MOTIVACION ACADEMICA Y ATRIBUCIONES CAUSALES EN ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA Y UNIVERSITARIA DE BRASIL (RONDÔNIA):

ANALISIS DE LAS PROPIEDADES PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48.

Alfonso Barca Lozano*, Suely A. Mascarenhas**, Juan Carlos Brenlla*, Humberto Morán Fraga***, María A. Muñoz Cadavid****.

*Universidade da Coruña, **Secretaría de Educación (Rondônia, ***Departamento de

Orientación de FP, ****Universidade de Santiago. barca@udc.es

Los procesos motivacionales pueden considerarse como los factores primarios de la conducta. Las personas están interesadas en lo que hacen, están implicadas en sus tareas, tienen metas, obtienen resultados, reaccionan afectivamente y tratan de explicar sus conductas. Por lo tanto, toda secuencia motivacional comienza, en un primer término con la obtención de resultados (logro), en segundo lugar, se valoran en función de unas metas (reacciones afectivas) y, por último, se explican o se atribuyen a diferentes causas (atribuciones). En esta Comunicación pretendemos varios objetivos: a) presentar un instrumento de evaluación psicológica que posibilite la objetivación de la secuencia motivacional y, b) hallar las propiedades psicométricas (básicamente el análisis de ítems, la fiabilidad y la validez factorial) a partir de muestras de sujetos de diferentes contextos culturales y educacionales, en este caso de alumnado de niveles de enseñanza secundaria y universitaria del estado de Rondônia (Brasil) y c) aportar una técnica de evaluación psicológica que posibilite el mejor conocimiento del alumnado en áreas fundamentales que afectan al proceso de aprendizaje y al rendimiento escolar. Palabras clave: motivación académica, motivación del aprendizaje, motivación de logro, atribuciones causales, metas académicas.

I. EL PROCESO Y SECUENCIA MOTIVACIONALES La motivación es uno de los constructos más importantes y al mismo tiempo más

complejos de los que existen en Psicología en la actualidad. Sabemos que la motivación o.

quizás, el conjunto de dimensiones motivacionales, viene a ser el proceso que explica el inicio,

dirección, intensidad y perseverancia de la conducta dirigida hacia el logro de una meta o un

objetivo concreto. Los modelos motivacionales más recientes consideran a la motivación como

un amplio constructo teórico e hipotético con diversas dimensiones, más bien que una única

variable observable y dependiente. Brevemente indicaremos de acuerdo con una serie de autores

a través de investigaciones realizadas que existen unos principios que vamos a concretar a

continuación.

Previamente pensemos en el siguiente cuadro, tomado y modificado de Binswanger

(1991) por unos instantes (ver cuadro 1). Imaginemos a un alumno que deberá estudiar y hacer

los ejercicios correspondientes, en la materia de Historia, sobre el tema de la revolución

francesa. En el momento de ponerse a estudiar se parte de una consideración previa: este

alumno deberá estar interesado para realizar este trabajo (estudiar y hacer los ejercicios sobre el

2523

tema de la revolución francesa). Es decir, que los orígenes más lejanos de la motivación están

en la necesidad, el interés o en la motivación intrínseca que el alumno puede tener para estudiar

o para hacer lo que le indicamos en las aulas (“necesito estudiar este tema, quiero hacerlo y

estoy interesado en saber qué es la revolución francesa y lo que ocurre en esos años”) (Véase

cuadro: 1).

Cuadro 1. Fases del desarrollo del proceso motivacional (Modificado de Binswanger, 1991)

NECESIDADES MOTIVOS SOCIALES

INTERESES MOTIVOS DE LOGRO

MOTIV. INTRINSECA EXPECTATIVAS ÉXITO

METAS CONFIANZA

INTENCIONES AUTOEFICACIA ATRIBUCIONES

OBJETIVOS

RECOMPENSAS

Inmediatamente después se le presentan a ese alumno unos motivos sociales (todos los

compañeros estudiarán esto, es bueno saber este tema para poder conocer la evolución de la

sociedad en Francia y Europa…) y además hay unos motivos de logro y expectativas de éxito

(“si domino bien este tema, el profesor me dará buena nota en el examen y puedo hacerlo bien

porque es un tema que me gusta y podré explicarlo bien en clase a mis compañeros si el

profesor me lo manda hacer”) Estos motivos sociales, de logro y expectativas de éxito puede

mejorar los intereses y motivación intrinseca o inhibirlos. Es decir: le ayudarán a avanzar o a

estancarse, dependiendo de la fuerza que tengan en este momento del proceso y secuencia

motivacionales.

A continuación se le presentan a ese alumno las verdaderas intenciones, metas y

objetivos que tiene para trabajar ese tema, para estudiarlo y dominarlo. Todo lo que hasta aquí le

ha ayudado a llegar, ahora se concreta en metas (“quiero llegar a dominar bien este tema, quiero

conocer bien lo que ocurrió en el verano del año 1.789 en París y por qué han sido tan

importantes esos hechos, qué trascendencia tienen, qué antecedentes y determinantes han

2524

ocasionado los sucesos mencionados, en definitiva, eso es lo que me preguntarán en el examen

o eso será lo que deba yo explicar a mis compañeros en clase…”). Este paso es el que genera la

confianza y la autoeficacia (“me veo capaz, lo sé hacer, lo hago, explico bien los pasos de este

tema y comprendo correctamente la secuencia --determinantes, hechos y consecuentes de la

revolución francesa—“).

Una vez finalizada esta tarea o una vez realizado el examen, al alumno le interesa el

resultado que obtiene. Pero el resultado es una nota que tiene unos significados (regular,

bastante bien, bien, muy bien). Interesa la nota, pero lo que es más importante y definitivo es la

interpretación que va a hacer ese alumno de la nota obtenida a cambio del trabajo realizado:

esta interpretación es la base de las llamadas atribuciones causales. Esta interpretación

(positiva, negativa, a medias, indiferente) puede motivarle más, puede desmotivarle o puede

dejarle indiferente. Pero, en todo caso, se busca siempre una recompensa que puede ser de

aprobación interna (quedo bien conmigo mismo) de aprobación externa (recibo algo a cambio:

algo material, algún tipo de aprobación de mis compañeros, de mis padres, de mis profesores…)

o no tiene ningún tipo de resonancia: neutral o indiferente. Sea como fuere, estas recompensas

inciden de nuevo en el comienzo de la secuencia, en los intereses, motivación intrínseca,

necesidades… Aquí radica la dimensionalidad de la motivación y en este esquema debemos

situarnos cuando hablamos de la motivación profunda o intrínseca, de la motivación de

rendimiento/de logro o de la motivación superficial (McCombs, 1998).

Insistiendo brevemente en este tema diremos que se sabe, como acabamos de ver, que la

secuencia motivacional es un proceso y que está mediado por las percepciones que los sujetos

tienen de sí mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados y que deberán realizar para la

obtención de resultados. Este es el tema clave: la obtención de resultados. Teniendo en cuenta el

marco general que describe la motivación, sin embargo Weiner (1979, 1986) consideraba que la

secuencia motivacional comienza siempre con los resultados que, a su vez, propician una

reacción afectiva y que, en consecuencia, implican una valoración (son buenos, regulares o

malos los resultados) y si son inesperados o muy negativos, nos preguntamos ¿qué pasó, ¿qué

ha ocurrido?. En el paso siguiente que avanzamos se trata de averiguar lo que pasó y aquí están

ya las atribuciones causales. Es decir, seleccionamos aquellas causas y explicaciones que dan

cuenta fehaciente de lo que pasó. Entre estas causas y explicaciones se sitúan los antecedentes

causales y por el contexto que vienen explicados, entre otras variables, por la historia personal

de cada sujeto, por su autoconcepto, por otros determinantes causales externos e internos, por

las dimensiones de controlabilidad/incontrolabilidad de los acontecimientos que cada uno

2525

percibe e interpreta y por la de temporalidad entre estabilidad e inestabilidad a lo largo del

tiempo de las posibles causas o determinantes que inciden en la conducta (Mascarenhas, 2004).

Weiner ha agrupado las diferentes causas, a las que los alumnos suelen atribuir el éxito

o el fracaso, en ocho posibilidades que se recogen en la siguiente tabla, ilustrada con algunos

ejemplos aclaratorios (Weiner, 1986, 1992):

CAUSAS INTERNAS CAUSAS EXTERNAS

Estables Inestables Estables Inestables

Controlables Esfuerzo típico: Por lo general estudio mucho.

Esfuerzo inmediato: Sencillamente no me preparé.

Actitud del profesor: Creo que no le caí bien desde que...

Ayuda infrecuente: Jamás podría haberlo conseguido sin...

Incontrolables Capacidad: Esto me va.

Talante: Hoy no estoy para...

Tarea dura: Ese examen era demasiado difícil.

Suerte: Anoche leí precisamente esa página del libro.

Los problemas más graves de desmotivación en los alumnos surgen cuando éstos

atribuyen sus propios errores a causas internas estables e incontrolables, por ejemplo, la

capacidad, porque para ellos no existen soluciones, cayendo así en un estado de indefensión.

Sería preferible atribuir siempre los fracasos a causas externas que no dependen del control

personal, como por ejemplo la suerte o la dificultad de las tareas. Lo positivo sería pensar que

los problemas son solucionables, entrenables, sujetos a cambios y modificables.

En función de cada una de las dimensiones causales mencionadas tratamos de explicar

los resultados de nuestras acciones que no son más que consecuencias comportamentales que

llevan siempre implícitas resonancias personales típicas y caracterizadas como de tipo

cognitivo, afectivo y motivacional, y con frecuencia van dirigidas a objetivos concretos o a

metas. Por eso, existe un amplio acuerdo entre los investigadores en considerar que la conducta

humana además de ser propositiva e intencional, está guiada por la representación de metas. En

esta línea, una meta académica se puede considerar como un modelo o estilo integrado de

creencias, atribuciones y afectos/sentimientos que dirigen las intenciones de la conducta, de lo

que los sujetos hacen o quieren hacer en el contexto educativo de enseñanza/aprendizaje. Estas

metas determinan tanto las reacciones afectivas, cognitivas y conductuales del sujeto ante los

resultados de éxito o fracaso, como la cantidad y calidad de sus actividades de aprendizaje y

estudio (Mascarenhas, 2004).

2526

En resumen, podríamos representar lo que hemos descrito hasta aquí en relación con la

secuencia motivacional dirigida a metas, de acuerdo con Weiner (1985) y Hayamizu y Weiner

(1991), señalando los pasos que se recogen en el cuadro 2.

Para Dweck (1986) existen unos estilos atribucionales de tipo adaptativo y

desadaptativo, en relación al rendimiento académico. Se sabe que los alumnos con un estilo

adaptativo persiguen metas de aprendizaje; es decir, buscan el incremento de su propia

competencia mediante la adquisición y dominio de nuevas habilidades y conocimientos,

perfeccionando su ejecución en las tareas de aprendizaje y estudio. Sin embargo, aquellos otros

alumnos que presentan un estilo motivacional/atribucional desadaptativo están orientados hacia

metas de resultado o rendimiento; en este caso, lo que pretenden es obtener un buen rendimiento

centrándose en el producto o resultado final y no en el proceso de aprendizaje (Miras, 2001).

Cuadro 2: Representación esquemática de la secuencia motivacional de acuerdo con los modelos

recientes explicativos de la teoría atribucional y de orientación a metas en contextos de aprendizaje. Paso 1: RESULTADOS Paso 2: REACCION AFECTIVA Paso 3: VALORACION/COMPETENCIA PERCIBIDA (Resultados: buenos, regulares, malos) Paso 4: BUSQUEDA DE EXPLICACION Paso 5: ATRIBUCIONES CAUSALES ORIENTACION A METAS: A) DE RENDIMIENTO/LOGRO, B) DE APRENDIZAJE, C) DE REFUERZO SOCIAL

Llegados a este punto y de acuerdo con diferentes autores (Binswanger, 1991; González y Tourón, 1994; González, 1997; Pintrich, 1991; González-Pienda y Núñez, 1998; Bueno, 2004) podemos señalar los siguientes puntos que a modo de principios intentan prescribir el proceso y la secuencia motivacionales:

2527

1. Toda conducta es motivada y la motivación es un concepto fundamental en cualquier

teoría psicológica o pedagógica/educativa, de modo que cuando algo falla se responsabiliza a

menudo a la motivación (Ball, 1988).

2. No hay un enfoque teórico sólido y contrastado de la motivación que ofrezca una

aproximación unificada de modo que no se concibe como un proceso unitario sino que abarca

componentes muy diversos que ninguna de las teorías elaboradas ha logrado explicar e integrar.

Especialmente aplicable es este hecho a la motivación académica, fenómeno esencialmente

complejo (González-Pienda y Núñez, 1998).

3. Aclarar la definición teórica y los constructos implicados en la motivación es uno de

los retos de la Psicología en este ámbito y en la actualidad. Sin embargo, hay una coincidencia

en caracterizar la motivación, tal como apuntamos al inicio de este trabajo, como el conjunto de

procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993,

Good y Brophy, 1983) (Ver cuadros 1 y 2).

5. No podemos olvidar el carácter propositivo e intencional de nuestra conducta, por eso

la motivación en el ámbito educativo/académico, además de ser compleja, es evidente que aquí

están las percepciones que el alumno tiene de sí mismo (autoconcepto) y de las tareas que va a

realizar, las actitudes, los intereses, las expectativas y las diferentes representaciones mentales

(esquemas cognitivos) sobre el tipo de metas que pretende alcanzar dentro del contexto

educativo.

6. Todos estos factores reciben también las influencias contextuales de indiscutible

importancia dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje (por ejemplo: los contenidos

curriculares, el profesor, los mensajes que transmite, el tipo de intervención que hace, sus estilos

instruccionales, el tipo de interacción, los procedimientos de evaluación).

7. La incorporación de las teorías cognitivas a la explicación de la motivación, las ideas

sobre las metas, asi como la incorporación del autoconcepto como un elemento central en la

mayor parte de las teorías motivacionales, son los aspectos que mejor sintetizan la teoría e

investigación motivacional en educación.

2528

8. Pero, quizás uno de los enfoques teóricos y aplicados más importantes de la

motivación es el tema de las atribuciones causales multidimensionales cuyo proceso de

investigación es el objeto de este trabajo.

II. EL PROCESO DE INVESTIGACION

A) Objetivos

1. Elaborar y construir un instrumento psicológico de medida que sea adecuado para la

evaluación del procesos motivacional de aprendizaje, por una parte, y de sus más directas

dimensiones: las atribuciones causales y las metas, por otra.

2. Proceder al análisis de la estructura factorial de este instrumento en estudiantes de

educación secundaria y de universidad.

3. Establecer las propiedades psicométricas, especialmente teniendo en cuenta la

fiabilidad de las Escalas, de sus factores o dimensiones asi como de la validez factorial.

4. Verificar la secuencia motivacional de aprendizaje a partir de los resultados, tanto en

alumnos de educación secundaria como de universidad.

5. Disponer de un instrumento que permita la evaluación de la secuencia motivacional

de aprendizaje para su mejor conocimiento para el alumnado de educación secundaria y de los

primeros ciclos de universidad, asi como para facilitar esta información y poder derivar, de esta

forma, implicaciones educativas y académicas de cara a la mejora del aprendizaje y, en su caso,

del rendimiento académico.

B) Método

Participantes: sujetos de la muestra de Enseñanza Media (Escola Oswaldo Pina-

Portovelho-Rondônia) y sujetos de la muestra de Universidad (Universidad Federal de

Rondônia y otras Facultades)

2529

La población de la cual se ha extraído la muestra son los estudiantes de enseñanza

media que cursan sus estudios en la Escuela de Enseñanza Fundamental Oswaldo Pina en la

ciudad de Portovelho (Rondônia) y los alumnos de la Universidad Federal de Rondônia, en

Portovelho y algunas Facultades particulares. Por lo que respecta al alumnado de enseñanza

media, la muestra participante en la investigación está integrada por 154 estudiantes (56.5%

mujeres y 43.5% hombres) de edades comprendidas entre los 14 y los 17 años (ver tablas 1 y 2)

pertenecientes a los cursos/series 1º, 2º y 3º (ver tabla 3). En las tablas 4, 5 y 6 se exponen los

datos correspondientes a la formación básica, fundamental o media de los padres de los sujetos

participantes en la investigación. Se observa que tanto el padre como la madre de los sujetos

tienen incompletos sus estudios fundamentales y medios en torno al 60 por ciento, l que

significa un alto porcentaje de escolaridad baja en lo referente a su formación académica.

____________________________________________________________________________________ Tabelas: Alunado de Ensino médio Porto Velho Estado de Rondônia (N = 154 -PVH-RO-BRASIL).

Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr.”Oswaldo Piana” ____________________________________________________________________________________

Tabela 1 Sexo dos estudantes participantes da amostra

Sexo Freqüência Percentual

Feminino 87 56,5% Masculino 67 43,5%

Total 154 100,0%

Tabela 2 Idade dos estudantes participantes da amostra

Idade Freqüência Percentual 14 anos 6 3,9% 15 anos 42 27,3% 16 anos 74 48,1% 17 anos ou mais 32 20,8% Total 154 100,0%

Tabela 3 Série dos estudantes participantes da amostra

Série Freqüência Percentual I ano 77 50,0% II ano 58 37,6% III ano 19 12,4% Total 154 100,0%

Tabela 4 Escolaridade da mãe dos estudantes participantes da amostra n=154 - PVH-RO-BRASIL

Escolaridade Freqüência Percentual Sem estudos 15 9,7% Ensino fundamental incompleto 81 52,6% Ensino fundamental completo 17 11,0% Ensino médio incompleto 16 10,4% Ensino médio completo 16 10,4%

2530

Ensino superior incompleto 5 3,2% Ensino superior completo 4 2,6% Total 154 100,0%

Tabela 5 Escolaridade do pai dos estudantes participantes da amostra n=154- PVH-RO-BRASIL

Escolaridade Freqüência Percentual Sem estudos 28 18,2% Ensino fundamental incompleto 70 45,5% Ensino fundamental completo 15 9,7% Ensino médio incompleto 19 12,3% Ensino médio completo 13 8,2% Ensino superior incompleto 5 3,2% Ensino superior completo 4 2,6% Total 154 100,0%

Tabela 6 Modalidade de ensino dos estudantes participantes da amostra.

Modalidade de ensino Freqüência Percentual Ensino médio regular 120 77,9% Ensino médio supletivo – Educação de Jovens e adultos 34 22,1% Total 154 100,0%

En lo que se refiere al alumnado de Universidad, la muestra participante puede

observarse en las tablas que se insertan a continuación (ver tablas de la 7 a la tabla 14). Se

aprecia que el total de sujetos es de 161 (N = 161) y que el género que domina en los

participantes es el femenino: un 65,8 por ciento de la muestra son alumnas, frente al 34.2 por

ciento que son alumnos (véase tabla 7). La edad de los estudiantes oscila prioritariamente entre

los 18 años y los 24, edades en las que se encuentra la práctica totalidad de los sujetos de la

muestra, siendo la media de 23 años (Véase tabla 8). Los cursos académicos en los que está la

mayor parte de los alumnos son los de 2º y 4º años (65.9% de los sujetos), siendo la escolaridad

de los padres (madre y padre) muy deficiente por su formación. En concreto, se alcanza la cifra

del 75 por ciento de las madres no han terminado sus estudios básicos y/o medios, y el 85 por

ciento de los padres les ocurre lo mismo (ver tablas 10 y 11). El rendimiento académico previo

de los sujetos puede definirse por la existencia de dos grupos: de rendimiento medio (50.9%) y

alto (46.6%) de los sujetos de la muestra, siendo los alumnos de rendimiento bajo un 2.5 por

ciento. El 51 por ciento de los alumnos pertenece a la Universidad Federal de Rondônia y el

resto de los alumnos estudia en universidades privadas (ver tabla 14).

_____________________________________________________________________________ Tabelas: Alunado de Ensino Superior Porto Velho Estado de Rondônia, Brasil

(N = 161 -PVH-RO-BRASIL). Universidade Federal de Rondônia e Faculdades particulares

Escala CEAP48 de Avaliaçao do Estilo Motivacional e Atribucional da Aprendizagem. _____________________________________________________________________________________

2531

Tabela 7 Sexo dos estudantes participantes da amostra

Sexo Freqüência Percentual

Feminino 106 65,8% Masculino 55 34,2% Total 161 100,0%

Tabela 8

Idade dos estudantes participantes da amostra n=161- PVH-RO-BRASIL Idade Freqüência Percentual 17 anos 1 0,6% 18 anos 13 8,1% 19 anos 18 11,2% 20 anos 19 11,8% 21 anos 19 11,8% 22 anos 6 3,7% 23 anos 14 8,7% 24 anos ou mais 71 44,1% Total 161 100,0%

Tabela 9 Série dos estudantes participantes da amostra n=161- PVH-RO-BRASIL

Série Freqüência Percentual I ano 30 18,6% II ano 60 37,3% III ano 23 14,3% IV ano 46 28,6% V ano 2 1,2% Total 161 100,0%

Tabela 10 Escolaridade da mãe dos estudantes participantes da amostra n=161 - PVH-RO-BRASIL

Escolaridade Freqüência Percentual

Sem estudos 19 11,8% Ensino fundamental incompleto 65 40,4% Ensino fundamental completo 23 14,3% Ensino médio incompleto 10 6,2% Ensino médio completo 23 14,3% Ensino superior incompleto 7 4,3% Ensino superior completo 14 8,7% Total 161 100,0%

Tabela 11

Escolaridade do pai dos estudantes participantes da amostra n=161- PVH-RO-BRASIL Escolaridade Freqüência Percentual Sem estudos 15 9,3% Ensino fundamental incompleto 75 46,6% Ensino fundamental completo 22 13,7% Ensino médio incompleto 16 9,9% Ensino médio completo 20 12,4% Ensino superior incompleto 2 1,2% Ensino superior completo 11 6,8% Total 161 100,0%

2532

Tabela 12 Modalidade de ensino dos estudantes participantes da amostra n=161- PVH-RO-BRASIL

Modalidade de ensino Freqüência PercentualEnsino presencial 161 100,0% Total 161 100,0%

Tabela 13

Grupo de rendimento da aprendizagem dos estudantes participantes da amostra n=161- PVH-RO-BRASIL

Grupos de rendimento Freqüência PercentualRendimento médio baixo 5,1 a 6,0 4 2,5% Rendimento médio 6,1 a 7,0 82 50,9% Rendimento médio alto 7,1 a 8,0 75 46,6% Total 161 100,0% Tabela 14

Grupo de instituições de ensino superior que integram a amostra n=161 PVH-RO-BRASIL Instituição Freqüência Percentual

UNIR 51 31,7% UNIPEC 40 24,8% FIMCA 26 16,1% Fac.SÃO LUCAS 20 12,4% FATEC 19 11,8% FARO 2 1,2% FIP 2 1,2% UNIRON 1 0,6% TOTAL 8 100,0% Procedimiento

La administración de las pruebas (Escala CEAP48, con sus dos subescalas --SEMAP-

01 y SEAT-01-- se ha llevado a cabo dentro de las respectivas aulas y en el horario académico

de los estudiantes, siempre con el margen de tiempo necesario que permitiera a los sujetos

contestar de la forma más adecuada posible. La aplicación de las pruebas fue realizada por los

autores de la Escala y por personal especializado colaborador al que previamente se les

explicaron las directrices generales a seguir en el momento de la administración de estos dos

instrumentos de medida, destacando especialmente aquellas cuestiones referidas a la finalidad

de su aplicación, instrucciones específicas en la cumplimentación de cada una de las pruebas,

características de las hojas de respuesta, datos previos requeridos y señalando a los sujetos de

educación secundaria y universidad que se buscaba la máxima objetividad y sinceridad en las

respuestas, señalándoles que se preservará en todo momento el anonimato y la confidencialidad

de las mismas.

Hasta llegar a la versión actual, la Escala CEAP48 ha sufrido diferentes modificaciones

a partir de la primera versión inicial, tanto en el número de ítems, como en la redacción de los

2533

mismos o en los análisis estadísticos realizados de los ítems, de los factores o de las subescalas

en su conjunto

Instrumentos

Los instrumentos que se ponen a prueba de cara a su elaboración con el objetivo de

intentar buscar unas pruebas elaboradas y construídas científicamente y que evalúen los

procesos motivacionales de aprendizaje y sus estilos atribucionales causales ligadas a las metas

académicas en alumnos de enseñanza secundaria y universitaria, han sido las dos Subescalas

SEMAP-01 y SEAT-01 que integran la Escala CEAP48. Se han construído teniendo en cuenta

varios criterios:

a) Partir de las investigaciones realizadas por los autores de esta Escala CEAP48 y

colaboradores en sus trabajos de los años 1994, 1997, 1999, 2000 y 2002. En concreto

se deben destacar las investigaciones realizadas por Porto, 1994; Barca, Porto y

Santorum, 1997; Barca, 1999b; Barca, 2000; Barca y Peralbo, 2002, Mascarenhas,

2004; Morán, 2004 y Brenlla, 2005), asi como de expertos consultores externos e

interjueces.

b) Redactar los ítems de dos Subescalas de modo que: --por una parte, reflejen las

principales actividades de estudio que llevan a cabo los alumnos, tanto de enseñanza

secundaria como de universidad, en el momento de realizar unas tareas determinadas de

aprendizaje y en las cuales estén implicadas tendencias, procesos, secuencias de

actividades y actitudes que se comprendan y se expliquen como típicamente

motivacionales; y --por otra parte, se trataba de redactar unos ítems (claros, concisos,

directos y comprensivos) que integren actividades concretas relacionadas con metas

académicas y atribuciones causales de acuerdo con la mayoría de las investigaciones

existentes con esta finalidad actualmente.

c) Una vez redactados los ítems se ha establecido una Escala de 48 elementos, por lo cual

se le ha denominado Escala CEAP48: Escala de Motivación del Aprendizaje y Estilos

Atribucionales. La forma de respuesta está en un forma de escala Likert de 7 posibles

alternativas de respuesta o rangos: desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 7

(totalmente de acuerdo). Con ello creemos que ampliando la escala a 7 posibles

alternativas de respuesta damos un mayor rango de posibilidades de expresión a los

sujetos a la hora de ajustar con mayor objetividad y con mayor ámbito de sinceridad y

2534

seguridad las respuestas emitidas. Del mismo modo se pueden hacer análisis

estadísticos con mayor precisión y rigor.

d) Dicha Escala se ha subdividido en dos Subescalas, una, la Subescala SEMAP-01:

Subescala de Motivación Académica porque entendemos que existen tres tipos básicos

de motivación general de aprendizaje: la motivación profunda/intrínseca, la motivación

de rendimiento o de logro y la motivación superficial o de evitación de fracaso. Estos

tres tipos de motivación son los clásicos que se han estudiado por la mayoría de los

investigadores en este campo. En función de estos tres tipos de motivación, elaboramos

los 24 ítems de la Subescala SEMAP-01.

e) La otra subescala que hemos elaborado implica las actividades derivadas, por una parte,

de las atribuciones causales internas (capacidad y esfuerzo) y externas (tareas/materias,

profesorado y suerte/azar) y, por otra parte, las derivadas de las principales metas

académicas: de rendimiento y de aprendizaje. De esta forma queda elaborada la

Subescala SEAT-01: Subescala de Atribuciones Causales y que consta de 24 items.

f) Se ha realizado un estudio piloto con alumnos de Universidad, de 5º curso de la

titulación de Psicopedagogía y que a la vez han colaborado como interjueces a través de

los cuales se han establecido controles y contrabalanceos, tanto en la redacción de los

ítems como en la obtención de los primeros datos de análisis de ítems, de fiabilidad y

validez de constructo de ambas subescalas que integran la Escala CEAP48.

g) Posteriormente, durante los meses de marzo y abril de 2005, se han realizados nuevos

contrabalanceos y contrastes con muestras piloto en contextos educativos y culturales

diversos (alumnado de enseñanza secundaria y universitaria de República Dominicana y

Brasil), siendo los datos obtenidos muy similares a los encontrados en este trabajo que

presentamos con esta publicación.

h) De esta forma se llega a la primera versión actualizada de la Escala de Motivación de

Aprendizaje y Estilos Atribucionales (Escala CEAP48) y que es la que se presenta en

este trabajo

2535

Análisis Estadístico

Se han procesado los datos mediante el programa SPSS 12.0. Tanto en los estudios

piloto realizados con sujetos de Galicia, de República Dominicana o de Brasil (Estado de

Rondônia) con las dos Subescalas de La Escala CEAP48, como en los estudios definitivos, se

ha realizado un Análisis Factorial Exploratorio de la totalidad de los ítems de la Escala

CEAP48. Se realizó un análisis de contenido para cada modelo de 3, 5 y 6 factores. Se ha

explorado de modo cualitativo cada uno de estos modelos, sus agrupaciones y soluciones

factoriales y se llegó a contrastar cada modelo en ambos estudios, tanto con los datos de Galicia

como de República Dominicana o de Brasil. Los resultados definitivos son muy semejantes a

los obtenidos en las tres muestras de sujetos por doble vía: alumnos de educación secundaria y

universidad en los tres contextos educativos y culturales diferenciados.

Se realizaron análisis factoriales exploratorios para las Subescalas SEMAP-01 y SEAT-

01 para conocer la estructura factorial y para conocer cuáles son los estilos motivacionales y

atribucionales dominantes entre los sujetos de la muestra, asi como para obtener los índices de

confiabilidad para cada una de las Escalas (análisis de fiabilidad, alpha de Cronbach y la validez

de constructo o factorial).

Además, nos interesa conocer cuál es la estructura más plausible, la estructura empírica

que se ajusta a los modelos teóricos explicativos de acuerdo a la mayor parte de las

investigaciones en esta línea o área de trabajo, todos estos temas son las que se presentan

definitivamente en este trabajo. Tres parecen ser los factores que explican la motivación de

aprendizaje y cinco podrían ser los factores que explican las estilos atribucionales ligados a las

metas académicas que desarrollan los estudiantes en sus procesos de estudio y aprendizaje, de

acuerdo con los análisis realizados y a partir de los datos obtenidos.

2536

III. DESCRIPCION Y ANALISIS DE RESULTADOS

1. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA

ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA: ANALISIS DE LA FIABILIDAD

Si observamos los datos correspondientes a la Subescala de Motivación del Aprendizaje

(SEMAP-01) (véase tabla 15), diremos que los resultados de fiabilidad que hemos obtenido en

esta Subescala a partir de una muestra de alumnos de Educación Secundaria de 154 sujetos de

Enseñanza Media de Portovelho (Rondônia, Brasil), nos proporcionan unos coeficientes (alpha

de Cronbach) de .768 y de .710 para la Subescala de Estilos Atribucionales (Subescala SEAT-

01).

Tabla 15. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,

Subescala SEMAP/01 (Motivación Académica) Factores Ítems Alpha de Cronbach ____________________________________________________________________ Motivación Profunda (MP) 2, 5, 7, 8, 11, 14, 17, 20, 23 .721 Motivación de Rendimiento/ Exito (MR) 1, 4, 6, 10, 13, 19, 24 .401 Motivación Superficial (MS) 3, 9, 12, 15, 18, 21, 22 .435 ____________________________________________________________________ Coeficiente alpha total de la Escala: .768 Ambos coeficientes (Subescala SEMAP-01 Subescala SEAT-01) son de una fiabilidad

moderadamente alta y aceptables. Si observamos las dimensiones factoriales de la Subescala

SEMAP-01 comprobamos que el factor de Motivación Profunda (MP) posee un coeficiente

alpha de .721, el de Motivación de Rendimiento (MR) es de .401 y el de Motivación Superficial

(MS) tiene un alpha de .435.

Todos estos coeficientes pueden considerarse de una fiabilidad moderada/alta el primero

y, por tanto, muy aceptable, y de una fiabilidad baja los dos factores siguientes (MR y MS) yu

en consecuencia, puede ser mejorable (Véanse tablas 15 y 16).

2537

Por lo que respecta a la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales para alumnado de

Educación Secundaria, observamos que los coeficientes de fiabilidad de cada uno de los

Factores de la Subescala oscilan entre .55, .70, .32 y .40 siendo coeficientes bajos, si

exceptuamos el coeficiente del factor cuarto, al que consideramos alto y satisfactorio

(coeficiente alpha: .705). ____________________________________________________________________________ Tabla 16. Propiedades psicométricas de la Escala CEAP48 (Educación Secundaria). Estructura

factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48. (Subescala SEMAP-01: Motivación Académica)

_____________________________________________________________________________ Fator 1 Fator 2 Fator 3 Motivaçao Profunda (MP) Motivaçao Rendimento (MR) Motivaçao Superficial _________________________________________________________________(MS)_______ Itens R2 Itens R2 Itens R2 ______________________________________________________________________________________ 2 ,376 1 ,162 3 ,403 5 ,494 4 ,166 9 ,269 7 ,174 6 ,269 12 ,177 8 ,248 11 ,248 10 ,305 15 ,319 14 ,372 13 ,423 18 ,225 17 ,408 19 ,267 21 ,152 20 ,354 24 ,386 22 ,383 23 ,380 ______________________________________________________________________________________ Alpha ,721 ,401 ,435 Alpha Total: ,768 ______________________________________________________________________________________

Esta baja fiabilidad de los factores, no así del conjunto de las subescalas) se puede deber

a varios hechos. Puede ser responsable, quizás, el tamaño de la muestra (sería bueno ampliarla

a un equivalente de N = 300) o a otras circunstancias como puede ser la redacción de algunos

items, su posible ambigüedad o falta de concreción, su formulación negativa (item 7…) o de

otros aspectos posibles que conviene analizar con más detenimiento a la hora de reformular

modificaciones que hagan que se incremente la fiabilidad de las subescalas y, en general, de la

Escala CEAP48 (ver tabla 17 y Anexo 2).

2538

Tabla 17. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,

Subescala SEAT-01 (Estilos Atribucionales). Alumnado de Educación Secundaria. Factores Ítems Alpha de Cronbach ____________________________________________________________________ F-1. Estilo atribucional de Metas de Rendimiento, de Capacidad y 1, 4, 8, 15, 16 Esfuerzo (EAMRE) .533 F-2. Estilo atribucional a Metas de aprendizaje y rendimiento 7, 9, 14, 21 .555 (EAMAEl) F-3. Estilo atribucional mixto: al Profesorado y Tareas/materias 3, 10, 17, 18, 20, 24 .409 (EAPT) F-4. Estilo atribucional a Suerte o falta de suerte 5, 12, 19, 23 .705 académico (EASFS) F-5. Estilo atribucional al esfuerzo y a la tarea 2, 6, 13, 22 .324 (EAET) ____________________________________________________________________ Coeficiente alpha total de la Escala: 710.

2. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA: ANALISIS DE ESTRUCTURA FACTORIAL O VALIDEZ DE CONSTRUCTO

En lo referente a la estructura factorial y al análisis de contenido para estudiar la validez

de constructo o validez de las propiedades internas o estructurales, de acuerdo con Shepard

(1993), de la Escala CEAP48, hay que tener en cuenta varios aspectos que consideramos de

interés (véanse tablas 8 y 11).

SUBESCALA SEMAP-01 (MOTIVACION ACADEMICA)

Por una parte, en lo que atañe a la Subescala SEMAP-01 de Motivación Académica, se

observan tres factores claramente delimitados en consonancia con diferentes investigaciones

realizadas sobre este tema en diferentes contextos educacionales (Dweck, 1986; González,

1997; Hayamizu y Weiner, 199; Brenlla; 2005; Morán, 2004; Barca, 2000). De acuerdo con

2539

estos autores se han encontrado tres tipos de metas académicas: una de aprendizaje y dos de

rendimiento. Exactamente es lo que hemos hallado con la Subescala SEMAP-01 de la Escala

CEAP48: una meta de Motivación profunda (MP) que delimita correctamente la que podríamos

llamar en términos clásicos la motivación intrínseca (me satisface estudiar porque siempre

descubro algo nuevo, me gusta aprender cosas nuevas para profundizar después en ellas,

estudio a fondo los temas que me resultan interesantes, pienso que estudiar te ayuda a

comprender mejor la vida y la sociedad…).Esta dimensión o factor explica el 20, 30 por ciento

de la varianza total explicada de la Subescala que se sitúa en el 39, 52 por ciento. Este factor,

por lo tanto es importante dentro del conjunto de la Escala CEAP48 (véanse tablas ANEXO 1).

Además se destaca un segundo factor denominado de Motivación del Rendimiento

(MR), también denominado en una terminología clásica motivación de logro. Aquí se trata de

evaluar aspectos motivacionales dirigidos a la obtención de buenos resultados académicos, de

buen rendimiento. Asi ítems como: lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas las

materias, pienso que es siempre importante obtener altas calificaciones, si puedo, intentaré

sacar mejores notas que la mayoría de mis compañeros/as, tengo buenas cualidades para

estudia…, son otros tantos ítems que definen este factor. La varianza explicada es de 10,66, lo

que nos indica que posee un peso medio dentro del conunto de los tres factores o dimensiones

(véanse tablas 8 y 11).

Por último, el tercer factor de la Subescala SEMAP-01 se define como de Motivación

Superficial (MS) o lo que se llamaba de evitación de fracaso. Definen este factor ítems como:

cuando hago los exámenes pienso que me van a salir peor que a mis compañeros/as, me desanimo

fácilmente cuando obtengo una baja calificación, reconozco que estudio para aprobar, lo que

quiero es estudiar sólamente lo que me van a preguntar en los exámenes…, siendo la varianza

explicada de 8,54 por ciento del total. Es un factor con menos dominio que los dos anteriores en

el conjunto de la Subescala, pero debe tenerse en cuenta, puesto que existe un porcentaje de

alumnado importante que opta en sus procesos motivacionales que dirigen su tareas escolares

por este tipo de motivación académica de carácter superficial (véanse tablas 8 y 11).

Hay que observar otros dos aspectos importantes en esta subescala SEMAP-01

relacionados con la validez de constructo: el item 7 posee una baja comunalidad una muy baja

correlación inter-item y con el total de la Escala y quizás por su formulación en negativo.

Debemos hacer otra observación en relación con los ítems 12, 21, 1 y 4, ya que poseen una

correlación inter-item con el total de la escala también muy bajas, lo que significa que

2540

deberemos revisar la redacción, eliminar la posible ambigüedad de contenido y, quizás, ampliar

el tamaño de la muestra parta futuras investigaciones a realizar con esta Escala (véase tabla

Anexo 1).

SUBESCALA SEAT-01 (ESTILOS ATRIBUCIONALES)

Analizando la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales, en sus dimensiones

factoriales se observa una estructura de 5 factores claramente delimitados. Hay un primer factor

que explica el 15,46

por ciento de la varianza total de la Subescala (47,46 por ciento) al que denominamos: Estilo

atribucional de Metas de Rendimiento, al Esfuerzo y a la Capacidad (EAMRE). Dicho factor

viene definido por constructos que tienen que ver con estilos de atribución dirigidos a metas de

rendimiento y metas de aprendizaje mediadas por atribuciones al esfuerzo. Asi, ítems como:

obtengo buenas notas porque tengo buena capacidad, estudio para obtener buenas notas

porque es la mejor manera de sobresalir en clase, me esfuerzo en mis estudios porque deseo

aumentar mis conocimientos y mi competencia profesional futura, normalmente me esfuerzo en

mis estudios porque quiero ser valorado por mis amigos y compañeros de clase…, son los que

definen este primer factor.

El segundo factor que explica el 13,51 por ciento de la varianza total, está integrado por

constructos que hacen referencia a estilos atribucionales a metas de aprendizaje y rendimiento

como: si estudio de una forma contínua, no tendré problema para obtener buenas notas, me

esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver como lo que sé me sirve para aprender

cosas nuevas, me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy trabajando en clases,

me esfuerzo en mis estudios porque quiero aumentar mis conocimientos y habilidades o porque me

gusta lo que estoy estudiando en las clases…(EAMAEI), lo que significa que son variables

internas, controlables y estables las responsables del buen rendimiento académico de los alumnos

que optan por este tipo de estilo atribucional. Es importante este factor no sólo por la varianza que

explica, sino por la estabilidad de los ítems (altas correlaciones inter-item con la escala total, asi

como altas cargas factoriales con óptimas saturaciones y altas varianzas de todos los ítems de la

subescala (véanse tablas Anexo 3).

El tercer factor de la subescala SEAT-01 explica una varianza del 6,75 por ciento del

total. Se le denomina, de acuerdo con los constructos implicados Estilo atribucional académico

2541

al Profesorado y a las tareas (EAPT). Es muy típico observar este tipo de atribuciones en el

alumnado con rendimiento académico medio y alto, con buen autoconcepto general y alta

motivación de logro. Los ítems más característicos de este factor son: es fácil para mí

comprender los contenidos de las materias que tengo que estudiar para obtener buenas notas,

las buenas notas se deben siempre a mi capacidad, siempre que estudio lo suficiente, obtengo

buenas notas, las materias de estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo buenas notas,

cuando el profesorado explica bien, me ayuda a obtener buenas notas.

El cuarto factor explica el 6,15 por ciento de la varianza y los ítems que lo describen se

refieren a constructos como: Los ítems más representativos son: mi fracaso en los exámenes se

debe en gran parte a la mala suerte, a veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte

en la vida y especialmente en los exámenes, si obtengo malas notas es porque tengo mala

suerte… Se le denomina Atribución del rendimiento a la suerte o a la falta de suerte (FASFS). El

locus de control es externo, es inestable en el tiempo e incontrolable y las correlaciones que se

obtienen con el rendimiento académico suelen ser bajas y en general con motivaciones

académicas del tipo de motivación superficial.

Por último, el factor quinto explica el 5.57 por ciento de la varianza total y describe el

constructo relacionado con los estilos atribucionales en los que se hace responsables a la baja

capacidad y al escaso esfuerzo del rendimiento académico bajo. Se le denomina: Estilo

atribucional a la baja capacidad del bajo rendimiento y al escaso esfuerzo (EAET). Los itemes

más representativos de este factor son como los que se indican a continuación: las materias en

general son fáciles, por eso obtengo buenas notas; es fácil para mí comprender los contenidos de

las materias que tengo que estudiar, siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas, mi

fracaso en los exámenes se debe en gran parte a ala mala suerte… Este tipo de estilo atrfbucional

suele correlacionar alto este tipo de estilo atribucional con el rendimiento académico bajo/medio

y generando una baja motivación de rendimiento o logro.

3. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA ALUMNADO DE ENSEÑANZA SUPERIOR UNIVERSITARIA: ANALISIS DE LA FIABILIDAD

Si observamos los datos correspondientes a la Subescala de Motivación Académica

(SEMAP-01) en el alumnado de enseñanza universitaria (véase tablas 18 y 19), diremos que los

resultados de fiabilidad que hemos obtenido en esta Subescala a partir de una muestra de

2542

alumnos de Educación Secundaria de 161 sujetos de de las titulaciones de la Universidad

Federal de Rondônia, en Portovelho (Brasil) y otras facultades (véanse tablas, 7, 8, 13 y 14), nos

proporcionan unos coeficientes totales (alpha de Cronbach) de .728 y de .708 para la Subescala

de Estilos Atribucionales (Subescala SEAT-01) (ver tablas 18 y 19).

_____________________________________________________________________

Tabla 18. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,

Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica). Alumnado de Enseñanza Universitaria. Factores Ítems Alpha de Cronbach ____________________________________________________________________ Motivación Profunda (MP) 2, 5, 7, 8, 11, 14, 17, 20, 23 .696 Motivación de Rendimiento (MR) 1, 4, 6, 10,13, 19, 24 .661 Motivación Superficial (MS) 3, 9, 12, 15, 18, 21, 22 .495 ____________________________________________________________________ Coeficiente alpha total de la Escala: .728 Ambos coeficientes podemos considerarlos de una fiabilidad moderada y aceptable. Si

observamos las dimensiones factoriales de la Subescala SEMAP-01 observamos que el factor de

Motivación Profunda (MP) posee un coeficiente alpha de .696, el de Motivación de

Rendimiento (MR) es de .661 y el de Motivación Superficial (MS) tiene un alpha de .495.

Todos estos coeficientes pueden considerarse como de una fiabilidad moderada y, por tanto,

aceptables, si exceptuamos el de Motivación Superficial que presenta un índice bajo (Véanse

tablas 14 y 15).

____________________________________________________________________________

2543

Tabla 19. Propiedades psicométricas de la Escala CEAP48 (Educación Superior Universitaria). Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48. (Subescala SEMAP-01:

Motivación Académica) _____________________________________________________________________________ Fator 1 Fator 2 Fator 3 Motivaçao Profunda (MP) Motivaçao Rendimento (MR) Motivaçao Superficial _________________________________________________________________(MS)_______ Itens R2 Itens R2 Itens R2 ______________________________________________________________________________________ 2 ,376 1 ,162 3 ,403 5 ,494 4 ,166 9 ,269 7 ,174 6 ,269 12 ,177 8 ,353 10 ,305 15 ,319 11 ,248 13 ,423 18 ,225 14 ,372 19 ,267 21 ,152 17 ,408 24 ,386 22 ,383 20 ,354 ,383 23 ,380 ______________________________________________________________________________________ Alpha ,696 ,661 ,495 Alpha Total: ,728 ______________________________________________________________________________________ Por lo que respecta a la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales para alumnado de

Enseñanza Universitaria, observamos que los coeficientes de fiabilidad de cada uno de los

Factores de la Subescala son , en general, bajos, si exceptuamos el factor 2 (EAMRE) y el

Factor 3 (EAPT) con una fiabilidad moderada, todos los demás son indices de fiabilidad bajos.

Como ocurría en el caso del alumnado de educación secundaria, puede ser debida esta

baja fiabilidad, quizás, al tamaño de la muestra o a otras circunstancias como puede ser la

redacción de algún item, o la ambigüedad de otros pertenecientes a ese factor (véase tabla 20).

2544

Tabla 20. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48, Subescala SEAT-01 (Estilos Atribucionales). Alumnado de Enseñanza Superior Universitaria.

Factores Ítems Alpha de Cronbach ____________________________________________________________________ F-1. Estilo atribucional de Esfuerzo/Capacidad con 1, 4, 8, 15, 16 Metas de Rendimiento .396 (EAMRE) F-2. Estilo atribucional de Esfuerzo con metas de 7, 9, 14, 21 .595 Aprendizaje (EAMAEI) F-3. Estilo atribucional de Profesorado y Facilidad materias 3, 10, 17, 18, 20, 24 .479 (EAPT) F-4. Estilo atribucional a la Suerte/ 5, 12, 19, 23 .281 Azar (EASFS) F-5. Estilo atribucional de Esfuerzo y Facilidad de las Materias 2, 6, 13, 22 .342 (EAET) ____________________________________________________________________ Coeficiente alpha total de la Escala: .708

4. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA ALUMNADO DE ENSEÑANZA SUPERIOR UNIVERSITARIA: ANALISIS DE ESTRUCTURA FACTORIAL O VALIDEZ DE CONSTRUCTO

SUBESCALA SEMAP-01 (MOTIVACION ACADEMICA)

Si analizamos la estructura factorial o el contenido de los diferentes factores para

estudiar la validez de constructo o validez de las propiedades internas o estructurales, de

acuerdo con Shepard (1993), de la Escala CEAP48 con alumnado universitario, debemos

analizar varios aspectos que consideramos de interés para este análisis (véanse tablas 15 y 18).

Por una parte, en lo que atañe a la Subescala SEMAP-01 de Motivación Académica

para alumnado de Universidad, se observan, tal como ocurría con la misma Subescala con

alumnado de educación secundaria, se han obtenido tres factores claramente definidos en

consonancia con diferentes investigaciones realizadas sobre este tema en diferentes contextos

educacionales (Dweck, 1986; Weiner, 1979, 1986; 1992; González, 1997; Hayamizu y Weiner,

2545

1991; Rodriguez, González, Valle, Núñez y González-Pienda, 2003). De acuerdo con estos

autores, se han encontrado tres tipos de metas académicas en estudiantes universitarios: una de

aprendizaje y dos de rendimiento.

Esto ha sido lo que hemos hallado con la Subescala SEMAP-01 de la Escala CEAP48:

un estilo de Motivación profunda (MP) que delimita correctamente la que podríamos llamar en

términos clásicos la motivación intrínseca. Este factor explica el 15.43 por ciento de la varianza

total explicada de la Subescala que se sitúa en el 36,22 por ciento. Este factor, por lo tanto, es

importante dentro del conjunto de la Escala CEAP48 (véanse tablas 15 y 18). Los constructos

implicados hacen referencia a aspectos de tareas de estudio relacionados con temas como:

pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor la vida y la sociedad, cuando profundizo en el

estudio, luego sé que puedo aplicar en la práctica lo que voy aprendiendo, me satisface estudiar

porque siempre descubro algo nuevo, estudio a fondo aquellos tenmas que son interesantes

para mi…

Por otra parte, se destaca un segundo factor de Motivación del Rendimiento (MR),

también denominado en una terminología clásica como de motivación de logro. Aquí se trata de

evaluar aspectos motivacionales dirigidos a la obtención de buenos resultados académicos, de

buen rendimiento. Asi ítems como: lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas las

materias, si puedo, intentaré sacar mejores notas que la mayoría de mis compañeros/as, pienso

que es siempre importante obtener altas calificaciones, son los que dominan en este factor y son

otros tantos ítems que definen este factor. La varianza explicada es de 12.16 por ciento, lo que

nos indica que posee un peso medio dentro del conjunto de los tres factores o dimensiones

(véase tabla 18).

Por último, el tercer factor de la Subescala SEMAP-01 se define como de Motivación

Superficial (MS) o lo que se llamaba de evitación de fracaso. Definen este factor ítems como:

me desanimo fácilmente cuando obtengo una baja calificación, cuando hago los exámenes

pienso que me van a salir peor que a mis compañeros/as, a la hora de hacer los exámenes, tengo

miedo de suspender, siendo la varianza explicada de 8,62 por ciento del total. Es un factor con

menos dominio que los dos anteriores en el conjunto de la Subescala, pero debe tenerse en

cuenta, puesto que existe un porcentaje de alumnado importante que opta en sus procesos

motivacionales que dirigen su tareas escolares por este tipo de motivación académica de

carácter superficial (véanse tablas 15, 18).

2546

Hay que observar otros dos aspectos importantes en esta subescala SEMAP-01

relacionados con la validez de constructo: del mismo modo que ocurrían en la Subescala

SEMAP-01 para alumnado de educación secundaria, aquí, con alumnado de universidad, no se

ha eliminado el item 7, pero también presenta una baja comunalidad y una baja correlación

inter-item con el total de la Escala. Quizás se deba, insistimos a su formulación, ambigüedad y

al tamaño de la muestra.

Debemos hacer otra observación en relación con los ítems 1, 4, 2 ya que poseen una

correlación inter-item con el total de la escala muy baja (.188; .217; .298, respectivamente, lo

que significa que deberemos revisar, al ugual que ocurrfía con los anteriores ítems, la redacción,

eliminar la posible ambigüedad de contenido y, quizás, ampliar el tamaño de la muestra para

futuras investigaciones a realizar con esta Escala (véase anexo 2).

SUBESCALA SEAT-01 (ESTILOS ATRIBUCIONALES)

Al igual que ocurría con la muestra de alumnado de educación secundaria, si analizamos

la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales, en los contenidos de sus dimensiones

factoriales, se observa una estructura de 5 factores claramente delimitados. Hay un primer factor

que explica el 17.23 por ciento de la varianza total de la Subescala (50.62 por ciento) al que

denominamos: Estilo atribucional de Esfuerzo/Capacidad con Metas de Rendimiento

(EAMRE). Este factor viene definido por constructos que tienen que ver con estilos de

atribución al esfuerzo y a la capacidad, pero dirigidos a metas de rendimiento. Asi, ítems como:

normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser valorado por mis amigos y

compañeros, me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser valorado por mis padres, estudio

para obtener buenas notas porque es la mejor manera de sobresalir en clase, me esfuerzo en

mis estudios porque mis padres se sienten orgullosos de mí, estudio para obtener buenas notas

porque es la mejor manera de sobresalir en clase, obtengo buenas notas porque tengo buena

capacidad … son los que definen este primer factor. Se trata de un factor con variables

atribucionales internas, controlables/incontrolables y estables que tiene sus repercusiones

positivas en el proceso de aprendizaje del alumnado y de su rendimiento académico. En general,

producen y dirigen la motivación para el aprendizaje y generan un buen autoconcepto

académico general en el alumnado que opta por este tipo de estilo atribucional.

2547

El segundo factor que explica el 11,42 por ciento de la varianza total (47,46 por ciento),

está integrado por constructos que hacen referencia a estilos atribucionales a metas de

aprendizaje y rendimiento como: si estudio de una forma contínua, no tendré problema para

obtener buenas notas, me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver como lo que

sé me sirve para aprender cosas nuevas, me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que

estoy trabajando en clases, me esfuerzo en mis estudios porque quiero aumentar mis

conocimientos y habilidades o porque me gusta lo que estoy estudiando en las clases…(EAMAEI),

lo que significa que son variables internas, controlables y estables las responsables del buen

rendimiento académico de los alumnos que optan por este tipo de estilo atribucional. Es importante

este factor no sólo por la varianza que explica, sino por la estabilidad de los ítems (altas

correlaciones inter-item con la escala total, asi como altas cargas factoriales con óptimas

saturaciones y altas varianzas de todos los ítems de la subescala (véanse tablas Anexo 2 y 3).

El tercer factor de la subescala SEAT-01 explica una varianza del 9,54 por ciento del

total. Se le denomina, de acuerdo con los constructos implicados Estilo atribucional académico

al Profesorado y a las tareas (EAPT). Es muy típico observar este tipo de atribuciones en el

alumnado con rendimiento académico medio y alto, con buen autoconcepto general y alta

motivación de logro. Los ítems más característicos de este factor son: es fácil para mí

comprender los contenidos de las materias que tengo que estudiar para obtener buenas notas,

las buenas notas se deben siempre a mi capacidad, siempre que estudio lo suficiente, obtengo

buenas notas, las materias de estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo buenas notas,

cuando el profesorado explica bien, me ayuda a obtener buenas notas.

Son tipos de atribuciones en las que dominan los constructos dirigidos a la responsabilidad

de las materias y del profesorado como agentes del buen o mal rendimiento académico del alumno.

Se trata de atribuciones con locus de control externo, incontrolables e inestables.

El cuarto factor explica el 8,93 por ciento de la varianza y los ítems que lo describen se

refieren a constructos como: mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte a la mala suerte,

si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte, mi éxito en los exámenes se debe en gran

parte a la suerte, a veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en la vida y

especialmente en los exámenes. En total, son cuatro los ítems que explican este factor denominado

Estilo atribucional a la Suerte/azar (FASFS). El locus de control es externo, es inestable en el

tiempo e incontrolable.

2548

Por último, el factor quinto explica el 7,082 por ciento de la varianza total y describe el

constructo relacionado con los estilos atribucionales en los que se hace responsables al esfuerzo

y facilidad de las materias del rendimiento académico bajo, medio o alto. Se le denomina: Estilo

atribucional de Esfuerzo y a las Tareas (EAET). Los ítems que integran este factor son: las

materias en general son fáciles, por eso obtengo buenas notas; es fácil para mí comprender los

contenidos de las materias que tengo que estudiar, siempre que estudio lo suficiente, obtengo

buenas notas, mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte a ala mala suerte,

Suele correlacionar alto este tipo de estilo atribucional con el rendimiento académico

bajo/medio y generando una baja motivación de rendimiento o logro.

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2553

2554

ANEXO II- Tabela 1. ESTRUTURA FATORIAL QUESTIONÁRIO SOBRE MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM

N=161, PORTO VELHO- RONDÔNIA-BRASIL – 2005- ENSINO SUPERIOR

Dimensiones fatoriais FATORES

ITENS

COMUNALIDADES FATOR1 “cf

FATOR2 “cf”

FATOR 3 “cf”

17.Quando estudo sei que posso aplicar na prática o que estou aprendendo

,414 ,643

23.Tenho boas qualidades para estudar ,422 ,636 14.Quando estudo, aprimoro meus pontos de vista ou conhecimentos próprios

,459 ,632

11.Penso que estudar nos ajuda a compreender melhor a vida e a sociedade

,408 ,599

2.Estudar me satisfaz porque sempre descubro algo novo

,343 ,578

5.Gosto de aprender coisas novas em sala de aula para depois aprofundá-las

,314 ,523

7.Quando não entendo os conteúdos ou temas das matérias é porque não estudei o suficiente

,290 ,499

8.Estudo a fundo aqueles temas que são interessantes para mim

,319 ,444

20.Prefiro estudar aqueles temas que são mais interessantes embora sejam difíceis

,149 ,361

15.O importante para mim é conseguir notas altas em todas as matérias

,538 ,732

3.Penso que é sempre importante obter notas altas ,502 ,698 22.Creio que sou um(a) bom (a) aluno (a) ,471 ,683 18.Se puder, obterei melhores notas que a maioria dos meus companheiros

,524 ,647

9.Estudo para obter presentes e elogios por parte de minha família e amigos

,388 ,594

21.Quando são divulgadas as notas, costumo me comparar com meus colegas

,291 ,443

12.Gosto de competir para obter as melhores notas ,400 ,423 24.Considero-me um(a) grande aluno(a) ,525 ,691 10.Na hora de fazer os exames tenho medo de ser reprovado (a)

,449 ,663

16.Quando faço os exames penso que posso me sair pior que os colegas

,491 ,638

13.Creio que estudar facilita a obtenção de um melhor trabalho no futuro

,369 ,505

6.É muito importante para mim que os professores e professoras digam exatamente o que devemos fazer

,255 ,416

19.O que quero é estudar somente o que vão perguntar nos exames

,435 ,387

4.Reconheço que estudo para ser aprovado (a) ,139 ,370 1.Desanimo-me facilmente quando tenho uma nota baixa

,121

%Variância por fator 17,390 10,301 9,874 Total d a variância explicada 37,565

Fator 1- Motivação profunda – 9 itens, Fator 2. Motivação superficial - 7 itens, Fator 3. Motivação para o sucesso – 8 itens – total 24 itens - Alpha: ,7287.

2555

ANEXO II –Tabela 2. ESTRUTURA FATORIAL QUESTIONÁRIO SOBRE ESTILO ATRIBUCIONAL N=161, PORTO VELHO- RONDÔNIA-BRASIL – 2005- ENSINO

SUPERIOR PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS

FATORES ITENS

COMUNALIDADES FATOR 1 “cf”

FATOR 2 “cf”

FATOR 3 cf” FATOR 4 “cf”

FATOR5 “cf”

8.Normalmente me esforço em meus estudos porque quero ser valorizado por meus companheiros de classe

,644 ,704

4.Obtenho boas notas porque tenho boa capacidade ,590 ,64915.Estudo para obter boas notas porque é a melhor maneira de me sobressair em sala de aula ,537 ,586 16.As notas baixas que obtenho demonstram que alguns professores e professoras não sabem explicar as matérias

,498 ,514

1.Esforço-me em meus estudos porque quero ser valorizado(a) por meus pais ,327 ,507 9.Se estudo continuamente, não tenho problemas para obter boas notas ,499 ,663 14.Esforço-me em meus estudos porque gosto do que estou estudando em sala de aula ,463 ,639 7.Esforço-me em meus estudos porque quero aumentar meus conhecimentos e habilidades ,518 ,638 21.Quando tenho notas baixas é porque não estudei o suficiente ,456 ,498 10.Quando os professores explicam bem, me ajudam a obter boas notas ,565 ,697 24.Esforço-me em meus estudos porque acredito que tenho pouca capacidade, assim preciso estudar bastante para aprender o suficiente para ser aprovado(a)

,473 ,653

20.Esforço-me em meus estudos porque é muito útil ver como o que sei serve-me para aprender coisas novas

,448 ,612

17.Quando tenho notas baixas penso que não sou capaz de ter sucesso nessas matérias ,500 ,5953.Quando tive notas baixas foi porque os professores não explicaram o suficiente ,444 ,592 18.às vezes minha notas me fazem pensar que tenho pouca sorte na vida, especialmente nos exames ,554 ,344 19.Algumas de minhas notas baixas refletem que algumas matérias que estudo este ano são muito difíceis

,528 ,631

23.Quando tenho notas baixas é porque algumas matérias são difíceis ,600 ,603 12.Quando tenho notas baixas se deve à minha falta de sorte ,564 ,530 5.Me êxito nos exames se deve em grande parte à sorte ,453 ,340 6.As matérias em geral são fáceis por isso obtenho boas notas ,646 ,781 22.Meu fracasso nos exames se deve em grande parte à pouca sorte ,556 ,620 13.Para mim é fácil compreender os conteúdos das matérias que tenho que estudar ,628 ,645 2.Sempre que estudo o suficiente obtenho boas notas ,425 ,588 %Variância por fator 14,916 11,421 9,549 8,930 7,082

Total d a variância explicada 51,899% Fator 1- Metas de rendimento e ao esforço e à capacidade – 5 itens - Fator 2. Metas de aprendizagem e rendimento- 4 itens - Fator 3. Ao professor e às tarefas6 itens - Fator 4:à sorte ou falta de sorte - 4 itens e fator 5: Ao esforço e à tarefa 4 itens – Alpha ,7089

Fiabilidade do questionário sobre motivação para a aprendizagem n=161 – ensino superior – Rondônia –Brasil

Fator 1

Motivação profunda Fator 2

Motivação superficial Fator3

Motivação sucesso itens R2 itens R2 itens R2

2 ,2989 3 ,3239 1 ,1883 5 ,3535 9 ,3312 4 ,2177 7 ,3190 12 ,3929 6 ,2462 8 ,3534 15 ,3484 10 ,3878

11 ,4797 18 ,4354 13 ,3237 14 ,4936 21 ,2752 19 ,3746 17 ,4658 22 ,4286 24 ,5617 20 ,2007 23 ,5221

Alpha ,6962 ,6615 ,4952 Alpha total ,7287

Fiabilidade do questionário sobre o estilo atribucional da aprendizagem n=161 – ensino superior – Rondônia –Brasil

Fator 1 EAMRE

Fator 2 EAMAEl

Fator 3 EAPT

Fator 4 EASFS

Fator5 EAET

itens R2 itens R2 itens R2 itens R2 itens R2 1 ,2161 7 ,4634 3 ,3194 5 ,3970 2 ,3301 4 ,2563 9 ,5259 10 ,5508 12 ,5229 6 ,4193 8 ,3868 14 ,4433 17 ,4672 19 ,3706 13 ,3049

15 ,3624 21 ,3913 18 ,5166 23 ,4326 22 ,4898 16 ,3740 20 ,3913

24 ,3911

Alpha ,3962 ,5955 ,4792 ,2818 ,3424 Alpha total: ,7089

2556