Morfosintaxis. Programa Bereiter

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MORFOSINTAXIS. Programa Bereiter. -------------------------------------- ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA ESTRUCTURACIÓNMORFOSINTÁCTICA 1. Frases de primer orden 1.1. La frase de identidad: singular La frase de primer orden supone la forma más rudimentaria en la jerarquía lingüística. AEsto es un coche@, Aesto es una pelota@, Aesto es una frase@,... La frase de identidad constituye el punto de arranque del programa lingüístico. Define la relación entre el lenguaje y la conciencia que tiene el niño del mudo físico. La frase que corresponde al acto familiar de señalar un objeto es: AEsto es un objeto@. El procedimiento para desarrollar la frase de identidad es el siguiente: 1. Adoptar un procedimiento estereotipado. a. Mostrar un objeto y facilitar la correspondiente frase de identidad: AEsto es una pelota@. b. Hacer seguir la frase de una pregunta para ser contestada con sí o no. A)Es esto una pelota?@. c. Contestar a la pregunta. ASí, esto es una pelota@. d. Repetir la pregunta y pedir a los niños que responda. e. Presentar preguntas iniciadas con la partícula qué, después de que los niños haya comenzado a contestar adecuadamente a las preguntas de sí o no. 2. Formular frases de identidad sobre aquellos objetos que formen parte de los centros de interés. Evitar los nombres propios y aquellos nombres que no van acompañados de artículos. 3. Esforzarse en realizar una pronunciación clara. Llamar la atención del niño sobre las partes omitidas de la frase. Repetir la frase varias veces, palmeando para marcar las partes que falta. Repetir a menudo la misma frase. 4. Formular construcciones que respondan a la equivalencia entre la frase de identidad y la acción de señalar el objeto adecuado. Mostrar cuatro objetos, por ejemplo, una pelota, una pieza de un juego de construcción, una taza y un lápiz. Hacer que el niño señale los objetos apropiados al formular las frases AEsto es una pelota@, etc. Señalar y pedir al niño que formule las frases en respuesta a A)Qué es esto?@. 5. No trabajar con frases de identidad más de cuatro o cinco minutos seguidos. Convertir esta clase de frases en parte de la rutina diaria del lenguaje. 6. Una vez que los niños se han familiarizado con el modelo de frase de identidad (Esto es una pelota) y el planteamiento posterior de la pregunta ()Es esto una pelota?), cambiar el orden de exposición para que se inicie con una pregunta. A)Qué es esto?@. Una vez dada la respuesta, hacérsela repetir a los niños varias veces al unísono. 1.2. La frase de identidad: plural La frase de identidad en plural se diferencia de su forma en singular. El singular se inicia con la palabra esto y lleva unartículo antes de la palabra final. AEsto es una pelota@. El plural nolleva artículo y añade una s a la palabra final. AEsto son pelotas@. Las pautas de aplicación son las siguientes: 1.

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ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA ESTRUCTURACIÓNMORFOSINTÁCTICA1. Frases de primer orden1.1. La frase de identidad: singularLa frase de primer orden supone la forma más rudimentaria en la jerarquía lingüística. AEstoes un coche@, Aesto es una pelota@, Aesto es una frase@,... La frase de identidadconstituye el punto de arranque del programa lingüístico. Define la relación entre el lenguajey la conciencia que tiene el niño del mudo físico. La frase que corresponde al acto familiar deseñalar un objeto es: AEsto es un [email protected] procedimiento para desarrollar la frase de identidad es el siguiente:1. Adoptar un procedimiento estereotipado.a.Mostrar un objeto y facilitar la correspondiente frase de identidad: AEsto es una [email protected]. Hacer seguir la frase de una pregunta para ser contestada con sí o no. A)Es esto [email protected]. Contestar a la pregunta. ASí, esto es una [email protected]. Repetir la pregunta y pedir a los niños que responda.e. Presentar preguntas iniciadas con la partícula qué, después de que los niños haya comenzadoa contestar adecuadamente a las preguntas de sí o no.

2.Formular frases de identidad sobre aquellos objetos que formen parte de los centros deinterés. Evitar los nombres propios y aquellos nombres que no van acompañados de artículos.3.Esforzarse en realizar una pronunciación clara. Llamar la atención del niño sobre las partesomitidas de la frase. Repetir la frase varias veces, palmeando para marcar las partes quefalta. Repetir a menudo la misma frase.4.Formular construcciones que respondan a la equivalencia entre la frase de identidad y laacción de señalar el objeto adecuado. Mostrar cuatro objetos, por ejemplo, una pelota, unapieza de un juego de construcción, una taza y un lápiz. Hacer que el niño señale los objetosapropiados al formular las frases AEsto es una pelota@, etc. Señalar y pedir al niño queformule las frases en respuesta a A)Qué es [email protected] trabajar con frases de identidad más de cuatro o cinco minutos seguidos. Convertir estaclase de frases en parte de la rutina diaria del lenguaje.6.Una vez que los niños se han familiarizado con el modelo de frase de identidad (Esto es unapelota) y el planteamiento posterior de la pregunta ()Es esto una pelota?), cambiar el ordende exposición para que se inicie con una pregunta. A)Qué es esto?@. Una vez dada larespuesta, hacérsela repetir a los niños varias veces al unísono. 1.2. La frase de identidad: pluralLa frase de identidad en plural se diferencia de su forma en singular. El singular se inicia conla palabra esto y lleva unartículo antes de la palabra final. AEsto es una pelota@. El pluralnolleva artículo y añade una s a la palabra final. AEsto son [email protected] pautas de aplicación son las siguientes:1.

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Se trabajará la frase en plural únicamente cuando los niños estén en condiciones de enunciarla frase en singular con la suficiente claridad, para que no haya dificultades en hacer ladistinción entre las dos.2.Se definirán los cambios que se producen en la frase en plural. Se comenzará con laterminación As@. Se presentan tres objetos a los que se le pueda aplicar el mismo nombre:tres coches, tres pelotas, tres rayas en la pizarra. No se presentarán palabras con pluralesirregulares. Se señalará cada uno de los objetos y se identificará. APelota. Pelota. [email protected] abarcarán entonces los tres objetos y se dirá APelotas@. Se repetirá el procedimientoutilizando lapalabra esto aplicada a cada objeto en particular y aplicada a un grupo deobjetos. AEsto. Esto. Esto. Esto@. Se repetirá el ejercicio hasta que los niños estén encondiciones de aplicar la s final al nombre y a presentar la palabra esto para designar ungrupo de objetos.3.Se realizarán ejercicios para que los niños escuchen lafrase de identidad en su forma plural.1. Se utilizará una frase que indique una acción y se pedirá a los niños que hagan unademostración de dicha acción. A Escucha. Esto es una mano...Bien. Esto son manos@. Elejercicio básico podrá repetirse con otras partes del cuerpo que son pares. El sonido de laAs@, en el sustantivo plural, se exagerará enormemente y se acentuará con una palmada. 2. Una vez que los niños hayan asimilado el uso del plural, podrá iniciárseles en tareas máscomplicadas. ATócate la oreja... Tócate las orejas@. Para cumplir la orden, los niños debenpercibir y comprender la función de la As@ final. En frases de esta forma no están presentesotras claves como el son en la frase afirmativa: AEsto son [email protected]. Se hará que los niños practiquen las frases de identidad en plural.4. Se mostrará un objeto y solicitará del niño que formule la frase de identidad: ADimealgo sobre [email protected] el objeto con otro de su mismo tipo y pedir al niño: ADime algo sobre [email protected] medida que el niño vaya familiarizándose con la frase en plural, podrá formulársele unapregunta de carácter más general. A)Qué puedo decir?@ Para hacer que el niño seacostumbre a la terminación As@, se le recordará que esta letra produce un susurro.7.Se emplearán libros y dibujos para encontrar objetos sobre los cuales puedan formularsefrases de identidad en singular y en plural. 1.3. La frase negativaLa frase negativa es tan necesaria como la frase de identidad para definir conceptos simples.La frase de identidad indica ejemplosdel concepto en cuestión (dando el género), en tantoque la frase negativa indica aquellas cosas que no son ejemplos del concepto (dandoladiferenciación). AEsto es una pelota. Esto no es un plato. Esto no es una moneda. Esto no esun globo.@. Las frases de identidad junto conlas negativas contribuyen a definir el concepto.Los niños se ponen en contacto con la frase negativa al contestar preguntas sobre frases deidentidad. Se comenzará enseñando a los niños las frases negativas cuando comiencen a darrespuestas correctas afirmativas y articuladas de una manera razonable ante la pregunta:A)Es esto un [email protected]. Se definirán las palabras sí y no. Es corriente que los niñosno tengan más que una ligeraidea sobre lo que significan realmente estas palabras. Sin embargo, es muy posible quecomprendanperfectamente el sentido de los movimientos hechos con la cabeza paraindicar si

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o no. Por consiguiente, será posible definir el si y el no asociándolos con los movimientosadecuados.a. Señalar un niño y formular una pregunta que pueda ser contestada con un sí.@)Es un niñ[email protected]. Hacer un gesto afirmativo exagerado con la cabeza y añadir: ASí. Es un niñ[email protected]. Señalar a una niña y hacer la pregunta inicial: A)Es un niñ[email protected]. Hacer un gesto negativo exagerado con la cabeza. ANo. No es un niñ[email protected]. Repetir este mismo procedimiento con otros objetos familiares. Introducir también unavariante que permita formular diferentes preguntas sobre el mismo objeto. A)Es un lápiz?...Sí. Es un lápiz. )Es un libro?... )Es un hombre?... )Es una mesa?@.

2. Utilizar la tarea de señalar, pero incorporando la palabra no.a. Mostrar tres objetos corrientes (o dibujos de objetos) y hacer que los niños los identifiquenuno por uno. AEsto es una casa. Esto es un árbol. Esto es una niñ[email protected]. Pedir a los niños de la clase que señalen objetos que no sean una casa, que no sean un árboly que no sean una ....c. Una vez que los niños han localizado un objeto adecuado, pedirles que formulen la frase conno al unísono. AEsto no es una casa@. Hacer la pregunta. A)Qué es lo que no

es esto?... Esto no es una casa@. Presentar también la pregunta con sí-no y mover lacabeza para contribuir a reforzar el sentido de no. A)Es esto una casa?... No, esto no es unacasa@. Se repetirá cuatro o cinco veces la frase antes de pasar a la siguiente.3. Hacer que los niños formulen frases negativas. Una vez se hayan mostrado competentesen cuanto a identificar los objetos apropiados y a repetir frases que incluyan la palabra no,se exigirá de los niños que formen ellos mismos frases de identidad y diferentes frasesnegativas.4. Se señalará un objeto familiar y se pedirá a los niños: ADime algo sobre esto@. (Esto es unlápiz).5. Se señalará una serie de objetos que no sean lápices y se harán preguntas sobre cada uno:A)Es esto un lápiz?@. Se considerará única respuesta aceptable la de: ANo, esto no es unlápiz@. Si el niño identifica el objeto particular (Esto es una pelota) en vez de formular unafrase negativa, se le dirá que ha contestado correctamente, pero se añadirá: AYo no hepreguntado nada sobre ninguna pelota. Yo he hecho una pregunta sobre un lápiz y por estotú tienes que darme una respuesta sobre un lápiz. )Es esto mi lápiz?... No, esto no es unlá[email protected]. Una vez los niños han estado trabajando durante varias semanas con frases negativas, sepresentará una tarea para cuya realización sea preciso formular toda una serie de frasesnegativas sobre un objeto aislado. Esta tarea es la más difícil de todo el actual conjunto deejercicios y también la más útil. Ayuda a que los niños se hagan a la idea de que, cuando seha clasificado un objeto como lápiz, no es posible clasificarlo como algo que no sea un lápiz.Una vez los niños identifican un objeto familiar, como por ejemplo un lápiz, se les preguntará:ADime qué cosa no es esto@. Si titubean, facilitarles una pista exagerada. A)Es un pianoesto que tengo en las manos?... No, no es un piano@. Por lo tanto, podemos mirarlo y decirAEsto no es un piano@. ADilo@.

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2. Frases de segundo orden. Atributos polares1.2.Discriminaciones polaresLa frase de identidad vincula el lenguaje al acto de señalar algo. AEsto es una pelota@. Elsiguiente escalón ascendente en la escalera de la abstracción del lenguaje se ocupa defrases que describen la pelota. AEsta pelota es [email protected] frase de segundo orden puede ser completada de diferentes maneras. AEsta pelota esroja@ .@Esta pelota está cerca de la casa@. AEsta pelota es una pelota de fútbol@. Unaforma de completar la frase se realiza mediante un elemento polar, es decir, un elemento queposeeotro contrario. AEsta pelota es (fría-caliente), (grande-pequeña), (rápida. lenta),(dura-blanda)@. Gracias a trabajar con elementospolares, los niños comienzan a trabajar ladeducción, deduciendo algoque se encuentra más allá de lo expresado de manera explícita enla afirmación. Una vez dicho que una pelota no es blanda, puede deducirse que debe serdura, paso breve, pero uno de los más fundamentales en la actividad de razonar.La forma de frase básica adoptada en la frase polar es AEste ______ es_____@: El primerespacio en blanco se llena con al nombre del objeto conocido. AEste libro es ____@. Elsegundo espacio se llena con el nombre de alguna propiedad del objeto libro. No obstante,estafunción no se realizará con un nombre cualquiera, sino únicamente conun nombre para elque existe un contrario polar, como por ejemplo, grande. AEste libro es [email protected] vez los niños se han hecho expertos en el manejo de las formas afirmativas y negativasde la frase de identidad, se presentarán las tareas polares.2.Se adoptará uno solo de los miembros de un par polar. Se utilizará, por ejemplo, el conceptolargo, pero no su contrario, corto. Se utilizará grande, pero no su contrario, pequeño. Losniños aprenderán los términos corto y pequeño una vez hayan asimilado ladiscriminaciónbásica entre largo y no largo, grande y no grande.3.Al principio se presentarán como mínimo tres ejemplos delconcepto y muchos ejemplos sobrelo que el concepto no es (muchos objetos que no son blandos).4.A partir de aquí, convendrá no apartarse nunca de la forma básica de frase: AEsta raya eslarga@ y no AEsto es una raya larga@, nitampoco AEsto es largo@. Estas dos variantestienen la forma de la frase de identidad, por lo que inducirían al niño a creer que Arayalarga@o Alargo@ es el nombre del objeto. La forma básica de segundoorden, en cambio, deja claroque el objeto al que se hace referencia adopta el nombre de raya y que Alarga@ es unaditamento que se le añadepara completar lo que se dice sobre la raya.5.Se señalará la relación polar como relación. Un objetoaislado no es áspero, ni largo, nigrande. Es áspero, largo o grande cuando se compara con otro objeto suave, corto opequeño. Por ejemplo,el concepto largo se presentará mediante dos rayas horizontalescuyasrespectivas longitudes sean diferentes. Se definirá el concepto largo mediante lasiguiente demostración:

trazando la raya a partir de la izquierda y diciendo: A)Cuál de estas rayas es larga?@. Seseguirán las rayas de izquierda a derecha, parando allí donde termina la raya de arriba. A)Eslarga la raya de arriba?... No, porque termina aquí. Pero la otra va continuando, continuandoy continuando. Es [email protected] hará seguir la demostración de una frase afirmativa acerca del concepto. AEsta raya eslarga. Decidlo conmigo.@ La frase puedepresentar ciertas dificultades para el niño. Quizásintente situar elverbo es en el lugar que no le corresponde. AEsta es raya larga@. Paraayudarle a captar la diferencia entre las frases polares y de identidad, habrá que presentar

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juntas las frases, subrayando la palabra es en ambas mediante una palmada. AEsto es(palmada) una raya. Esta raya es larga.@ Deberán repetirse estas frases al unísono entrecuatroy cinco veces antes de seguir adelante; deberán repetirse a menudo.7. Se hará la repetición de esta frase con preguntas que exijan un si o un no o un qué enrelación con los dos objetos utilizados, para demostrar el concepto polar (en el ejemplolargo-corto, las dos rayas). A)Es larga esta raya?... Sí, esta raya es larga. )Es larga estaotra raya?... No, esta raya no (palmada) es larga. )Qué podemos decir acerca de esta raya(de abajo)?... Esta raya es larga.@ Ciertos niños puedentener dificultades iniciales en lotocante a contestar preguntas introducidas por la partícula qué, pero, con ayuda de lapráctica,realizarán indudables progresos. Algunos niños conocen ya los contrarios de ciertaspalabras. Cuando un niño dice: ANo, esta raya es corta@, deberá reconocerse que hacontestado acertadamente, pero habráque recordarle que estamos hablando del conceptolargo, por lo queinsistiremos nuevamente: A)Es larga esta raya?@8. Se utilizan conceptos polares para los diferentes sentidos: vista, oído, tacto, etc. Para quelos niños entiendan la lógica de los conceptos polares, deben saber que hay unaspropiedades auditivas y cinestésicas al igual que unas propiedades visuales. A continuaciónse dan los conceptos polares primarios y unas notas sobre la presentación de los mismos.

a. Largo (visual). Hacer una demostración previa con dostrozos de tiza, dos rayas en lapizarra, dos cordeles, dibujos sencillos de perros de figura alargada, etc. Presentar ladefinición operacional de largo, según seilustra más arriba, demostrando que el miembro largoes aquél que *llega más lejos+. Las preguntas habituales de sío no y las introducidas con qué deberán exponerse enrelación con cada objeto presentado enla demostración.b. Grande (visual). Hacer una demostración con objetos físicos, ilustraciones de los libros yfiguras trazadas en la pizarra. Las figuras deberán ser idénticas, salvo en el tamaño. Utilizarmucho las manos y la voz para demostrar el concepto. AEste libro es grande - GRANDE. Estelibro no es grande.@ Se utilizarán preguntas.c. Gordo (visual). Trazar unos dibujos sencillos de un perro gordo y un perro flaco. Las figurasdeberán tener aproximadamente la misma altura. Identificar cada una de ellas como un perro.AEsto es un perro.@ . Después se hará referencia al dibujo del perro gordo y se le presentarála frase AEste perro es gordo.@ Los niños pueden estar familiarizados con la palabra contrariade gordo, en cuyo caso señalarán que la otra figura es flaca. AEl es flaco.@ La respuesta hasido acertada, pero recordar a los niños que se les hacía una pregunta acerca de si eragordo. Se repetirá el mismo ejercicio con otros objetos.d. Alto (visual). Trazar dos figuras en la pizarra, una alta y otra baja. Identificar a cada una:AEsto son hombres.@ Dar después una definición operacional de la altura que seasimplemente una ampliación de la definición operacional de largo. AFijaos en lo alto que eseste hombre. Está en el suelo y va continuando para arriba. Este hombre es

alto. Decidlo.@ Se presentarán preguntas que exijan sí o no, pero se pospondrán laspreguntas con qué porque en este caso serían aplicables conceptos diferentes a un mismoobjeto: el árbol alto puede ser, además, grande, gordo, etc.e. Rápido (visual). Se hará una carrera con dos trozos de tiza siguiendo un recorrido deizquierda a derecha en la pizarra y trazando una trayectoria con cada trozo de tiza. Cuandoel trozo ganador llegue al lado derecho de la pizarra, el otro estará bastante atrasado en elrecorrido. Si algo es rápido cuando cubre más distancia en el mismo período de tiempo, lademostración aísla perfectamente el concepto. Señalar que un trozo de tiza es rápido. AEsta

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tiza ha llegado aquí primero.@ El niño repetirá la frase AEsta tiza es rápida@ y se procederádespués a las preguntas corrientes de sí o no y qué. Para demostrar que rápido no se aplicaexclusivamente a trozos de tiza, repítase el mismo ejercicio con niños, coches de juguete,etc.f. Oscuro (visual). Este concepto quedará mejor de. mostrado con un armario o una habitación,pero provista de luz eléctrica. La demostración se inicia con la aseveración de identidad.AEsto es una habitación.@ Después, se apaga la luz y se presenta la frase con la palabraAoscuro@. ALa habitación está oscura. Dilo.@ Vuelve a darse la luz y se presenta la frasecon no-oscura. ALa habitación no está oscura.@ A continuación seguirán las preguntasacostumbradas con sí, no y qué.g. Recto (visual). Se trazan dos rayas en la pizarra: una recta y la otra ondulada. Se identificanlas dos rayas y se presenta el concepto polar de recto. AEsto es una raya. Esta raya esrecta.@ A continuación siguen preguntas con sí, no y qué.h.Liso (visual-táctil).(1) Exponer primero liso como un concepto visual y después como un concepto táctil. Demostrarel concepto mediante un trozo de tela, que se identificará primero (Esto es tela) y seextenderá después sobre una silla o una mesa. Introducir la frase sobre el concepto. AEstatela es lisa. Decidlo.@ Arrugar después la tela. AEsta tela no es lisa. )Es lisa esta tela?... No,esta tela no (palmada) es lisa.@ Se amplía el concepto presentando fotografías en las queaparezca agua y arena, identificables como lisas o no lisas.(2) Demostrar la versión táctil de liso presentando a espaldas del niño tejidos que puedensentirse pero no verse. Este procedimiento evita muchas confusiones, porque impide que elniño formule el concepto de acuerdo con ciertas pistas visuales. Para familiarizar al niño conel concepto, preséntesele algo liso, como por ejemplo un trozo de papel. AEsto es papel. Estepapel es liso. Decidlo.@ A continuación utilizar algo que no sea liso, por ejemplo un trozo depapel de lija. AEsto es papel de lija. Este papel de lija no es liso. Decidlo.@ Una vez el niño haestado en contacto con diferentes cosas, lisas y no lisas y domina ya las preguntas acontestar con sí o no, se le pedirá que presente la frase sobre el concepto. A)Qué puedodecir sobre este trozo de madera?@

9. Pesado (propioceptivo). Hacer una demostración inicial con una canica y una pelotaaproximadamente del mismo tamaño. Identificar a cada una como una canica. AEsto es unacanica y esto es una canica.@ Pedir al niño que cierre los ojos y colocar la canica en sumano. AEsta canica es pesada. Dilo.@ A continuación, poner la pelota en su otra mano.AEsta canica no es pesada.@ Después de la demostración inicial, puede hacerse unademostración de pesado con diferentes objetos, como piedras, sillas, juguetes, etc. No espreciso exigir del niño que cierre los ojos una vez haya demostrado, al contestarcorrectamente las preguntas con un sí o un no, que ha entendido el concepto.10. Frío (táctil). Utilizar dos envases idénticos, sin abrir, a diferentes temperaturas (no seutilizarán inmediatamente después de sacados del frigorífico). Identifíquese cada uno comoun envase de lata. AEsto es un envase de hojalata. Dilo.@ Presentar la lata que está fría.AEsta lata está fría. Dilo.@ Presentar la lata que está a la temperatura ambiente. A)Está fríaesta lata?... No, esta lata no está fría.@ Retirar los dos envases y a continuación presentaruno de ellos a un niño. ADime algo sobre esta lata.@11. Blando (táctil). El concepto se demuestra inicialmente de manera que el niño no vea elmaterial. A espaldas del niño se tendrán preparadas una pelota de tenis y una pelota de

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goma blanda, aproximadamente del mismo tamaño. Una vez identificados los objetos, sepresentan las frases que definen el concepto. AEsta pelota es blanda. Esta pelota no esblanda.@ El concepto puede demostrarse más ampliamente con partes del cuerpo, como lasmejillas (blandas) y los codos (no blandos), así como con varios objetos de la clase.12. Alto (auditivo). Ordenar al niño que cierre los ojos. Definir la palabra voz. AEscucha. Ésta esmi voz.@ Ordenar a varios niños de la clase que hablen y presentar la definición adecuadacon respecto a cada uno de ellos. AÉsta es la voz de ....... Pasar a presentar los conceptosde alto y no alto. Hablar en voz alta y explicar: AEsta voz es alta.@ Volver a adoptar el tononormal de voz o hablar en voz muy baja y explicar: AEsta voz no es alta.@ Se formularán laspreguntas habituales. A)ES ALTA ESTA VOZ?... Sí, ESTA VOZ ES ALTA. Decidlo.@

13. No se concederá excesiva importancia a las demostraciones apuntadas más arriba. Seconcederá, en cambio, una importancia primordial a aquellas afirmaciones que definen losconceptos demostrados. Las demostraciones funcionan simplemente como orientaciones paraun conocimiento del concepto. Pero la comprensión es algo que no siempre acompaña alconocimiento. La prueba de que un niño comprende se demuestra con su capacidad paracontestar a preguntas relativamente no estructuradas como A)Qué puedes decirme sobreesta canica?@ A veces este tipo de comprensión se produce al principio de manera muylenta. Por consiguiente, la presentación deberá desestructurar sistemáticamente las tareas,partiendo de las más estructuradas, de demostraciones iniciales palpables y de lasconsiguientes presentaciones de frases y procediendo después a tareas cada vez menosestructuradas de la manera más rápida posible. No son precisas, ni tampoco deseables, lasdemostraciones muy prolijas. Después de la demostración inicial de alto y no alto, sepresentará un trabajo a realizar en la pizarra en el que se expondrán tres figuras a base depalos (dos de las cuales son altas y una- no alta). Identificar dichas figuras. AEsto sonniños.@ Señalar cada una de las figuras y pregúntese: A)Qué puedo decirPrograma Bereiteracerca de este niño?@ Podrán utilizarse tareas de este tipo, realizadas en la pizarra, enrelación con grande (pelotas gran des, cajas grandes), largo (trenes largos, coches largos) ydemás conceptos visuales polares.2.2. Discriminaciones polares múltiplesEs muy importante que los niños vean que sobre un objeto cabe decir multitud de cosas. Unavez identificado el mismo, puede decirseque es duro, pesado, azul, caliente, etc. Noobstante, el axioma que parece regir el lenguaje de algunos niños desaventajados es que,cuando una cosa es larga, únicamente puede ser larga. Acostumbran a creer que largo es elnombre del objeto y que llamarle otra cosa es negarle su nombre. Por consiguiente, estosejercicios son de la máxima importancia. Exigen de los niños que utilicen más de una palabraparadescribir un objeto.1.Trazar en la pizarra dos rayas hechas con tiza: una corta ygruesa y otra larga y fina.Después de identificar cada una de ellas como una raya, se hará referencia a la raya corta yse preguntará:A)Qué podemos decir acerca de esta raya?@ Si los niños no contestan,seformularán preguntas que exijan un sí o un no. A)Es larga?... No, no es larga. )Es gruesa...SI, es gruesa.@ A continuación se dará una frase resumida para definir la raya. AEsta rayano es larga y esta raya es gruesa.@ Cabrá hacer demostraciones similares con dibujos deárboles que son a la vez altos o no altos, gruesos o no gruesos; pelotas que son a la vezgrandes o no grandes, pesadas o no pesadas y quizá también blandas o no blandas; piedrasque son a la vez finas o ásperas ygrandes o no grandes; latas de zumo de fruta que songrandes o no grandes, frías o no frías (que constituye un buen ejercicio porque permite alniño combinar datos procedentes del sentido de la vista y del sentido del tacto).2.Utilizar frases negativas múltiples. Se trata de ampliaciones de las tareas relacionadas con lanegación, combinadas con la frase de identidad. Presentar un objeto e identificarlo. AEsto es

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una pelota.@ Instruir a los niños en ADime lo que esto no es@ (Esto noes un perro; Esto noes una niña; Esto no es una casa). Después,preguntar:@)Qué puedo decir acerca de estapelota?@ (Esta pelota esgrande; Esta pelota es dura). Finalmente, enseñar una bola pequeñay blanda y preguntar: A)Qué cosa no es esta bola?@ (Esta bola no esgrande; Esta bola no esdura). Mediante este ejercicio, los niños aprenden que no hay frases negativas relacionadascon la identidad del objeto y sus características.3.Utilizar frases del tipo ANo sé@. Son de un gran valor,porque ayudan a los niños a expresar loque saben y lo que no saben acerca de un objeto. La frase con Ano sé@ prepara el terrenopara losprocesos deductivos que exigen más de un paso aislado.

a. Mostrar a los niños dos latas de zumo, ambas a latemperatura ambiente. Sosténgase unaen alto y preguntar: A)Está fría esta lata?@ Si un niño da una respuesta, se ledirá ATú estásjugando a las adivinanzas. Tú no sabes que esta lata está fría. )Cómo puedes saberlo? Tienesque tocarla@. Dejar que los niños toquen la lata y decidan que no está fría. Se muestra lasegunda lata y se repite el mismo procedimiento. Es probable que los niños den por sentadoque ésta deba estar fría. AEstáis jugando a las adivinanzas. )Lo sabéis? )La habéis tocado?...No. No lo sabéis. Decid: NO LO SÉ. Decidlo.@b. Trazar dos figuras, una alta y otra baja, en la pizarra. Cubrirlas enteramente, salvo pies ypiernas, con una hoja de papel y preguntar acerca de cada figura. A)Es alto este hombre?...No lo sé.@ Deslizar después el papel sobre las figuras para dejarlas al descubierto. AAhora, sílo sé.@ Esta técnica de tapar una parte de las figuras se puede utilizar para todo tipo dediscriminaciones visuales: coches largos y cortos, perros grandes y pequeños, muñecosgordos y flacos, etc.

2.3. Discriminaciones polares-plural1.Presentar dos figuras que sean iguales con respecto a una dimensión polar pero diferentes enotra, como dos perros gordos, uno delos cuales sea más grande que el otro. Pedir a los niñosque formulenla frase polar adecuada con respecto a la primera figura. AEste perro es grande.Este perro está gordo.@ Repetir el mismo procedimiento parala segunda figura. AEste perrono es grande. Este perro está gordo.@ Señalar que las figuras comparten una misma frase,indicando la primera figura y diciendo: AEste perro está gordo@ y señalando la segundafiguray diciendo: AEste perro está gordo@. Resumir después laobservación. AEstos perros estángordos. Decidlo.@ Dado que esta fraseen plural se diferencia de la frase de identidad enplural (Esto son perros), es muy posible que al principio los niños se vean envueltosendificultades al querer manipularla. Por lo tanto, deberá repetirse muchas veces el ejerciciobásico, empleando para ello rayas largas y finas y rayas largas y gruesas, piedras suaves yduras y piedras ásperas y duras, etc. La serie corriente de preguntas deberá centrarse enuna sola parte de cada exposición.2.Pedir a los niños que formulen la adecuada frase en plural una vez dominen las tareas másestructuradas. Mostrar dos figuras quesean iguales según una dimensión polar pero diferentessegún la otra, como dos rayas, ambas gruesas, pero, larga únicamente una de ellas.Preguntar: A)Qué puedo decir con respecto a estas rayas?@ Cuando los niños tengandificultades, estructurar la labor de manera que digan algo primero sobre una raya y despuéssobre la otra. Después, se les preguntará: AAsí pues, )qué puedo decir acerca de estasrayas?@ Si son incapaces de dar una respuesta, estructurar el trabajo recordándoles lafraseaplicable a las dos rayas. AEsta raya es gruesa. Esta raya es gruesa. Así pues, )qué puedodecir de estas rayas?@ A medida que losniños van haciéndose más competentes en larealización de estas tareas, podrá presentarse una variante que abarque las tres figuras.Preguntar:

(a) gruesa y larga

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(b) no gruesa y larga(c) gruesa y no larga

A)Qué puedo decir sobre estas rayas (a y b)?@ (Estas rayas son largas).Repetir la preguntapara las rayas a y c (Estas rayas son gruesas).Deberán presentarse muchas variantes deeste ejercicio, utilizando rayas rectas, gruesas y largas. Gracias a ellas, los niños practicaránla revisión de un objeto y su clasificación de acuerdo con diferentesdimensiones.2.4. Deducciones polaresLos contrarios de los conceptos presentados en el apartado precedente se tratan comodeducciones. Dado que no-largo = corto; no-grande = pequeño; no-suave = áspero, etc., losnombres equivalentes pueden ser sustituidos entre sí sin que nada cambie en realidad. Lasustitución opera también en el otro sentido: no-corto largo; no-pequeño = grande;no-áspero = suave. Estas equivalencias son arbitrarias; sin embargo, sirven de base para lascuatro deducciones fundamentales posibles con elementos polares:Si esto es corto, esto no es largo.Si esto es largo, esto no es corto.Si esto no es corto, estoes largo.Si esto no es largo, esto es corto.1.Presentar los nuevos términos polares como equivalentes detérminos negativos. Exigir de losniños que presenten una frase negativa que abarque un concepto polar. AEsta raya no eslarga.@ Explicar que hay otra forma de decir Ano larga@. ACuando una raya no es larga,decimos la que es corta. Esta raya es corta. [email protected] de los niños que repitan varias veces la frase y que contesten a preguntas que puedancontestarse con sí o no. Tienen una gran importancia porque ayudan a definir la equivalencia.A)Es corta esta raya?... Sí, esta raya es corta. )Es larga esta raya?... No, esta raya no [email protected]és que los niños han aprendido los contrarios losdiferentes conceptos polares,presentar ejercicios para decir cosas de otra manera. Estos ejercicios son puramenteverbales; en ellos no seutilizan demostraciones.

a. << Qué otra forma hay de decir: AEsta raya no es larga?@... Esta raya es corta. )Quéotra forma hay de decir: AEste lápiz no es largo?@... )AEsta mesa no eslarga@?.>> b. Variar el predicado: <<qué otra forma hay de decir: AEste camión no es rápido@?... Estecamión es lento. )Qué otra forma hay de decir: AEste camión no es grande@?... A)Estecamión no es largo?@... A~Este camión no es pesado?>> c. Variar el sujeto y el predicado. <<)Qué otra forma hay de decir: AEsta piedra no eslisa@?... Esta piedra es áspera. )Qué otra forma hay de decir: A)Esta mujer no es gorda@?...A)Este hombre no es alto?@... A)Este cuarto no es oscuro?@... A)Esta voz no es [email protected])Esta barra no es blanda?@>> Tal vez los niños conozcan ya los contrarios, pero este tipode formulación les ayuda a considerar de qué manera están relacionados los contrarios conlas frases negativas familiares. 4. Realizar tareas para practicar la contestación con si o no. Deberán ser utilizadas en tantolos niños están familiarizándose con las nuevas palabras polares. Las tareas no exigen delniño que dé la palabra (lo cual podría resultarle difícil al principio), pero le exigen en cambiouna comprensión de la nueva palabra y de su función.a. Trazar dos rayas en la pizarra. Hacer dos preguntas a los niños en relación con la primeraraya. A)Es larga esta raya?... No, esta raya no es larga. )Es corta esta raya? Sí, esta rayaes corta.@b.

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Hacer repetir lenta y rítmicamente las frases a los niños antes de formular las mismaspreguntas en relación con la segunda raya. A)Es larga esta raya?... Si, esta raya es larga.)Es corta esta raya?... No, esta raya no es corta.@c. Descargar en los niños la responsabilidad de formular frases en las que entren las nuevaspalabras a medida que van familiarizándose con las mismas.d. Emplear este procedimiento básico con las demás palabras polares nuevas.

5.Iniciar tareas de formación de frases. Constituyen ampliaciones de las tareas señaladas en elanterior apartado 4. En lugar de formular preguntas para contestar con sí o no sobre cadafigura, se preguntará: A)Qué puedo decir sobre esta [email protected] tareas de formulación de frases con no. Pedir a los niños que digan qué cosa no es laraya, después de haber dicho qué es cada raya. A)Qué puedo decir sobre esta raya?... Sí,esta raya es larga. )Qué cosa no es esta raya? )Qué no es esta raya?@ 2.5. Polares especialesLos niños deben tener un conocimiento acerca de cómo están dispuestos los elementosdentro de una serie: conocimiento de lo que quiere decir junto a y antes-después. Por lotanto, estos conceptos se presentarán tan pronto como los niños hayan captado lofundamental de las deducciones polares. Los conceptos se han simplificado un tanto parahacer posible unaPrograma Bereiterexposición rápida. Se ha eliminado la pregunta con la partícula dónde, normalmente asociadacon estos conceptos ()Dónde está Juan? Junto a María) y el antes-después ha quedadoreducido a un concepto polar.Junto a1.Demostrar la forma de la frase (diferente de todas las que los niños han encontrado hastaahora) dibujando dos pelotas en la pizarra e identificando cada una de ellas para llegar a unaconclusión formulada con una frase en plural: AEsto son pelotas@. Señalar una de las pelotasy decir: AEsta pelota está junto a (señalar la otra pelota) esta pelota@. Hacer que los niñosrepitan la frase.2.Definir el concepto introduciendo una tercera pelota, situada muy a la izquierda de las otrasdos. Indicarla con el dedo y explicar AEsta pelota no está junto a (señalar con el dedo lapelota situada en el extremo derecho) esta [email protected] preguntas para contestar con si o no. A)Está esta pelota (extremo izquierdo) junto aesta pelota (extremo derecho)?... No, esta pelota no está junto a esta [email protected] la pregunta con la partícula qué. Hacer referencia a la pelota situada en el centro.A)Qué puedo decir sobre esta pelota?... Esta pelota está junto a esta pelota.@ No se haránpreguntas con la palabra dónde ()Dónde está esta pelota?).5.Facilitar a los niños una práctica activa en la formulación de frases. <<Pregúntate a ti mismo:A)De qué pelota estoy hablando? Pon el dedo sobre ella y di: Esta está _____A. Y acontinuación pasa a la otra.>> Se hará a los niños esta operación.6.A medida que van familiarizándose con la forma de la frase, introducir series de elementos.Colocar a tres niños de pie delante de la pizarra. Indicar con el dedo al que está colocado enel centro. <<Quiero saber algo de Pedro. Así pues, señalo a Pedro y digo: APedro está

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(señalar a uno de los otros niños) junto a Rocío@.>> Hacer referencia a uno de los niñoscolocado en un extremo. <<Ahora quiero saber algo acerca de Jesús. Así pues, señalo aJesús y digo: AJesús está junto a Pedro@. Decidlo.>> Iniciar la demostración con no.<<Jesús está junto a Rocío>> Repetir el mismo ejercicio con diferentes niños.7.Hacer la demostración de que junto a es un concepto reversible (Si B está junto a C, C estájunto a B), pero únicamente después de que los niños están familiarizados con las normasverbales de la frase. El peligro de iniciar excesivamente pronto tareas de reversibilidad, esque los niños se sentirán confundidos en relación con el elemento que deberá ser mencionadoen primer lugar en la frase. Colocar dos niños de pie delante de la pizarra. Preguntar: A)Quépuedo decir sobre Javier?... Javier está junto a Jesús.@ Una vez los niños hayan repetido lafrase, se preguntará: A)Y qué puedo decir sobre Jesús?... Jesús está junto a [email protected] las dos frases, tocando a cada niño al citarlo. AJavier está junto a Jesús y Jesúsestá junto a Javier.@ Repetir lo mismo con diferentes niños y con figuras dibujadas en lapizarra.8.Comenzar con otras tareas menos estructuradas. Hacer una serie de puntos en la pizarra.Identificarlos primero uno por uno, como un punto; señalar después uno de los puntos

Programa Bereitersituados en el centro y preguntar: A)Qué puedo decir sobre este punto?.@ Hacer referenciaa los puntos situados a cada lado del considerado en primer lugar y formular la frase: AEstepunto está junto a este punto. Este punto también está junto a éste@. Hacer que los niñospractiquen en la formación de estos pares de frases. Cuando los niños tengan dificultades enformar la segunda frase con la forma junto a, facilitar una pista formulando una pregunta paracontestar con sí o no. A)Este punto está también junto a este punto?... Sí.@ Este ejerciciose podrá utilizar para describir a los niños sentados en hilera. AJesús está junto a Pedro.Jesús está junto a Rocío.@Antes-despuésLa diferencia primordial entre antes-después y junto a es que antes-después hace referenciaa una dirección en un solo sentido, ya sea en el tiempo o en el espacio. Convendrá concretarestrictamente esta diferencia o, de lo contrario, el niño se encontrará totalmente confundido.1.Explicar la función de la flecha. ALa flecha nos dice qué camino hay que seguir.@ Trazar unaflecha pequeña en la pizarra (que señale la dirección hacia la derecha) y hacer que los niñosexpliquen lo que indica la flecha. Hacer que cada niño, desde su sitio cierre el puño y coloqueel dorso de la mano sobre el asta de la flecha y próximo a su cabeza, de modo que el pulgarextendido señale la dirección hacia la cabeza de la flecha. Hacer que después desplace lamano siguiendo la dirección indicada por la flecha. AAhora el pulgar debe seguir estadirección.@ Después de la demostración inicial, hacer practicar a los niños con flechas queseñalen en diferentes direcciones. Habrá que recordarles simplemente: AHaz que el pulgarsiga la dirección que indica la [email protected] en la pizarra una gran flecha que señale hacia la derecha. Colocar a dos niños debajode la flecha y dibujar un gran punto en el asta de la flecha, precisamente sobre cada niño.(Los niños deberán estar colocados de espaldas a la pizarra).3.Explicar: AVoy ahora a seguir esta flecha. Observad@. Tocar la cabeza del primer niño ydecir su nombre. Tocar la cabeza del segundo niño y decir su nombre. AEstoy pasando,siguiendo la flecha. Jesús. Pedro. Otra vez. Jesús. Pedro.@ Hacer que los niños sigan laacción recorriendo con la vista primero los brazos de un niño y después del siguiente, con elpulgar indicando todavía la dirección. Hacer que todos digan los nombres de estos dos niñosal unísono. Una vez repetidos los nombres varias veces por el orden correcto, formular estapregunta:

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Programa BereiterA)Podemos decirlos de esta manera: Pedro, Jesús?... No. Porque la flecha nos indica quesigamos esta dirección: Jesús, Pedro@. Utilizar variantes de esta actividad con la flechaapuntando a diferentes direcciones y con diferentes niños.4.Una vez los niños sean capaces de indicar el orden correcto en que los niños que estándebajo de la flecha han de ser nombrados, emplear la frase con la palabra antes. Colocar dosniños debajo de la flecha y dibujar unos grandes puntos sobre cada uno de ellos. Hacer quelos niños pronuncien varias veces aquel par de nombres siguiendo el orden indicado por ladirección de la flecha. Hacer que los niños pronuncien en un tono de voz muy alto el primerode los nombres mencionados (JESÚS, Pedro) al tiempo que se toca la cabeza de cada uno delos niños.5.Emplear la frase con la palabra antes, poniendo todavía gran énfasis en el primero de losnombres mencionados, lo cual proporciona una pista más al niño para decir los nombres por elorden adecuado. AJESÚS está antes que Pedro. Decidlo conmigo.+6.Formular las preguntas habituales para contestar con si o no y con la partícula qué. Primerose utilizará muy poco la pregunta: A)Está Pedro antes que Jesús?@, que deberá ir precedidapor una advertencia: AAhora, mucho cuidado, esta pregunta es muy difícil@. Las preguntasen las que habrá que hacer hincapié son: A)Está Jesús antes que Pedro?... Si, Jesús estáantes que Pedro@ y AJesús está, )qué?... Jesús está antes que [email protected] este mismo procedimiento de arriba con diferentes niños, asegurándose siempre deque los nombres se repiten por el orden adecuado unas cuantas veces antes de emplear lafrase con antes. A medida que los niños van familiarizándose con la actividad de seguir laflecha, abandonar la práctica de ir tocando la cabeza de los niños y adoptar, en cambio, lapráctica de tocar el punto situado sobre cada niño. Esta práctica ofrece una transición entrehechos situados en el tiempo y puntos inscritos en una raya, transición que tiene una granimportancia.8.Hacer a los niños cada vez más responsables en la formulación de la frase adecuada. Una veznombrados los niños que forman la pareja, poniendo énfasis especial en el primer nombre(LINDA, Javier), presentar la frase principal. ADecidme alguna cosa sobre LINDA. LINDA está_________@. Los niños propondrán probablemente una frase de la forma junto a. ALinda estájunto a Javier.@ Se reconocerá que esta frase es correcta y se formulará una pregunta paracontestar con sí o no. A) Está también Linda antes que [email protected] frases con antes que hagan referencia, únicamente, a puntos situados en la flecha.Se dibujarán dos puntos, uno grande y otro pequeño. Se identificará cada uno como unpunto y se dará la descripción adecuada. AEsto es un punto; este punto es grande. Esto esun punto; este punto es pequeño.@ A continuación se procederá en la dirección indicada porla flecha, tocando los puntos y nombrándolos, concediendo especial importancia al primerpunto. APUNTO GRANDE, punto pequeño.@ Después de repetir varias veces los nombres, sepresentará la frase: AEL PUNTO GRANDE está antes que el punto pequeño@. Repetir elejercicio con la flecha, siguiendo una y otra dirección y con diferentes figuras representandolos puntos. (Hombre pequeño, hombre grande; perro grande, perro pequeño;..).10.Presentar la palabra después en el sentido de no antes. Realizar la demostración inicial conlos dos niños, situando a cada uno debajo de un punto. Hacer la frase con antes de la

Programa Bereitermanera habitual. AJuan, Linda. Juan está antes que Linda.@ Formular a continuación la

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pregunta del tipo sí o no. A)Está Linda antes que Juan?... No, Linda no está antes queJuan.@ Presentar la frase con después de. ALinda está después de Juan.@ Repetir lademostración con diferentes niños y después con diferentes figuras situadas en la flecha. Lafrase con después de encierra confusión, por lo que deberá ser utilizada con precaucióndurante los estadios iniciales del aprendizaje.11. Iniciar ejercicios con puntos, en el curso de los cuales los niños deban hacer las frasesadecuadas, con las palabras antes que y después de. Una vez se haya recordado a los niñosla dirección a seguir, indicada por la flecha, señalar uno de los puntos situado en la misma ypedir: ADecidme algo sobre este punto grande. El punto grande está __________@. Pedir acontinuación que hagan la frase correspondiente en relación con el otro punto. AEl puntopequeño está ________@. La repetición excesiva de este ejercicio conduciría a una situaciónde confusión y de frustración. En vez de tratar de avanzar demasiado en una sola sesión,planificar la exposición diaria de un número no superior a los dos problemas de este tipo.Cuando los niños acusen una dificultad inicial, formular las frases adecuadas y hacer que losniños las repitan.

3. Frases de segundo orden: Atributos no polaresLa única diferencia existente entre elementos no polares y polares es el número de miembrosque forman el conjunto. Los elementos polares aparecen en grupos de dos: caliente-frío;grande-pequeño;gordo-flaco, etc. Los elementos no polares aparecen en grupos de másdedos. Esta diferencia básica conduce a una importante diferencia conceptual. Cuando en elconjunto haya únicamente dos elementos, seráposible dar un nombre a cada elemento eigualar dicho nombre con el no-nombre del otro elemento (corto = no largo). Cuando en elconjunto haya más de dos elementos, este procedimiento ya no será posible. Dado queen losconjuntos no polares no hay opuestos, las deducciones no polares son necesariamente másconservadoras que las deducciones polares.Mientras que es posible llegar a la conclusión deque si una raya no escorta, debe ser larga, no es posible llegar a la conclusión de que siuncolor no es azul, es rojo, ni de que si un edificio no es una casa, es un granero.La forma básica de la frase para los atributos no polares es la misma que en el caso de losatributos polares (Este_______es________). El primer espacio en blanco se llena con elnombre de un objeto conocido (Esta casa es ___________) y el segundo espacio en blancosellena con el nombre de algún aspecto mudable del sujeto (Esta casa esverde; Esta casaestá en la colina). Cabría ofrecer muchos atributos diferentes, tales como AEsta casa estáhecha de ladrillos@, pero losque son de particular interés en la formación de los niñosdesaventajados más pequeños son los que hacen referencia al color y ala ubicación. Dadoque éstos son similares a los atributos polares en muchos aspectos, se podrán enseñar deforma análoga.El color1.Emplear tres variaciones de color en tres conjuntos deobjetos. Una buena exposición inicialcomprende tres hojas de papel de colores distintos (rojo, amarillo y azul), tres piezas de unjuego deconstrucción de colores diferentes (rojo, amarillo y azul) y tres vasos de aguaidénticos. (En el curso de la demostración, se echarán en losvasos unas gotas de pinturatransformando el agua en líquido rojo, amarillo y azul).2.Agrupar los objetos según sus nombres y enunciar la frase de identidad plural para cadagrupo. AEsto son vasos de agua. Esto son piezas de construcción. Esto son [email protected] la frase relativa al color para cada uno de los nueve objetos, haciendo referencia a losmismos con la calificación de rojo o no rojo. Los vasos de agua se nombrarán en último lugary los trozos depapel en primer lugar. La finalidad de esta fase de la demostración consiste enseñalar a los niños qué se quiere indicar con la frase AEste papel es rojo@ o AEsta pieza deconstrucción no es roja@. Los niños asimilan más fácilmente la idea de que el color esalgosusceptible de ser añadido a un objeto corriente cualquiera, cuando ven objetos que son

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iguales en todos los aspectos menos en el color y cuando ven que el color no es conceptolimitado a una clase determinada de cosas, tales como piezas de construcción o trozos depapel. Por consiguiente, se identifica primero cada objeto. AEsto es una pieza deconstrucción@. A continuación se dice la frase relativa al color. AEsta pieza de construcciónno es roja.@ Se muestran los vasos de agua en suestado natural transparente. Se atrae laatención de los niños hacia ellíquido. AEsto es agua.@ A continuación se hace la frase con eltérmino no. AEste agua no es roja.@ Se echa después en el vaso el coloranterojo y, mientrasel agua va cambiando de color, se dice la frase relativa al color. AMirad. Este agua es roja.@Se echa colorante azul o amarillo en los otros vasos y se formula la frase con no. AEsta aguano es [email protected] los objetos según el color una vez ha hecho una frase sobre el color en relacióncon cada objeto. De esta manera se forman dos grupos, uno de objetos rojos y otro deobjetos no rojos. Los objetos del nuevo grupo se identifican como cosas. AEsto son cosas.@Se dice la frase de clasificación de las cosas rojas. Estas cosas son rojas. ADecidlo.@Finalmente, se dice la frase de clasificación de las cosas no rojas. AEstas cosas no son [email protected] que los niños repitan las frases relativas al color y contesten a las preguntasrelacionadas con los diferentes objetos. A)Es roja esta pieza de construcción?... No, estapieza de construcción no es roja. Esta (otra) pieza de construcción es roja.@ Indicar quecadaobjeto del grupo rojo adopta el nombre de Arojo@. AEsta pieza de construcción es roja.Este papel es rojo. Este agua es roja. Estas cosas son [email protected] la demostración durante tres o cuatro díasconsecutivos, concediendo especialimportancia a las aseveraciones y a las preguntas. Pueden incorporarse variantes del materialoriginal, como recortes de diferentes animales Cconejos rojos, amarillos yazulesC y tazas enlugar de vasos de agua.

7. Utilizar tareas de apareamiento. Después de las demostraciones, presentar a cada niño unobjeto rojo, amarillo o azul. Colocar una pieza de construcción de color rojo en el suelo y unapieza de construcción de color amarillo, a cierta distancia de la primera.AVamos a colocar todas las cosas rojas aquí (indicar la pieza roja de construcción). Y todaslas cosas que no son rojas aquí.@ Exigir de cadaniño que, por turno, identifique el objeto quetiene en la mano (Estoes un papel), lo coloque en el grupo correspondiente y haga la fraserelativa al color, apropiada en cada caso (Este papel es rojo o Este papel no es rojo). Unavez le haya tocado el turno a cada niño, se formulará la frase relacionada con los dos gruposrecién formados.AEstas cosas son rojas. Estas cosas no son rojas.@ Siguen laspreguntashabituales.8.Iniciar una variante de la labor de aparejamiento queexigirá de los niños que formulen por símismos la frase referente alcolor. Mostrar a los niños dos grupos de objetos: un grupo deobjetosrojos, otro grupo de objetos no rojos. Pedirles que describan los objetos de cadagrupo. A)Qué puedo decir sobre estas cosas?.. )Estas cosas son [email protected]ñalar varias cosas rojas y varias no rojas. Ayudar a los niños a aplicar el concepto del colora cosas con las cuales se ponenen contacto a diario. AMira aquel árbol. ) Es rojo aquelárbol?... Dime alguna cosa sobre el coche. )Es [email protected] la demostración (los pasos 1-5 antes citados) para el rojo y el azul así que los niñosdemuestren un cierto dominio de las frases referentes a los objetos no rojos. Cuando lademostración se retrasa excesivamente, los niños empezarán a pensar en el color en términospolares: rojo y no rojo. La finalidad de hacer una pronta demostración de los demás coloresestriba en demostrar a los niños que las cosas que no son rojas pueden ser azules o

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amarillas. Esta aceptación puede plantearles ciertas dificultades. Si las tienen, no selesresponsabilizará de la formación de frases en las que entren el azul y el amarillo. Al mostrar elazul y el amarillo, comenzar por lafrase relativa a lo no rojo. A)Es roja esta pieza deconstrucción?... No, esta pieza de construcción no es roja. Es amarilla. Decidlo... )Veis [email protected] una personalidad a los colores asociandolos conniños de la clase. Colgar unacartulina de un color (rojo, azul o amarillo) del cuello de cada niño de la clase. Pedir a cadaniño que haga la frase correspondiente a la cartulina que lleva colgada del cuello. José diría,por ejemplo: AEsta cartulina es amarilla@, mientrasque Susana diría: AEsta cartulina esroja@. Pedir a los demás niños de la clase que recuerden lo dicho por Susana ASusana hadicho: AEsta cartulina es roja@. Recordadlo bien@. Una vez los niños que llevan lascartulinas colgadas sean capaces de recordar el color, se les harán preguntas en relación conlos demás niños de la clase. Como pista, sepedirá a los niños que recuerden lo dicho porSusana. AEsta cartulina es de Susana. Miradle y procurad recordad lo que Susana ha dicho.Ella ha dicho: AEsta cartulina es _______@. A través de este tipo deasociación de carácterprimitivo, se confiere a cada color una ciertapersonalidad. Una vez se domina completamenteeste ejercicio de las cartulinas, se amplía instruyendo a cada niño para que recoja otroobjeto del mismo color que su cartulina. Así pues, Susana elegirá un camión rojo. Se le pedirádespués que haga la frase referente al color.AEste camión es rojo.@ El paso siguiente implicala selección de un objeto del mismo color que la cartulina de otro niño y la formación de lafrase apropiada relativa al color. A)Quien es capaz de encontrar un camión del mismo color deJesús?... Bien. )Qué color es éste?@. El pasofinal exige de los niños que seleccionen losobjetos sin establecer la comparación con la cartulina. Se apartan las cartulinas y sepreguntaal niño. A)De qué color es la cartulina?... Sí, azul. )Ves algún camión que sea decolor azul?@ A medida que los niños vayan adquiriendo másexperiencia, las frases seexpresarán de manera que los niños partan del nombre del color. AMarta, dame una pieza deconstrucción de color rojo. Ahora recuerda lo siguiente: una pieza de construcción de colorrojo debe ser igual que la cartulina de [email protected] el verde, el marrón, el naranja y demás colores deuna manera relativamente directauna vez los niños dominen ya el rojo, el amarillo y el azul. No serán precisas demostracionesmuy amplias porque los niños conocen la rutina y saben de qué color se trata. Se mostrará,pues, simplemente un objeto y se identificará. AEsto es una camisa.@ Se hará la frasecorrespondiente al color. AEsta camisa es verde.@ Para aclarar el concepto de que verde esun color, se formulará la pregunta: A)Es roja la camisa?@ y se dará la respuesta: ANo, lacamisa no es roja. La camisa es verde@.

Las preposicionesMediante las preposiciones que hacen referencia al lugar en que se halla situado un objeto,los niños aprenden a describirloestableciendo una relación con las demás cosas que lorodean. La frase preposicional es parecida en su forma a las demás frases de segundo orden,AEste___________es _____________@, con el primer espacio enblanco ocupado por elnombre del objeto conocido (Esta silla es _______) y el segundo ocupado por una notaciónde lugar (Esta silla está debajo de la mesa). Las preposiciones se enseñan básicamente delamisma manera que el color, aunque generalmente se produce mucha menosconfusión conlas palabras que indican situación que con las palabrasque indican objetos. La razón es queresulta relativamente fácil cambiar la situación de un objeto determinado para demostrar algoy, encambio, no es nada fácil cambiar el color de un objeto. Cuando, por ejemplo, los niñosdicen que la silla se encuentra por encima de la mesa cuando en realidad está sobre la mesa,la maestra podráreplicarles: ANo. La silla no está por encima de la mesa. La silla está sobre lamesa@. Levantará entonces la silla por encima de la mesa ycambiará su postura para situarlamás arriba que la mesa. AAhora la silla está por encima de la mesa.@1.

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En primer lugar, se empezará con las preposiciones sobre, arriba y debajo. Con estas trespreposiciones será posible crear unconjunto no polar e incorporar las convenciones básicasque se dan enla frase.2. Se utilizarán tres objetos para demostrar la idea de la situación: una silla, un libro y unamesa. En la primera parte de la demostración se emplearán únicamente dos de los objetos (ellibro y la mesa). Una vez identificado y descrito con todo detalle cada uno de los objetos,siempre teniendo en cuenta el grado de comprensión de losniños, (Esto es un libro; este libro es rojo), se pondrá el libro sobre la mesa y se formulará lapregunta relativa a la posición (que es nueva). A)DÓNDE ESTA EL LIBRO?... El libro está sobrela mesa.@ Pedir a los niños que repitan la frase; utilizar después las diferentes frases con no,como respuesta a diferentes preguntas relativas a la posición. A)Está el libro por encima de lamesa?... No, el libro no está por encima de la mesa. )Está el libro debajo de la mesa?... No, éllibro no está debajo de la mesa. El libro está sobre la mesa.@ El libro se coloca entonces porencima de la mesa. A)Está ahora el libro sobre la mesa?... No, el libro no está ahora sobre lamesa. El libro está por encima de la mesa.@ Se repetirá el mismo procedimiento con el librosituado debajo de la mesa. Repítase la misma demostración sustituyendo el libro por una silla(para establecer que las referencias relacionadas con la posición no se limitan a libros ymesas).3.Después de la demostración inicial, se hará practicar a los niños en la ejecución de órdenes,tales como APon la mano sobre la mesa@. Tan pronto como los niños llevan a cabo el actoordenado, se les preguntará: A)Dónde está tu mano?@ (o A)Dónde está esta mano?@).Estoirá seguido de preguntas que conducen a frases con no. Podrá hacerse participar acuantos componen el grupo de estadio en una variación deesta tarea: el juego de poner lasmanos una sobre otra. Se ordenará aun niño que ponga la mano sobre la mesa. Se formularála pregunta condónde y se contestará. ALa mano de Javier está sobre la mesa.@ Se pedirá aotro niño que ponga la mano sobre la mano del primer niño y sele hará la pregunta con dónde.ALa mano de María está sobre la mano dé Susi@. Se seguirá de la misma manera hasta quetodos los niños hayanido poniendo su mano encima. Para deshacer el montón, la maestrapodrá presentar la idea que encierra la palabra fuera. A(Carmen, fuera la [email protected] realizarán juegos de posición en los que se dará importancia a la formulación de las frases.Se darán instrucciones a unniño en particular. AVe a sentarte debajo de la mesa.@ Con losojos cerrados, se dirá a los demás miembros de la clase: AYo ahora no veo dónde estáCarmen, así es que ahora me tendréis que decir dónde se encuentra. No señaléis con el dedo,porque yo no veo nada. Habladme de Carmen. )Dónde está Carmen?@ A veces se incitará alniño brindándole pistas absurdas. AMaría, dime dónde está Carmen. )Está de pie en medio dela calle?... )Está volando por los aires?... )Dónde está?@. Se aceptarán las respuestascorrectas: AEstá aquí@, AEstá en esta habitación@, etc.5.Se presentarán directamente las demás preposiciones, una vez se compruebe que se dominael sentido de sobre, arriba y abajo. Los demás conceptos situacionales que hay que enseñaral niño son: dentro, delante, detrás y entre.

a. Se utilizará un recipiente para demostrar las palabras dentro y no dentro. Después derealizadas las demostraciones iniciales, se prepararán ejercicios para practicar la palabradentro en relación con casas para perros, edificios e ilustraciones de libros. A)Está el hombredentro de la casa?... Sí, está dentro de la casa. b. Antes de empezar con las palabras delante y detrás, se indicará a los niños que las casasconstan de una parte delantera y una parte trasera. El dibujo de una casita para perro ilustrará muy bien este punto. A)Veis esta puerta? Esta es la parte de delante de lacasita del perro.@ Mediante las ilustraciones podrán hacerse preguntas relacionadas condelante y detrás. Haciendo referencia al dibujo de una casa, se formularán preguntas tales

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como: A)Está el niño delante de la casa?... No. )Sabríais decirme dónde estaría si seencontrara delante de la casa?... Bien.@ Más adelante, la idea de detrás y delante podráampliarse a objetos que no poseen una parte delantera y trasera identificables.c. Junto a, ya presentada anteriormente, recibirá ahora un tratamiento como las demáspreposiciones y se relacionará con la pregunta precedida de dónde. A)Dónde está mi mano?@(Anteriormente el concepto había sido presentado únicamente en relación con la preguntaintroducida por qué: A)Qué puedo decir acerca de mi mano?@). Se ampliará el concepto parareferirlo a objetos que no sean puntos, ni niños situados en una línea. APon la mano junto ala mano de Linda.@ A)Dónde estaría el hombre si se encontrara junto al tren?@, A)Dóndeestá el círculo rojo?@d. Entre es la última preposición que se usará. Se diferencia de las demás porque en la forma dela frase se contiene la palabra y. El concepto quedará perfectamente ejemplificado con eldiagrama de una casa, un hombre y un coche trazados en la pizarra. Una vez identificadoslos objetos, se señalará al hombre y se formulará la pregunta: A)Dónde está el hombre?@ yse contestará: AEl hombre está entre esta casa (indíquese) y este coche (indíquese).@ Serepetirá la frase básica y se formularán preguntas en relación con casa, hombre y coche.A)Está la casa entre algo?... No, la casa no está entre nada. )Está el coche entre algo?.. No.)Está el hombre entre alguna cosa?... Sí, fijaos dónde está. Está entre esta casa y estecoche.@ Sustitúyase la casa por coche y repítase la misma serie de preguntas y frases.Durante los ejercicios que se realizarán a continuación, se colocará la casa en medio,flanqueada por dos hombres, por dos casas, etc. Como la enseñanza de la palabra entre poneen juego un procedimiento más complicado que otras palabras relacionadas con la posición,La mejor forma de exponerla será la que utilice como medio la pizarra. Se aclarará con ello larelación entre los tres elementos de la pizarra y la estructura de la frase.

6.Se utilizarán frases preposicionales en plural, como parte de las tareas descritas más arriba.Una vez los niños dominen las preposiciones sobre, arriba y debajo, se usarán pluralesponiendo, por ejemplo, dos manos en lugar de una sobre la mesa. A)Dónde están lasmanos?... Las manos están sobre la [email protected] vez los niños estén familiarizados con el manejo de las preposiciones, se les pedirá quehagan frases con no. Se colocará un objeto sobre la mesa y se pedirá a los niños queformulen la frase adecuada. AEl borrador está sobre la mesa.@ A continuación, se lespreguntará: ADecidme dónde no está el borrador. )Dónde no está el borrador?@ Se elogiaránlas respuestas que denoten de la imaginación. A(Venga!, dadme alguna respuesta tonta,como: El borrador no está dentro del armario@ Mediante ejemplos tan absurdamente obvioscomo éste, irán asimilándose los conceptos más fundamentales relacionados con la posición,además de que los niños aprenderán a considerar los diferentes elementos que pueden variaren una frase.

8. Se iniciará el uso de frases preposicionales múltiples. Se indicará que el borrador puedeestar sobre la silla y dentro de la habitación, dentro de la escuela, dentro de la ciudad. Secolocarán tres o cuatro objetos de manera que hagan posible toda una variedad de frases. Ellibro puede encontrarse, por ejemplo, en el suelo, debajo de la mesa y junto al borrador.3.1.Frases de identidad de segundo ordenLas frases de identidad de segundo orden adoptan la forma corriente de las frases desegundo orden. AEste _________es ________@, con los dos espacios en blanco rellenadoscon palabras que identifican al objeto sometido a consideración. Es característico de estetipo defrases que los nombres aparezcan en este orden: AEsta casa es un edificio@ o AEsteedificio es una casa@. La preocupación principal eneste caso se centra en aquellas frases enlas que ambos nombres hacenreferencia a categorías, una de las cuales incluye a la otra.

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Debido a la relación de inclusión, a estas categorías se asocia una norma deductiva muymarcada. Si es verdad que todas las casas sonedificios, AEsta casa es un edificio@ es unafrase totalmente verdadera en cuanto a su referencia a todas las casas (verdadera a un nivelpuramente verbal, sin que sea necesaria ninguna comprobación empírica). El programa secentra en enseñar el uso de esta potente norma deductiva en relación con unas cuantascategorías comunes: plantas, animales, números, formas geométricas, vehículos, edificios,herramientas, juegos, alimentos, vestidos...1.Se hará una demostración con una de las categorías menos familiares. Es más fácil para losniños asimilar la relación entre las categorías más generales y las más específicas a que sehace referencia en la frase si no están familiarizados con dichas categorías, y quizás nohabituados a interpretarlas erróneamente.2.Se enseñarán tres dibujos de animales salvajes (una cebra, un elefante y un león),identificándose a cada uno de ellos como a un animal, no como un león, una cebra ni unelefante. Se empleará la frase de identidad en plural para describir el grupo. AEsto sonanimales.@ Se harán las preguntas habituales. La clase de animales más amplia serápresentada con anterioridad a los nombres de las subclases (cebra,elefante y león), de modoque las frases utilizadas para este ejercicio concuerden con las utilizadas anteriormente. Enla frase AEste animal es un elefante@, al igual que en las frases AEste animal es grande@yAEste animal está en el suelo@, el predicado establece la diferencia entre un animal enparticular y el resto de los animales. Cuando se invierte el orden de la exposición. (Esteelefante es un animal), la frase deja de tener una eficacia en la forma a que estánhabituados los niños, de ahí que el predicado deje de referirse a algo distintivo sobre elelefante específico sometido a consideración.3.Se pondrán ejemplos de cosas que no son animales, como plantas y toda una variedad deobjetos no vivos. A partir de esta exposición, los niños deberán deducir la norma operante deque un animal es algo vivo y móvil, si bien la norma no se deberá exponerverbalmente porque no se presta demasiado a la exposición verbal.4.Se usarán los diferentes nombres de subclase (elefante, león y cebra) una vez los niñossepan identificar acertadamente los animales y los no animales. Se mostrarán como mínimotres dibujos diferentes de cada animal, a fin de que los niños se vean obligados a fijarse enlas características diferenciadoras de cada uno y no en los rasgos accidentales que puedapresentar un dibujo específico. En cada animalse distinguirá un rasgo característico que lodiferencie de los demás: listas en el caso de la cebra, trompa en el elefante y melena en elleón. Se dará también una breve frase en relación con las dimensiones de cada animal. Másadelante, cuando se muestren otros animales, deberán señalarse otros rasgos distintivosadicionales, peroinicialmente el método utilizado en la identificación deberá ser lo más sencilloposible. Se utilizarán los nombres de los animales en la forma familiar de la frase de segundoorden. AEste animal es un elefante. Este animal es una cebra. Este animal es un leó[email protected] iniciará una variante de la pregunta con qué: la preguntacon qué clase, aplicable acualquier clase de la categoría actual.A)Qué clase de animal es éste?@,A)Qué clase devehículo es éste?@, A)Qué clase de edificio es éste?@ En el curso de la exposición inicialseexagerará la pregunta y se contestará. La repetición es importante, porque los niños debenaprender que la pregunta con qué clase exige elnombre de un objeto, en tanto que lapregunta con de qué color exigeuna descripción y la pregunta con dónde exige una frasedefinidora deuna posición. Este conocimiento únicamente puede provenir de una grancantidadde práctica realizada con preguntas y respuestas.

6. Se trabajarán frases con no. Una vez identificado un animal determinado, se formularántres preguntas. A) Es este animal una cebra?... ) Es este animal un león?... )Es este animal

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un elefante?@ Gracias a este esquema los niños se dan cuenta de que no tratan conceptosopuestos. Posteriormente podrá ampliarse el ejerciciohaciendo que los niños identifiquen unanimal dado diciendo qué es y qué no es. ADinos qué animal no es éste. Este animal no es un_____________@7. Se realizarán ejercicios con No sé. Se ofrecen dibujos dedos animales y se explica: AEstoypensando en uno de estos animales y no es un elefante. )Qué sé sobre él?@ Cuando losniños tienen dificultades, se les hará identificar el animal que no es un elefante. ADescubrid elanimal que no es un elefante... Sí, es éste. )Qué sabéis de él?... Este animal es una cebra.@A continuación se presentarándibujos de tres animales diferentes y se repetirá elprocedimientoantes citado. AEstoy pensando en un animal y no es un elefante. )Qué sabéisde él?@ Los niños deben llegar a esta conclusión: ANo sé@.8.Se realizarán ejercicios basados puramente en conjeturas.AEstoy pensando en una cebra. )Es esta cebra un animal?@ (Sí.) A)Es esta cebra un elefante?@ (No.) A)Es pequeña estacebra?@ (No sé. Podríaser un cachorro de cebra.) A)Está sentada esta cebra?@ (No sé.)A)Está sentada esta cebra junto a Pepe?@ (No.) Estos ejercicios demostrarían que ciertaspreguntas pueden ser contestadas con un ASí@ o un ANo@,simplemente de acuerdo con lasnormas del lenguaje, otras pueden ser contestadas basándose en la información que se tienea mano (por ejemplo, en la habitación no hay cebras), pero hay muchas otras a lasque no es posible contestar en absoluto sin contar con datos adicionales.9.Una vez los niños sepan manejar los anteriores ejercicioscon tres animales, se lespresentarán otros miembros de la clase animal de una manera directa. La exposición abarcauna frase del nombre de la clase (Esto es un animal), una frase del nombre del animal (Esteanimal es un caballo) y una referencia a los rasgos distintivos quecaracterizan al animal(Parece una cebra, pero sin listas).10.Después de introducidos algunos de los animales máscorrientes (perro, gato, caballo), seaclarará el concepto del tamaño(que sólo se ha tocado de manera esporádica). Serelacionarán los dibujos de perros con la experiencia de los niños (a) situando un niño en eldibujo y (b) haciendo que el animal pase del dibujo a la clase.Se indicará la ilustración y sepreguntará: A)Hasta dónde llegaría Antonio si estuviera dibujado aquí?... )Sería así de alto?...)Así?... )O así?@ Para sacar al perro de dentro del dibujo, se preguntará: A)Hasta dóndellegaría este perro si entrara en esta habitación y se pusiera a nuestro lado?... )Sería tangrande como en el dibujo? )Así?... )Sería hasta aquí de alto?@ Se adoptará unprocedimientoparecido para establecer una relación entre los niños y otros tipos de dibujos.11.Después de introducidos los animales se utilizarán básicamente el mismo enfoque paratrabajar las demás categorías.

a. Se muestran los nombres de grupo en la frase de identidad en plural. AEsto son plantas.@AEsto son vehículos.@ AEsto son herramientas.@ b. Si la característica del grupo puede ser descrita con una sola frase, se dará ésta.A)Realizas un trabajo con ella?.. Entonces, es una herramienta.@ No obstante, no todos losgrupos se prestan a una norma verbal. c. Se identificará cada uno de los miembros dentro del grupo. AEsta herramienta es undestornillador.@ AEsta planta es una rosa.@ AEste vehículo es una bicicleta.@ d. Se realizarán ejercicios que subrayen el hecho de que todos los miembros con un nombrede subclase (destornillador, rosa, bicicleta) pueden ser designados también con el nombre desu clase respectiva (herramienta, planta, vehículo). 12. Después de trabajados los animales, se practicará con más de una clase a la vez. Acontinuación se dan unas cuantas sugerencias generales para la exposición de las diferentesclases.a. Plantas. Es muy posible que los niños no conozcan los nombres para indicar la hierba, las

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flores, los árboles, los arbustos, etc. Este tipo de objetos (contrariamente a lo que ocurrecon los leones y elefantes) forman parte del marco habitual, por lo que en el curso de losejercicios iniciales se utilizarán ejemplos reales. Después de la demostración inicial, setrabajará partiendo de los libros. Las normas verbales para identificar plantas y grupos deplantas acostumbran a ser demasiado difíciles para que los niños las asimilen, si bien soncapaces de asimilar rápidamente la distinciónpartiendo de ejemplos.b. Edificios. El procedimiento es el mismo que para las plantas. Durante el período deintroducción, la exposición hará una referencia máxima a edificios reales visibles desde laventana: casas, garajes, escuelas,... Después se concederá más importancia a los dibujosque representan edificios. Se recordará constantemente a los niños el tamaño de cada unode estos edificios. La exposición de la frase seguramente podrá condensarse más que la deanimales y plantas, porque ahora los niños entienden que tienen que habérselas con unejercicio a base de dos palabras.c. Partes. La categoría parte supone siempre una parte de algo, por lo que implica el conceptode posesión. En consecuencia, es un elemento que cumple el objeto auxiliar de iniciar el usode los posesivos. La exposición inicial debería limitar el concepto de parte a las partes delcuerpo. El concepto se ampliaría posteriormente para abarcar en él partes de lashabitaciones, casas, instrumentos, instalaciones, etc. Al definir las partes del cuerpo, separtirá de una persona conocida y de su identificación como tal. AÉste es Juan.@ Sepresentará la frase relativa a su función de parte, en la que se comprende la palabra de. Setomará la mano del niño y se dirá: AEsto es una parte de Juan@. Se repetirá la fraseindicando la oreja, el pie, la nariz, etc., del niño. No es precisa otra explicación verbal. Alempezar con los nombres de las partes del cuerpo, se hará una nueva variación de la frase.AEsta parte de Juan se llama nariz. Esto es la nariz de Juan@ Para demostrar el sentido de lafrase posesiva, se preguntará: A)Es esto la nariz de Rosa?... )Es esto la nariz de Pepe?... No,esto es la nariz de Juan@. Los niños repetirán frases de este tipo hasta que dominen suaplicación. Al ampliar el concepto de parte, se seguirá la norma de limitar la parte a aquello alo que es posible aplicar un nombre. Se presentarán las palabras: ventana, rincón, puerta yotras partes de una habitación; chimeneas, tejados y otras partes de una casa; hojas, ramasy otras partes de un árbol; patas, tapaderas, asas y otras partes de piezas del mobiliario,etc. El concepto de parte se volverá a utiIizar bajo la misma forma básica que, como frase,se aplica a las partes del cuerpo. AEsto es una parte de __________. Esta parte de__________es un _________.@AEsto es una parte de una sartén. Esta parte de la sartén sellama mango.@AEsto es una parte de una habitación. Esta parte de la habitación se llamasuelo.@d. Mobiliario. La forma de la frase es similar a la aplicada en las partes porque en la fraseaparece la palabra de. No obstante, es diferente porque cada pieza constituye una pieza delmobiliario. La designación de clase (pieza del mobiliario) se aplica primero a sillas, mesas ycamas (ya sea en el caso de un objeto físico real o de su representación en forma de dibujo).AEsto es una pieza de mobiliario.@ Se dará alguna indicación con respecto al di mueble deque se trata formulando la pregunta: A)Dónde encontramos esta pieza de mobiliario?... En lascasas@. Los nombres de las piezas que componen la clase, se inician de la manera habitual,una vez se domina el nombre de toda la clase. AEsta pieza del mobiliario es una cama.@e. Vehículos. Esta clase y las que siguen a continuación difieren de las presentadasanteriormente en que la base para su clasificación se explica mediante una norma verbal. Eltérmino vehículo, por ejemplo, puede ser aplicable a todos los objetos

susceptibles de ser descritos mediante una determinada frase definitoria y no simplemente aobjetos que presentan un parecido basado en impresiones. En ésta y en las clases siguientes,

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la norma verbal se transmite a través de una simple pregunta que expresa el criterio de laclasificación. La pregunta relacionada con los vehículos es la siguiente: A)Te puede llevar aalgún sitio?@ Si la pregunta puede ser contestada afirmativamente, el objeto en cuestión esun vehículo; si lo es negativamente, el objeto no es un vehículo. Esta base para suclasificación se expondrá de manera explícita. Se citarán tres vehículos diferentes (porejemplo: un camión, un coche y una bicicleta), junto a varias cosas que no son vehículos. Secomenzará por una pregunta acerca de la finalidad de cada objeto. A)Para qué sirve esto?...)Sirve para cocer huevos?... )Es algo comestible?... No. Es algo que sirve para llevarle a unoa algún sitio. Entonces, es un vehículo.@ Una vez el nombre de vehículo se haya aplicado adiferentes objetos, se encaminará a los niños hacia la mecánica de la clasificación de lascosas como vehículos. <<Preguntamos; A) Sirve para llevarle a uno a algún sitio?@ Si es así,entonces es un vehículo.>> La exposición se deberá manejar de una manera eminentementemecánica. Se mostrarán diferentes vehículos (barcas, trenes, aviones, etc.) y se pedirá a losniños que se formulen en voz alta la correspondiente pregunta y la contesten. Acontinuación, se identificará cada vehículo. AEste vehículo es un barco. Decidlo.@ Másadelante, cuando los niños dominen perfectamente la rutina, el procedimiento se podráaligerar.f. Juguetes. La pregunta de clasificación es: A)Jugáis con [email protected]. La pregunta de clasificación es: A)La utilizáis para trabajar?@ Puede hacerseuna demostración de la utilidad de las diferentes herramientas. AMirad. Utilizo este martillopara trabajar. Me sirve para juntar todos estos [email protected]. La pregunta de clasificación es: A)Os lo coméis?@ La respuesta difiere en suforma de la que presentan las diferentes categorías. En vez de decir: AEsto es un alimento@,decimos AEsto es alimento@. La frase que se acomoda a la diferenciación de la clase tambiénpuede ser diferente. En vez de decir AEste alimento es una carne@, decimos AEste alimentoes carne@ o AEste alimento es un trozo de carne@. En otros casos, se indica una frase másconvencional (aunque incorrecta). AEste alimento es una zanahoria. Este alimento es unfilete.@ Bajo la etiqueta de Aalimento@ podrán mostrarse diferentes verduras, frutas yvíveres en general.i.Vestidos. La pregunta de clasificación es: A)Lo lleváis puesto?@ La respuesta afirmativa a lapregunta indica que es una pieza de indumentaria. Inicialmente, la exposición deberá limitarsea objetos físicos reales, si bien muy pronto se ampliará para abarcar material ilustrativo. Lafrase de demostración es parecida a la del mobiliario, con la adición de la pregunta declasificación. A)Lo lleváis puesto?... )Sí? .. .Entonces es una pieza de indumentaria. Estapieza de indumentaria se llama abrigo.@ Algunas de las frases pueden ser muy largas. AEstapieza de indumentaria se llama par de guantes.@

13. Se introducirán las subclases polares. Se dividirá la clase Aniños@ en las subclasesAchicos@ y Achicas@ y la clase Amaestros@ (o Aadultos@) en las subclases Ahombres@ yAmujeres@. Se demostrará que la frase AEste niño es un chico@ es polar al incorporar losejercicios polares habituales, especialmente aquellos que presentan las frases con no. A)Quéotra forma hay de decir: Este niño no es una chica?@ Se propondrán ejercicios verbalestales como AEstoy pensando en un niño que no es una niña. )Qué sabéis sobre este niño?@.