europea. Cuando una multinacional europea trata de cambiar su localización, en función de la legislación medioambiental, resulta que se encuentra ante una red organizada a ese nivel europeo; pero insisto, no como un contrapoder, sino como un poder reticular inserto en esa compleja trama de instituciones.

He utilizado el caso de Europa porque es el más fácil, pero podríamos desarrollar un análisis semejante en otras sociedades; la idea es que la participación ciudadana en lo vecinal y en lo político permite introducirse en ese nuevo sistema de poder que se

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L o local y lo global / C asulis

está creando y el no ofrecer la contraposición de lo local a lo global, sino globalizar, en cierto modo, lo local: Globalizarlo por pisos, por redes, por dimensiones.

Hay un eslogan que se ha difundido en los últimos 10 años en los movimientos vecinales, muy inteligente, que dice: "Piensa globalmente y actúa localmente".

Yo creo que es lo contrario. Creo que el tema es pensar localmente y actuar globalmente. +Por qué pensar localmente? Pensar localmente para enraizarse en la realidad, porque si no se sabe lo que está ocurriendo en la realidad local y territorial a la que uno se refiere, las ideas abstractas de, por ejemplo, tratar de entender cómo la problemática mundial del medio ambiente incide en la conservación de los parques del barrio tiene demasiadas mediaciones.

No estoy diciendo aquí que no pensemos en la dualidad, lo estamos haciendo en este momento, pero la idea de que hay que actuar sólo en lo local, pero con una visión mundial, me parece una idea suicida desde el punto de vista de la dinámica del movimiento ciudadano y más ampliamente de la dinámica de la sociedad. Hay que pensar las condiciones locales, hay que analizarlas, hay que actuar sobre ellas, pero a partir de ellas hay que actuar globalmente porque si no se actúa globalmente entonces vamos al confinamiento de lo local en su ámbito, es decir, en un ámbito cada vez más estéril.

Si vivimos en un mundo global, tenemos que actuar en un mundo global, pero siempre a partir de lo local. Actuar globalmente dependerá de dos niveles. Por un lado, la creación de redes de relación. Estas redes de relación tienen distintas formas. Por ejemplo, una que resulta fundamental es la acción sobre los medios de comunicación. Creo que se ha olvidado la experiencia, cómo surgió el gran movimiento vecinal en Espafia en los años 70, El movimiento vecinal que no tenía estructura: incluso yo diría que tenía una estructura mucho más débil que la de hoy, en términos de coordinación, aunque con una mayor presencia social.

¿Cómo sabían las Asociaciones de Vecinos lo que hacíanlas otras? Leyéndolo en el periódico. La forma de realización espontánea del movimiento vecinal en España, en esos años, era informarse los unos a los otros a través de la prensa dominada por el franquismo. Hubo que hacerlo, pero esa presencia en los medios de comunicación permitió que hubiera esa generación de experiencias, esa creación de conciencia. La concienciano se crea de manera abstracta, se crea mediante procesos de comunicación, y no puede haber un movimiento globalizado más o menos compartido a través de una gran burocracia mundial, tiene que ser insertándose en las redes de comunicación, y esa inserción se llama: Medios de comunicación. Hoy están fuertemente internacio­nalizados y el día que podamos ser el equivalente europeo tendremos que ser capaces

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Aportes N a 40: M ovim ientos sociales y E P .

de hacer impactos informativos para que en todos los países se entienda, se entere la gente de lo que están haciendo otros movimientos vecinales.

El impacto sobre la comunicación es fundamental, la creación de redes interorga­nizativas, de redes interpersonales, y aquí, es una de mis ilusiones, el cómo subvertir la utilización de las nuevas tecnologías dándoles la vuelta. Hoy día existe la capacidad tecnológica de crear bancos de datos mundiales, intercomunicados entre movimientos vecinales, a bastante bajo costo, en los que haya experiencias, en los que haya información, en los que se sepa quién es quién, no solamente de los nuestros, sino de aquéllos con quienes tenemos que negociar, es decir, lo que antes tenía que ser una burocracia centralizada, hoy día puede ser una red mundial informatizada de relacio­nes, experiencias e informaciones con lo cual, mira por dónde, podemos ahorramos toda esa burocracia que tuvo que montar el movimiento sindical en el siglo XIX.

Tenemos la base tecnológica para crear la ilusión de redes de comunas libres de base en el anarquismo informático, pero claro, a condición de que no nos creamos que la informática va a solucionar los problemas. No es más que un instrumento. El otro gran eje, aparte de las redes de relación y de la incidencia de la comunicación, es obviamente la relación a las instituciones democráticas de todos los niveles. ¿Cómo abrir los cauces de participación en el Estado, en toda la gama de ese Estado? Aquí entramos en el tema que, de hecho, debería de ser el principio y no el final de mi conferencia, pero es un tema que en el fondo es más conocido, por eso me ha parecido menos necesario desarrollarlo; pero aquí el gran tema es si somos capaces, si las instituciones democráticas y los partidos políticos somos capaces de aceptar la renovación de nuevo del sentido de la democracia a través de una participación de las asociaciones ciudadanas en todos los niveles de la administración del Estado. Creo que eso es algo que profundamente no se ha entendido todavía en gran parte de la cultura política que desarrollan los municipios españoles; lo han proclamado en su constitución y lo han negado en la práctica cotidiana.

Desde ese punto de vista, creo que hay un doble elemento para las Asociaciones de Vecinos y para el mundo local que es esencial. Romper esa barrera y entrar en las instituciones también es fundamental para las administraciones públicas y para los partidos políticos, ya que eso renueva la democracia.

El teórico italiano Norberto Bobbio, hace ya tiempo, demostró históricamente que la democracia de base, enfrentada a la democracia parlamentaria, es el principio del estalínismo. Si cuatro personas, en un sóviet de barrio, deciden por todos los ciuda­danos de ese barrio, se acabó. De ahí se pasa directamente al estalinismo puro. Por otro lado, también se puede aceptar la idea de que la democracia representativa, insustituible, necesita nueva vida en base a su renovación constante por la sociedad.

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Lo local y lo global ¡ CaftelLr

Esa renovación constante por la sociedad, no puede existir si no hay mecanismos en los que la sociedad interactúa con la democracia representativa.

Hoy en día es mucho más moderno, la descentralización, la reticulación y la adaptación institucional, que las grandes organizaciones de tipo napoleónico, estali- nista, que son dos modelos de burocracia.

El ejemplo más claro es el de las grandes multinacionales. No pueden hacerse pequeñas empresas por que son grandes, pero se están conviniendo en federaciones de pequeñas empresas y de pequeñas y medianas empresas; en divisiones que se rearticulan y que están construyendo redes entre ellas.

Todo el mundo sabe hoy en día que las redes son mucho más productivas y mucho más flexibles en un mundo como el actual, que lo que son las organizaciones planificadas. A nivel político institucional, ésa es una nueva perspectiva y no una perspectiva utópica.

Se está dando en la práctica el hecho de que haya continuamente reuniones de todos los comités a nivel del Estado, a nivel de Europa, a nivel de las regiones, una maraña de decisiones que se entrecruzan.

Entonces mi preocupación no es tanto si esto se va a producir o se está producien­do. Si no cómo articulamos esas redes, entre una red institucional y una red social que penetre en todos esos niveles, y con todas esas complejidades.

Esa es, en mi opinión, el gran problema, y por tanto el problema del movimiento vecinal es un problema de política general.

Mi cuestión sería, pues, pensar concretamente cuáles son los incentivos para el sistema político, para que esa articulación del movimiento vecinal a la red de decisiones pueda funcionar.

Un sistema político funciona por intereses. Por consiguiente, el tema es; ¿cómo llevar a cabo, no sólo la reflexión, sino una práctica que incida en este momento en los centros de decisión política? Para hablar claro: ¿cómo hacer que el interés propio de los partidos sea que se vaya desarrollando una capacidad de participación institu­cional mucho más amplia de lo que existe hoy en día?.

Veamos un ejemplo. Creo que uno de los tonas, para hablar muy claro, en el contexto español, (me perdonarán un momento los colegas extranjeros una actitud tribal por dos minutos), es el tema de la corrupción, que no es tan grave en la práctica como se cree, pero que está envenenando toda la política española. En el 95% de los

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casos el tema de la corrupción está ligado a actividades urbanísticas, y de administra­ción municipal porque es ahí donde siempre ha habido y donde efectivamente cualquier influencia política permite una recalificación urbanística.

Bien, la idea es si la sociedad pudiera estar mucho más introducida en los Órganos de decisión urbanística y municipal en sí sería un antídoto. No simplemente porque los ciudadanos sean puros y los políticos perversos, sino porque habría que poner de acuerdo a mucha gente, lo cual estadísticamente es más difícil.

Entonces lo mismo que decíamos hace años, que la democracia es fundamental para controlar la corrupción, yo también diría que la extensión de la democracia es un anticorruptivo fundamental.

Es decir, la idea es reflexionar desde el movimiento vecinal y desde los partidos políticos que no son necesariamente contradictorios, sobre cuáles son los intereses del sistema político y de los partidos políticos a ampliar la participación vecinal.

Planteamos también el tema de la relación con las capas marginadas de nuestra sociedad. Si esta sociedad no actúa rápidamente vamos a tener problemas de maigi- nación gravísimos, y problemas de racismo, de xenofobia e intolerancia, que van a corroer todo el tejido social.

Yo esto lo he vivido muy directamente en los barrios de las grandes ciudades de Estados Unidos, y tenemos que hacer todo lo posible para no llegar ahí, porque si llegamos a este límite de descomposición, es un viaje son retomo y que no solamente destruye a una proporción sustancial de la población, sino que destruye la calidad de vida del conjunto de la población.

El no poder pasear tranquilamente, el que el tema de la seguridad, de la crimina­lidad, sea obsesión en todos y cada uno de los gestos cotidianos, como ocurre en las ciudades de Estados Unidos, y en muchas ciudades de Latinoamérica, es un tema absolutamente devastador de las relaciones sociales. Aquí tenemos un interés objetivo común, ese interés objetivo es cómo tratar a esas capas marginadas para integrarlas en la sociedad.

La Administración directamente no lo puede hacer. Directamente, los servicios sociales son bastante poco eficaces. El tema es cómo montar mecanismos que por un lado distribuyan servicios pero que por otro lado autoorganicen a la población, porque si es simplemente una política existencialista y no una política de autonomización e integración es un pozo sin fondo. ¿Quién puede hacer a la vez esa labor de organización del tejido y de distribución de servidos? Asodaciones vecinales que estén articuladas, pero no integradas con dispositivos de la Administración. Yo creo que ésa es la línea

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L o local y ¡a global i CastelLs

por la que en algún modo se intenta avanzar, pero insuficientemente, pero ésa es la línea por la que yo creo que se podía empezar a trabajar.

La idea de que el movimiento vecinal pueda resolver los inmensos problemas sociales de los sectores populares es absurda, pero la idea de que sin el movimiento vecinal y sin un tejido de base se puedan obtener mecanismos y ganar el tiempo necesario para rearticular ese desarrollo, también es impensable.

Abordemos otro tema fundamental en el proceso de rearticulación entre lo local y lo global: Los medios de comunicación.

El tema es incidir directamente, a través de los eventos, a través de los aconteci­mientos que ocurren en el mundo, en los medios de comunicación. Para ello, en primer lugar, (y esto hay que recordarlo, lo que hacíamos durante el franquismo) hay que crear hechos impactantes enla opinión pública, porque entonces en tomo a esos hechos es cuando se genera una comunicación de ideas. Segundo, hay que incidir efectiva­mente, en grandes momentos de la comunicación mundial, y de la problemática mundial como la convención ecológica de Río. Creo que es un momento en que van a estar todos los Jefes de Estado, pero sobre todo van a estar más de cinco mil periodistas de todos los Medios de Comunicación del mundo, y es ahí donde, en esos momentos, se puede empezar a plantear una serie de temas pero de la forma de no contar los temas, sino dar información absolutamente extractada y con una capa de colores con la foto de un animalito absolutamente desangrándose, diciendo esto es lo que va a pasar, es decir, hay que impactar, y luego encontrar unos momentos de difusión mundial de la comunicación.

En fin, yo creo que nos encontramos ante una oportunidad histórica extraordinaria, un desarrollo tecnológico que nos puede permitir avances impresionantes, el fin de la guerra fría, que nos permite reconvertir recursos económicos y humanos de sectores militares, a sectores de desarrollo es una situación en que el imperio americano, por ejemplo, se ha debilitado fuertemente en lo que era su dimensión imperial.

Entonces hay una situación en muchos aspectos potencialmente llena de esperan­za, pero al mismo tiempo hay todo lo que he sefialado, es decir, la desconexión potencial de amplios sectores sociales de ese núcleo dinámico de la sociedad. Ante eso, yo creo que el problema no es solamente reconstruir lo global a partir de lo local, porque me parece utópico y romántico. El tema es la articulación de lo local y lo global y esa articulación es de lo local hacia arriba, desde los movimientos vecinales en particular, porque son mucho más capilares que todos los otros movimientos sociales y que los sindicatos y están mucho más difundidos en el conjunto de la sociedad. Pero también es necesaria la conexión de lo global a lo local y esa conexión es fundamen­

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talmente política, tanto a nivel de los gobiernos nacionales como de las instituciones internacionales.

Entonces el problema es cómo se conecta el interés común de lo político y de lo económico de un barrio de Madrid o de Caracas a lo que pueda ser la política de una multinacional, o las políticas de la Comunidad Económica Europea. ¿Utópico? Me parece que lo que es utópico es para los tres sistemas, el político, el económico y el social, intentar sobrevivir sin esa especie de compromiso histórico para salvar al mundo de la barbarie. Hay que buscar el mismo tipo de consenso que a trancas y a barrancas se va llegando, por ejemplo, en materia de medio ambiente.

Si algún día empezáramos a conseguir que los "bichos" humanos también entren en la conservación de los recursos de este Planeta, a lo mejor podríamos encontrar formas de consenso sobre nuevas políticas sociales y urbanas. Y eso desgraciadamente se va a comprender por la mala vía por el fundamentalismo, por el "caracazo", por los barrios marginales cayendo sobre la ciudad de la clase media alta.

Es decir, cuando la epidemia del cólera empiece a llegar a Estados Unidos, empezaremos a reaccionar desde las instituciones centrales también. Pero si alguien tuviera la clarividencia de empezar a actuar antes de que las plagas se difundan por el Planeta, podríamos evitar muchos sufrimientos.

Algunos gobiernos y partidos, sobre todo en Europa, son conscientes de la situación y están dando algunos pasos en la dirección señalada. Pero sólo si hay un tejido social de base, podrá darse una conexión fructífera entre lo local y lo global como forma de tratar los problemas del nuevo mundo.

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LA EDUCACION PARA LOS MOVIMIENTOS SOCIALES

José Bengoa

Este documento es síntesis y propuesta de la investigación "Educación y Movimien­tos Sociales" realizada en SUR por un equipo formado por las siguientes personas: Andrea Rodó, Paulina Saball, Javier Martínez, Gabriel Salazar, Femando Echeve­rría, Alex Rosenfeld y José Bengoa quien actuó de coordinador. Este informe ha sido redactado por José Bengoa.

La educación para los movimientos sociales i Bengoa

La presencia de movimientos sociales y culturales en una sociedad es un elemento indispensable para la democracia y, en general, para los procesos de democratización sustantiva. Y la educación ha jugado y puede jugar un papel de primera importancia en el fomento, apoyo y promoción de ellos. Este es uno de los aspectos centrales de la relación entre educación y democracia.

En este sentido se analizará lo que ha sido la educación orientada hacia los grupos populares, conocida en los últimos aflos como Educación Popular, y luego se formu­lará una propuesta educativa en que se añrma el valor de la diversidad social como eje sustantivo de democratización y convivencia democrática.

PRIMERA PARTE

EDUCACION POPULAR: EN BUSCA DE LA DEFINICION DE UN CONCEPTO

La Educación Popular ha adquirido en los últimos aflos una posición de gran relevancia en casi todos los países de América Latina, aunque sea bastante difícil poner de acuerdo a los educadores populares en tomo a una definición precisa del término; por su carácter cultural y movimientista, la educación popular aparece descrita más por un conjunto de actividades, prácticas educativas desescolarizadas, opciones en tomo a la defensa y autonomía del mundo popular, etc., que por un cuerpo de ideas o doctrinas determinadas en un nivel teórico preciso. Hay coincidencia entre los educa­dores populares en el terreno de la práctica. Sin embargo, no existe igual coincidencia en el plano teórico, ni particularmente en tomo a la definición y marco conceptual de estos procesos. A pesar de ello, la educación popular ha pasado a convertirse en una práctica difundida y de gran importancia en nuestros países. El intento de este trabajo es relevar su importancia e intentar definir los parámetros que la conforman.

1. LA EDUCACION PARA LOS POBRES EN LAS SOCIEDADES ESTAMENTARIAS

El origen remoto de la educación popular debe encontrarse en los sistemas educativos destinados a "ilustrar" a las capas pobres de la población, consideradas "incultas” en las sociedades estamentarias latinoamericanas. En Chile, como en otros

El artículo ha sido tomado de la Revista PROPOSICIONES N® 15 (lft7). Nota del editor.

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países, esla inquietud existe desde el siglo pasado, en que numerosos intelectuales y ciudadanos, preocupados por "el destino de la nación", llevaron a cabo iniciativas en este sentido. El marco de referencia de estas acciones educativas estaba dado por la concepción diádica de "civilización y barbarie", en boga ya a partir de la segunda mitad del siglo XIX. La educación en todas sus formas era entendida como un proceso de incorporación de las capas pobres de la población a la cultura y civilización occidental, a sus valores, a la tecnología; en fin, al comportamiento civilizado.

Numerosos sistemas educacionales se implementaron en esta línea, desde aque­llos más desescolarizados que no estaban bajo el modelo del sistema educacional formal, hasta aquellos directamente integrados a un plan nacional de educación. El servicio militar obligatorio, la atención de cárceles, la acción misional de las iglesias, etc., formaban la sección desescolarizadadel sistema. Las escuelas ”de artes y oficios", la escuela primaria obligatoria, los patronatos y obras educacionales de beneficencia, y en general la ampliación del sistema escolar formal, formaban parte de la sección escolan zada.

El objetivo de la educación en todos estos sistemas, era la ampliación de la - ciudadanía; la constitución de ciudadanos requería la participación de los habitantes

de la nación en un conjunto de valores comúnmente aceptados, esto es, los valores que poseían "las clases ciudadanas" de la sociedad. El conocimiento de la historia nacional, la participación en la religión católica y sus principios morales básicos, el conocimiento mínimo de la escritura y la aritmética, el conocimiento de ciertas habilidades manuales, etc., formaban el cuerpo básico de conocimientos que debían ser entregados a los obreros, los campesinos y, en general, a todas las capas pobres de la sociedad.1

Durante los años treinta, en Chile -al igual que en otros países de América Latina­se produjo un dinámico proceso de integración de amplias capas obreras y populares. El gobierno del Frente Popular, cuya consigna rezaba "Gobernares educar”, expandió el sistema educacional primario a la mayor parte de la red urbana, e incluso llevó la escuela a muchos sectores rurales. La escuela era vista como el gran canal de integración, democratización, y posibilidad de movilidad social ascendente. Tal como se puede observar en los estudios que acompañan este trabajo, durante este período de presión popular -en especial la de los sectores más organizados, los obreros

1 No todos los intelectuales de la ¿poca estaban de acuerdo en formar a las capas populares de la población en estas materias. En 1910, don Francisco A. Encina, en una polémica con don Valentín Letelier y otros intelectuales, señalaba que se debía educar a la población en la técnica, las m anualidades y la producción. El autor de Nuestra inferioridad económica otorgaba mayor importancia a la enseñanza profesional que a la humanista, apta, a su parecer, para formar '‘ciudadanos holgazanes". Véase F. A. Encina, La educación económica y el liceo. Recopilación de artículos. Santiago: Nascimento. 1962.

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La educación para tos movimientos sociales i Bengoa

industriales- apuntaba principalmente a la apertura del sistema educacional a la población pobre. Se veía en este hecho la posibilidad de transformación ascendente por la vía de la promoción de los hijos.

En Chile a lo menos, por no generalizar, existe desde esa época una fuerte presión educativa por parte de la población, la que percibe que en este tipo de sociedad estamentaria, la educación es uno de los pocos caminos de movilidad y cambio. Esta presión sobre el sistema escolar fue especialmente característica de las clases medias urbanas, las que comprendieron que a través del "profesionalismo" podían llegar a ocupar puestos de mando y relevancia tanto en el aparato del Estado como en el conjunto de la sociedad. De hecho, la clase media se constituyó como una "clase ilustrada", el sector social poseedor de la cultura y la técnica, y por esa vía adquirió un peso sustantivo en la sociedad. Las clases populares, en especial la clase obrera, adoptaron el patrón cultural de clase media en su referencia a la educación, y vieron también que la ampliación del sistema les beneficiaría y permitiría una mayor movilidad, la cual, como es sabido, no les era asequible a través de la vía corporativa sindical, como fue el caso histórico de otros países más ricos o desarrollados.2

En los últimos cuarenta años, la clase obrera ha utilizado un doble patrón de comportamiento frente al Estado: por una parte, ha actuado políticamente en forma radical, esto es, señalando la necesidad de quiebre y ruptura del sistema de poder para llegar a gravitar en la sociedad; por otra, buscando su inclusión individual, vía los hijos, principalmente a través de la ampliación del aparato estatal de educación. No es por casualidad que el punto más alto de esta situación se produjera a fines de la década de los sesenta, en que aquellos sectores que propugnaban la "revolución", también planteaban en el terreno educativo "la universidad para todos". Esta cultura proeducacionalista continúa presente, aunque los estudios contemporáneos muestren que la relación entre educación y oportunidades de trabajo no siempre es positiva.

2 Véase en esta misma investigación el estudio realizado por Femando Echeverría acerca de la educación sindical. En el análisis acerca de las demandas de la Central Unica de Trabajadores de Chile, aparece con claridad esta presión educativa-integrativa, tendiente a ampliar el sistema de educación estatal hasta los niveles más altos. El convenio CUT-UTE (Universidad Técnica del Estado) implicó la posibilidad orgánica de que los obreros tuvieran acceso a la universidad y permitió satisfacer uno de los anhelos más importantes de ese movimiento. Esta presión integrativa vía educación se contrapone con el modelo autogesúonaiio y autonomista de las primeras décadas del movimiento obrero, tal como se explica en ese artículo. Es interesante, por último, señalar que esta presión por integración al sistema educativo no implicaba realizar cambios sustanciales en su interior; la política daba mayor importancia a los elementos asístencialistas (becas de estudio, apoyo en alimentación, residencias estudiantiles, útiles escolares, etc.) que a los contenidos de los programas, o estructura de las universidades y los estudios.

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2. LA EDUCACION COMO EXTENSION.LA DENOMINADA ,rCONCEPCION BANCARIA ”

La modernización fue el desafío que siguió en nuestras repúblicas ala obtención de la ciudadanía formal. A partir de la postguerra, se percibió que la estructura social tradicional latinoamericana era el principal obstáculo no sólo al desarrollo, sino también a la estabilidad democrática de estas sociedades. No era posible -se pensaba- ejercer la ciudadanía en un contexto de tradicionalidad en que el caciquismo, las relaciones informales, la falta de conocimientos tecnológicos modernos, etc., estuvie­ran ausentes.

El desafío de la modernización condujo a la ampliación de los programas educa­cionales destinados a grupos populares, sobre todo en el terreno de la tecnología, de la difusión del patrón industrialista de desarrollo y sus valores modernos concomitan­tes. Estos conocimientos y estos valores estaban situados en la capa moderna de la sociedad, esto es, en los profesionales, intelectuales, burocracia moderna del Estado, universidades, etc. Se trataba de extender este conocimiento a las más amplias capas poblacionales urbanas y rurales. El extensionismo en todos los terrenos fue el modelo de actividad educativa durante varias décadas.

El modelo extensionista se caracteriza por dos elementos valóricos sustantivos: por una parte, la desvalorización del conocimiento tradicional; y, por otra, la no modificación de las condiciones en que está situado el grupo o personas que viven en el tradicionalismo, ni, por lo tanto, de las condiciones que lo generan y regeneran".3 Es el caso, por ejemplo, ocurrido en la educación campesina, donde se intentaba cambiar el uso y manejo de la agricultura campesina a través de la introducción de tecnologías modernas. El fracaso de esas políticas condujo a teorizar en tomo al carácter "refractario al cambio" que tendría el campesino, esto es, a la resistencia de los campesinos a modernizarse. Sin embargo, a corto andar muchos autores y educa­dores se dieron cuenta de que en la medida en que no cambiaban las condiciones estructurales imperantes, que eran profundamente tradicionales, no podía haber cam­bio en el sistema de valores, en los usos y costumbres, ni menos aún en la tecnología.

3 El extensionismo sigue siendo el modelo principal -en La actualidad- de educación popular o, en general, educación de la población. Los programas gubernamentales de salud, de agricultura y desarrollo rural, de puericultura, etc., son de este tipo. En muchos rubros ha habido éxitos evidentes, transformándose hábitos y modernizándose las costumbres; por ejemplo, los programas de puericultura y atención matemo-infantil.

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La educación para los movimientos sociales / Bengoa

3 . LA CRITICA A LA EDUCACION D E ADULTOSY A L EXTENSIONISMO REALIZADA POR PAULO FREIRE

Paulo Freiré es la principal figura critica de las concepciones por él llamadas "bancarias" en la educación de adultos. En una imagen feliz, critica a quienes comprenden el proceso educativo como la visita a un banco por parte de un cliente: se deposita conocimiento previamente establecido y valorizado, para poder girar posteriormente desarrollo, cambio social, etc. Postula, por el contrario, un proceso de educación en el cual el educando pase a ser sujeto y no sólo depositario de conoci­mientos. Sus mayores aportes se dan en el terreno de la alfabetización, donde propone que el campesino, o "pobre iletrado", no sólo aprenda el lenguaje de la integración y la ciudadanía, sino también, en el mismo proceso y simultáneamente, tome conciencia de su propia realidad, establezca un puente entre el lenguaje escrito y sus propias vivencias, que finalmente son las que le otorgan sentido al lenguaje. Estas ideas revolucionaron tanto la teoría como la práctica educativa -y no sólo en el nivel popular-, e inauguraron un período completamente nuevo en que la educación ya no es entendida como un proceso de igualación u homogenización, sino como uno que, junto a la igualación que provoca por el aprendizaje de la lecto-escritura, produce simultáneamente la diferenciación; esto es -para continuar con el ejemplo, el apren­dizaje de la lectura desde la situación campesina concreta.4

La educación popular nacida formalmente de este proceso crítico, se estaba desarrollando en un momento en que amplias capas de la población habían compren­dido que el desarrollo implicaba profundos cambios estructurales. La crítica al extensionismo no se reducía así sólo al campo educacional, sino que se ampliaba en la afirmación de la necesidad de acompañar el cambio cultural con la transformación

4 El trabajo de Javier Martínez, en esta misma investigación, valora y analiza críticamente el pensamiento freiriano, que ha tenido tanta importancia en la educación popular latinoamericana. La bibliografía de y sobre Paulo Freire es muy amplia. La "concepción bancaria" de la educación aparece en una primera versión en "La educación como una dimensión de la acción cultural", en Sobre la acción cultural (Santiago: ICIRA, 1969). El tema de la extensión de conocimientos y el extensionismo ha sido tratado en varios trabajos; utilizamos el más conocido: ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, publicado por Siglo XXI Editores, 2* edición; antes, en 1969, había sido publicado por ICIRA. Se debería obviamente citar el libro más conocido y famoso: La educación como práctica de la libertad (ICIRA, N “ 15 y Siglo XXI), y también Pedagogía del oprimido (Siglo XXI, 1973), Cartas de GuíneaBisseau (Siglo XXI, 1979) y, más recientemente, el trabajo de RositaTorres, Conversaciones conPaulo Freire (Quito, 1985). Entre los seguidores de Freire hay diversas tendencias, siendo las de índole político-religiosa una de las más importantes. Véase, por ejemplo, Julio de Santa Ana, "De la conciencia oprimida a la conciencia crítica", en Conciencia y revolución. Contribución al proceso de concientización del hombre en América Latina (Montevideo: Ediciones Tierra Nueva, 1969); y Julio Barreiro, Educación popular y proceso de concientización (Siglo XXI, 9 ediciones, la primera en 1974).

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social y de estructuras. Esta concepción se aplicó especialmente en el cambio de la estructura rural que condujo a las reformas agrarias.

4. LA EDUCACION PARA EL CAMBIO SOCIAL

La práctica de concientización-movilización se vio aprisionada tanto teórica como prácticamente en una concepción integrad va de la sociedad. Se trataba de establecer prácticas promocionales tendientes a la integración social de la marginalidad. Aunque fuera una lectura parcial y deformadora de Paulo Freiré, en muchas partes, y en Chile en especial, se la visualizó de esa manera. La movilización social de los marginados era vista como un proceso orgánico de integración social, la que se veía como posible sólo si se llevaban a cabo reformas de estructura, tanto en la sociedad integrada como en los marginales. La Promoción Popular, forma práctica que asumió este sistema, se entendía como un proceso educativo, desescolarizado, en que el método de alfabeti­zación y concientización era el instrumento central.5

La crítica a la propuesta de la Promoción Popular apuntaba especialmente contra la formación de organizaciones y movimientos sociales a partir del aparato del Estado y, por tanto, orientados hacia la integración social. Es el caso en Chile de las Juntas de Vecinos, los Centros de Madres, los Asentamientos Campesinos e incluso los Sindicatos Campesinos, vistos como mecanismos de regulación del conflicto de clientelas y no como agentes activos de cambio social.

El exacerbado teoricismo marxista que recorrió fantasmalmente América Latina en esos años (fines de los sesenta y comienzo de los setenta), vio en la relación partido-masa la clase de comprensión de los procesos educativos. La crítica realizada desde el marxismo leninismo señalaba que la teoría de concientización carecía de la teoría de la revolución, por lo que era necesariamente una práctica que terminaba en la integración, en el reformismo, en la conciliación de clases e intereses.

La teoría leninista del partido, que animó fuertemente las teorías educacionales, planteaba una relación vertical con las masas populares. El partido, ya sea en su versión estalinista o en su versión de "intelectual colectivo" (Gramsci), poseía una "densidad de significación histórica" más alta que el conjunto de la masa popular. El partido es vanguardia porque posee "el máximo de conciencia posible" en un período histórico determinado. La relación de esta "conciencia esclarecida" con las masa podía ser de

5 Véase, en esta misma investigación, el informe de Alfredo Riquelme sobre la acción educativa de la Promoción Popular en Chile; el artículo de Paulina Saball y Andrea Rodó, sobre la educación de mujeres y los Centros de Madres; y el de J. Bengoa, acerca de la educación en la Reforma Agraria chilena. En esos artículos se cita la bibliografía complementaría analizada en esta investigación.

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carácter autoritario o dirigiste, o también de carácter democrático -tal como sugiere el análisis gramsciano- durante años de gran impacto en la educación popular.6 En el primer caso, la conciencia se concentra ad absurdum en el partido político profesional, en la actividad militante y en la línea política que proviene de las esferas más altas de dirección y, por tanto, de significación. La educación consistiría en "leer" los pensa­mientos del líder, las obras de los clásicos y el conjunto de conceptos que forman el aparato teórico de la acción social y política. No es por casualidad que el más importante manual de "educación popular" así entendida, haya sido el libro Los conceptos fundamentales del materialismo histórico, obra de divulgación que lleva más de un millón de ejemplares publicados en América Latina, sin contar los Cuadernillos deformación política que los resumían y explicaban al nivel más básico.7

La concepción democrática de relacionamiento entre partido y masas señalaba que el proceso de aprendizaje era mutuo y compartido. "Aprender de las masas", decía la consigna de Mao Tse Tung, lo que implicaba un proceso educacional en el cual el partido no sólo enseñaba, sino también aprendía de lo que el pueblo creaba. Esta suerte de populismo marxista fue acogido con singular entusiasmo por los grupos radicali­zados de origen cristiano. La concepción de un partido que es "levadura en la masa", que está inserto en los procesos populares, se avenía más con las concepciones cristianas de "pueblo de Dios" y, en general, conla idea mesiánica del "reino de Dios". La extemidad del partido estalinista era criticada por esencialista, abstracta e incapaz de comprender los concretos cursos de la historia popular.

5. RECONSTRUIR EL TEJIDO SOCIAL

La cuarta etapa que percibimos en el análisis de la educación popular, se produjo en Chile con posterioridad al golpe de Estado de 1973. En América Latina en general también se ha producido, teniendo como telón de fondo procesos políticos diferentes. Es una reacción frente a las posiciones anteriores, y principalmente contra los conceptos de educación-instrucción y los que vinculan estrecha y unívocamente la educación con el cambio social y la revolución. Su objetivo es "reconstruir el tejido social", sin un proyecto de integración al Estado, ni tampoco de inclusión dentro de

6 Véase Angelo Broccoli, Antonio Gramsci y la educación como hegemonía (México: Editorial Nueva Imagen, 1972, en italiano; 1977 en español.

7 Véase ”E1 althusserianismo pedagógico", capítulo del libro de Adriana Puiggros, Imperialismo y educación en América Latina (México: Editorial Nueva Imagen, 1980-1985,2 edición.) La autora destaca la importancia que entre los educadores de América Latina tuvo el pensamiento de Althusser, especialmente su obra Ideología y aparatos ideológicos del Estado, publicado y reproducido innumerables veces. En una línea critica de pensamiento marxista, véase las contri­buciones del profesor Tomás Vasconi, Educación y lucha de clases (Centro de Estudios Socio- Económicos, Universidad de Chile, 1970); Ideología, lucha de clases y aparatos educativos en el desarrollo de América Latina (Caracas: Universidad Central, 1974).

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un aparataje político preestablecido. Se trata de una acción formadora al nivel sodetal básico, que intenta establecer vínculos entre las personas, entre los grupos, en las organizaciones populares de base, teniendo en cuenta que existen numerosos proble­mas de disgregación y falta de integración. Sus metas, por tanto, están bajo la actividad política misma. Es lo que distingue al educador popular de quien realiza activismo político propiamente tal.8

La educación popular en este sentido y en esta etapa, aparece como una propuesta movimientista e liistoricista de carácter popular pluridasista. Los temas de mayor énfasis en ella son, por ejemplo: crítica al autoritarismo cotidiano, ejercicio de la democracia de base, rescate del conocimiento popular, crítica del machismo y de las relaciones sexistas de opresión, etc. En este período se revolucionan los métodos de acción popular, sobre la base de que la participación, el intercambio de experiencias, la reflexión colectiva, etc., son los elementos centrales del aprendizaje. La educación de este Upo llega al grado más alto de desescolarización. Se ha roto totalmente la idea de 'aula’ en la que un 'profesor’ enseña a un grupo de 'alumnos* una determinada ‘materia’. El anüguo profesor o educador se autodefíne como "facilitador", "acompa­ñador", o "cooperador de la acción educativa", y diversas autocalificaciones que expresan gráficamente el intento paiticipacionista, democrático y no intervencionista de la acción educativa.9

Se podría resumir el propósito de esta etapa de la educación popular en las siguientes afirmaciones: a) una educación que promueve en los grupos y actores populares la autonomía frente al Estado; b) una educación que recrea un "tejido social" de calidad superior al que actuó en el pasado (crítica a la manera de constituirse el sujeto popular en el pasado); c) una educación que intenta desideologizar la política y hacerla parte de la vida cotidiana de las personas; d) una educación que parte de la propia experiencia y conocimiento délos grupos populares, y que mediante un proceso colectivo avanza en el conocimiento, innova, descubre y experimenta.

Esta tendencia educativa ha mostrado una gran capacidad crítica y de innovación en el plano teórico-metodológico. Su contenido autonómico ha conducido a asumir una postura radical frente ala sociedad y el Estado, a ejercitarla crítica, a valorizar el propio conocimiento y, en general, valorizar a los propios sujetos-objetos de la educación. Es, por tanto, en sí misma un proceso de transformación social, ya que

8 Es lo que plantea Howard Richards en su estudio evaluatívo del programa educativo "Padres e Hijos", realizado por el Centro de Investigaciones Educativas (CEDE) en Osomo durante los años setenta y ochenta y tres. Véase Programa Padres e Hijos. Evaluación de la acción cultural (Santiago: CIDE, 1986).

9 Véase al final de este trabajo la sección "Sociología de la oferta educacional", donde intentamos precisar el origen de cada una de estas autodenominaciones.

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cuestiona en la base social las tendencias autoritarias, las relaciones entre sociedad y política, las relaciones padres-hijos, esposo-esposa, hombre-mujer, las relaciones de explotación, etc. Es indudable que tras esta experiencia de educación popular hay -ha habido- un proyecto de transformación social de enorme importancia y no siempre claramente explicitado.

La educación popular, y en particular los educadores populares, se han visto enfrentados en esta perspectiva analizada, a tres desafíos de importancia. Su no resolución ha puesto en crisis muchas de estas actividades.10

El primero dice relación con lo específico de la educación como tarea de produc­ción y trabajo. La desescolarización radical de la actividad educativa condujo a la no especialización del educador y del proceso educacional. El educador se transformó en un "proponedor de metodologías activas" que sirvieran a los grupos para llegar por sí solos al conocimiento. Más aún, en muchos casos se produjo y se sigue produciendo una fuerte tendencia antiintelectual y antiteórica, en la cual el educador se niega a sí mismo su papel de "persona diferente del grupo” o, lo que es lo mismo, de "agente externo". Mucho más, se niega su papel de "intelectual", esto es, portador de conoci­mientos extemos, de una teoría general capaz de "iluminar" la realidad. La relación entre teoría y práctica es el primer desafío que se plantea esta tendencia de la educación popular, y su no resolución ha significado ya el ingreso a una crisis inmovilizadora.

La segunda cuestión planteada se refiere a la relación entre educación y política. Se vuelve a plantear la misma pregunta del ciclo anterior: ¿qué teoría del cambio soci al está presente en este tipo de educación? Para muchos educadores aparece como un tipo de educación ingenua frente a la acción organizada de los partidos políticos, de los grupos de presión, etc. La educación societal aparece cargada de elementos morales y utópicos (crítica radical al autoritarismo, democratización sustantiva de las relacio­nes, etc.), que difícilmente pueden hacerse efectivos en el corto y mediano plazo. Se enfrenta la acción educadora de elementos de manipulación, de control extemo, de

10 La educación popular, como propuesta y concepto, tuvo enorme fuerza en Chile hasta hace unos años atrás, en que la actividad política estaba interdicta; lo mismo ocurrió en otros países latinoamericanos. Para algunos analistas, la educación popular no ha sido otra cosa que la actividad organizativa prepolítica en períodos de crisis o, dicho más crudamente, la actividad político-par- tidaria-carcelaria. Efectivamente, muchos de los educadores populares han percibido la crisis de este sistema a partir de 1983 en que, en el caso chileno, se generalizaron las protestas masivas y la adscripción a estrategias políticas (que en general reproducían las opciones del pasado predic- tatorial). En los países que han transitado a la democracia ha ocurrido otro tanto. En Centroamérica, los educadores también se han visto enfrentados a la crisis de su acción, como consecuencia de los procesos allí ocurridos. En el curso de la investigación que hemos realizado, se han desarrollado seminarios con educadores populares en que esta "sensación de crisis" ha sido expresada con gran claridad. Para muchos, la educación popular aparece como una "moda" ya sobrepasada.

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relaciones verticales e impositivas. La no dilucidación de la tensión entre educación y política ha conducido a muchos programas a la crisis, ya sea por la adscripción irreflexiva de sus participantes a una opción política extema, o por el refugio de los mismos en una práctica comunitaria autoreferida.

La tercera tensión se establece en la relación entre este tipo de educación y la entrega de conocimientos modernos o contenidos específicos. La creciente modern­ización de la sociedad en ciertas áreas -por ejemplo en la tecnología, en los métodos de organización de la producción, etc.- plantea el desafio de cómo entregar contenidos e innovaciones que no siempre provienen de, ni están en la lógica de la cultura popular, conjugándolos con el rescate del conocimiento popular. Se ha comprobado además que el conocimiento técnico y moderno es parte sustantiva de la demanda educativa de los sectores populares y de los movimientos sociales. Esta tercera tensión también ha conducido a la crisis de numerosos programas, que no perciben resultados concretos en el terreno del conocimiento.

Esta es, brevemente, la génesis del concepto o concepción de educación popular; diversas maneras de comprender un proceso educacional necesario y sustantivo, en el cual hoy día muchos sectores ven serias limitaciones conceptuales y prácticas.

El intento de este análisis-propuesta es contribuir a este debate.

SEGUNDA PARTE

EDUCACION PARA LOS MOVIMIENTOS SOCIALESEl concepto de movimientos sociales nos permite pensar la acción educativa de

una manera positiva, relacionándola al proceso de democratización sustantiva de nuestras sociedades. La constitución de movimientos sociales y culturales que expre­sen diferentes aspectos de la vida social al interior de una sociedad nacional, es más un deseo de construir que una realidad en la mayor parte de nuestros países. En esta propuesta constatamos la existencia de una América Latina -donde chile es quizá un caso extremo, pero no el único- en que las relaciones sociales y políticas están marcadas por la brutalidad, la irracionalidad y la violencia; sociedades en que la expresión de intereses particulares de grupos, clases, sexos, razas, etnias, está violen­tada permanentemente porla acción de un Estado homogenizador y autoritario en todo orden de cosas. Es por ello que en nuestros países la existencia de movimientos sociales es muy precaria o, muchas veces, inexistente. La educación dirigida al desarrollo de tales movimientos es, por lo tanto, un tipo de acción educativa orientada a la búsqueda de la democracia en sus aspectos más sustantivos, la democracia de

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base; es un tipo de "educación para la diferencia", para permitir la expresión de las personas, los grupos y los diversos sujetos sociales que forman una sociedad.

Frente a la educación masificadora que propone el sistema escolar en nuestros países y, sobre todo, frente a la acciónmasificante y agobiante que plantean los medios de comunicación, en que la cultura es entendida como manipulación y consumo, la educación para los movimientos sociales se plantea la búsqueda de la personalización y la humanización de las relaciones sociales. Es, por tanto, un proceso educativo que no tiene que ver con la política, entendida en su aspecto contingente y de lucha por el poder, sino con la política en su aspecto sustantivo, en la readecuación de las bases mismas de lo que es el "hacer política", esto es, la convivencia social.

1. MOVIMIENTOS SOCIALESY DEMOCRATIZACION SUSTANTIVA

En los procesos de democratización de las sociedades latinoamericanas podemos analíticamente encontrar tres niveles. Al primero lo denominaremos el proceso de democratización formal; al segundo, democratización fundamental; y al tercero, democratización sustantiva.

La distinción de estos tres niveles nos permite ubicar en su justo espacio la educación popular, entendida en su acepción de educación para los movimientos sociales, y no en forma indeterminada, como educación "para el pueblo".11 El proceso educativo de lo que denominamos educación popular no está definido por los desti­natarios, el pueblo, los pobres, los marginados, sino por el proyecto de transformación que lleva implícito.

Por democratización formal entendemos todos aquellos procesos que hacen a la democracia liberal, republicana y representativa; es lo que se ha entendido en la tradición de la ciencia política liberal como la democracia moderna occidental: derecho a voto y su ejercicio regulare informado, autoridades elegidas, alternancia en el poder, balance de los poderes del Estado, etc.

La democracia fundamental se refiere al proyecto de expansión de la ciudadanía real o, dicho en otras palabras, al aumento de la cobertura demográfica de la sociedad: igualdad real de oportunidades, distribución equitativa de los ingresos, democratiza­ción en las oportunidades, etc. La crítica popular, y en especial socialista, a la democracia representativa liberal, plantea desde hace más de un siglo que existe una contradicción entre la democracia formal (denominada burguesa) y la ausencia de democracia en la sociedad real. La mayor parte de los procesos de cambio en nuestro

11 El concepto de "pueblo" y su critica ha sido tratado en el trabajo de Javier Martínez.

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país se han realizado en función de lograr este objetivo democrático: acceso igualitario a la riqueza social, a la cultura, a la recreación y el descanso, etc. La denominamos 'democracia fundamental’ porque consideramos que, sin ella, la democracia repre­sentativa no logra adquirir contenido real y, por tanto, no logra afincarse como un valor positivo en las capas populares. No cabe duda de que en América Latina la separación entre democracia formal y fundamental ha llevado muchas veces a los sectores populares a despreci arlos mecanismos democráticos y las libertades públicas, tanto así que han apoyado procesos dictatoriales populistas, autoritarismos de derecha y también, como es bien conocido, procesos de democratización fundamental, de izquierdas, que han repudiado la democracia formal y utilizado formas autoritarias para lograr sus propósitos democratizadores.

Estas concepciones acerca de los procesos de democratización son antiguas y bien conocidas, y han tensionado los movimientos políticos socialistas desde hace un siglo; nada nuevo se diría si se mantiene esta dualidad como únicos términos de discusión. Sin embargo, desde hace un cierto tiempo se ha venido produciendo una crítica muy profunda a estas concepciones, al replantearse y discutirse las relaciones entre el Estado y la sociedad. Se discute no sólo la foima de distribución social, sino también la producción social misma, esto es, el lugar en que se toman las decisiones, el espacio en que los individuos agrupan y combinan de una manera libre sus demandas, intereses, símbolos, culturas, etc. El Estado "iluminista" surgido en la Revolución Francesa, que plantea las relaciones entre Estado y Sociedad a través de la repre- sentatividad democrático-electoral, aparece no sólo insuficiente, sino también poco acorde con los requerimientos de la modernidad, y sin coherencia con la complejidad de las sociedades llamadas hoy día postmodemas. La capacidad tecnológica de estas sociedades, su capacidad de comunicación cibernética, las múltiples dimensiones que puede y debe asumir la vida social hoy en día, han conducido a relevar un tercer proceso de democratización, que denominaremos la democratización sustantiva.

Desde esta perspectiva, el concepto de democracia sustantiva se refiere al proceso de profundización de la libertad de los ciudadanos frente al Estado; al proceso de constitución y reafiimación de diferencias culturales al interior de una sociedad intercomunicada y, por tanto, homogénea; al proceso de constitución de demandas, intereses, opiniones, programas, planteamientos, y su expresión en acciones, movili­zaciones y negociaciones con el resto de la sociedad y el Estado.

La democratización sustantiva se puede comprender como un proceso constante de reforzamiento de la sociedad civil, de los actores y sujetos sociales, de los individuos agrupados de acuerdo a sus intereses de todo tipo. Es el concepto que recupera la democratización de base, aquélla que se produce en los "grupos de base", y también aquella que está en la base de los procesos democráticos.

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Los actores de estos procesos de democratización son diferentes y diferenciales, aunque todos estén involucrados en el proceso global. No cabe duda de que los partidos políticos serán los actores principales de las acciones de democratización formal, y a ellos les cabrá como tarea prioritaria la educación cívica de la población. El Estado, en sus diversos aparatos, ha sido y es el actor principal de los procesos de democrati­zación fundamental, a través de políticas públicas orientadas a mejorarlos desequili­brios sociales internos, programas y planes contra las injusticias sociales, planes de desarrollo, etc. Hay muchos otros actores en este terreno, y no es de despreciar la creciente participación de sectores privados, como las llamadas ONG, en estas tareas. En los procesos de democratización sustantiva, los actores principales son los movi­mientos sociales, los grupos y asociaciones de intereses, las agrupaciones culturales, los movimientos étnicos, sexistas, o que luchan y proponen alguna aspiración especí­fica dentro de la sociedad.

Sin intentar realizar una definición reduccionista, hablamos de movimientos sociales para señalar la acción organizada y programada de grupos, sectores clasistas, asociaciones funcionales, etc., constituidos en tomo a intereses particulares y/o generales, que reivindican sus puntos de vista frente al conjunto de la sociedad y el Estado. Por movimiento social se entiende, por lo tanto, a un conjunto por lo general complejo, heterogéneo e incluso disperso de organizaciones sociales, actores, sujetos colectivos de todo orden, acciones y conductas sociales, discursos, programas e ideologías. Este conjunto de sujetos, de ideas, de demandas, buscan ser representados continuamente mediante movilizaciones de opinión, de fuerzas, para lograr una modificación de las conductas en la sociedad, o que el Estado cambie las políticas públicas o leyes que expresan esas conductas.

La presencia activa de movimientos sociales, con autonomía orgánica y progra­mática, aparece como un elemento necesario para la reconstrucción de sociedades tan fragmentadas internamente como la chilena, en que la red social básica ha sido quebrada no sólo por las ideologías contrapuestas, sino por la acción destructora del Estado autoritario. La constitución de una sociedad civil, donde estén claramente expresados los grupos de intereses y opinión, será sin duda una de las condiciones de

12 Se puede ver una completa discusión y bibliografía sobre el tema en el N9 13 de Proposiciones dedicado al tema. A este marco de información, análisis e interpretación, se va a referir perma­nentemente este trabajo. Véase también el estudio de CLACSO sobre movimientos sociales, producto de una completa investigación sobre dicho tema; Femando Calderón (comp,), Los movimientos sociales ante la crisis (Buenos Aires: UNU/CLACSO, 1986); también véase la serie sobre "Participación" publicada por UNRISD y CINEP (Colombia), que entrega los resultados de las investigaciones dirigidas por Andrew Pearse. Se han publicado 15 volúmenes y se anuncian 5 más. Son estudios de caso sobre América Latina y otras partes del mundo (China y Tailandia). En inglés, véase el trabajo de David Slater (ed,), New social movements and the State in Latín America (Amsterdam: CEDLA, Latín America Studies N* 29,1986).

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la redemocratización de la sociedad chilena. En este sentido, la educación juega un papel muy importante.

La educación dirigida a los movimientos sociales no sólo tiene por objeto el aprendizaje y reflexión acerca de ciertas materias, conocimientos y destrezas, sino que es una actividad social básica parala sociedad, en este caso chilena o latinoamericana, del futuro próximo. La educación se transforma en una práctica preorganizad va, de convivencia democrática, de interrelacionamiento personal; en fin, en una práctica que postula gcrminalmente la sociedad que se pretende construir.

La educación popular entendida como educación para los movimientos sociales, tiene por objeto la recreación de las bases de sociabilidad en una sociedad dada; es, por tanto, parte de un gran movimiento de transformación histórica. Se distingue neta y claramente de la política y de la educación cívica, en la medida en que no se preocupa de los problemas déla razón instrumental, las así llamadas cuestiones de procedimien­to, la ingeniería política, el manejo y la manipulación de los mecanismos del poder. La educación para los movimientos sociales es un subsistema de educación progra­mada e informal,13 orientado a complementar el conjunto de actividades educativas y formativas existentes en la sociedad.

2. EDUCACION , MOVIMIENTOS SOCIALES Y DEMOCRACIA SUSTANTIVA

La definición de la educación popular como un tipo de educación inscrita en el sistema educacional global, y que tiene como objetivo la constitución de movimientos sociales modernos capaces de neestablecer las bases de un proceso de democratización sustantivo, constituye el eje valórico de estas propuestas educativas y, por tanto, su razón de ser.14

13 Dentro del sistema educativo de una sociedad, podemos realizar de modo operativo algunas distinciones. En primer lugar, entre educación programada y educación refleja; la primera es planificada, con metodologías, evaluable, y con algún grado de escolarizaciÓn, esto es, con espacios educativos diferentes a los de la vida grupal cotidiana; la educación refleja esi ¿constituida por los mecanismos de socialización indirectos que se producen por la experiencia y la participa­ción cotidiana en diversas instituciones sociales (familia, iglesia, sindicato, comunidad, etc.). Una segunda distinción es aquélla que se puede hacer entre sistemas de educación formal y sistemas de educación informal; el primero corresponde al sistema escolar y los sistemas de educación para adultos; el segundo sería aquel que tiene por objeto establecer la especificidad y reforzar la heterogeneidad de la sociedad. En el caso de la educación para los movimientos sociales (educación popular), se pretende reafirmar las identidades sociales diferenciadas existentes en una misma sociedad; esta diferenciación se da en el nivel colectivo, no individual.

14 Muchas veces se confunde educación popular con autoeducación, como suele hacerse con la consigna "es la práctica la que educa". Por ejemplo, la vida sindical es un proceso formativo de primera importancia. A través de las asambleas, reuniones, movilizaciones, pliegos de peticiones.

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La acción corporativa de los grupos y movimientos sociales es una condición necesaria para su constitución como actores en la sociedad. Sin embargo, si esa acción corporativa se mantiene en el nivel de la democratización fundamental, se ve envuelta a corto andar en una lógica comunitarista, de encierro en sí misma y sin capacidad de proyección hacia el conjunto de la sociedad. La acción comunitaria puede ser intro­vertida, esto es, constituirse en sistemas de refugio o de resistencia, o puede también tomar el camino de la radicalidad violenta, buscando la transformación de toda la sociedad de acuerdo a sus parámetros; por ejemplo, la constitución de una "sociedad obrera". Esta es una visión arcaica de los movimientos sociales, una visión que los disuelve en su propia lógica interna.

El corporativismo constituye la primera arena de la lucha por el reconocimiento, por conquistar un lugar en la sociedad. La segunda arena está dada por la aceptación de la diferenciación social en el seno de la sociedad, una diferenciación que no se funda en la desigualdad, sino que supone su superación. Esta es la concepción moderna de los movimientos sociales, y a la cual se dirige el tipo de educación que aquí estamos diseñando.15

La educación para los movimientos sociales es una parte del sistema de educación global y tiene mutuas interrelaciones con los otros subsistemas. Es evidente que, en una sociedad autoritaria, la educación así entendida tendrá un papel crítico y disruptor frente al conjunto del sistema formal, orientado por una concepción autoritaria de la política y la sociedad. En el caso chileno, la educación formalizada tanto en el sistema escolar como en el sistema nacional de medios de comunicación, no posee ninguno de los atributos aquí considerados; la negación de las diferencias es el principal objetivo de una educación masificadora, destinada a hacer de los ciudadanos una categoría consumidora. Sin embargo, y crecientemente, existen interpenetraciones tanto a nivel de método como de contenidos diversificados que presionan dentro y fuera del sistema escolar. La participación de los movimientos sociales en este ámbito

los sindicalistas se educan en las características, ideologías, y formas organizativas, del movimien­to sindical. No cabe duda de que estas actividades son muchas veces más formadoras de movimientos sociales que los cursos de capacitación y otras actividades escolarízadas. Sin embargo, estas actividades no son propiamente educacionales, en el sentido aquí tratado, ya que no tienen por objeto desarrollar un programa, no postulan metodologías ni tampoco son evaluables en términos educativos. Este tipo de distinción nos parece de gran importancia para los propios educadores populares que se esfuerzan por precisar el papel de la educación popular en los movimientos sociales.

15 Véanse las experiencias de educación sindical que se han realizado en el marco de esta investiga­ción. Sobre los tipos de acción sindical se puede ver A, Tómame, Actores sociales y sistemas políticos en América Latina (PREALC, 1987), pag. 228 de la tercera parte, "Intervención estatal y movimientos sociales*'.

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es también de gran importancia, y es materia de uno de los trabajos que acompaflan este informe,1

El objetivo aquí planteado -constituir movimientos sociales modernos- implica, por una parte, revalorar los procesos de identificación de los grupos y movimientos, sin caer en el solipsismo salvacíonista, propio délos grupos encasillados en sus propias definiciones; por otra, resolver el desafío de la modernización creciente de las sociedades latinoamericanas, frente al cual los grupos sociales deben renovar sus propios marcos de autoidentificación; y a la vez, resolver la difícil tensión entre participación, democracia de base y cambio social, la tantas veces analizada relación entre movimiento social y política. Este conjunto de temas es el que se desarrollará en la sección siguiente, en que se propone una matriz de comprensión de estos procesos que permite realizar afirmaciones teórico-metodológicas a nuestro modo de ver válidas parala comprensión de los procesos educativos.

3. LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACION SOCIAL:LAS RELACIONES ENTRE INDIVIDUO,MOVIMIENTO Y ESTADO

La educación que se plantea influir prioritariamente en aspectos sociales, debe intentar resolver la tensión entre individuo, grupo y Estado. Este ha sido el problema más difícil de comprender por la sociología, y sobre el cual existen numerosas hipótesis y teorías. Nos aproximaremos a esta problemática desde el punto de vista de la educación, tratando de entregar un esquema operativo con fines relacionados principalmente con la acción.

a) Cultura e historia popular: el desarrollo de la conciencia

La relación entre individuo, agrupamiento social y Estado se constituye históri­camente en cada sociedad. La educación para los movimientos sociales debe partir del análisis de la cultura popular, que en este aspecto específico señala la particular forma de combinación de estos tres elementos.

En términos teóricos y abstractos, si se afirmara que el hombre que se educa es una "tabula rasa" sobre la que se imprimen conocimientos, se podría plantear una relación lineal entre estos tres elementos, tal como aparece en el gráfico más abajo.

16 Véase el trabajo de Guillermo Lab arco, en este mismo número. Revista Proposiciones, Nfl 15.

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El primer momento educativo sería el de la constitución del individuo como tal. Se trataría de realizar una serie de prácticas que condujeran a personalizar y dar seguridad en sí mismos a los individuos. Realizando este proceso, se podría provocar un movimiento conducente a tomar conciencia de que sólo en el nivel de agrupamíento se pueden resolver ciertos problemas que en el primer nivel aparecen irresolubles. El segundo momento, por tanto, estaría dado por la constitución de la comunidad. El camino hacia el tercer momento es, por lo general, visto como el de mayor nivel educativo, ya que implica salir de la comunidad y plantearse los problemas de la sociedad y el Estado, reivindicar los derechos grupales sobre ese conjunto, y actuar históricamente siendo parte y actor del cambio social. Se ha supuesto desde el Iluminismo, y sobre todo a partir de Hegel, que el camino de la conciencia transita por estas etapas, como dimensiones claras y profundas de la vida.

La mayor parte de los procesos educativos llevan esta dinámica implícita, y organizan su curriculum en tomo a la linealidad de objetivos aquí planteados.

La visión lineal de la educación se plantea un camino de menor a mayor, entendiendo como las primeras letras de la acción social, las relaciones entre individuo y comunidad; y las más desarrolladas, las de la comunidad con la sociedad.18

17 Esta visión ha sido difundida por diversos autores, frecuentemente leídos en el medio de los educadores populares. Barreiro, en el libio citado (Educación popular y proceso de concientiza- ción) lleva a esquemas mecánicos estos procesos, señalando 4 etapas: "descubrimiento de la dimensión de la persona", "conquista de la conciencia transiúvo-crítica", "pasaje de la conciencia oprimida hacia la conciencia de opresión" y, finalmente, "la conciencia del oprimido" (p.44). Este seria el fundamento de la educación populan "allí encontrará su única justificación todo trabajo de educación popular, o sea, haber alcanzado los verdaderos niveles de los procesos de concien- tización" (p. 10). Finalmente señala: "La educación popular debe aprovechar todas las oportuni­dades para crear actitudes y compartimientos capaces de llevar a niveles superiores de actuación política" (p 11). Como se puede percibir, estamos radicalmente en contra de esta posición, y todo este trabajo es un esfuerzo por plantear una pedagogía diferente.

18 En buena medida la educación popular ha tenido numerosos fracasos y frustraciones por mante­nerse supuestamente en los niveles menores de la escala educativa entendida de esta manera, y dejar directamente a los partidos políticos los supuestos niveles de "mayor historicidad". La frustración de muchos educadores populares, tal como aparece en los congresos y encuentros, se refiere a este problema. Véase al bibliografía comentada acerca de la práctica de la educación popular en Chile. A partir de 1983, dicha práctica se ha "visto" invadida por la política, sin encontrar respuestas e este problema. En Brasil, la crisis de las comunidades de base frente a la democratización ha tenido el mismo signo.

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La realidad histórica y cultural muestra, sin embargo, que esta linealidad de la conciencia es falsa. La constitución del grupo, de la comunidad (incluso la más aislada), está sobredeterminada por la presencia del Estado y las relaciones de dominación de la sociedad. La historia popular, a lo menos en Chile, impide la separación práctica de estos tres elementos. Hay una constatación permanente y explícita al nivel de la cultura popular de que el sólo hecho de agruparse provoca transformaciones en la vida personal. Y junto a eso, que el grupo, lo grupal, lo comunitario se ubica siempre en relación al Estado. En Chile, y en general en América Latina, no existen organizaciones locales neutras; todas poseen sus coordenadas referidas a la presencia estatal: relaciones de clientela, relaciones de conflictos, relaciones de complementación, etc. La constitución del grupo no es anterior a la idea de Estado, sino simultánea.

En la cultura popular aparecen los intereses personales (la conciencia de fracaso, éxito, progreso, etc.) mezclados tanto a las posibilidades de agolpamiento como a las de relacionamiento adecuado con el Estado (beneficios, clientelas, reivindicación, etc). La cultura popular chilena, a lo menos, no se ha constituido a partir de una matriz indivi dual-libe ral, que ve su destino ligado exclusivamente al esfuerzo personal. Aunque en la mayoría de los casos el agolpamiento no tenga objetivos clarificados ni funcionales, es percibido en sí mismo como positivo. Lo mismo ocurre en la referencia al Estado, que va desde el simple intento de los individuos por ser reconocidos en su ciudadanía,20 hasta la lucha por la obtención de beneficios sociales y grupales de la sociedad representada en el Estado.

Los tres elementos básicos que componen la estructura central de la conciencia y que determinan el curso de la educación y los procesos educativos, se encuentran entrelazados por la cultura y la historia. No se dan en forma lineal, porque estos elementos anteriores a la persona y en los cuales ella se socializa, la determinan.21

19 En ía investigación hemos detectado que la principal motivación para asistir a cursos y programas de educación popular está dada por la posibilidad de participar en un nivel organizativo primario. Esto es especialmente válido en períodos de fuerte represión organízacional, como se ha vivido y vive en Chile. El espacio educacional es visto como un espacio societal, espacio de participación. No importaque la organización no se proyecte mas allá del espacio educativo; ya éste es suficiente. Hay una diferencia entre los dirigentes y las bases. Los primeros manifestaron en la encuesta que, al asistir a los cursos, buscaban participar (32%) y "aprender nuevas cosas" (58%). En cambio en las personas de base, el participar, la actividad grupal misma, la pedagogía activa por sí misma, ocupaba el 62%.

20 Es el caso de los campesinos que escriben a "Su Excelencia el Presidente de la República" para obtener justicia o favores. La conciencia de Estado estádesarrolladaenChiledesdeelsiglopasado. Véase Brian Loverman, El campesino le escribe a su Excelencia (Santiago: ICIRA, 1972); y del mismo autor, El mito de la marginalidad en Chile (Santiago: ICIRA; 1972).

21 Chile puede ser un caso extremo, en la medida en que la politización y acción del Estado están presentes en la vida cotidiana. Muchas veces, sin embargo, es la visión del agente extemo la que

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b) La tensión entre individuo, grupo y sociedad

La educación -de cualquier tipo- tiene como objetivo relacionar los elementos personales, grupales y sociales* Esto implica tener conciencia de que se trata de una tensión permanente e imposible de resolver mediante un esquema simple. La riqueza de esta relación está en su tensión no resuelta; en definitiva, de allí surge la dinámica social. Podemos representar esta tensión en un triángulo:

SOCIAL

J CRUPAL

PERSONAL

Los objetivos de la educación pueden poner énfasis en cualquiera de los ejes de esa relación, como también expresar modelos de conductas socio-políticas alternati­vas. Es así que en el eje de la relación personal-social encontramos, por una parte, los clientelismos, cuando la relación es de arriba hacia abajo (partido-masa, gobierno-ma­sa, líder-masa); y las irrupciones reivindicativas de masa inorgánica, cuando la relación es de abajo hacia arriba. La educación centrada en esta dualidad insistirá en el carácter de ciudadanos que tienen los individuos frente al Estado, y en sus mutuas relaciones. En el eje personal-gmpal se dan las líneas corporativas, de presión de grupos sobre el Estado o control de éste sobre las estructuras e instituciones interme­dias.22

El camino de la democratización sustantiva intenta establecer las relaciones entre los tres factores en forma simultánea: relación de ciudadano, entre el Estado y los individuos; relación de ciudadanos específicos entre las personas y sus agrupaciones; relación de conflicto y acuerdo entre los grupos (clases, estratos, agrupamientos e intereses) y la sociedad expresada en el Estado.

"cree" ver en el adulto-educando un "niño-alumno", al cual "hay que formar". La memoria social, la capacidad de retransmitir culturalmente la relación entre individuo, grupo y Estado, es tan alta, que vemos generaciones cortadas entre sí por más de una década, reaccionando en forma semejante frente a la política. La supervivencia de los partidos políticos en la juventud es un ejemplo del papel que juegan la historia y la cultura.

22 Esta relación fue analizada a partir del análisis empírico de grupos de base y la revisión de las entrevistas. Casi la totalidad de las respuestas en tomo a los objetivos de la acción se referían indis tintamente a los tres niveles, con cierta preponderancia en uno de ellos. Los talleres productivos o pequeñas empresas asociativas tanto urbanas como rurales, ponían el acento en el logro de objetivos individuales. Las ollas comunes, amasanderías, grupos de vivienda poblacional y algunos sindicatos, resaltaban lo grupal. Y los sindicatos industriales o grupos de jóvenes politizados, veían en el Estado y su transformación el principal obje ti vo de la acción. Lo importante es que no encontramos casos en que los objetivos de la acción no fueran mixtos.

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Aportes iVa 40: Movimientos sociales y RJ*.

Los objetivos de la educación apuntan, por tanto, a establecer la relación entre estas tres partes, señalando su tensión: la pura personalización conduce a las corrientes misticistas o psicologistas (esoterismos, crecimiento personal, religiosidades indivi­duales, etc.); la pura acción personalizadora-capacitadora conduce a una visión de la sociedad como competencia y mercado, y a los individuos a "ganarla carrera"; la pura concepción grupalista de la educación conduce al comunitarismo cuando es centrípeta, y al corporativismo cuando es centrífuga; la pura concepción social-estatal conduce a la ideología, a la política entendida como administración y manipulación, a las representaciones como único medio de realización histórica.

De esta tensión entre los tres grandes objetivos de la educación: conciencia individual, conciencia grupal, colectiva o social; y conciencia política, surge nuestro planteamiento educativo. La ruptura en la linealidad del desarrollo de la conciencia implica un cambio teórico y metodológico de importancia. Señalemos al menos los siguientes puntos.

La ruptura entre conciencia individual que evoluciona y se despliega en la conciencia colectiva es la base para romper con los dogmatismos, autoritarismos y dictaduras de cualquier signo. No hay correspondencia entre conciencia individual y colectiva; hay tensión, ya que esta última se construye mediante el "encuentro flotante" -conflictivo y concertado- de diferentes verdades. La omnipotencia de la conciencia individual es destruida junto con la "razón de Estado".

La ruptura de la concepción del desarrollo lineal de la conciencia, en segundo lugar, implica a nivel político el reconocimiento positivo de los intereses contrapues­tos, y el papel dinámico que juegan el conflicto y la concertabilidad. A nivel de los movimientos sociales, implica renunciar a la aspiración de totalidad, esto es, de hegemonía no compartida por parte de un grupo o sector social.23

Desde la perspectiva, se nos plantea la necesidad de discutir el papel que juega el movimiento popular en los movimientos sociales, y las relaciones entre ambos. Nos atenemos a la tesis tradicional, que se ha mostrado históricamente válida: el movi­miento popular -en general o específicamente en su versión obrera- posee mayor

23 Muchos de estos temas están presentes en Antonio Gramsci, analizados en la perspectiva que se planteaba en su tiempo, y sobre lodo con el "leninismo como un *obstáculo teórico político’ de enorme peso". El concepto de hegemonía, especialmente al tratar el problema campesino del mezzogiomo, trata de ser una alternativa al de "dictadura proletaria y Estado obrero". Dice: "El proletariado puede devenir clase dirigente y dominante en la medida en que logra crear un sistema de alianzas de clases que le permita movilizar .... a la mayoría de la población trabajadora". Una lectura moderna de esta posición gramsctana podría recuperar el concepto de hegemonía en la perspectivaque estamos tratando. Véase: Angelo Broccoli, "Antonio Gramsci y la educación como hegemonía" (México: Editorial Nueva Imagen, 1984, pp. 99; la cita anterior en p. 87.

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La educación para ios movimientos sociales ¡ Bengoa

capacidad de movilización histórica, por su fuerte nivel de carencias materiales, por las relaciones de explotación económica a que es sometido, y por su capacidad de cuestionar desde abajo el conjunto del sistema imperante. Esta característica es propia de todas las masas pobres y populares en cualquier tiempo o sociedad.

El "sujeto popular", como amalgama de intereses de los sectores desposeídos, posee una "historicidad" particular y, por lo tanto, la educación orientada a apoyar su constitución social tiene una especial importancia y prioridad. En nuestras sociedades, el movimiento popular sigue siendo el sujeto histórico del cambio social.

La práctica de los movimientos sociales ha mostrado la compleja red de intereses contrapuestos existente en la sociedad y, por tanto, ha cuestionado el sistema de hegemonías lineales. Las mujeres han mostrado que muchas veces ni la izquierda ni la derecha política coinciden con sus intereses de liberación. Lo mismo se ha visto en los movimientos étnicos, y en especial en los movimientos de tipo cultural (ecologis- mo, pacifismo, etc.). Los campesinos han demostrado que la así denominada "alianza obrero-campesina", sólo ha significado privar a los últimos de sus derechos y, más aún, sufrir enormes crueldades. El obrerismo en el seno de los movimientos estudian­tiles ha significado generalmente su destrucción. En fin, la práctica de estos movi­mientos cuestiona, desde la base social misma, las premisas de la preponderancia de un sector social sobre el conjunto de la sociedad.24

El movimiento popular está formado poruña amalgama de intereses queamenudo se expresan en movimientos sociales específicos. La predominancia obrera sigue existiendo en muchas sociedades de manera empírica25 y, es lógico, tanto por la cultura y la historia, como por la importancia de la producción industrial y su papel estratégico en la sociedad moderna. Este "sujeto popular" posee una potencialidad liberadora evidente, por ser la mayoría de la población y porque al ocurrir cambios sustantivos en su posición relativa, la sociedad cambiaría como un todo. En este hecho material, objetivo y no ideológico, reside el carácter especial de lo popular, su fuerza liberadora, su fuerza cultural, su capacidad de provocar cambios.

24 Una de las metodologías mas utilizadas y que nos ha dado excelentes resultados en los cursos, es la participación de personas provenientes de diferentes movimientos sociales, y que se expresan social y políticamente a partir de allí. Véase "Escuelas de verano y educación para los movimientos sociales", en esta investigación.

25 Véanse los estudios acerca de los pobladores en Proposiciones No. 13 y No. 14, especialmente los cuadros en que se describe la autovaloración de los pobladores como obreros y el peso de la dirigencia obrera en estas capas subempleadas o desempleadas. En Chile, el llamado alas protestas fue hecho por los dirigentes obreros del cobre, lo que demuestra la preponderancia empírica que este sector posee sobre el conjunto de las capas populares.

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Aportes N ’ 40: Movimientos sociales y E J*.

Esta concepción crítica, histórica y cultural del desarrollo de la conciencia, tiene enorme implicancia teórico metodológica. No se trata de asesinar la conciencia individual por la colectiva y ésta por la política, como hace la mayor parte de los métodos educacionales26. Por el contrario, esta concepción educativa permite desa­rrollar los tres niveles de la conciencia de forma simultánea, valorando cada uno de ellos de igual manera. El desarrollo de la conciencia individual no puede morir -incinerarse- en aras del desarrollo de la conciencia grupa!; ni tampoco estas dos últimas en la conciencia política. Esta última no es el resumen y síntesis de las dos anteriores; si lo personal y comunitario se funden en Jo político sin distinción alguna, se está en el nivel de la alienación política. Lo mismo se puede decir de la alienación comunitaria e individualista en que todo es competencia y la solidaridad no existe27.

4 . LA MATRIZ DE LOS VALORES EDUCATIVOS BASICOS

Existe una demanda educacional que puede ser definida como el conjunto de aspiraciones que las personas piensan poder satisfacer a través de la educación. Los padres buscan un colegio para sus hijos de acuerdo a sus determinadas ideas educa­cionales, que no son otras que sus ideas frente a la vida; cada escuela o colegio expresa la diversidad de valores que hay en una sociedad. Para unos, la educación deberá ser laica y no autoritaria; para otros, religiosa; hay quienes la desean fuertemente compe­titiva; etc. Lo mismo ocurre en la educación informal o en la educación para los movimientos sociales; las personas que demandan educación, lo hacen en un intento por satisfacer determinados aspectos de sus vidas, por desarrollarse o capacitarse en algo específico de lo cual hay una sensación de carencia. Como en todas las cosas de la vida social, la demanda educacional está fuertemente condicionada por la oferta

26 Dos ejemplos de asesinato educativo. En la metodología estructuralista se trata de obtener que el alumno comprenda el juego de las estructuras sociales contrapuestas, que entienda las leyes de la historia. Ni el individuo, ni la comunidad, tienen lugar en la teoría. Al final del viaje educativo, el individuo no existe, el militante se ha vaciado en la estructura. Véase Maggie Le Saux, "Aspectos psicológicos de la milltancia de izquierda en Chile desde 1973", Proposiciones No. 12. En la educación tecnológica llamada moderna, se produce un segundo tipo de asesinato de la conciencia individual, entendida como un conjunto de concepciones precientíficas, conocimiento vulgar o supersticiones. El maestro debe asesinar la capacidad creativa del educando para incorporarle un conocimiento extemo -una estructura tecnológica- que pueda manipular. El éxito de la educación está en el reemplazo, en el pasar de una etapa a otra.

27 En términos pedagógicos, esta concepción es fundamental. Los cursos de capacitación que combinan programas de re forzamiento de la persona humana y programas de economía política, por ejemplo, están dando cuenta de este hecho teórico. Es la convicción de que el cambio personal, el cambio grupal y el cambio social global (Estado y política), van juntos y tienen semejante importancia. La educación así entendida no es la "pariente pobre" de la educación política o de la actividad política a secas; se convierte en una acción sustantiva de transformación social. El desarrollo de estas ideas en el terreno educativo es lo que quisiéramos expresar en el siguiente capítulo.

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La educación para los movimientos sociales / Bengoa

educacional existente. Un padre puede tener una muy particular idea de educación de sus hijos, pero se debe atener por lo general a los colegios que existen y que además están a su alcance económico; lo mismo ocurre en el ámbito de la educación popular.

a) Los contenidos de la demanda educativa

La demanda de los grupos sociales, sea cual fuere su origen y características, se expresa a través de dos tipos de orientaciones principales: la constitución del grupo y su funcionamiento interno, y su movilidad o transformación. Todo grupo o personas ubicadas en una estructura social grupal, buscan y desean saber quiénes son, y cómo mejorar su funcionamiento como colectivo. A lo primero llamamos el principio de identidad de los grupos; a lo segundo, el de participación. Todo grupo, junto con reafirmar su propia constitución interna, también busca algún tipo de transformación, ya sea ésta individual o colectiva. A la primera línea de cambio por la vía de la movilidad individual o el desarrollo, o por la vía simple del ascenso social, la denominamos el principio de modernización. A la segunda vía de transformaciones, que implica un cambio de posición del grupo con respecto a otros, su transformación como colectivo, la denominamos el principio del cambio social.

Estos cuatro ejes valóneos pueden ser percibidos a través del análisis empírico delos procesos educativos, y de ellos han sido extraídos. En una encuesta realizadarecientemente a 250 alumnos de cursos de dirigentes, 35% señalaba "la participación,la camaradería, etc", que hubo en el curso como el elemento principal aprendido; otro32% señalaba que "hemos aprendido a conocemos mejor", y frases relativas alauto conocimiento y la identidad; 20% señalaba que el paso porlos cursos le significabaun mayor desarrollo personal y grupal, por el aprendizaje de "cosas útiles"; 8%señalaba que lo más importante fue el "comprender la sociedad en que vivimos",afirmación referida a la necesidad de cambio. El resto señalaba opiniones de diverso

. 2 8 cariz .

Las personas que se interesan por la educación generalmente buscan algunas de estas coordenadas o combinaciones de ellas. Conocerse mejor, reafirmar su propia identidad, participar en un grupo, sentirse valorado por su participación, conocer cosas nuevas, comprender la sociedad y a los otros grupos sociales, entender las ideologías o reafirmarse en ellas, aprender métodos para cambiar la sociedad, son las bases de cualquier sistema educativo, ya sea de campesinos, mujeres, sindicalistas, indígenas, jóvenes de una población, dueñas de casa preocupadas por la sobrevivencia, gente pobre de la ciudad necesitada de vivienda, etc* Aunque parezca extremadamente

28 Véase la "Encuesta a alumnos de cursos para dirigentes sociales", SUR 1986, en este mismo número de Proposiciones, "Seis experiencias de educación".

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Aportes N" 40: Movimientos sociales y E-P.

simple, esos son los contenidos de la educación social, de la educación popular o dé­lo que nosotros hemos denominado educación para los movimientos sociales.

Los cuatro principios señalados pueden ordenarse en un eje de coordenadas que nos resultará muy útil para comprender estos procesos educativos.

Eje de constitución de los grupos Eje de la movilidad de los grupos

PARTICIPACION CAMBIO SOCIAL Nivel colectivo

IDENTIDAD MODERNIZACION Nivel individual

La participación dice relación con las necesidades democráticas de la gente en los grupos y, en general, en la sociedad. Se refiere al conjunto de ''valores horizontales" o dialógicos. En las sociedades modernas se refiere más a la sociedad civil que al Estado, esto es, a la posibilidad de los grupos de hacer vida propia, de tener instancias de toma de decisiones propias. La educación juega un papel sustantivo no sólo en la enseñanza de la participación y la democracia, sino principalmente en su ejercicio. Una de las grandes conquistas educacionales de los últimos veinte años, ha sido la destrucción del autoritarismo a nivel del aula. Las salas de clase se han transformado en muchos casos en espacios de libertad, de experimentación de la democracia grupal, de valoración de la opinión de cada uno de los participantes. En sociedades autoritarias, o también en sociedades de masas donde el hombre o mujer no son consultados más que en formalidades electorales, donde su opinión no tiene importancia social y no es tomada en cuenta, la educación se transforma en un espacio privilegiado de ejercicio de contravalores, de revalorización de la persona humana, de la opinión de la gente sencilla, de la capacidad de todos de participar y aportar.

La identidad es un valor cada vez más buscado y apreciado por los grupos y ciudadanos, especialmente los sectores más desintegrados. Las mujeres, por ejemplo, buscan fuertemente su propia identidad femenina como punto central de afirmación. Lo mismo ocurre con grupos discriminados de jóvenes, con minorías étnicas, etc. La identidad dice relación con los procesos de autoconciencia, los discursos culturales, los procesos de formación comunitaria. La gente que en el mundo moderno se encuentra convertida en número, busca una afirmación colectiva o comunitaria en algún tipo de identificación, y a ella se refiere buena parte de la demanda educacional en períodos de autoritarismo y de homogenización social impositiva. No es casual la importancia que tienen en muchos casos, en Chile especialmente, los estudios sobre

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La educación para los movimientos sociales / Bengoa

historia sectorial, cultural y folclore, y tampoco lo es la importancia de los métodos colectivos y participativos de búsqueda de autoidentidad.

La modernización nos refiere directamente a lo que se ha denominado tradicio­nalmente "capacitación", esto es, adquisición de nuevos conocimientos que permiten la transformación, la movilidad ocupacional de las personas, la movilidad social de un grupo, ya sea directamente o por la vía del cambio generacional (educación para los hijos). No cabe duda de que es el aspecto más evidente de la demanda educativa. Las personas que no saben de educación creen y reducen a este eje toda la empresa educacional. Es evidente que la gente va a un curso porque considera que "no sabe”, porque cree que aprendiendo algo útil (capacitándose en algo) va a mejorar su condición de vida o su condición laboral. A pesar de la evidencia de este aspecto, lo consideramos uno de los cuatro ejes motivadores y no siempre el más importante .

El cambio social es el elemento valórico que responde a la transformación global de la sociedad, esto es, a su historicidad. Se refiere en particular y de modo especial al Estado, y a los proyectos de transformación que es posible realizar desde allí. Tanto los grupos sociales como los individuos ven en la transformación de la realidad uno de los elementos constitutivos. En ciertos períodos históricos éste ha sido el principal valor positivo, motejándose a los demás como conservadores, o poco significativos. En sociedades más conservadoras, el cambio social es visto como horizonte utópico, y los grupos se refieren a él como espacio límite que guía la acción participativa inmediata, destinada más bien al reforzamiento del grupo y no a su transformación global. Sea cual fuere la sociedad de que hablamos y su período histórico, los grupos y las personas demandarán y requerirán espacios de discusión, de aprendizaje y de confrontación de los caminos para el cambio de las sociedades. Hasta ahora nadie ha logrado inmovilizar las sociedades y dejar fuera la historia.

b) Tipología de la práctica educativa

La matriz valóne a antes enunciada permite formalizar una tipología que compren­de las diversas prácticas educativas que suelen darse en nuestro medio y que han sido analizadas por esta investigación. Permite, como es lógico, por oposición, ir disecando

29 Incluso en la educación formal no es siempre, ni el más importante, ni el más valorado por los propios agentes de la educación. Las altas tasas de cesantía que aquejan a casi todos los países del mundo han liquidado la relación positiva entre capacitación y empleo. En la enseñanza formal e informal es el conjunto de elementos valóneos aquí señalados el que provoca el acto formativo. Véase la nota acerca de los Institutos Profesionales y de Capacitación Técnica, en esta misma investigación. Para una visión más general, véase Norton Grulb y Marvin Lagerson, "Continuidad y falacia en la educación profesional", en Carlos Biasulto (comp.), Educación y clase obrera (México: Editorial Nueva Imagen, 1984).

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Aportes N e 40: M ovimientos sociales y E J *.

un planteamiento educacional que combina el conjunto de los elementos aquí descri­tos .

Populismo, El populismo educativo es aquel que privilegia la participación como medio de educación. Se rechaza la entrega de conocimientos o la explicación de ideologías, métodos y situaciones de cambio social. Se utilizan generalmente métodos activos por medio de los cuales los "participantes" (nombre que adopta el "alumno") se expresan y relatan unos a otros sus propias experiencias31.

Como es fácil prever, se trata de una visión en que los participantes, mediante su propia expresividad, podrán llegar a descubrí muevas verdades. Existe en esta corrien­te una fuerte desconfianza -a veces aversión- a los conocimientos entregados y a la intervención externa32.

Comunitarismo. La valoración exclusi va de la identidad grupal como instrumento privilegiado de educación, conduce al comunitarismo y a sus vertientes más pronun­ciadas, como son el ‘misticismo’ (comunidad de los salvados o liberados), al sectaris­mo (comunidad que tiene la verdad), o al culturalismo (grupo o comunidad de los iniciados en ciertos lenguajes, signos o claves). La actividad pedagógica consiste en la valoración exclusiva de la autoconciencia, de los procesos de afirmación grupal, dela constitución de comunidad. Como es bien sabido, es posible crear comunidades

33cerradas en sí mismas sobre la base de cualquier principio de identidad .

Tecnocratismo. La puesta en marcha de un proceso educativo basado en la modernización como valor sustantivo y excluyeme, conduce a la educación tecnomá­tica. Esta suele guiarse por la demanda aparente de los individuos en busca de

30 Las diversas propuestas y experiencias educativas se han desarrollado en artículos aparte. En el marco de la investigación se registraron varias experiencias educativas tanto de SUR como de otras instituciones, de modo de validar esta matriz interpretativa y propositiva.

31 En el artículo de Javier Martínez se analiza la concepción de "pueblo" que está detrás de este tipo de posiciones, y el concepto de "verdad" y "conocimiento" que se asume.

32 Es lo que el profesor Boris FaJaha denomina la "economía de la entrega de conocimientos"; la educación restringe su nivel de entrega de nuevos conocimientos al mínimo. Un interesante ejemplo se encuentra en el registro realizado por Q D E a unos cursos campesinos realizados en Osomo. Véase Boris Falaha, "Educación y Trabajo" (FLACSO: Documento de trabajo, 1987; mimeo). En el libro La producción de conocimientos en el medio campesino, compilado por Gonzalo Tapia, se plantea si en la no explicitación de objetivos y roles, no hay un mayor nivel de manipulación y control por parte del profesor. Véase allí el trabajo de Hugo Lovisolo, "Al servicio de nosotros mismos: relaciones entre agentes y campesinos" (Santiago: PIIE. 1987),pp. 80 y ss.

33 En el mundo poblacional la tendencia comunitaria es muy fuerte, como reacción a la marginalidad, pobreza y violencia. Los fenómenos comunitarios han estado ligados frecuentemente a la acción de las Iglesias Evangélicas y a la Iglesia Católica en su versión de iglesia popular. Véase "Intervención sociológica con pobladores”. Proposiciones No. 12, y la discusión sobre el tema en Proposiciones No. 13.

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La educación para las movimientos sociales / Bengoa

movilidad social y ocupacional. Las escuelas técnicas e institutos profesionales son en general buenos exponentes de este tipo de educación, conocida como 'técnica’34.

Ideologismo. La educación que solo enseña como objetivo valorable el cambio social, cae necesariamente en el ideologismo. El método educativo consiste, en general, en la oposición de la situación actual, considerada como negativa, con una situación ideal o utópica, la cual hay que alcanzar. La discusión educativa general­mente se reduce a las formas de la transición. Las diversas formas tradicionales de educación política se encuentran en este terreno; ellas están unidas en tomo al método central de la exposición: oposición diádica entre un sistema o estructura negativa para los intereses del grupo en cuestión, y un sistema o estructura positiva. La diferencia entre un método y otro se encuentra en el nivel de las formas transición ales o los métodos de la acción política, las cuales pueden ir -como se dijo en algunas secciones más atrás- desde formas autoritarias a democráticas.

Diversas combinaciones son típicas de ciertos programas educativos, y su expli- citación nos sirve para desarrollar nuestra argumentación central.

El eje (1), que combina participación e identidad, es típico, por ejemplo, de los programas educacionales con grupos de mujeres. Se trata de reforzar la autoidentidad femenina (identidad de género) mediante amplios procesos de democratización y, por tanto, participación. En estos movimientos de base fuertemente cultural, se combate el autoritarismo, expresión central de la contraidentificación: el machismo. No hay preocupación por el cambio social, ni tampoco hay una necesidad de aprender y

34 En el marco de esta investigación se realizó un estudio sobre los Institutos de Enseñanza Técnica-Profesional, cuyo marco de análisis está dado por los elementos señalados.

Aportes N* 40: M ovimientos sociales y EJ*.

capacitarse en conocimientos modernos. En los casos en que se usa algún instrumento de capacitación técnica (tejidos, manualidades), es adoptado como medio para obtener los fines más globales3 .

En esta misma línea se encuentran numerosos programas destinados a minorías étnicas, en que el elemento centrales la identidad, buscada a través de un fuerte proceso participadvo36. También es válido en grupos eclesiásticos, que ven en la comunidad y su gestión el centro de la acción37.

El eje (2) es la combinación de un fuerte principio de identidad con modernización; la educación sindical es el caso mas típico en este terreno. Los cursos sindicales combinan por lo general un fuerte énfasis en Historia del Movimiento Obrero (reconocimiento de su propia identidad en la historia) con conocimientos en legisla­ción laboral, economía, y todo tipo de instrumentos útiles para acercarse a la empresa moderna y poder negociar con ella . El refugio en la propia identidad es insuficiente y confina a los sindicatos a una comunidad preindustrial que no les es útil. Es interesante percibir que la metodología de los cursos sindicales no es por lo general muy partidpativa. Se utiliza más bien la clase expositiva, y los sindicalistas buscan en el profesor una persona que "les enseñe". La participación se realiza en el sindicato, el cual se distingue claramente de la actividad educativa. Lo mismo ocurre normal­mente con el tema del cambio social, el cual se considera propio de la afiliación política ideológica de cada cual y no es demandado como materia de cursos de capacitación.

35 Véase el análisis de los talleres de mujeres y la propuesta para educación con mujeres populares desarrollado en el marco de esta investigación.

36 Véase el trabajo "Identidad, historia y educación mapuche", en esta misma investigación, así como las experiencias de cursos con indígenas. En un plano más genera), se puede ver T. Evers "Identíty: the hidden side of new social movements in Latín America", en D. Slater, New social mevements, citado. Este es un estudio sobre Brasil, Chile y Perú, en que se revela el papel de los grupos eclesiales de base, grupos de mujeres y otros movimientos sociales considerados "nuevos". La oposición entre "alienación-identidad" es vista como un aspecto central de la perspectiva de contra-cultura que llevan a cabo los nuevos movimientos sociales. En una línea semejante, Martinic relaciona la valorización de la sabiduría popular a los procesos de identificación (autoidentidad) grupal. Véase Sergio Martinic, "Saber popular e identidad", en: Isabel Hernández y otros, Saber popular y educación en América Latina (Buenos Aires: Ediciones Búsqueda, 1985.

37 Véase P. Castillo, "Comunidades cristianas populares: la iglesia que nace desde los pobres", en la Iglesia de ios pobres en América Latina (Santiago, 1983), pp.81 -105; y del mismo autor, Iglesia liberadora y política (Santiago: ECO, 1986.

38 En los últimos 10 años en Chile, ha sido muy importante el papel jugado por los cursos y materiales relativos a la "historia del movimiento obrero". Representa en general la principal demanda de los sindicalistas. Es lógico, ya que &ente a una crisis del mundo del trabajo, se vuelca en la historia la necesidad de autoidentidad. Se puede destacar la colección de folletos Historia del movimiento obrero, realizado por el Taller de Nueva Historia (Santiago: ECO, 1983); Apuntes de Historia del Movimiento Obrero, de la Vicaría de la Pastoral Obrera; C. Pizarro, Historia de la huelga obrera en Chite (Santiago: SUR, Colección de Estudios Históricos, 1986).

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La educación para loa movimientos sociales / Bengoa

El eje (3), que combina cambio social con modernización, es quizá el que expresael mayor nivel de búsqueda de transformación. Se produce generalmente en gruposmarginados que son incorporados violentamente a la sociedad global, a los cuales nose respeta su identidad ni tampoco se invita a participar. Es el caso típico de laeducación campesina realizada en Chile en la década de los setenta. Se trataba de queel campesinado dejara sus antiguas costumbres y asumiera una nueva identidad (pasarde inquilino a asentado); que adquiriera una conciencia de cambio social, de modo deestar de acuerdo con el proceso de reforma agraria; y, por último, se intentabaenseñarles a manejar la agricultura con un paquete tecnológico moderno. Hoy, porsupuesto, desde otra perspectiva, la crítica a este proceso insiste en la falta departicipación y el quiebre de la identidad campesina que ocurrió en esos años.Valorizando el cambio social, se relativiza la modernización y se echan de menos los

39otros aspectos .

El eje (4), en cambio, que se guía por la participación y la modernidad, fue típico en Chile en la época de los setenta en las acciones educativas que el Estado realizó tanto en la ciudad como en el campo. En la Promoción Popular, la acción promocional y educacional del Estado pretendía encontrar formas más modernas de participación délos ciudadanos, y de gobierno y gestión de las ciudades. La Ley de Juntas de Vecinos fue un importante paso modemizador de la gestión urbana y un fuerte impulso a la participación de los ciudadanos. Lo mismo se podría argumentar de la acción de promoción sindical campesina auspiciada por el Instituto de Desarrollo Agrario (INDAP).

El eje (5), una combinación de participación y cambio social de carácter fuerte­mente crítico y explosivo, se percibe en las experiencias de grupos juveniles; ellos exigen un sistema educacional fuertemente participativo en que se respete la voluntad general expresada democráticamente y, a la vez, se refieren con fuerza contra el orden estatal y social establecido40. El eje (6), es el de constitución de movimientos sociales que expresan un fuerte principio de identidad acompañado de un principio igualmente ftierte de cambio de la sociedad. El movimiento obrero en los orígenes se plantea en este nivel y es de esta naturaleza41.

Hoy día las comunidades cristianas de base son también un buen ejemplo de esta combinación valórica. Un fuerte espíritu comunitario las anima, reforzado por el sentimiento de que la palabra de Dios las ha convertido en grupos escogidos. Desde

39 Véase el trabajo "Educación y Reforma Agraria" que acompaña este estudio.40 Véase la experiencia con jóvenes pobladores en el capítulo correspondiente a este número.41 Véase la introducción al artículo de F. Echeverría, "Educación y sindicalismo" en esta misma

publicación. También el capítulo £, "Sindicalismo de masas espontáneas", en el libro de Crisóstomo Pizarro La huelga obrera en Chile, cit.

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Aportes N a40: MovurtUnios sociales y E P .

esa realidad comunitaria se trata de alcanzar el "Reino de Dios", realizarlo en esta tierra, lo que es interpretado en parte como la consecución de las transformaciones políticas que liberen a la sociedad.

No es casual que en los dos ejemplos señalados - sindicalismo y grupos eclesiales de base- el tema de la democracia no esté necesariamente presente; la participación puede ser muy poco significativa, dándose formas de autoritarismo popular muy mareadas. La eficiencia tanto déla propia identidad organizado nal, como de la acción de cambio social, pernote reiativizar la participación. En el movimiento obrero redentorista se dan muchos casos de caudillismos sindicales y políticos de fuerte corte autoritario; y también en las comunidades de base se da un fuerte liderazgo de sacerdotes o jefes de comunidad que poco tienen de participad vos. En este último caso, el fenómeno es mucho más marcado en ei pentecostalismo que en el catolicismo, dado su carácter más espontáneo y menos jerárquico-institucional.

c) Articulación de los contenidos educacionales, movimientos sociales y renovación

Existen diversas maneras de articular los conceptos claves de la educación que aquí hemos estado diseñando. En cada período histórico, las combinaciones han sido específicas y particulares.

Los movimientos sociales de la década de los setenta -y refiriéndonos principal­mente a Chile- articularon los ejes que hemos presentado de una manera específica, que marcó este período histórico y determinó en buena medida la educación.

Estos movimientos sociales entendían por identidad una fuerte relación de con­frontación con el Estado, orientada al logro de ventajas o aumentos en la redistribución positiva de los ingresos. Comprendían la participación como un aumento progresivo en ia democracia fundamental, esto es, participación en beneficios y derechos, aumento de las opciones igualitarias (cobertura ciudadana). La modernización era definida como industrialización , esto es, participación en eí mundo industrial de los países desarrollados. Y se percibía el cambio social, a lo menos en el discurso de los sectores populares, como un proceso revolucionario por medio del cual la clase tomaba el control (hegemonía) del conjunto de la sociedad. Esta matriz era fuertemente rupturista en lo ideológico (ideología revolucionaría-clasista), modernizante, reivin- dicacionista y negociadora en la práctica; no marcaba con demasiada fuerza elementos de identidad propia (entrópicos); y confiaba en la acción del Estado como elemento base de democratización y ampliación de oportunidades42.

42 Este periodo ha sido estudiada en esta investigación en cuatro trabajos: ’ La política sindical y educacional de la Central Unica de Trabajadores de Chile"; "Educación y Reforma Agraria";

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La educación para los movimientos sociales / Bengoa

Las dictaduras de los años 70 cambiaron el papel industrialista del Estado, conduciendo a un aparato estatal solamente "subsidiario" y pequeño. La consecuencia ha sido que la estructura clasista de la sociedad se ha difuminado: hay menos obreros, menos burócratas y más trabajadores por cuenta propia, y categorías no especifica­das43. Consecuencia de ello es la dificultad de realizar una democracia representativa orgánica, que establezca un sistema de procesamiento de demandas por la vía de movimientos sociales proestatistas, dependientes de la actividad política. En este esquema, el cambio social, la participación, y, en general, la transformación dinámica, son vistos como factores desequilibrantes y peligrosos.

A partir de esta nueva situación surge otro conjunto de combinaciones, que es expresado por los "nuevos movimientos sociales", y permite plantearse con cierto grado de realismo una perspectiva de renovación de la política y la actividad social -y las sociedades- de nuestros países. Esta nueva posición social surge como una respuesta de los grupos populares a la acción dictatorial, o del encuentro de la miseria o el subdesarrollo con el trabajo intelectual. Son los elementos positivos de cambio y renovación que existen en los actuales movimientos sociales44.

Estos movimientos se caracterizarían por: a) fuerte identidad interna, vida orga- nizacional, búsqueda de cultura, y autoafirmación; b) solidaridad popular, como elemento de articulación de un proyecto de democracia nacional sustantiva; c) el cambio social entendido como la participación y el aporte en la construcción de un proyecto de sociedad (y no como una serie de mecanismos y operaciones de cambio de ciertas estructuras); d) el tema del desarrollo nacional (autodesarrollo), en oposición a una idea simple de crecimiento económico por aumento de la importación de modernidad (desarrollismo industrialista y libre mercado).

La combinación de estos cuatro elementos remitiría a una democracia sustantiva como proyecto, y a la constitución de un nuevo tipo de movimientos sociales, caracterizados por su visión interna, su visión hacia los otros grupos y hacia el futuro del país. Son en general los gérmenes de democratización existentes en nuestras sociedades de masas45.

“Educación y Centros de Madres"; y "La Promoción Popular en la perspectiva de ia Educación Popular". Véase artículos correspondientes en este número.

43 Sobre las transformaciones de clases, véase J. Martínez y E. Tironi, Las clases sociales en Chite (Santiago: SUR, 1985); y J. Martínez y A. León, Clases y clasificaciones (Santiago: SUR-CED, 1987).

44 Hay numerosa literatura sobre este tema y en esta perspectiva. El manifiesto es quizás el artículo de JoséNum, "La rebelión del coro" (pol¡copiado y aparecido en la revista Nexo.? (México, 1984). Véase también las citas de más atrás: Slater et al.; Calderón et al.; UNRISD, etc.)

45 Véase Albert O. Hirschman, El avance en colectividad. Experimentos populares en la América Latina (México: Fondo de Cultura Económica, 1986). El autor revisa por encargo de IAF, una

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Aportes N e40: Movimientos sociales y E P

Entendemos la educación en estos movimientos sociales como la combinatoria de los cuatro elementos planteados en tomo a los procesos de democratización sustantiva de la sociedad.

d) Tensiones y tendencias

Sin embargo, una serie de tensiones se produce en la constitución de estos movimientos, las cuales afectan fuertemente a la educación y a los educadores. Señalaremos las tres más recurrentes.

MICRO Y .MACRO

El tema más recurrente de los últimos años es la relación entre lo microsocial y lo macrosocial. Para muchos educadores, el terreno de la acción educativa es el de lo microsocial, quedando a los partidos políticos, a la prensa y los medios de comunica­ción, al sistema escolar de capacitación profesional, el terreno de lo macrosocial. Para otros, sin embargo, esta distinción de funciones no es suficiente, ya que -se sostiene- al pasar a las acciones macrosociales o macropolíticas, los contenidos del mundo "pequeño y hermoso" se disuelven, desfiguran, etc. En el esquema siguiente se puede observar nuestra formalización del problema.

serie de proyectos de desarrollo de base y analiza su repercusión. Dice en las conclusiones: "... quienes participan en el desarrollo a nivel popular están convencidos de que hay algo ilusorio en la importancia atribuida a los cambios políticos en grande escala -el movimiento de péndulo que va del autoritarismo autocrítico a formas más o menos democráticas, y de vuelta- que han sido característicos en tantos países-y durante tanto tiempo en la América Latina..." Recuerda que hoy día son muchos los jóvenes profesionales que se han convertido en "promotores populares", cuya tarea consiste en construir comunidades de autoayuda al nivel popular, y lograr así una mejora humana y un cambio social en forma menos espectacular, pero tal vez fundamental (pp. 110 y 111).

La educación para loa m ovim unios sociales / Bengoa

La acentuación del eje entrópico en educación, esto es, participación-identidad, conduce al reforzamiento de los elementos microsociales en los movimientos sociales; en la medida en que la educación no establece puentes con el sector de la estrategia, se produce la contradicción que hemos señalado: los grupos se centran en sí mismos; se separan de la acción política, de los procesos globales de cambio; y finalmente se someten a las manipulaciones de quienes se especializan en el otro bando, en el "hacia afuera" de lo social.

La relación entre movimientos sociales y política se puede ver igualmente a partir de este esquema interpretativo. Los movimientos sociales aparecen muchas veces preocupados de la participación, de la propia identidad de los grupos, sin tener posiciones frente a la ideología, a la modernización y al desarrollo de la sociedad. Por otra parte, se percibe que el campo de acción de los partidos políticos es el terreno del cambio social, del desarrollo, de las grandes soluciones *macro\ La relación entre ambos actores no puede ser otra que de competencia y manipulación. Finalmente, como la política es necesaria (es imprescindible...), los actores sociales ‘micro’ son llevados de la mano a decisiones en las que no han participado y a las cuales sirven de "carne de cañón". Se reproduce la relación entre el partido (máxima densidad histórica) y la masa, sólo preocupada de sus problemas locales insignificantes en términos de los grandes problemas del país y la sociedad.

AUTONOMIA Y CONDUCCION

El segundo tema central en los movimientos sociales es el de su autonomía frente al Estado, frente a los partidos políticos, frente a las instituciones de todo tipo, especialmente frente a la Iglesia, que en este terreno suele tener mucha importancia.

La reivindicación principal de los movimientos sociales es por su autonomía, y éste es uno de los contenidos centrales de la educación popular o educación para los movimientos sociales. Sin embargo, esa autonomía se ve siempre contrapuesta a la "conducción", esto es, a la articulación de decisiones sociales y políticas en función de determinadas estrategias globales de la acción. La segunda tensión que señalamos en la acción educativa tiene relación con esta dualidad, que puede ser expresada en el gráfico siguiente:

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\portcs N '40: Movimientos sociales y E P .

AUTOGESTION E INCORPORACION CONFLICTIVA

Una tercera tensión -semejante a la anterior, pero en el plano de la economía principalmente y no tanto en el de la política- es la que ocurre entre las tendencias hacia la autogestión , entendida como resolución autónoma de los problemas de sobrevivencia económica (y, en general, de funcionamiento socio-económico), y la incorporación, con múltiples conflictos, a una situación dependiente y subordinada. Los movimientos sociales de nuevo tipo que surgen en la mayor parte de los países latinoamericanos poseen un alto componente autogestionado, o más bien, una fuerte voluntad de autogestión, lo cual hace esta tensión muy real y permanente . El gráfico siguiente explica este fenómeno.

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Como es fácil comprender, la integración conflictiva de los movimientos sociales en la sociedad global puede tener una tendencia más moderada, que comúnmente se llama "reformismo”, o una tendencia más marcada hacia el cambio social, que también se denomina "revolucionarismo". Lo mismo al nivel de la autogestión, donde puede haber una tendencia hacia el "tradicionalismo" (por ejemplo, al nivel de las tecnologías y sistemas de gestión utilizados), o un sistema que produzca y provoque más innova­ciones.

'46 En el caso urbano, véase el conjunto de trabajos sobre Organizaciones Populares, especialmente Luis Razeto, Economía de solidaridad y mercado democrático (Santiago: PET, 1985; 2 tomos). En el caso campesino se puede ver el artículo de Manuel Chiriboga, "Nuevos movimientos campesinos en el Ecuador", y el comentario sobre Chile aparecido en la Revista Andina (Cuzco: Centro Bartolomé de Las Casas, 1986). Allí se ve el carácter autogestionado de la mayor parte de los movimientos campesinos postreformas agrarias.

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La educación para los movimitnlas sociales ¡ Bengoa

e) Sociología de la oferta educacional*

Hasta este momento sólo se ha hablado de una demanda educativa. Tal como se señaló en el comienzo, la demanda educativa está en relación muy estrecha con la oferta educacional; esto es, la propia percepción del educador, de la institución educativa o del sistema educacional. Es por ello que el mismo ejercicio realizado para la función de demanda puede ser realizado tanto práctica como teóricamente para la oferta educativa47.

En el cuadro siguiente se realizan las diversas combinaciones de acción social y educacional y se explícita la función autoatribuida por cada uno de los sujetos, en cuanto a la ubicación y rol aceptado.

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Para el modelo de desarrollo de corte populista (P y P), el educando debe tener "capacidad de tomardecisiones” que faciliten la participación. Por ello, los educadores se han autodenominado muchas veces como facilitadores. Su actividad se reduce a la

* Esta elaboración contó con un aporte especial de Vicente Espinoza en el seminario "Educación y movimientos sociales" .

47 A nivel institucional, la oferta educacional puede tener -y tiene- varios orígenes: estatal, privada, internacional, nacional, regional, local, etc. El Estado ha sido tradicionaLmente el principal agente de la educación tanto formal como informal. Véanse por ejemplo, los estudios anexos. En las últimas décadas se han desarrollado las así llamadas Organizaciones No Gubernamentales (ONG), que canalizan generalmente recursos del Estado o del extranjero, y son parte sustantiva de la oferta en educación popular. De éstas hay algunas que operan a nivel nacional, otras regionales y otras locales. Algunas operan en forma muy cercana al movimiento social específico, como aparato especializado de apoyo, una especie de departamento de capacitación. En Chile se cuentan más de cien de estas organizaciones.

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¡todología: son quienes proponen métodos de participación, juegos didácticos, ¡carlismos de dimánica grupái, etc.

Para el modelo de desarrollo basado en los movimientos sociales entendidos como combinación de P con 1, el educador se autodefine como acompañante. Es un actor temo-interno que propone, sugiere, señala alternativas, reflexiona con el grupo y se ida de provocar intervenciones extemas al grupo que puedan vulnerar su propia mtidad y la participación interna de los participantes. El proceso de educación es, r tanto, un proceso de acompañamiento.

Para el modelo de promoción popular que combina una fuerte dosis de participa- in con modernidad, lo central será la constitución de un poder local, no necesaria- ente conflictivo con el poder general, pero sí fuertemente enraizado. La actividad educación será una acción de promoción y el educador se verá en sí mismo como

omotor.

En el modelo de participación y cambio social, típico de la acción sindical ivindicacionista, el educador establece una relación extema con el grupo, ya que es lien señala los cursos del cambio, y se percibe a sí mismo (y se autodenomina) como esor.

El modelo comunitario más extremo es aquel que se centra exclusivamente en la entidad; en este caso, el educador es a la vez el líder de la comunidad, el guía piritual y místico si se trata de una comunidad religiosa, o el 'gurú* si se trata de una >munidad secularizada de espiritualidad indefinida: es un guía. El papel que juega el de "explicitar el horizonte cultural'* del grupo.

El desarrollo alternativo está basado en una fuerte concepción de grupo y elemen- s de modernidad; en este terreno, el educadores el representante de la modernidad- eternidad y, por tanto, se autoidentifica como técnico-ideólogo, esto es, preservador ; la unidad del grupo, de su propia identidad, e impulsador de cambios en las formas i funcionamiento. Este es el esquema típico en las hoy día denominadas Organiza- ones Económicas Populares.

La relación, explosiva generalmente, entre identidad y cambio, es la que suele inducir a ‘la rebelión*. El educador y el ‘cuadro’ militante se confunden, o tienden fundirse. En la línea negativa (abajo en el cuadro), se debería expresar la anomía >cial, la delincuencia de los grupos juveniles urbanos, por ejemplo, y todos aquellos rocesos de fuerte autoidentifícaciónmicrogrupal y disrupción social como contrava- ir al cambio social. En este caso, el 'cuadro* educador es el jefe de la banda, el emento de socialización en la disrupción. La labor de educación en estos casilleros

m s N a40: Mov'unütnSjss £QC ialts y E J __________ ______ _______ ______________________

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h a educación para tas movimientos sociales / Bengaa

negativos generalmente consiste en eliminar el casillero, esto es, transformarlo en sus elementos positivos.

El técnico puro es el modelo de educador marcado por la modernidad; el educador es quien poseeel conocimiento moderno y la capacidad de gestión; su papel es enseñar.

Diferente al anterior es el capacitador propiamente tal, que aparece en la combi­nación de modernidad y cambio. Es quien aporta los conocimientos modernos, y a la vez plantea el cambio social. Es el educador de los programas de desarrollo.

Finalmente, quien se ubica plena y exclusivamente en el cambio social es el conductor, cuyo papel es generar ‘modelos de sociedad*. Es un actor que se relaciona con el gmpo sobre la base de la proposición permanente de alternativas, de caminos de acción.

De esta distribución de funciones, relaciones entre modelos de acción y educación, surge una taxonomía de educadores. En numerosas reuniones, cuando se hace el ejercicio acerca de qué hace cada educador, se menciona la mayoría de estas denomi­naciones: facilitador, acompañante, promotor, capacitador, etc. Detrás de cada una de ellas hay un proyecto educativo relacionado a un proyecto de constitución de movi­miento, a un proyecto o modelo de desarrollo y de sociedad.

En la perspectiva programática que hemos estado señalando, el educador juega un papel múltiple, dependiendo del tipo de movimiento con que trabaje, del tipo de programa, del tipo de sociedad y momento socio-político en el que se encuentre. Nuestra crítica al facilitador será evidente si su acción se queda en la aplicación de métodos de participación, sin contenidos de acción. No nos cabe duda de que en esos métodos ingresarán subrepticiamente muchos elementos tan dirígistas como los que se propone su contrario, el conductor. A veces este último, con su obviedad y evidencia, es menos peligroso para los grupos. En definitiva, el educador debe ser facilitador, capacitador, promotor, acompañante y técnico, según las circunstancias a las que se ve enfrentado y de acuerdo alos modelos de acción que tiene como objetivos.

5. CONCLUSION

Hemos postulado en este trabajo que la educación dirigida a los movimientos sociales, o simplemente la educación popular, es una de las ramas que componen el sistema educativo general en su aspecto informal. Esta educación está dirigida a fomentar la diversidad de la sociedad, esto es, a crear y fortalecer movimientos sociales, culturales, de opinión, que a su vez refuercen la sociedad civil, aumenten su capacidad de concertación y conflicto regulado, y, por tanto, permitan la expresión y

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ríes N a40: Movimientos sociales y EJP.

;arrollo de la creatividad social. Esta es la educación para la diferencia que hemos rmado a lo largo de este trabajo. Desde este punto de vista, la educación popular es 5 de los instrumentos centrales del sistema de educación de la población, tan portante como el sistema escolar formal o como el sistema de medios de comuni- áón.

Hemos postulado una educación que, a pesar de ser en muchos aspectos desesco- tzada, no es ni refleja, ni tampoco sin programación. La educación popular es un bito del sistema educacional y, por tanto, es una actividad planificada, que posee jetivos y puede ser evaluada. La educación así entendida se propone metas, utiliza todologías y es una actividad diferente a las reuniones o jomadas propias de una ;anización o la actividad política cotidiana de cualquier grupo humano.

Hemos planteado una educación que tiene como objetivo central la construcción procesos de democratización sustantiva de la sociedad. Hemos planteado que la nocracia sólo es realmente posible y atractiva para las grandes masas, en un ttexto de organicidad de la sociedad y en el juego respetuoso que las diversas partes este todo social realizan. Hemos planteado, sobre todo a partir del caso chileno, i para períodos de reconstrucción democrática después de dictaduras militares, se [uiere un fuerte énfasis en la reconstrucción de la sociedad civil, de modo que ésta ne o retome el control frente al Estado, que ha sido omnipotente durante el período tato nal. En estas condiciones predemocráticas, la educación popular así entendida transforma en un elemento imprescindible y de gran importancia. En el período de ntsición democrática, este tipo de planteamiento educativo puede ser la base de igramas de educación para la democracia.

Nuestro planteamiento educativo postula una fuerte crítica a lo que ha sido la ación entre el Estado y la sociedad chilena en el pasado. La crítica se refiere al atalismo y a la compulsión envolvente de los movimientos sociales en la política tbal. La liquidación de áreas privadas de la sociedad civil, la cancelación de espacios tpios a los movimientos sociales, alas comunidades, la inexistencia de mecanismos les de participación a nivel local, son las principales críticas en este sentido. La icación popular así planteada se propone reconstruir estas relaciones sobre bases 2vas, renovar la política desde las bases mismas de la estructura de poder y ticipación. Tal es el propósito de esta propuesta educacional.

El planteamiento que aquí hemos realizado señala también una crítica a la icepción arqueológica de los movimientos sociales; el arquetipo en Chile es el dicalismo de Recabarren a comienzos de siglo: grupos de obreros con fuerte ntidad interna, con un nivel alto de aislamiento social y físico (vivían en las pampas íberas). La crítica que muchas veces se hace a las políticas movimientistas de la iedad, se refiere a estas imágenes románticas de movimientos sociales o a visiones

La educación para los movimientos sociales / Bengoa

que reproducen este romanticismo en una política de ‘encasillamiento corporativo ’ de los movimientos. Al igual que los señores feudales en sus castillos rodeados de fosos y canales de agua, cada grupo social se percibe en guerra con los feudos vecinos, luchando por sus intereses corporativos. El movimiento obrero, por ejemplo, encasi­llado en sus reivindicaciones y su programa, sólo podría finalmente plantear un tipo de cambio que conduciría a la así llamada hegemonía proletaria sobre la sociedad, culminando en la dictadura del proletariado sobre las demás capas de la población. No pareciera haber otra alternativa que plantear esta política o, al no poder hacerlo, transformarse en un "movimiento de reivindicación permanente", que generalmente conduce a las sociedades a un conflicto agudo y generalizado.

La educación aquí planteada busca la constitución de movimientos sociales modernos, donde los sistemas de hegemonías se encuentran necesariamente compar­tidos en el marco de procesos de socialización crecientes. No se trata de volver a movimientos arqueológicos, sino redefinirlos en su función de nuevas identidades grupales. Estas tienen que ver con el desarrollo, con la modernización, con el cambio social. Es el mismo caso de los movimientos étnicos, que o se definen por sus tradiciones pasadas (arqueología étnica) y caen en el reconocimiento folclórico de la sociedad, o se redefinen de acuerdo a un programa de desarrollo en que, respetando su autonomía étnica, cambien de posición al interior de la sociedad. Siguen siendo minorías étnicas con su especificidad, pero dejan de ser pobres y explotados. Perder la identidad por ganar el progreso es tan absurdo como mantenerla a costa de la miseria de los propios sujetos. En los esquemas de propuesta de esta investigación se ha seguido este criterio.

Nuestro planteamiento ha surgido de la crítica délas acciones educativas parciales. Es así que hemos criticado el populismo educacional, el misticismo o comunitarismo, el tecnocratismo e ideologismo. Nos parece que allí residen las principales tendencias que hoy día se dan en educación. La propuesta plantea asumir cada una de las partes en el contexto de un todo comprensivo. La educación tiene que ser participad va, debe provocar fuertes procesos de identificación, también debe aportarnuevos conocimien­tos que redefinan tanto la participación como la identidad, y debe plantearse un camino de transformaciones colectivas que viabilice los tres elementos anteriores. A nivel teórico, es posible la realización de programas de esta naturaleza; a nivel práctico, están sujetos a muchas tensiones, las que se han tratado en este trabajo.

La educación para los trabajadores, la educación para los movimientos sociales; en fin, la educación popular, tiene un importante papel que jugar en la consolidación democrática de estas sociedades, en su desarrollo, en los necesarios caminos de progreso que las sacarán de los niveles de atraso y miseria en que se encuentran.

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EXPERIENCIAS ORGANIZATIVAS URBANAS Y CONSTITUCION

DE SUJETOS SOCIALES:UNA EXPLORACION DESDE LA EDUCACION POPULAR

ALFONSO TORRES C.

ALFONSO TORRES CARRILLO: Docente investigador de la Maestría en Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional.

Experiencias organizativas urbanas / Torres C.

1. Educación Popular y Organización, más que una consigna

Quienes desde un tiempo atrás ubicamos nuestras acciones y reflexiones educa­tivas y pedagógicas dentro de la corriente de la educación popular, reconocemos que en la actualidad este enfoque atraviesa por un período de replanteamientos e incerti- dumbres en varios niveles. Las otrora sólidas bases conceptuales y metodológicas desde las cuales orientamos nuestra práctica, se ven cuestionadas ante los retos planteado por el agotamiento de los paradigmas que los sustentaban, así como por los cambios históricos por los que atraviesa el mundo, América Latina y los sujetos populares a nombre o en función de los cuales se justifica la razón de ser de la educación Popular (MEJIA 1993).

Aunque no existe un consenso unificado acerca de lo que se entiende por Educación Popular, no nos interesa en este momento precisar su conceptualización, ni explicar los diversos elementos constitutivos que le confieren identidad teórica y práctica (Torres Carrillo 1993);. Para efectos de este artículo, queremos destacar que un rasgo defínitorio de esta corriente en las últimas tres décadas es su explícito interés por ponerse en función del fortalecimiento de los sectores populares como sujeto histórico a través del apoyo a sus movimientos y organizaciones:

"Más que por un conjunto de ideas o doctrinas con un nivel teórico preciso, la Educación Popular es un conjunto de prácticas y discursos educativos en tomo a la defensa y autonomía del mundo popular" (Bengoa 1987,12).

Este propósito por contribuir a la construcción o fortalecimiento de los sectores dominados como sujeto histórico, a partir del fortalecimiento de sus organizaciones es un referente obligado en todas las definiciones de la Educación Popular:

Entendemos por EP un proceso colectivo mediante el cual los sectores populares llegan a convertirse en sujeto histórico gestor y protagonista de un proyecto liberador que encame sus propios intereses de clase (Peresson, Marifto y Cendales, 1983)

La EP es una práctica social que se lleva acabo en el mundo popular con la intencionalidad de apoyar la construcción del movimiento popular a partir de las condiciones objetivas délos sectores populares. (Torres C, 1986)

La EP se define como una práctica social que trabaja, principalmente, en el ámbito del conocimiento, con intencionalidad, con objetivos políticos, cuáles son los de contribuir a lá construcción de una sociedad nueva que responda a los intereses y aspiraciones de los sectores populares (Osorio 1991).

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¿G: Moví/iiieiíío.s so tiiile sy iLJ*.

vidente que desde d discurso de la EPr los beneficiarios y sujetos de esta íberadora son los sectores subalternos de la sociedad; el calificativo de ’’ por parte de la EP tiene que ver tanto con la población "objeto" de sus por el sujeto que las protagoniza, como por el horizonte político del cambio,

íe cambio ha variado desde la visión voluntarista inicial, pasando porla visión onaria, hasta las miradas reformistas actuales; pero en cualquiera de los casos, a el papel que juega la organización popular para su realización.

ste modo, hacer educación populares asumir una opción por el fortalecimien- Drganizaciones y movimientos gestados por los sectores populares; es trabajar ación o desarrollo de las condiciones subjetivas (llámese conciencia o cultura que posibiliten su construcción como sujeto histórico capaz de adelantar su ación. En todas las experiencias de Educación Popular hay un interés difuso ribuir al fortalecimiento del movimiento popular o a la organización de los populares.

nquietudes que queman (si no se resuelven)

embargo, es escasa la conceptualización histórica, sociológica y antropoló- re lo organizativo, así como la reflexión e investigación sobre el lugar del onismo en la construcción de identidades colectivas. Han predominado más enes culturales heredadas del populismo y el iluminismo, que la investigación ' empírica para comprender dichos procesos. A lo sumo, el recurso intelectual pleado ha sido una visión empobrecida del marxismo doctrinal que tanto sn la fase fundacional de la educación popular.

ueremos ir más allá de la consigna de educar para la organización y para el snto popular, debemos tener herramientas conceptuales para responder a ís tales como: dónde y cómo se constituyen los sujetos sociales; cuál es el te juegan las experiencias organizativas en dicho proceso; cuáles dinámicas y culturales desencadenan tales experiencias organizativas; cuál ha sido y

;r la incidencia de las acciones educativas en dichas dinámicas organizativas?

rrogantes de este calibre han surgido a lo largo de mi experiencia como »r popular en unos casos, como acompañante y asesor de experiencias educa- rganizativas en otro; en los dos últimos años como investigador del proyecto -a dimensión educativa en experiencias organizativas populares urbanas" ido por el Programa de Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica 1, se ha procurado avanzar en su resolución. Aunque desde las ciencias se ha producido una abundante producción teórica sobre la construcción de des colectivas y sobre la dinámica social y psicológica de las organizaciones,

Experiencias organizativas urbanas i Torres C.

estos aportes son desconocidos por los animadores sociales y los educadores popula­res.

El propósito de este artículo es socializar y poneren discusión entre los interesados en el tema, un esquema interpretativo sobre la construcción de sujetos sociales y el papel que juegan las organizaciones populares urbanas en dicha construcción. La construcción de dicha propuesta analítica ha provenido de la sistematización de algunas experiencias asociativas en la ciudad de Bogotá, de la indagación documental realizada por el autor en los últimos años y del diálogo enriquecedor con otros colegas de la Universidad y de Organizaciones No Gubernamentales.

3. Educación Popular y discurso clasista de los sujetos socialesEl cuestionamiento alas estructuras sociales predominantes, así como la intención

de contribuir a la construcción de un nuevo orden social desde el fortalecimiento de los sectores populares, propios del discurso de la EP, sugieren la existencia de una concepción de la realidad social, una particular lectura de la sociedad o en el mejor de los casos, una teoría del cambio social. Cuál o cuáles han sido desde la EP tales lecturas de la realidad?

En el "discurso fundacional" de la EP (SIME 1991), la particular confluencia entre el marxismo ortodoxo, la concientización liberadora de Freiré y las teologías progre­sistas, configuró una lectura clasista de la sociedad, asumida aerifica e ingenuamente por los educadores. La cosmovisión clasista de la sociedad fue proporcionada por una lectura esquemática del marxismo proveniente de los manuales y textos soviéticos (Nikitin, Politzer) o del estructuralismo althusseriano y las cartillas que lo "didactiza ron". El manual de formación marxista de mayor difusión en las dos décadas anteriores fueron los conceptos fundamentales del Materialismo histórico escrito por Martha Hamecker, cuya edición supera los dos millones de ejemplares.

Desde dicha lectura ortodoxa, no hay dudas acerca de cuáles son los actores históricos, sus modos de existencia y su subjetividad; son las clases sociales, determi­nadas por la estructura económica y con una supraestructura ideológica que define su conciencia social. Era evidente: existe la burguesía y el proletariado como clases fundamentales, délas cuales sabemos de antemano cuáles son sus intereses, cómo son, cómo actúan, cómo piensan.

Esta visión escatológica de la dinámica social, en la cual se saben de antemano los pasos a seguir, eliminó la búsqueda de otros caminos para abordar lo social; la seguridad de estas evidencias, asumidas como verdades incuestionables, limitó la indagación crítica sobre otros sujetos que no se constituyen en otras esferas de la

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Aportes N e40: M ovimientos JociaUs y EJ*.

realidad; también lleva suprimir la especificidad de otros planos de la realidad como la educación, la religión o el arte, al subsumirlas en la "infraestructura", al verlas como epifenómenos de esta.

En consecuencia, el lugar privilegiado para explicar la constitución de las clases populares fue la estructura productiva; sería su condición de explotados económica­mente el factor decisivo en su autcideníificación como tales. La toma de conciencia, consistía en la representación racional de su condición y la consecuente necesidad de organización y lucha para superar dicha condición social. Si no lo hacían, se trataba de problemas de falsa conciencia o de dominación ideológica, dados los permanentes artificios de los aparatos ideológicos del Estado controlados perversamente por la burguesía y el imperialismo.

La posibilidad de adquirir o recuperar su "conciencia verdadera" estaría en el apoite del partido o grupo político llamado a conducir a las clases dominadas por el camino correcto y, eventualmente, a sustituirlas si se desviaban. Aquí jugaba un papel importante la Educación Popular, el de llevar esta "concepción científica del mundo" al pueblo para que reconociera sus verdaderos intereses y adquiriera conciencia de clase.

í'Dado que buena parte de los sujetos educativos de las experiencias de educación

popular, sólo forzosamente podrían reconocerse como proletarios, dentro de su discurso ha tenido mayor peso la expresión "movimiento popular". Dicho término,

^ que resumía la emergencia de las diversas luchas en el escenario global; se convirtióen una institución imaginaria que se refería al conjunto de sectores populares organi­zados o movilizados. Más que un referente de la realidad para ser comprendido o explicado, Movimiento Popular se convirtió en una imagen mítica invocada repetidas veces como sujeto de la Educación Popular.

Las lUtimas décadas, tanto por los aportes de las investigaciones sociales como por los reveses de la realidad, han puesto en evidencia las fisuras de este paradigma. La lectura clasista de los sujetos populares parecía efectiva cuando se trataba de los obreros; estaban allí articulados a la estructura productiva, organizados en sindicatos y asociados muchas veces a los partidos de izquierda. Pero se quedaba corto cuando se trataba de otros sectores populares como los pobladores, los indígenas, las mujeres o los jóvenes de los barrios.

El carácter insular de la clase obrera en nuestros países y su pérdida reciente de peso cuantitativo y social, así como la crisis actual del sindicalismo y la izquierda partidista, contrasta con el crecimiento de los sectores informales y la irrupción de nuevas identidades sociales con originales demandas y formas de lucha, llevó a cuestionar las seguridades sobre la lectura clasista ortodoxa de la sociedad y su uso

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Experiencias organizativas urbanas / Torres C.

en la educación popular. La lectura clasista de la sociedad permitió a los educadores populares una mirada estructural de los conflictos y actores sociales, pero también se convirtió en una interpretación rígida y esencialista que impidió ver y asumir creati­vamente la compleja diversidad social y cultural de nuestros países latinoamericanos, así como los múltiples lugares sociales en los que se configuran las identidades populares.

4. Nuevos aportes sobre la construcción de identidades sociales

Las insuficiencias del modelo clasista para captar esta esquiva realidad vienen siendo constatadas con las investigaciones recientes inspiradas en otros paradigmas teóricos que plantean visiones más abiertas y complejas sobre la constitución de sujetos sociales e identidades culturales. Sin desconocer la incidencia de las condicio­nes económicas en la conformación de algunas subjetividades sociales, se reconoce que estas también pueden surgir y conformarse desde todas las esferas de la vida social como lo territorial, lo ancestral y étnico, el género o lo generacional.

Dentro de la tradición marxista se han cuestionado las lecturas aerificas de nociones como clases sociales y lucha de clases. Por ejemplo, Edward Thompson, historiador inglés, identificado con el materialismo histórico, nos previene sobre el uso aerifico de las categorías marxistas; estas no son un sistema metaffsico inmutable, sino unas herramientas conceptuales flexibles para comprender la historia, en nuestro caso, la conformación de las identidades sociales. Los conflictos sociales preceden y contribuyen a la constitución de las clases sociales:

Las gentes se encuentran en una sociedad estructurada en modos determina­dos (crucialmente, pero no exclusivamente en modos de producción), expe­rimentan la explotación ( o la necesidad de mantener el poder sobre los explotados), identifican puntos de interés antagónico, comienzan a luchar por estas cuestiones y en el proceso de lucha se descubren como clase y llegan a conocer este descubrimiento como conciencia y cultura de clase (Thompson 1985,37)

De este modo, clase y conciencia de clase son los últimos y no los primeros eslabones del proceso histórico de constitución de identidad social. Tampoco existe un modelo preestablecido de comportamiento y conciencia de clase; es la experiencia histórica de los grupos sociales, vivida desde sus propias representaciones simbólicas, la que va configurando las instituciones, hábitos, significados, intereses que confieren identidad social: quiénes somos nosotros y quiénes son los otros.

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Aportes N a40: Movimientos sociales y E P

Es ep este cruce, siempre conflictivo, entre condiciones fácticas, prácticas sociales y conciencia, donde se constituyen los sujetos históricos. En síntesis, los sujetos sociales se constituyen tanto en el plano de las situaciones materiales como en el de la cultura, porque ambas son dimensiones de una misma realidad (Romero 1990,272). Reconocida la unicidad de la vida social, se infiere que ninguna de sus dimensiones es totalmente autónoma, pero tampoco está determinada "a priori" por otra.

Pero la conciencia no se agota en lo racional ni en lo ideológico; se subordina al amplio universo de la cultura, entendida como un conjunto de representaciones simbóli cas, de valores, opiniones y actitudes, generalmente fragmentarias y heterogé­nea La cultura es simultáneamente constituyente del proceso social y constituida por él. La cultura ce teje en la historia, dentro del marco de las estructuras (espaciales, económicas, sociales); pero es en el caldero de las experiencias y las luchas de los grupos sociales vividas desde su vida cotidiana donde realmente es asumida y vivida.

Esto explica el interés reciente de diversas disciplinas sociales por involucrar la dimensión simbólica en el estudio de todas las prácticas sociales. Comprender más los sectores populares y develar las lógicas culturales desde las cuales leen y actúan sobre las estructuras sociales, es un reto para la EP. Reconocer que los sectores populares y su cultura se hacen y deshacen en la historia, nos exige considerar el conocimiento de sus mecanismos en nuestras prácticas investigativas y de interven­ción social.

El reconocimiento de que el pueblo no se representa y actúa sólo por la razón, sino que tiene profundas motivaciones afectivas que modifican y estructuran su pensamiento, ha llevado a considerar como insuficiente el concepto de conciencia de clase y el de identidad de clase. Consideramos que la noción de identidad social y cultural ofrece mayor flexibilidad para comprender la subjetividad colectiva de las fracciones sociales subalternas; las maneras como se representan a sf mismos y a la sociedad algunos sujetos sociales como las mujeres, los jóvenes o los pobladores, no se acomodan al concepto de conciencia o al de identidad clasista; representan más bien "nuevas instituciones imaginarias de significado" que les confieren sentido a su pertenencia social (Heller 1991).

El concepto de identidad, a diferencia del de conciencia no es vanguardista ni historicista y permite reconocer procesos simbólicos, valores, actitudes y comporta­mientos característicos del modo de ser y pensar de los sectores populares, explicables más por su historia que por su ubicación :

Las identidades colectivas responden a lo más profundo de la estructura social, no sólo de clases, sino también de divisiones de género o territoriales,

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Experiencias organizativas urbanas / Torres C.

de vinculación con los recursos naturales y con la memoria colectiva. (RO­DRIGUEZ VILLAS ANTE 1991, 35)

Es un reto para la EP descubrir los elementos que dentro de los movimientos y organizaciones sociales estructuran las identidades colectivas. Conocer quiénes son los sectores sociales a los que pretendemos acompañar, apoyar, formar, fortalecer, capacitar o "liberar’' nos lleva a explicar y comprender los caminos por los que ha transcurrido su existencia y que han contribuido a edificar su identidad; a deshilvanar las tramas y experiencias desde las cuáles vienen haciéndose imperceptible pero inconteniblemente, los sectores populares.

5. Las experiencias organizativas en la construcción de sujetos populares urbanosHemos procurado argumentar cómo las teorías sociales contemporáneas confir­

man que los sujetos sociales y las identidades colectivas no pueden explicarse sólo acudiendo a las condiciones materiales de existencia; también debemos introducir su articulación a otras esferas de la práctica colectiva de los grupos y al conjunto de representaciones culturales que conforman su universo cultural. Es en las conflictivas intersecciones entre el mundo objetivo y las lecturas desde lo subjetivo donde se forman los grupos y las identidades sociales.

Sin embargo esto no resuelve la pregunta sobre cómo se dan a nivel específico esas relaciones entre lo estructural y lo cultural, entre la vida material y la subjetividad colectiva. Es decir, a través de cuáles mediaciones particulares materiales y culturales que intervienen en el proceso de formación de identidades sociales. Para tomar el ejemplo de los sectores populares urbanos, surge la pregunta sobre cuáles mecanismos o procesos intervienen y evidencian la transformación de ser un colectivo social anónimo, una sumatoria de individuos y familias que comparten unas condiciones de vida similares, a convertirse en actores social y político decisivos a nivel urbano con identidad y proyecto histórico propios.

La hipótesis que organiza este capítulo es que ha sido desde las experiencias compartidas por dichos pobladores en la lucha colectiva por su supervivencia y en tomo a sus experiencias asociativas compartidas como lo popular urbano ha venido configurándose como sujeto histórico moderno. Su activo papel en la construcción de

.sus propios espacios físicos, económicos, culturales y políticos dentro de la ciudad a través de sus experiencias asociativas y de la confrontación con otros actores urbanos, como hoy se han convertido en actores urbanos relevantes.

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Aportes N* 40: Movimientos sociales y E J *.

5.1 Tejedores de ciudad y de organización

Los pobladores populares de las ciudades latinoamericanas, en la mayoría de origen campesino, a pesar de su adversas circunstancias, han venido conquistando, con su esfuerzo, sus organizaciones y sus luchas, un lugar físico y social en la urbe. O más ciertamente, han sido contructores de buena parte del actual espacio (urbani­zación popular), de la actual economía (informalidad), de la actual cultura y de la actual actividad política de la ciudad (Franco 1933). Estas conquista y colonización populares se apoyan y se evidencian en la formación de redes de relaciones sociales locales duraderas (tejido social) y a la consolidación de experiencias organizativas que institucionalizan su lucha por el derecho a la ciudad (tejido asociativo).

Los barrios populares han sido el principal escenario del nacimiento, consolida­ción y agotamiento de cientos de experiencias asociativas surgidas tanto por motiva­ciones reivindicativas en tomo ala consecución de satisfactores de necesidades básicas (servicios públicos, salud, educación,) como en tomo al impulso de acciones integra- tivas (religiosas, deportivas, artísticas, ecológicas) o de afirmación cultural (como jóvenes, mujeres, ancianos). La comprensión de esta tendencia asociativistano es sólo una reacción a unas necesidades del medio; hay una decisión y opción por las ventajas de resolverlas colectivamente.

De este modo, el origen de dichas acciones asociativas está relacionado con la organización del modo colectivo de vida urbana; es decir, existen unas condiciones estructurantes previas e independientes de la voluntad individual, que forman el telón de fondo de los procesos de organización de los pobladores urbanos. Esta referencia "estructural" no se agota en el nivel económico o material, (estructura económica y urbana), también se refiere a factores políticos, sociales y culturales que enmarcan la vida y las experiencias sociales de los citadinos. Como ejemplo podemos citar la estructura clientelista de la política y el peso de la mentalidad rural (Torres C 1991).

En tal sentido, debemos tomar distancia con la mayoría de los estudiosos de los movimientos populares urbanos que explican su origen y dinámica sólo desde factores estructurales materiales. Como hemos insistido, toda acción humana, por elemental que parezca, está impregnada de sentido, expresa un universo simbólico previa ( a la vez que lo recrea), evidencia un acumulado de saberes previos que la motivan y orientan.

Entre las condiciones estructurales y la acción organizativa median otras instan­cias sociales más significativas como son la red de relaciones de sociabilidad local, la previa tradición asociativa que poseen los pobladores, las coyunturas internas de la evolución del asentamiento y los tipos de relación establecidas con otros agentes

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Experiencias organizativas urbanas / Torres C

sociales como las entidades estatales o privadas (religiosas, laicas...). Algunas de estas mediaciones socioculturales de la organización popular merecen alguna explicación.

La garantía de continuidad y consolidación de las experiencias organizativas está muy asociada a los nexos que establezcan con el tejido social que le preexiste en el barrio o zona de acción; los individuos que entran a formar parte de los grupos y organizaciones participan ya de relaciones (de paisanaje, familiares, vecinales, reli­giosas), que han configurado una subjetividad compartida. "El tejido social es como una malla o una red bastante tupida que en algunos puntos está rota o desconexa y en otras se agolpan relaciones de cotidianeidad" (Rodríguez Villasante 1991,28).

La presencia o ausencia de experiencias de organización y de lucha colectiva previas, así como la presencia o no de instituciones externas ( religiosas o políticas) contribuye en buena medida a facilitar o a obstaculizar los intentos organizativos y su consolidación. No es lo mismo un barrio surgido por una invasión planeada colecti­vamente, que tiene que enfrentarse periódicamente a la amenaza de desalojo y que han conseguido los servicios por el esfuerzo colectivo, que un barrio poblado disper­samente y donde los servicios ya existían y no ha sido frecuente la unión en tomo a objetivos comunes.

5.2 La organización popular: entre la necesidad y la utopía.

Asumir la unicidad de lo material y lo subjetivo en el análisis de las prácticas organizativas populares a nivel urbano, nos lleva a reconocer diversos niveles de complejidad en esta relación: desde las "necesidades sentidas", pasando por las experiencias colectivas para su satisfacción y los proyectos colectivos, hasta llegar a las utopías de mayor alcance. Su comprensión facilitará el posterior abordaje de la relación organización - educación.

El más elemental de los pobladores con las condiciones objetivas de existencia es la "necesidades sentidas". Estas no son un reflejo mecánico de una carencia material, sino una lectura cultural del contexto; una sensación de insatisfacción entre lo encontrado y lo deseado; no aluden sólo a la sobrevivencia material, sino también a la necesidad del colectivo de reproducirse como tal. "La necesidad no es objetividad en el sentido de materialidad, sino objetividad que es construida según repre­sentaciones dadas" (ZEMELMAN 1992,14).

La comprensión de la necesidad como realidad cultural, nos lleva a distanciamos con cualquier intento de definición a priori del orden de problemas que encuentran los pobladores y maneras de solucionarlos. La identificación, jerarquización y explicita- ción de necesidades, así como la decisión de solucionarlas individual, familiar o colectivamente son diferentes en cada situación histórica. Así por ejemplo, en un

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Aportes N° 40: M o vimientos sociales y EJP.

estudio sobre las luchas urbanas en Bogotá encontramos que durante los aflos cincuen­ta una necesidad que se resolvía con prioridad era la construcción del templo, antes que el alcantarillado, el acueducto o la energía eléctrica; en los ochenta la construcción de CAIS ocupó los esfuerzos de las Juntas de Acción Comunal y ahora la instalación de antenas parabólicas (Torres C. 1994).

La definición colectiva de necesidades, generalmente despliega acciones para solucionarlas; este es el plano de las experiencias organizativas, en el cual se evidencia la transformación de la realidad tanto objetiva como subjetiva. "La noción de expe­riencia, entendida como el plano en el que se despliegan las prácticas colectivas, da cuenta del potencial de la transformación de lo deseable en posible" (ZEMELMAN 1992). Cuando los habitantes fundadores de un barrio se asocian para construir el acueducto o el salón comunal, no sólo transforman un aspecto de sus condiciones materiales de vida, sino que también afirman su sentido de pertenencia al barrio y de solidaridad como vecinos.

En la medida en que las experiencias asociativas se consolidan, pasando de ser grupos que actúan espasmódicámente a convertirse en organizaciones estables, las cosas son a otro precio. Las acciones se toman estables y orientadas en tomo a proyectos. Estos resuelven en un nivel más complejo la tensión entre necesidad y utopía, entre presente y futuro posible. El proyecto evidencia una conciencia de metas previstas y el despliegue de prácticas para conseguirlas; supone una elaboración colectiva de un horizonte histórico común, de una identidad en tomo a algo más estable.

Es el caso del grupo de jóvenes que han realizado actividades puntuales en tomo a la salud del barrio como campañas de vacunación o cursos de primeros auxilios y deciden constituirse en Comité de Salud; aparece la necesidad de unos objetivos a mediano plazo y de unas normas claras que den cohesión y continuidad la experiencia organizativa. También podemos pensar en las madres comunitarias que luego de prestar atención individual a grupos de niños de su barrio y que por iniciativa de una ONG o de Bienestar Social las agrupa en un Jardín Vecinal o en un Hogar Infantil para desarrollar acciones permanentes en favor de la niñez del barrio.

Otro nivel más complejo de organización popular urbana está constituido por las asociaciones o redes permanentes de experiencias ya sea dentro de un área geográfica suprabarrial (comunas, localidades), o en tomo a un área temática de acción social (salud, educación, niñez). En este caso, la cobertura del trabajo también está asociada a una ampliación del horizonte histórico de los propósitos; generalmente se busca incidir en las políticas estatales o a impulsar utopías en tomo a la organización de la ciudad, de la educación pública, el medio ambiente o la salud comunitaria. Ya no se

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Expéruncias organizativas urbanas i Torres C,

está en función de resolver un problema puntual o de asumir u proyecto barrial, en la mayoría de los casos se piensa en ténninos de Plataformas o Programas de acción.

La visión macro de sus propósitos también lleva a estas redes asociativas a identificar y a confrontar con mayor capacidad a los agentes sociales que obstaculizan o niegan el programa asumido; en muchos caso, estas luchas impactan la opinión pública y pueden generar cambios en la correlación global de fuerzas dentro de la ciudad. En este caso estamos frente a lo que en los últimos anos se han llamado Nuevos Movimientos Sociales, dada su fortaleza, continuidad y sentido más societal de sus propósitos y acciones.

Como ejemplos de movimientos populares urbanos o nuevos movimientos socia­les podemos pensar en las múltiples asociaciones de mujeres en tomo a la atención de los niños en los Hogares Infantiles y Jardines Comunitarios; también en las redes estables que se han constituido en algunas localidades de la ciudad para presionar a la Administración municipal para la consecución de demandas de amplia cobertura social y espacial (por ejemplo Ciudad Bolívar en Bogotá).

A modo de conclusión, podemos afirmar que la constitución de los sectores populares urbanos como sujeto histórico atraviesa por múltiples y complejos procesos en donde está siempre presente la contradicción entre necesidad y utopía, entre lo iencontrado y lo deseado, éntrela dificultad y la posibilidad ideada. En estos procesosde autoconstrucción de identidad, las experiencias organizativas, así como las luchas ¡ con otros actores sociales son fundamentales.

5.3 Una tipología tentativa de la consolidación organizativa

La consolidación o crisis de las experiencias organizativas no está supeditada solamente a sus nexos con el tejido social local y a los factores estructurales; también ¡ depende de la dinámica potencial que despliegue desde sus procesos internos. Todo i grupo u organización posee unos elementos y relaciones comunes que nos permiten hacer un análisis fenomenológico de su fortalecimiento o debilitamiento. Las expe- ; riendas organizativas van configurándose como unidades sociales que difieren de los j individuos y de los tejidos sociales donde surgen, con unos objetivos específicos, un orden normativo interno, unos rangos de autoridad y unos sistemas de acción coordi­nados (HALL 1983, 33). j

A modo de síntesis y ampliación de los argumentos expuestee en el numeral anterior, presentamos una diferenciación entre los conceptos de grupo, de organiza­ción y de red o movimiento organizativo; se establecen diferencias a partir de una fenomenología de su lectura de realidad, del alcance de sus objetivos, de la nonnati- vidad interna y de la cobertura de sus acciones y luchas. Dado el carácter hipotético

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Aportes N e 40: Af ovimUníos sociales y E J1.

del ejercicio, es susceptible de ampliarse o modificarse con el conocimiento de otras experiencias.

La experiencia organizativa más elemental es la del grupo, entendido como un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes de espacio y tiempo y articuladas por su mutua representación interna, se proponen en forma explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a través de mecanismos de asunción y adjudicación de roles (Schvarstein 1991,34),

Para el caso urbano, los grupos surgen cuando un conjunto de personas cercanas se reúne en tomo a la resolución de un problema común o al desarrollo de actividades específicas (arreglo de una cuadra, una campaña de aseo o una jomada de trabajo); sus objetivos se confunden con las actividades, su duración no excede a las acciones y su cobertura es microlocal. La participación de sus miembros es incidental y no genera lazos organizativos complicados; generalmente hay un liderazgo personal y no se ve necesario explicitar o formalizar unas reglas de juego. Surgen de y a su vez consolidan, las percepciones cotidianas de los pobladores desde su tejido asociativo.

Ya sea por consolidación de estos grupos coyunturales o porqué surgen de una vez como tales, aparecen las organizaciones populares urbanas. La lectura de los problemas es más elaborada, generalmente sustentada en la realización de diagnósti­cos locales que ubican el carácter de las necesidades a un nivel más estructural y que justifican acciones sostenidas para poder satisfacerlas o modificarlas. Se habla ya de "la salud del barrio" o "de la educación del sector" por ejemplo.

Las organizaciones son de un carácter más estable, tanto por el tipo de actividad que realizan, como por las formas de cohesión de sus miembros en tomo a unas normas y por la definición de proyectos que organizan su orientación; las OPUS -Organiza­ciones Populares Urbanas-, tienen una cobertura de acción más amplia (generalmente barrial o suprabamal) y una visión temporal a mediano y largo plazo. El tránsito de un grupo a una organización se evidencia en hechos como la búsqueda de sede permanente, de un reglamento interno y una personería jurídica, de unas instancias de dirección definidas más claramente e incluso, por la búsqueda de financiación de sus proyectos de acción.

Aunque la formación de redes de organizaciones o asociaciones sectoriales y zonales es diverso, generalmente expresan una lectura más profunda de los factores estructurales globales que explican la existencia de los problemas en tomo a los cuales se conforman. Sus propósitos sobrepasan el interés de solucionar puntualmente un problema o un campo de problemas, para pasar a buscar incidir en las condiciones macro que lo originan, generalmente asociados a la responsabilidad del Estado al

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Experiencias organizativas urbanas / Torres C.

respecto; casi siempre se plantean propósitos utópicos de mayor elaboración que en los grupos y organizaciones locales.

En algunos casos, estas redes supralocales "nacen" con toda una organización jurídica y administrativa por haber sido impulsadas por agencias de desarrollo o instituciones "externas"; en otros casos, dicha estructuración interna se va logrando a partir de la misma experiencia; en otros, nunca logra consolidarse o explicitarse tal organización, facilitando su corta existencia.

En muy pocos casos estas instancias "superiores" de organización popularurbana han logrado una estabilidad, ya sea por los esfuerzos sociales y recursos que requiere; otras veces por la no siempre beneficiosa intervención de agentes externos (grupos políticos, ONGs, entidades del Estado o todos), cuando pretenden forzarlos procesos hacia sus intereses. Las dificultades para lograr independencia, continuidad y altema- tividad de estas redes, nos lleva a sospechardel concepto tanirresponsablemente usado de "Movimientos Sociales" (Tomes 1991); estos, por ahora, tienen que ver más con los deseos de sus estudiosos que con la realidad de las experiencias organizativas populares, por lo menos a nivel urbano.

Por último, no sobra recalcar que estos tres niveles analíticos aquí señalados son modelos de referencia y que por tanto, entre ellos existen diversidad de casos intermedios. Así mismo, que los tres niveles de complejidad no son escalones de una escalera por la que necesariamente deben pasar todas las experiencias, ni que la única dirección sea la ascendente; las experiencias, al igual que los sujetos sociales se hacen y se deshacen, se construyen y se deconstruyen.

Lo cierto es que en cualquiera de los casos, las experiencias organizativas i compartidas por los pobladores populares de la ciudad, contribuye a constituir iden- I tidad colectiva, a afirmar el sentimiento del nosotros y el sentido de pertenencia social. / La formulación de propósitos, la lectura de las problemáticas, la decisión por el tipo de acciones y su realización, contribuye al conocimiento de "otros" semejantes y "otros" diferentes u opuestos. Indudablemente, experiencias organizativas y constitu- ción de sujetos sociales y de actores políticos populares guardan estrecha relación, i Queda planteado el reto de cómo interviene lo educativo en la dinamización de estos procesos organizativos populares.

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Aportes N e40: Movimientos sociales y E T ,

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EDUCACION COMUNITARIA Y PARTICIPACION DEMOCRATICA

EN ORGANIZACIONES POPULARES URBANAS

José Naranjo E.

Educación comunitaria y participación / Naranjo E.

En este artículo, haciendo referencia a la forma como se constituyen los actores sociales, particularmente en el caso de la ciudad, y a sus luchas por unas condiciones de vida más democráticas, se plantearán algunos retos que para el próximo futuro debe considerar la educación comunitaria para poder construir identidad y participación. Sólo así se puede pensar en la contribución de los actores sociales y de la educación a la consolidación de una democracia sustantiva.

Los sujetos sociales se van constituyendo a partir de un conflicto social que les es previo1. Esto ha sido evidente en nuestro medio durante mucho tiempo y en las últimas décadas ha sido cierto que nuevos actores sociales se han constituido en medio de conflictos sociales porej. al interior de procesos de las ciudades.

Allí es también claro que las acciones y la conciencia son dos elementos que entran a jugar en la constitución délos sujetos históricos: "Explicarlas acciones de los sujetos y a los sujetos mismos, implica considerar, además de las situaciones sociales en que están incluidas, la conciencia que los sujetos tienen de ellas"2. O sea la percepción y el saber que poseen sobre sus derechos, sobre el tipo de sociedad donde viven y sobre el Estado que regula su nacionalidad.

Ahora bien, es muy importante tener en cuenta que en los actores sociales, entre éstos y el individuo, y entre individuo, grupos y Estado, siempre existe tensión y conflicto.

José Bengoa afirma que no es lineal la relación individuo-grupo-sociedad (o Estado), sino que se da ahí siempre una tensión dialéctica (contradicción más com- plementariedad), como se da también éntrela identidad individual y grupaly el cambio social, entre autonomía y conducción estatal, entre autogestión y subordinación al Estado.3

Y es en el tipo de relación que se dé entre los individuos, grupos y Estado, donde podemos encontrar acciones sociales con un impacto significativo en la construcción de la sociedad o de un proyecto político específico.

Helio Gallardo trae una distinción al interior de los sujetos sociales que nos puede aportar claridad: agentes sociales serían los miembros de organizaciones de base que

1 E.P. Thompson. "La sociedad inglesa del siglo XVTH: lucha de clases sin clases”? Citado en ROMERO, Luis Alberto. Los sectores populares urbanos como sujetos históricos. Rev. Proposi­ciones. Sur N" 19. Santiago de Chile, 1990. p. 273.

2 ROMERO, Luis A . Texto citado en nota anterior, pp. 271-2733 BENGOA José. "La educación para los movimientos sociales". Proposiciones, Sur de Chile, N°

15. Santiago, 1987. pp. 30ss. Aparece publicado en este mismo número de Aportes, de Dimensión Educativa.

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Aportes N* 40: Movimientos sociales y EJP,

atienden necesidades sociales de los barrios, logrando algún impacto social y organi­zativo, de participación y de liderazgo comunitario; actores sociales se dan propia­mente cuando los agentes sociales empiezan a trascender el localismo y a lograr algún i impacto político visible por medio de modificaciones en 1 as decisiones de planeación ' urbana o de distribución del gasto social.4

Es en realidad de estos últimos que hablan quienes en años recientes se han referido a los "nuevos movimientos sociales”.

Estos aparecen como fuerzas que cuestionan el orden de la dominación con un sentido de cambio y como conductas colectivas de historicidad.

1. Actores sociales y ciudad

En el caso urbano estos actores sociales buscan producir cambios cualitativos en el sistema de la ciudad. Al referimos a ellos como casos concretos, preferimos hablar de Organizaciones Populares Urbanas, entendidas éstas como "todas aquellas expe­riencias asociativas conformadas por pobladores de los barrios en tomo a una actividad permanente, ligada a la solución de problemas urbanos (vivienda, servicios...) o a intereses o demandas sociales específicas (mujeres, jardines infantiles, cristianos, etc.) y cuyo ámbito de trabajo son los mismos asentamientos o un sector de ellos".

Aún no podemos hablar de un movimiento popular o movimiento social urbano en la medida en que no se de, como no se da, una organización fuerte y permanente de organizaciones barriales y de intencionalidades de cambio social a nivel de la ciudad.

En todo caso hay necesidad de investigar en mayor grado cómo es y cómo se da el discurrir permanente de las organizaciones populares urbanas y de los actores que componen el tejido social de la ciudad para referimos al caso urbano.

Los estudiosos al referirse a los "movimientos sociales" casi siempre los han asociado a expresiones visibles de reivindicación, de protesta, de paro. El sociólogo español Tomás Rodríguez Villasante dice que eso es como tomar o considerar ;

, solamente las crestas de las olas en la fuerza del movimiento del mar. El movimiento de la sociedad y de los gmpos -en el tejido social urbano, por ejemplo- la mayoría de j

4 GALLARDO, Helio. En rev. PASOS Na 36 DEI, San José de Costa Rica, pp. 8-9.5 TORRES, Alfonso. Aportes para una conceptualización de las organizaciones populares urbanas

en Colombia. En: Aportes N° 34. Dimensión Educativa, Bogotá, 1991. Ver también en el mismo ( Na 34 de Aportes, CHIRINOS, Luis: Notas sobre la cuestión urbana y el movimiento de pobladores j en los 80: los desafíos de la educación popular, p. 22.

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Educación comunitaria y participación t Naranjo B,

las veces no es tan claramente "visible" a los ojos del observador externo, del educador o del investigador social.

Pero está ahí y es preciso identificarlo, caracterizarlo: es el movimiento de la resistencia cotidiana, de la expresión cultural ordinaria (no solamente la especial de los días festivos), de la búsqueda de sobrevivencia, de la comunicación en voz baja, de la educación permanente, de la protesta que se rumia al interior. C

No conviene subrayar demasiado y privilegiar solamente los aspectos de la protesta y movilización cívica como manifestación de las luchas urbanas. Estas se expresan también de modo implícito o no tan evidente en la cotidianidad de la búsqueda de soluciones a las necesidades inmediatas fundamentales, donde los actores son simplemente vecinos o parientes y luchan contra la pobreza como adversario común.

2. Organizaciones Populares Urbanas y Democracia

La acción de las organizaciones populares urbanas cuestiona la forma de organi­zación de la sociedad y del Estado, el rol de los partidos y el tipo de participación de los ciudadanos en la vida del país. Hace en la práctica una reformulación de la política que han monopolizado los partidos y que la han separado de la vida cotidiana del

• pueblo ocupándose exclusivamente en la lucha por la preservación o la toma del poder del Estado.

La finalidad de las luchas de las organizaciones populares urbanas es en últimas la constitución de condiciones de vida más democráticas para todos: para que el nuevo estado se funde sobre la base de la defensa de sus condiciones de vida, de la valoración real de su cultura y de su dignidad, y de una democracia realmente sustantiva.

La democratización sustantiva por la que luchan es un nivel superior a la democratización formal de la sociedad liberal, republicana y representativa, y superior a la democratización fundamental de modernización que han buscado los Estados j aumentando la cobertura de ingresos, servicios y oportunidades. La democratización sustantiva propugna no ya la distribución social, sino la producción social misma, o sea la participación de todos los sectores sociales en la toma de decisiones para dar! respuesta a sus demandas, intereses, culturas y libertad en la convivencia.7 I

6 RODRIGUEZ VILLAS ANTE, Tomás. Movimiento ciudadano e iniciativas populares. Cuadernos de Noticias Obreras N® 16. Madrid, 1991.Ver también NARANJO, Gloria. Cómo pensar actores sociales y populares unidos a su ciudad: una propuesta en construcción para Medellih. Corporación Región. (Mimeo). Medellín, 1991.

7 BENGOA, José. Artículo ciL (nota 3). pp. 20-21.

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Aportes N '4 0 : Movimientos sociales y ES1.

3. Educación y Democracia

La educación para este tipo de democracia debe plantearse como objeto unas relaciones entre ei individuo, las organizaciones y el Estado que, de por sí, como ya se decía antes, son conflictivas, es decir: se dan en una tensión normal nunca resuelta y no se dan separadas, porque todas se implican y se condicionan.

La oferta educativa hoy en América Latina debe responder globalmente a las demandas fundamentales de los grupos, de las personas y del conjunto de las organizaciones populares urbanas: demandas de identidad, de participación, de capa­citación y transformación permanente, y de cambio histórico.

Así mismo debe tenerse en cuenta que muchas organizaciones populares han hecho ya avances en su propuesta de democracia proponiendo desde su vida misma nuevos modelos: elecciones rotativas de cargos dirigenciales; consideración del dirigente como representante de unas decisiones fundamentales colectivas y como expuesto a la revocabilidad del mandato del pueblo que lo eligió; posibilidad de que todos los miembros del grupo u organización puedan presentar ideas y propuestas de acción para el debate y la decisión entre todos; las decisiones son adoptadas por mayoría y, en lo posible, por consenso en las asambleas generales; las sanciones son también decididas e impuestas colectivamente.9

Esto mismo lo hemos constatado en un estudio sobre jardines infantiles comuni­tarios de barrios populares de Bogotá ai analizar sus manifestaciones de identidad colectiva y sus relaciones internas o con otros grupos (grupos semejantes, instituciones y educadores populares), tanto del sector estatal como del privado: su capacidad de participación en la toma de decisiones, autonomía y autogestión organizativa crecien­tes; la solidaridad y colaboración en servicios a la comunidad; el nuevo tipo de relaciones de respeto y amistad al interior de los grupos de trabajo; y la horizontalidad y nuevo ejercicio de democracia en la variedad de liderazgos, incluyendo los cargos dirigenciales.10

Hay necesidad de que se adelanten otros estudios particulares de los sujetos sociales en su proceso mismo de constitución para poder dar cuenta de las posibles y múltiples transformaciones que han vivido. La realidad es síntesis de procesos temporales diversos y los sujetos son producto y a la vez productores de realidad

8 BENGOA, José. id.9 CHIRINOS, Luis. Notas sobre la cuestión urbana y el movimiento de pobladores en los 80: los

desafíos de la educación popular. En: Aportes N* 34. Dimensión Educativa. Bogotá, 1991 - p. 24.10 NARANJO, José y CASTILLO, Adriana. Dimensión organizativa enjardines infantiles comuni­

tarios de Bogotá. Dimensión Educativa. Mimeo. Bogotá, 1992.

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Educación comunitaria y participación t Naranjo E.

sociohistórica. Es preciso captar los microdinamismos sociales en los procesos y experiencias de búsqueda de solución a las necesidades y de prefiguración de lo nuevo (opciones y proyecto de utopía).11

Nosotros hemos visto la educación como contribución importante a la constitución de actores sociales y sujetos históricos en el diseño de una sociedad nueva y de una democracia sustantiva y participativa. Ahí la educación para la identidad y la partici­pación son especialmente significativas y nosotros la hemos denominado con otros educadores latinoamericanos educación comunitaria.

Los sujetos sociales no preexisten a la educación. Es en la relación social como los sujetos sociales se constituyen y se educan. También las instituciones hacen a los sujetos, tanto individual como colectivamente. Ahí es necesario considerar las rela­ciones persona-grupo, como resultado de la acción educativa, y analizar qué tipo de componentes educativo-pedagógicos han resultado de la constitución de actores sociales en las distintas experiencias, como también las posibilidades de su potencia­ción y transformación.

Para el próximo futuro la educación comunitaria tiene retos muy importantes como:12

contribuí r a la articulación de una propuesta política capaz de asumir los procesos claves que viven los sectores subordinados de nuestros países, como propuesta latinoamericana a la globalización hegemónica dominante en el Continente;

ello requiere promover nuevos liderazgos democráticos que aporten a la consti­tución de una democracia local con decisión política;

generar capacidades organizativas, espirituales y políticas integrando lo cultural universal y particular y desideologizando la política de forma que pueda hacer parte de la vida cotidiana;

unir a la búsqueda de la eficacia política un rigor pedagógico, metodológico e investí gativo;

11 ZEMELMAN, Hugo. Educación como construcción de sujetos sociales. La Piragua, NB 15. CEAAL. Santiago de Chile, 1992. pp. 12-18.

12 Aquí se retoman planteamientos recientes de varios educadores latinoamericanos como Jorge Osorio, Diego Palma, Marco Raúl Mejía, Mario Sequeda, Lola Cendales, Jorge Posada, José Luis Coraggio y Sergio Martinic. (Ver La Piragua y otras publicaciones del CEAAL, así como también de la Universidad Pedagógica de Colombia y de Dimensión Educativa en Bogotá).

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Aportes N a 40: Movimientos sociales y E T .

construir una nueva relación con la naturaleza, hacer una clara defensa de la vida y edificar una propuesta de paz que contemple nuevas relaciones de poden

establecer un nuevo paradigma de la educación, sin aspiraciones totalizadoras, ni inmediatismo práctico y sin caer en planes de larguísimo plazo, ni tampoco en el coyunturalismo.

La acción educativa que ejerzan personas o instituciones en el conjunto de nuestra realidad económica, política y cultural -en el campo de las estructuras sociales, con vistas a la constitución de subjetividades sociales y de actores que adelanten un nuevo orden donde la vida y la nacionalidad puedan ser disfrutadas por las amplias mayorías- deberá considerar necesariamente las prácticas, las experiencias y las necesidades del conj unto de los pobladores; y deberá tener en cuenta lo cultural que es el ámbito donde aquéllas se expresan y donde éstos se constituyen como sujetos, ciertamente en el constante conflicto social.

Los conocimientos, las valoraciones y las simbolizaciones en el campo del saber, del tener y del poder, deberán ser investigados y tratados pedagógicamente en cada campo concreto de la educación comunitaria y de la acción social: individuo, familia, grupos (como realidad micro), como también en lo comunitario y en la sociedad en su conjunto (realidad macro). Ambos ámbitos se influyen, comunican y complemen­tan.

Asimismo la acción socio educativa deberá seguir investigando qué componentes educativo pedagógicos han resultado de la constitución de actores sociales en las distintas experiencias y cómo se pueden potenciar a partir de áhf, transformar, crear otros nuevos, etc. de acuerdo a la realidad concreta de cada actor social (individuo y grupo).

A esto ha querido apuntar, al menos en parte, nuestro trabajo en Dimensión Educativa y hacia allá debe mirar la investigación que, sobre los aspectos educativos de los procesos recientes de organización y participación zonales, nos hemos propues­to en la zona 1 IB de Suba (Bogotá).13

En otros países también se han dado investigaciones acerca de procesos de organización y participación. Nos alegra encontrar, por ej., apreciaciones y conclu­

13 NARANJO, José. Dimensión Educativa de los procesos organizativos y participativos zonales de grupos populares alternativos en la localidad 1 IB de Suba entre 1980 y 1993. Anteproyecto de investigación. Maestría en Educación Comunitaria. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. 1993.

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Educación comunitaria y participación t Naranjo E.

siones como las de un trabajo que Salomón Magendzo realizó en Santiago de Chile con dos grupos: uno de mujeres y otro de jóvenes.14

Magendzo encuentra que se dan dos formas fundamentales de participación en esos grupos: participación en relación a Ja identidad o participación micro y partici­pación en relación al cambio social o participación macro. Las dos formas constituyen una importante fuente de aprendizaje y de saber y, por tanto, un proceso educativo que va abriendo a la relación con el "movimiento social” más amplio: ayudando a resignificar la vida cotidiana desde el acontecer social más amplio y a entender que las condiciones de vida de jóvenes y mujeres de esos grupos son el resultado de un proceso social macro que produce ricos y pobres.

Estudios semejantes nos muestran la participación zonal como parte de un proceso educativo y analizan la educación que se da en los procesos organizativos grupales o de una localidad amplia en la ciudad.

Sin embargo -para terminar- conviene atender la advertencia de José Luis Corag- gio acerca del riesgo que significa sobreestimar las posibilidades de participación en el desarrollo local y, diríamos, por tanto en relación a los resultados educativos que, a partir de ahí, se puedan plantear como propuestas pedagógicas para otros grupos.

La globalización, o reestructuración del poder económico y político a nivel planetario, está desestructurando los sistemas de clases, las relaciones Estado-socie­dad y Estado-nación, y está invalidando las prácticas sociales y políticas de antes, las instituciones y los paradigmas, y causando violentas consecuencias en las mayorías de la población.

Produce también pérdida de la capacidad de autonomía nacional, regional y local, y remozamiento del clientelismo. De esta forma los "poderes locales" que resultan de la descentralización del Estado, pueden quedarse en una vuelta a los caciquismos y en una nueva frustración para las posibilidades de participación.15

14 MAGENDZO, Salomón y EGANA, Loreto. La participación social como espacio educativo. P.I.I.E. Santiago, 1991.

15 CORAGGIO, José Luis. Educación para la participación y la democratización. La Piragua N° 5. Santiago de Chile, 1992. pp. 6-11.

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LA CRISIS DE LA ACCION COMUNAL:

UN INTENTO EN LA CONSTRUCCION DE UNA CIUDAD DE CIUDADANOS

ISMAEL ORTIZ M.

ISMAEL ORTIZ MEDINA. Presidente JAC spm 13 Kennedy. ANTROPOLOGO

A Gilberto Ariza, quien representaba

los nuevos liderazgos comunales

INTRODUCCION

Las formas de organización y movilización ciudadanas no han sido abundantes en nuestras urbes. El ciudadano quejumbroso pero apático y contestatario e incapaz de manifestar su inconformismo de manera organizada es el ciudadano promedio de la ciudad colombiana. Las ciudades son caóticas, desorganizadas y sus ciudadanos no han podido construir un espacio que les permita participar en los asuntos públicos de la ciudad; lo que ratifica la tesis del ciudadano no organizado y no movilizado hacia la cosa pública.

Al hablar de formas de organización y movilización ciudadana nos estamos refiriendo a aquellos espacios de encuentro que tienen como objetivo básico el incidir y transformar la ciudad. La acción comunal ha sido uno de los pocos espacios que han posibilitado una mínima participación ciudadana; sin embargo, como aquí lo veremos, ha sido un espacio bastante limitado y esto por la idea de ciudad y de participación que a su interior se dio históricamente y que aún se maneja porparte de sus dirigentes.

No obstante, la reflexión sobre la acción comunal vale la pena, ya que con todo y ello es la forma organizativa más antigua y más extendida por todo el país. La acción comunal logra convocar, así sea para tapar el hueco, para repartir el cocinol, o para hacerle homenajes a los politiqueros.

Un análisis de la forma de organización comunitaria denominada Acción Comu­nal tiene que partir de ese marco de fondo; es decir, partir de la tesis de que la acción comunal no es más que uno de los intentos de la gente de enfrentarla vida urbana de manera organizada en unos contextos urbanos en la que los intentos por organizarse, movilizarse y construir espacios de vida comunitaria ha sido tarea casi que imposible.

La acción comunal nace en una coyuntura muy concreta de la vida de las ciudades colombianas y particularmente de la capital que es la que nos ocupa en este texto. Su nacimiento coincide con un acelerado crecimiento urbano producto de la violencia política de mitad de siglo y por consiguiente de oleadas de migración a las ciudades de millones de personas que huían de la violencia desatada en los campos; esa

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Aportes N s 40: M ovimientos sociales y E T .

coyuntura sería fundamental en el proceso de construcción de lo que pudiésemos denominar la identidad de la acción comunal. Una identidad construida alrededor de los partidos liberal y conservador como espacios de convocatoria a la vida pública; de la construcción física de las ciudades como eje articulador de los sentidos de la acción comunal; y de una noción de comunidad en la que los referentes serían los de una comunidad tradicional con la iglesia católica, los liderazgos de corte caudíllista y la figura autoritaria del militar como los únicos legítimos en cuanto a la posibilidad de solucionar, mediar e intervenir en los asuntos de la vida pública.

Lo que en este pequeño ensayo denominamos como crisis de la acción comunal es precisamente la contradicción que existe entre una forma de organización de la comunidad que de cierta forma operó en unas ciudades recién urbanizadas en mitad de siglo, y unas nuevas realidades urbanas ante las cuales la acción comunal parece resultar atrasada y obsoleta y por ende exigiendo unos cambios de fondo y radicales si es que quiere llegar a ser el espacio que articule al ciudadano con la vida pública.

Las asociaciones de vecinos, los comités cívicos, los grupos de mujeres, los grupos culturales, los grupos juveniles son algunas de las formas de expresión de lo organi­zativo que ha venido apareciendo en las ciudades. Hasta finales de los años ochenta no se conocía otra forma organizativa barrial que la acción comunal; sin embargo esta sigue siendo la de mayor importancia en términos de cobertura y presencia en la vida barrial. No existe barrio en el país que no tenga una junta de acción comunal; lo que no modifica en nada la situación de crisis que en ella se presenta. Lo que se trataría de pensar es en qué medida y hasta dónde es posible pensar que la acción comunal pueda ser un espacio que por fin convoque a la tan anhelada participación ciudadana; quizás una reflexión sobre su historia, sus prácticas y el perfil de sus dirigentes nos pueda abrir luces en este sentido.

El objetivo de este ensayo es hacer un recorrido crítico -incluyendo un poco de historia- por la acción comunal; el plantear algunos de los problemas que considera­mos son importantes tener en cuenta para pensar un acción comunal distinta y finalmente el poner en debate la legitimidad de la actual acción comunal para convocar a la vida pública a las gentes. Algo que caracteriza a la acción comunal es su increíble incapacidad autocrítica: la mayoría de sus dirigentes, y esto como paite de las herencias de la acción comunal, creen que los problemas de la acción comunal están por fuera de ella y consideran enemigo de la misma a quien se atreva a asumir una postura autocrítica.

En el momento se está realizando un censo por parte de la DIGIDEC (Dirección General de Integración y Desarrollo de la Comunidad, del Ministerio de Gobierno) que busca hacer un análisis del estado actual de la acción comunal. Ojalá que el censo sirva para algo más que concluir que la acción comunal es la organización comunitaria

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La crisis de la Acción Comunal t Orílz M.

más grande del país porque existen mas de 42.000 juntas con cerca de 8.000.000 millones de afiliados. En la medida en que el censo se aplicó a lo que aquí denomina­mos el dirigente clásico, no podemos ser más que pesimistas con las conclusiones de este censo; a menos de que éste concluya, como concluimos nosotros, en la necesidad de producir cambios radicales y de fondo en la acción comunal; cambios que deben ir desde su estructura estatutaria hasta una renovación generacional y política en su dirigencia.

Finalmente, es necesario aclarar que este documento es parte de un borrador de un estudio más a fondo que de la ciudad, especialmente del barrio popular, el autor ha venido desarrollando desde hace algún tiempo.

UN RECORRIDO CRITICO

Decía un viejo dirigente comunal que a los barrios de la ciudad vino a trasladarse la lucha entre liberales y conservadores que expulsó a la gente de los campos en la mitad del presente siglo. Y desde el punto vista histórico es esa una de las más notables herencias que recibe la acción comunal y que sería definitorio en la manera como en la ciudad los pobladores recién llegados asumen la vida pública y particularmente establecen una relación con los aparatos del estado. A través de un notable, un caudillo, una especie de gamonal urbano, se establece una correa de trasmisión entre el ciudadano y el estado. Los auxilios parlamentarios, las becas, el acceso a la adminis­tración del estado, la consecución de los servicios básicos para los barrios; todo esto se consigue a partir de la intermediación del líder barrial -generalmente miembro de la junta comunal- quien a través de su padrino político y cambio de los votos de los pobladores consigue desde legalizar el barrio hasta conseguirle agua, luz y teléfono. Se concluye que más que una organización barrial, la acción comunal era y aún sigue siendo una forma de acción de los partidos políticos tradicionales en los barrios populares.

En eso los salones comunales son el fiel testimonio de la forma como se construyó la ciudad a través de formas puramente clientelistas. La mayoría de ellos ostentan una enorme placa en la que aparece el nombre del politiquero gracias al cual se consiguie­ron los servicios básicos. La tesis de que la ciudad se construyó apunta de pico y pala desde el trabajo comunal es parcialmente cierta, lo que no significa que el trabajo comunitario no haya sido en gran parte uno de los principales aportes de la acción comunal a la construcción de las ciudades.

Esa situación de construcción de la ciudad por la vía del clientelismo político ¡ impidió la construcción de un espacio vecinal o de decisión ciudadana con cierto nivel ' de autonomía y por ende con una identidad propia. Hasta el día de hoy esta situación persiste, hasta el punto de que los organismos comunales de segundo y tercer orden

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Aportes N a40: Movimientos sociales y EJ*.

son aún manipulados desde los partidos tradicionales y no se han podido liberar de la presión que sobre ellos ejercen los aparatos del estado. Y es que ésta es otra de las herencias notables que aún conserva la acción comunal. La idea de cooptar y controlar liderazgos por parte del estado por la vía de los partidos políticos y del reconocimiento jurídico de las formas organizativas barriales encontró en la acción comunal su mejor expresión. Tal vez la organización de derecho privado y de carácter ciudadano más controlada desde el estado sea la acción comunal. Esto hasta el punto de que los delegados a congresos nacionales deben ser avalados por el ministerio de gobierno a través de los promotores comunales de la DIG1DEC.

En el último congreso nacional comunal realizado en Bogotá no se admitían delegados que no estuviesen avalados por el promotor regional del ministerio de gobierno o de la Dígidec, que es lo mismo.

Quizás una de las herencias positivas más notables y también necesariamente verdaderamente rescatables de la acción comunal la constituye el haber hecho patri­monio propio de las fonnas de trabajo colectivo que son una herencia ancestral de las comunidades precolombinas. Incluso algunos han llegado a afirmar que la acción comunal no es más que un reconocimiento desde lo jurídico de las fonnas de trabajo en comunidad propias de los sectores populares. Esto permitió convocar a los vecinos a construir físicamente la ciudad; sólo que cuando los barrios fueron construidos físicamente pareció agotarse el discurso comunitario. Lo que sí es lamentable es que estas formas de trabajo comunitario fueron destruidas a partir de las absurdas luchas bipartidistas que terminaron rompiendo lo comunitario a partir de los sectarismos de tipo bipartidista. La identidad desde lo barrial, o popular, o comunal fue desplazada por la identidad alrededor del color político, situación que aun hoy prevalece en las clásicas peleas de los barrios a partir del control de los puestos de la junta comunal según el color político.

Otro de los legados notables que presenta Ja acción comunal y que se constituye en uno de los fundamentos de su crisis es el haber pensado la ciudad sólo desde los servicios de infraestructura urbana, el proponer la construcción de la ciudad única­mente desde el punto de vista físico; en síntesis, el discurso del pico y la pala que además constituye uno de los emblemas de la acción comunal.

Los dirigentes comunales aún consideran que la participación ciudadana se convoca sólo desde la chamba, desde la construcción del parque, desde lo que algunos llaman las verdaderas obras comunales -léase de cemento, arena y ladrillo-. En aquellos barrios en donde no se reparte cocinol, en donde está construida la escuela, y en donde ya el político mandó a hacer el salón comunal, parecen no existir sentidos para pensar en la organización de la comunidad. Los viejos liderazgos que se construyeron alrededor de este discurso aún permanecen y por eso en aquellos barrios

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La crisis de la Acción Comunal i Orí ¡2 M.

ya construidos físicamente la acción comunal no parece ser más que un fantasma. La acción comunal se quedó sin discurso, ya que más allá de trabajarle al politiquero en las elecciones, de salir a barrerlas calles de vez en cuando o de pintar los postes del barrio no parece existir nada que convoque a los ciudadanos a los espacios públicos,

Pero quizás la peor de las herencias que pesa al interior de la acción comunal es aquélla relacionada con la noción de comunidad a partir de la cual ésta opera y que impregna la mentalidad de la perpetua dirigencia comunal que encontramos a su interior.

Para el dirigente comunal tradicional la comunidad no es lo que debería ser, es decir un proyecto en construcción, sino algo ya dado y establecido y por ende con la peligrosa connotación de natural que de este tipo de percepción de lo comunitario se deriva.

De allí que sea el Cura, el Alcalde, el líder natural legitimado jurídicamente desde la acción comunal, y el militar, las figuras relevantes y autorizadas para representar -vale decir suplantar- la comunidad. Por fuera de esta noción de comunidad se quedan nuevas formas de acceso a lo público más allá de las figuras carismáticas y de autoridad tradicional. Las formas estatutarias no son más que papel sin peso; otras formas de organización son descalificadas e incluso perseguidas; así los grupos juveniles se estereotipan y rotulan desde la rebeldía y los grupos no tradicionales que aparecen a partir de los cambios en las grandes ciudades -formas asociativas como los grupos cívicos- son descalificados y cualquier comportamiento por fuera de los códigos de comunidad tradicional es visto como transgresor y subversivo. Esa herencia frentena- cíonalista sigue teniendo un peso fuerte al interior de la vida comunitaria en general y en particular en las acciones comunales. Para el caso del barrio Estados Unidos, el haber llegado a la directiva de la acción comunal desplazando a los sectores tradicio­nales significó, según algunos viejos dirigentes, una toma del barrio por parte del comunismo y de los del M-19.

Esta situación ha contribuido a perpetuar los liderazgos por la vía autoritaria, a impedir la entrada de nuevos discursos y nuevas ideologías políticas a la acción comunal y a alejar de la misma a un buen número de expresiones de vida organizada que por supuesto responden alas características de otra ciudad; ya no de la ciudad de mediados de siglo y recién urbanizada, de esa ciudad pensada desde el frente nacional, sino de una ciudad en la que desde el año de aparición de la acción comunal hasta hoy han trascurrido dos generaciones; y una ciudad cuyacqmposición de tipo cultural y social va mucho más allá de los bipartidismos, dé la iglesia, de la escuela y de la familia tradicional. El dirigente comunal clásico o portador de ese imaginario de ciudad de mitad de siglo es el que sigue prevaleciendo al interior déla misma. Dirigente comunal

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•les N a 40: Movitníentos sociales y E.P.

más de treinta años en la directiva de la junta, un período de ejercicio del poder > comparable en la historia al de los reyes o los dictadores.

Y es que la acción comunal no ha podido construir un discurso para convocar a s generaciones nacidas en la ciudad, con mayores niveles de adecuación formal, acceso a las tecnologías audiovisuales y para las que ser liberal o conservador igniñea mayorcosa. Porquela acción comunal absorbió a las generaciones venidas os campos, para quienes el liderazgo se funda en la tradición y en la autoridad más en la democracia formal. De hecho la acción comunal también precisa de un relevo eracional el cual es poco probable a corto plazo, ya que en este país el alejamiento os ciudadanos de la vida pública y particularmente de los jóvenes es producto, no o de la incredulidad en la democracia, ni de la "falta de espíritu cívico" como dijo iírigente comunal, sino de una profunda crisis y sobre todo de la incapacidad de deologfas políticas para ofrecer nuevas opciones de participación a los ciudadanos.

Otra de las herencias que pesa fuertemente en la acción comunal y que también jja su identidad es la de que ella simbolizó la búsqueda de recursos de el estado \ la gente a partir de las necesidades más inmediatas. A partir del discurso de la srvivencia los dirigentes comunales se dirigían al estado a pedir, eso explicaría no * las dependencias sino las fidelidades caudillistas ya que el estado, desde el urso de cooptación y con un fuerte tinte paternalista daba; pero daba a cambio de )s y en detrimento de la autonomía. Esto llevó a dejar a las acciones comunales de sin una propuesta desde la cual convocar a la gente a la participación. Se acabaron tuxilios, los puestos y las becas y en la acción comunal parece agudizarse la crisis, vez la misma crisis por la que atraviesan los partidos políticos tradicionales.

Pero el discurso de la supervivencia y de la consecución de los recursos única- ite por la vía del clientelismo dejó una herencia más grave al interior de las acciones tunales: La ausencia de una mentalidad independiente, la poca capacidad pare ionar procesos de autosostenimiento, la negación de las potencialidades del sector ular y de su capacidad para rebuscarse desde su propia imaginación. A nivel linistrativo el manejo de las juntas es un caos, pues la dependencia y la espera de Aída de los políticos no deja ganar en experiencia administrativa a los dirigentes ¡únales. Sólo subsisten el autoritarismo, el caudillismo y el patemalismo como el ;o discurso movilizador de la vida comunitaria.

Finalmente otra de las herencias de peso al interior de la acción comunal la itituye el haberse constituido en el lugar de convocatoria a la solución de todos problemas del barrio. De allí que en el momento en que en los barrios se dibujan s identidades -por género (mujeres), por edad (jóvenes), por proyectos (ecología, ura, políticas cívicas) etc- la acción comunal las descalifica o persigue; la acción

l a crísii d t la Acción Comunal / Ortfa M.

comunal y su noción de comunidad es la única organización con derecho a portar un proyecto de comunidad.

MODERNIZAR LA ACCION COMUNALLa acción comunal constituye un curioso híbrido entre formas estatutarias, cargos

por elección democrática, comités de trabajo y cargos por funciones; con estilos autoritarios y caudillistas de convocatoria a la vida ciudadana. Tal vez estos fenómenos son los que han hecho denominar a las ciudades latinoamericanas de tan diversas formas; Ciudades de campesinos, ciudades sin ciudadanos, agrouibes etc. Una especie de choque entre aldeas y metrópolis o superurbes.

El asoci acionismo y la idea de ciudadanos libres y con posibilidades de optar choca con unos contextos urbanos en los que el autoritarismo, el control por parte del estado y la dependencia hacia el mismo, los gamonalatos, la ausencia de espacios de deliberación y de toma de decisiones colectivas, el control de la información y la usurpación de la representación son la regla en las ciudades. De esto por supuesto no se escapa la acción comunal.

La incapacidad para generar procesos de toma de decisiones colectivas tiene que ver con la estructura presidencialista de lá acción comunal que le vino como anillo al dedo a los liderazgos naturales o tradicionales característicos de la misma. Un período de una acción comunal dura cuatro aflos, igual al del presidente de la república; la reelección puede ser vitalicia y la toma de decisiones en la práctica está concentrada en el presidente, lo que equivale a decir en el liderazgo tradicional. De allí que asumir los asuntos ciudadanos es asunto no de los ciudadanos sino del caudillo; la gente se aleja de los espacios de deliberación y más allá de convocar para legitimar la decisión cada tres o cuatro meses en las asambleas generales, no opera otro espacio colectivo en la acción comunal. Esta estructura presidencialista se ha venido reproduciendo en las organizaciones de segundo, tercer y cuarto grado -asociaciones, federaciones, confederación- una especie de escalera que termina en una cúpula inalcanzable.

¿Cómo construir espacios colectivos de trabajo?, ¿ cómo controlar desde un espacio ciudadano los caudillismos y liderazgos autoritarios?, ¿cómo llegar a la planeación, a la deliberación, a la reflexión, a la toma de decisiones consensuada y no manipulada?. Una evaluación de la acción comunal en cuanto a su contribución en la creación de comunidad, al fortalecimiento de los lazos de vecindad y de las relaciones interpersonales, en su papel en la gestación de procesos educativos políticos, en la gestación de espacios grupales, en la construcción de espacios ciudadanos autónomos la dejaría mal librada. A la iniciativa del caudillo o presidente de la junta y de su capacidad para gestionar ante el político quedó reducido el concepto de participación; se construyeron físicamente los barrios y la participación no llegó; sólo quedan unas

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ríes N9 40: Movimientos sociales y EJ*.

tías comunales en crisis, con liderazgos perpetuos y con los ciudadanos apáticos y nos ala vida política, ala vida pública, ala vida ciudadana. En este país de leguleyos cree que con decretar mecanismos de participación ciudadana -como el caso de la rocatoria del mandato- es suficiente para producirla participación. Si no se generan >acios desde el ámbito local y si no se apoyan procesos organizativos que eduquen ide la vida cotidiana, tales como los grupos de trabajo barrial, es poco posible astruir una cultura democrática. La acción comunal fue la escuela del clientelismo. uál organización podrá servir como escuela de la participación ciudadana? Una lanización con estructura más democrática que la estructura presidencialista de la ;ion comunal.

La primera conclusión a la que llegamos es la de la necesidad de buscar una forma organización comunitaria que pueda contribuir a la creación de espacios de

rticipación ciudadana. Se trata de pensar en una utopía que permita la construcción una comunidad más allá del cura, el gamonal, el caudillo y el militar y que se

omode a la situación de las nuevas ciudades y de la nueva COMUNIDAD; una munidad en la que el punto de partida es la diversidad, la aparición de nuevas ;ntalidades y nuevas utopías a su interior, y en la cual los notables y los caudillos van convirtiendo en los peces viejos que dan sus últimos coletazos desde el poder nrico de unas formas organizativas que los sostienen.

La vida urbana, compleja y diversa, ha dado paso al surgimiento de nuevas entidades, de nuevas formas de expresión y acceso a lo público, de nuevos ltderaz- is. Son nuevas generaciones las que habitan hoy las urbes. Es necesario pensar la rticipación ciudadana en lo jurídico desde allí. Ya no se trata de cooptar, ni de ntrolar desde el estado, ni de intermediar; se trata de actuar desde la autonomía y ndo a la búsqueda de los consensos. La acción comunal sigue varada en la idea de intermediación con el politiquero y el estado. Es necesario pues pensar en otra forma tatutaria para fomentarla participación ciudadana.

En segundo lugar habría que buscar un discurso que convoque a la participación ás allá del discurso del pico y de la pala. La formación política, la búsqueda de pacios de encuentro en la vida comunitaria alrededor de la riqueza de la diversidad iltural, la gestión comunitaria desde proyectos económicos autodependientes, la itrada de otras convicciones de carácter religioso, los proyectos de contracultura, las ¿presiones organizativas juveniles, los discursos ecologistas, los proyectos de libe- ción sexual -Feminismo, Gays, Lesbianas- todo ese complejo espectro de lo social ;be ser capaz de reflejarse en las organizaciones de la vida comunitaria. La nueva jmunidad de las nuevas urbes es esa y no otra. De hecho la identidad de la actual ;ción comunal se construyó alrededor del bipartidismo y sus proyectos de sociedad; ;ro hoy la sociedad no es la misma de hace cincuenta años.

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La crisis de la Acción Comunal i Ortíz M.

Habría que pensar en tercer lugar cómo se desmontan los viejos liderazgos -de corte caudillista y autoritario- y se permite la promoción a nivel de la representati vidad de otro tipo de dirigentes y por ende de expresiones organizativas. Si bien el relevo generacional podría hacerse por la vía estatutaria para el caso de la acción comunal- reglamentando la entrada en los puestos directivos de gente menor de 25 años- esto no significaría la introducción de nuevos imaginarios en la vida comunitaria. Lo que sí es cierto es que la acción comunal está, como alguien lo dijo, "en manos de los viejitos de los barrios que en su mayoría son liberales y conservadores". Sin embargo ni todos los viejos dirigentes comunales encaman el viejo país político, ni todos los jóvenes representan la renovación. No obstante el relevo de las dirigencias y la promoción de las nuevas formas organizativas es una necesidad y esto también se logra por vías de tipo estatutario y a partir de la promoción de expresiones de organización de tipo formal.

Lo que está enjuego es entonces la búsqueda de una forma de expresión de la vida comunitaria que recoja la diversidad de la misma. La acción comunal está muy lejos de ser esta forma que permita acercar al ciudadano a la vida política y pueda canalizar los procesos sociales de la comunidad. Pero ¿qué necesitaría la acción comunal para poder serlo?

Ante todo una reformade su estructura estatutaria. Se trata de buscaruna expresión en lo organizativo jurídico que recoja las nuevas manifestaciones de la vida urbana. Un estructura de carácter mucho más horizontal, sin la estructura presidencialista de la acción comunal, que impida la perpetuidad y que sea capaz de hacerle mella al caudillismo y al autoritarismo. La estructura presidencialista de la acción comunal le vino como anillo al dedo a este tipo de liderazgos. Necesitamos una especie de consejos barriales, de comités de vecinos; es decir, una forma política que refleje la diversidad de la vida comunitaria.

En segundo lugar un relevo en la dirigencia comunal. Se trata de permitir la entrada de nuevos liderazgos, de recoger las nuevas formas de vida urbana y sobre todo de entender las nuevas formas de control ciudadano tanto en lo cultural como en lo jurídico.

Y en tercer lugarla construcción de unaidentidad más allá de los partidos políticos, del pico y de la pala, de la idea de una ciudad de cemento y arena y desde una noción de comunidad más allá del cura, el gamonal y el militar.

Lo que está en juego es entonces la búsqueda de una nueva comunidad; una comunidad en la que la vida ciudadana, incluidas sus formas de representatividad política, vía la organización, sea reconocida en su pluralidad y en su capacidad de incidir en la vida pública.

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E s t a p u b l i c a c i ó n s e t e r m i n ó d e i m p r i m i r

e n e l m e s d e A b r i l d e 1 9 9 4

e n l o s T a l l e r e s d e D i m e n s i ó n E d u c a t i v a

C a l l e 4 1 N “ 1 3 -4 1 - A . A . 1 7 5 7 4 T e l é f o n o 2 4 5 3 1 4 6

S a n i a f é d e B o g o t á , D . C .