Monografia Novak

download Monografia Novak

of 80

  • date post

    09-Jul-2015
  • Category

    Documents

  • view

    4.987
  • download

    1

Embed Size (px)

Transcript of Monografia Novak

INTRODUCCIN El realizar un anlisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepcin filosfica, social y psicolgica, permitir tener una visin mas completa de esta posicin y sus beneficios. Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento. Se realizara la investigacin exhaustiva de Joseph Novak creador de los mapas conceptuales, conociendo sus vida y sus estudios realizados los cuales les llevo a crear esta herramienta necesaria, sabiendo que la teora psicolgica en la que se apoy Joseph Novak para instrumentar su estrategia sobre mapas conceptuales fue el la teora de David Ausbel aprendizaje significativo Considerando entonces que la Teora del Aprendizaje Significativo es una teora psicolgica del aprendizaje en el aula que David Pal Ausubel pretende dar cuenta de los mecanismos que llevan a la adquisicin y retencin de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela. Los mapas conceptuales son una herramienta el cual ayuda al estudiante a crear su propio aprendizaje, criticando y analizando, tambin se aprender varios significados, que comnmente son errneos en nuestro medio, debido a la falta de claridad.

CAPITULO 1 COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la modificacin de significados de manera

interna, producido intencionalmente por el individuo como resultado de la interaccin entre la informacin procedente del medio y el sujeto activo. Dicha perspectiva surge a finales de los sesentas como una transicin entre el paradigma conductista y las actuales teoras psicopedaggicas. "Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la informacin; y cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero tambin cmo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce." (Ferreiro, 1996). El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso

independiente de decodificacin de significados que conduzcan a la adquisicin de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la investigacin y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aqu entonces se desprende el paradigma del Constructivismo, "un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal." (Ferreiro, 1996). En el paradigma Constructivista, el alumno es quien aprende involucrndose con otros aprendientes durante el proceso de construccin del conocimiento (construccin social), tomando la retroalimentacin como un factor fundamental en la adquisicin final

de contenidos.

CONSTRUCTIVISMO La teora constructivista parte de la frase: el conocimiento no se descubre, se construye. Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene a una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: 1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y, 2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la

posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.

El Modelo Constructivista Este modelo est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce: a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget) b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky) c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El

constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los estudiantes se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin. El profesor como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de sus estudiantes y sus diferencias individuales (Inteligencias Mltiples) Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Contextualizar las actividades.

Figura 1

CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya

que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas. En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo: Especificar objetivos de enseanza. Decidir el tamao del grupo. Asignar estudiantes a los grupos. Preparar o condicionar el aula. Planear los materiales de enseanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar las tareas acadmicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoracin individual. Estructurar la cooperacin intergrupo. Explicar los criterios del xito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea. Intervenir para ensear con relacin a la tarea. Proporcionar un cierre a la leccin. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo.

ESTRATEGIA PARA EL PROFESOR De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los grupos. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros.

CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: 1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento 2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales

(metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar

objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras

"operaciones mentales (Piaget). Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial, La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior. Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una

interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva. El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo. Se plantea que lo que el ser humano es esencialmente producto de su capacidad para adquirir

conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA a. Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y manipulables. c. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. d. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos. e. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos

CAPITULO 2 JOSEPH NOVAK

"Cada uno de nosotros est solo, cuanto antes un hombre lo comprenda, mejor para l

BIOGRAFIA Naci el 14 de junio de 1933 en Lodz Polonia nombre era Jerzy Kosinsky, descendencia juda. y su verdadero

y tuvo que por el que ahora lleva, de

Pas una niez horrible ocultndose de los Nazis del que fueron victimas la mayora de sus familiares durante la II Guerra Mundial, y ms tarde una existencia gris bajo el Stalinismo en Polonia.

Novak se cas, el nombre de su esposa era Joan, con quien tuvo ms de dos hijos, pues, solo son dos hijos de quienes Novak escribe ejemplos en su libro "Conocimiento y aprendizaje"

Curs estudios en la Universidad de Lodz y se gradu en sociologa en la Academia Polaca de las Ciencias (1955-1957).

Emigr a los Estados Unidos en el ao 1957 y trabajo en la Universidad de Columbia University (1958-1963) y en la New School for Social Research (1962-1966).

Fue Decano de Investigacin en la universidad de West Florida (Institute for Human and Machine Cogntion).

Fue profesor Emrito en la universidad de Cornell.

Junto con David Ausubel y Helen Hanessian fueron especialistas en Psicologa Educativa en la universidad de Comell , que tuvieron como precedente a Vgotsky donde disearon la teora del aprendizaje significativo , aprendizaje a largo plazo o teora constructivista (1976)

Dice que la mejor herramienta para un aprendizaje significativo es el " Mapa Conceptual"

Fue nombrado Doctor Honoris Causa en la Universidad de Zaragoza.

En Amrica empieza a escribir en los aos sesenta, libros de corte autobiogrfico con elementos de violencia, de ansiedad, y erotismo, como The Painted Bird (El pjaro pintado 1965) y Steps (Pasos 1968) que le otorgan el reconocimiento de la crtica.

Tuvo gran xito con el libro Being there bird ( Desde el jardn ) donde muestra la realidad americana , es un libro donde hace una sntesis de las dos tradiciones de la que es deudor Kosinsky, el existencialismo centroeuropeo y la literatura pardica anglosajona ,el mismo que fue representado

cinematogrficamente en la pelcula " Bienvenido Mr. Chance "

En el ao de 1988 junto a D Gowing escribi el libro "Aprendiendo a Aprender basndose en las teoras del

aprendizaje significativo de David Ausubel. Tambin escribi varios libros de sociologa y Educacin bajo el nombre de Joseph Novak como: Leaming, Creating and using Knowledge Concept (Conocimiento y aprendizaje 197), Theory of education (Teora y prctica de la educacin 1977).

En 1979 Kosinski deca en una entrevista que, aunque no tena tendencias suicidas, quera conservar la posibilidad de elegir su final si una enfermedad terminal afectase a su mente o su cuerpo.

En efecto, Kosinski se suicid en 3 de Mayo de 1991, tomando una dosis mortal de barbitricos, su habitual ron con Coca Cola, y asegurndose del resultado introduciendo su cabeza en una bolsa de plstico.

Dej una nota: "Me he ido a dormir por un rato mayor de lo

habitual, llamada Eternidad a ese rato" (Newsweek, 13 de Mayo de 1991).

Las revoluciones parten de ideas sencillas, pero hacen falta lderes para extenderlas

Joseph Novak expone en sus libros A Theory of Education (Teora y prctica de la Educacin 1977), Leaming, Creating and sing Knowledge Concept (Conocimiento y aprendizaje, Novak defiende que:

La educacin en cualquier contexto, es una empresa humana tremendamente compleja, en la que hay mas formas de provocar cambios que son de escaso valor que formas de realizar mejoras constructivas.

La Teora de la Educacin de Novak se profundiza sobre la naturaleza del Conocimiento sus procesos de asimilacin, creacin y uso.

El se bas en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel quien fue el pionero en separar la psicologa de los modelos conductistas,

adems Novak trabaj con David Ausubel y Heten Hanessian especialistas en Psicologa Educativa donde disearon la Teora Constructivista.

LA NECESIDAD DE UNA TEORA DE LA EDUCACIN Novak expone que se necesite una teora global de la educacin la cual proporcione ideas de orientacin a una prctica e investigacin nuevas que conduzcan a una mejora educativa constante. La teora de aprendizaje que el presenta explica las razones de la ineficiencia del aprendizaje memorstico en la retencin a largo plazo y en la aplicacin del conocimiento, as como los motivos de que el aprendizaje significativo sea eficaz y necesario para el pensamiento creativo. "Educar es algo mas que una ciencia; constituye tambin un arteImplica juicios, sentimientos y valores personales" El propsito fundamental de la educacin es capacitar a los aprendices para hacerse cargo de su propia construccin de significados.

Figura 2

Los Cincos Elementos De La Educacin (Novak) En la educacin se debe tener en cuenta 5 elementos bsicos que son: Profesor el cual es que planifica las actividades y las selecciona. Aprendiz o estudiante es el que debe querer aprender y es una responsabilidad que no puede compartir. Conocimientos el cual esta compuesto por habilidades y valores que sean dignos de estudio. Evaluacin en el cual se verifica si el aprendiz ha comprendido la informacin dada. Contextos es el medio en que tiene lugar a la experiencia de aprendizaje. La mayora de los seres humanos no saben lo que saben, por eso la verdadera educacin cambia el significado de la experiencia humana y por ltimo: En toda educacin debe haber tica, pues porque entonces la enseanza y el aprendizaje se convierten en algo ms grande que lo que ocurre entre dos personas concretas (el profesor y el alumno), algo a lo que cada uno de ellos puede apelar y en lo que puede encontrar apoyo. La honradez y la responsabilidad se convierten entonces en virtudes cotidianas, en modos habituales de trabajo que llevan en s mismos su propia recompensa. (Novak, Aprender a aprender)

El profesor y el aprendiz tienen sus puntos de vista sobre los cinco elementos que operan en el hecho educativo, donde lo ideal sera interactuar estos elementos entre los profesores y el aprendiz en el proceso de negociar nuevos significados Este intercambio o negociacin es emocionalmente positivo e intelectualmente constructivo cuando los aprendices aumentan su comprensin de un segmento del conocimiento o la experiencia por el contrario es destructiva o negativa cuando la compresin se ofusca o surgen sentimientos de ineptitud. Cuando el profesor y el aprendiz comparten con xito el significado de una unidad de conocimiento se produce el, aprendizaje significativo.

Figura 3

Adems existen otros dos factores que intervienen en la educacin: el tiempo y el dinero, que no son bsicos pero si necesarios.

Un potencial emergente de la educacin mediada por la tecnologa consiste en la reduccin de las ideas errneas que el profesor podra introducir. Una de las desventajas de la educacin mediada por la tecnologa es que las mquinas no expresan las emociones, el Inters, el afecto ni el entusiasmo que un profesor eficaz comparte.

El Aprendizaje significativo Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando logra

"...relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe." Un aprendizaje es significativo para el estudiante o aprendiz cuando adquiere un significado para el, a partir de la relacin que establece entre el conocimiento nuevo que est adquiriendo y las estructuras cognitivas que el ya ha desarrollado. En el aprendizaje significativo hay una interaccin entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican. En la medida en que el conocimiento sirve de base para la atribucin de significados a la nueva informacin, l tambin se modifica, o sea, los conceptos van adquiriendo nuevos significados, tornndose ms diferenciados, ms estables. La estructura cognitiva est constantemente reestructurndose

durante el aprendizaje significativo. El proceso es dinmico, por lo tanto el conocimiento va siendo construido (de aqu que se relaciona

con las teoras constructivitas del aprendizaje). Este aprendizaje, segn Csar Coll, (1997) consiste en establecer jerarquas

conceptuales que prescriben una secuencia descendente: partir de los conceptos ms generales e inclusivos hasta llegar a los ms especficos, pasando por los conceptos intermedios. De acuerdo a la teora del aprendizaje significativo, es necesario conocer que conocimientos tiene el alumno antes de empezar cualquier programa, y es a partir de lo que el alumno conoce que se debe disear el programa. Debido a que este es quien debe adaptarse al conocimiento inicial que tiene el alumno. Por est situacin se hace imprescindible antes de comenzar a trabajar con el estudiante, realizar un diagnostico inicial, si se quiere lograr un aprendizaje significativo. Si el estudiante no ha logrado alcanzar el conocimiento necesario se trabaja en funcin de las individualidades.

Figura 4

CLASIFICACION DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo se puede clasificar en tres tipos De representaciones De conceptos De proposiciones Creatividad El aprendizaje de representaciones.- Es el ms elemental de los aprendizajes del cual dependen todos los dems, se basa

fundamentalmente en la atribucin de significados a los smbolos,

Ausubel plantea que ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbritarios con sus referentes. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos

relevantes existentes en su estructura cognitiva. Ejemplo 1: Jago es m perro. Ejemplo 2: Cuando el nio aprende que todos los perros comparten ciertas caractersticas como el ladrido, adquiere el concepto de perro.

Aprendizaje de conceptos.

Los conceptos se definen como

objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos, segn Ausubel partiendo de ello se puede afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de los procesos de formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado

genrico de la palabra "pelota, ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas

evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

Figura 5

CREATIVIDAD.-

Novak

tambin

considera

que

la

idea

del

aprendizaje significado constituye los cimientos del conocimiento creativo y la clave de su teora de la educacin; pues; cree que la actuacin creativa de cualquier persona puede incrementarse

mejorando la capacidad y el deseo de aprender de modo significativo.

Figura 6

DIFERENTES FORMAS DE APARECER DE LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS El aprendizaje significativo de representaciones, conceptos o

proposiciones puede ocurrir de distintas maneras: subordinado, supraordenado y combinatorio. Para Ausubel y Novak la estructura cognitiva est organizada jerrquicamente, as que la produccin de nuevos significados mediante aprendizaje significativo hace pensar en una relacin subordinada del material de aprendizaje nuevo con la estructura cognitiva, y esto implica la asimilacin de conocimientos bajo otros ms amplios y generales, inclusores, ya existentes en estructura

cognitiva. El aprendizaje supraordenando se produce cuando se aprende una idea ms abstracta, ms general, que incluye varias ideas ya incorporadas en la estructura cognitiva. Finalmente en el aprendizaje combinatorio porque pueden nuevas ideas son con

potencialmente

significativas

relacionarse

contenidos generales adecuados de la estructura cognitiva, debido a su similitud con esos contenidos.

DIFERENCIACIN PROGRESIVA Y RECONCILIACIN INTEGRADORA. Se trata de una estructura dinmica que se modifica y reorganiza constantemente durante el aprendizaje significativo. Esta dinmica de la estructura cognitiva se caracteriza por dos procesos bsicos relacionados que se producen en el transcurso del aprendizaje significativo: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.

Diferenciacin progresiva o grado de diferenciacin de conceptos, lo que implica una reorganizacin cognitiva. A medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto elemento inclusor, stas adquieren significado y el elemento inclusor se va multiplicando por la incorporacin de significados adicionales. Este proceso determina una diferenciacin

progresiva del elemento inclusor.

Reconciliacin integradora, puesto que permite poner en evidencia las relaciones errneas o mostrar los conceptos relevantes que no se han considerado. En el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que una nueva informacin es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, producindose una reconciliacin integradora.

... el desarrollo de conceptos es ms eficaz cuando los elementos ms generales e inclusivos de un concepto se presentan en primer lugar y a continuacin se va diferenciando progresivamente el concepto en cuanto a detalles y especificidad. Por ejemplo, para explicar el concepto de cultura, podramos empezar diciendo que todos los conocimientos, habilidades y hbitos transmitidos de padres a hijos constituyen la cultura de la raza humana. Despus podramos tratar las culturas samoana, india americana, o la cultura urbana americana, describiendo los mtodos y los medios por los que se transmiten los elementos culturales Novak. Caractersticas del aprendizaje significativo definidas por Ontoria (1996)

La nueva informacin se coloca de forma sustantiva no arbitraria en la estructura cognitiva del alumno.

Hay

una

intencionalidad

por

relacionar

los

nuevos

conocimientos con los de nivel superior, ya existentes en el alumno.

Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos. Hay una implicacin afectiva al establecer esta relacin , ya que muestra una disposicin positiva ante el aprendizaje.

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo requiere de tres condiciones: El material que se va a aprender debe ser conceptualmente claro y presentado con un lenguaje y ejemplos que puedan relacionarse al conocimiento previo del aprendiz. Los mapas conceptuales pueden ser tiles para lograr esta condicin, tanto en la identificacin de conceptos generales que posee el aprendiz antes de la instruccin de conceptos ms especficos, como asistiendo en las secuenciacin de las tareas de aprendizaje a travs de conocimiento progresivamente ms explcito que puede ser anclado en las estructuras conceptuales en desarrollo.

El aprendiz debe poseer conocimiento previo relevante. Esta condicin puede lograrse despus de la edad de 3 aos prcticamente para cualquier dominio temtico, pero es

necesario tener cuidado y ser explcito en la construccin de estructuras conceptuales si uno espera presentar conocimiento especfico detallado en cualquier campo en lecciones

posteriores. Vemos, por lo tanto, que las condiciones anteriores y estas condiciones estn interrelacionadas y ambas son importantes.

El aprendiz debe escoger aprender significativamente. La nica condicin sobre la cual el maestro o mentor tiene solo control indirecto es la motivacin de los estudiantes de elegir aprender por medio de intentar incorporar nuevos significados dentro de su conocimiento previo, en lugar de simplemente memorizar definiciones de conceptos o declaraciones proposicionales o procedimientos computacionales. El control indirecto sobre esta opcin est sobre todo en las estrategias instruccionales y en las estrategias de evaluacin utilizadas. Las estrategias

instruccionales que enfatizan el relacionar nuevo conocimiento con el conocimiento ya existente en el aprendiz fomentan el aprendizaje significativo. Estrategias de evaluacin que motivan a los aprendices a relacionar ideas que ellos tienen con nuevas ideas tambin favorecen el aprendizaje significativo. Las pruebas objetivas tpicas pocas veces requieren ms que un aprendizaje memorstico (Holden, 1992). De hecho, las peores formas de pruebas objetivas, o pruebas de respuesta corta, demandan recordar enunciados al pie de la letra y esto podra ser impedido por el aprendizaje significativo en el que el nuevo conocimiento es asimilado en armazones ya existentes,

haciendo difcil recordar definiciones o descripciones especficas al pie de la letra. Este tipo de problema fue reconocido aos atrs en el libro La Tirana de la Evaluacin de Hoffman (1962).

Como se menciona anteriormente, es importante reconocer que debido a que las personas varan en la cantidad y calidad del conocimiento relevante que ellas poseen, y en la fuerza de su motivacin para buscar maneras de incorporar nuevo conocimiento en el conocimiento relevante que ya poseen, la distincin

memorstico-significativo no es una simple dicotoma sino ms bien un continuo. La creatividad puede verse como un nivel muy alto del aprendizaje significativo.

Figura 7. El aprendizaje puede variar desde altamente memorstico hasta altamente significativo. La creatividad resulta de niveles muy altos de aprendizaje significativo.

Comnmente se confunde aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo con mtodos de enseanza que pueden variar a lo largo de un continuo desde presentacin directa de informacin (la cual puede ser conceptualmente oscura o conceptualmente explcita) hasta mtodos de descubrimiento autnomos donde el aprendiz percibe las regularidades y construye sus propios conceptos. Tanto el mtodo de la presentacin directa como el de descubrimiento pueden llevar a un aprendizaje altamente memorstico o altamente

significativo por parte del aprendiz, dependiendo de la disposicin del aprendiz y de la organizacin de los materiales. (Figura 6)

Existe la nocin equivocada de que estudios por indagacin asegurarn un aprendizaje significativo. La realidad es que a menos que los estudiantes posean por lo menos un entendimiento

conceptual rudimentario del fenmeno que estn investigando, la actividad puede llevar a muy poco o nada de ganancia en su conocimiento relevante y puede ser poco ms que trabajo para mantenerlos ocupados.

Figura 8. El continuo aprendizaje memorstico-aprendizaje significativo es distinto del continuo aprendizaje por recepcin-aprendizaje por

descubrimiento. Figura adaptada de traducida de Novak (1998, pp. 58).

LA MEMORIA Un factor tambin importante ya que juega un papel importante en el aprendizaje es la memoria humana, a esta no hay que tratarle como un nico envase para ser llenado, sino ms bien un complejo conjunto de sistemas de memoria interrelacionados. En la siguiente

figura se ilustra los sistemas de memoria de la mente humana, y sus interacciones con las entradas de informacin de nuestros sistemas: afectivo y psicomotor.

Figura 9. Sistemas claves de memoria del cerebro y sus interacciones.

Aunque todos los sistemas de memoria son interdependientes (y tienen informacin yendo en ambas direcciones), los sistemas de memoria ms crticos para incorporar conocimiento en la memoria de largo plazo son la memoria de corto plazo y memoria de trabajo. Toda la informacin entrante se organiza y procesa en la memoria de trabajo por medio de la interaccin con el conocimiento en la memoria de largo plazo. La caracterstica limitante aqu es que la memoria de trabajo puede procesar solo un nmero relativamente pequeo de unidades psicolgicas (cinco a nueve) en un momento dado.

Esto significa que las relaciones entre dos o tres conceptos son ms o menos el lmite de la capacidad de procesamiento de la memoria de trabajo. Por ejemplo, si a una persona se le presenta una lista de 1012 letras o nmeros para memorizar en unos pocos segundos, la mayora recordarn solo 5 a 9 de stos. Sin embargo, si las letras se pueden agrupar para formar una palabra conocida, o una unidad que parece una palabra, o los nmeros pueden relacionarse a un nmero telefnico o algo conocido, entonces 10 o ms letras o nmeros pueden ser recordados. En una prueba relacionada, si le damos a los aprendices a memorizar en pocos segundos 10-12 palabras que son familiares, pero que no tienen relacin, la mayora recordarn solo 5-9 palabras. Si las palabras no son familiares, como es el caso con trminos tcnicos introducidos por primera vez, al aprendiz le ir bien si puede recordar correctamente dos o tres de estas. Por el contrario, si las palabras son familiares pueden ser relacionadas al conocimiento que el aprendiz tiene en su estructura cognitiva, por ejemplo, los meses del ao, y en ese caso 12 o ms podran fcilmente ser recordadas. Debe notarse que la retencin de informacin aprendida de forma memorstica todava ocurre en la memoria de largo plazo, como ocurre tambin con la informacin aprendida significativamente; la diferencia es que en el aprendizaje memorstico, hay poca o ninguna integracin de nuevo conocimiento con el conocimiento existente lo que da como resultado dos consecuencias negativas.

Primero, el conocimiento aprendido de memoria tiende a olvidarse rpidamente, a menos que sea bastante repetido o ensayado.

Segundo, la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz no es mejorada o modificada para aclarar ideas errneas. Por tanto, los errores de concepto persistirn, y el potencial del conocimiento aprendido para uso en aprendizajes futuros y/o solucin de problemas es poco o nulo (Novak, 2002).

Figura 10

Por lo tanto, para estructurar grandes cuerpos de conocimiento se requiere una secuencia ordenada de iteraciones entre la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo a medida que el nuevo conocimiento es recibido (Anderson, 1992). Se cree que los mapas conceptuales son tan poderosos para facilitar el aprendizaje

significativo ya que stos funcionan como una especie de plantilla o andamio para ayudar a organizar conocimiento y estructurarlo, an cuando la estructura debe ser construida pieza por pieza con unidades pequeas de estructuras conceptuales y proposicionales que interactan de entre ver s. Muchos esta aprendices y maestros facilita se el

sorprenden

cmo

simple

herramienta

aprendizaje significativo y la creacin de poderosas estructuras de conocimiento que no solo permiten la utilizacin del conocimiento en nuevos contextos, sino tambin la retencin del conocimiento por largos periodos de tiempo (Novak, 1990; Novak & Wandersee, 1991). Todava se conoce relativamente poco sobre los procesos de la memoria y cmo el conocimiento finalmente es incorporado en nuestro cerebro, pero parece evidente desde diversas fuentes de investigacin que nuestro cerebro funciona para organizar

conocimiento en estructuras jerrquicas y que los enfoques de aprendizaje que facilitan este proceso aumentan significativamente la capacidad de aprendizaje de todos los aprendices (Bransford et al., 1999). Los humanos tienen tres sistemas distintos e interactivos de aprendizaje, cada uno de los cuales posee sus propias formas de almacenamiento.

Figura 11

Ejemplo de aprendizaje memorstico Ejemplo 1: Se puede recordar entre nueve y diez letras despus de una presentacin, Q C V M E P Y T O en sus estudios el ha hallado que las personas suelen agrupar las letras para recordarlas Q, C, V, Me pyto.

Ejemplo 2: Cada una de las siguientes afirmaciones podra procesarse como un segmento nico: Tengo una mueca vestida de azul, ser o no ser, as es la vida. Si el lector ya conoce todos estos enunciados le resultar muy sencillo recordar los tres tras una lectura rpida, entonces la mayora de personas no almacenara en la memoria a largo plazo significados fcilmente recordables, de donde el aprendizaje

significativo requiere conocimientos previos relevantes, cabe afirmar

que la cantidad y la calidad del conocimiento relevante vara en funcin de los temas.

Investigacin (memoria) Entrevistas hechas por el Proyecto Universo Privado (PUP, sus siglas en Ingls) de la Universidad de Harvard (Schneps, 1989). El personal del PUP entrevist a 23 graduados, alumnos y profesores,

preguntndole a cada uno

Por qu tenemos estaciones? Los entrevistadores del PUP encontraron que 21 de los 23

entrevistados no podan explicar por qu tenemos estaciones, un tema que es enseado repetidamente en la escuela. Este grupo inclua un graduado recientemente que acababa de tomar un curso sobre la Fsica de Movimientos Planetarios, el cual tambin crea errneamente que las estaciones eran causadas por la tierra movindose ms cerca del sol durante el verano y ms lejos durante el invierno. De hecho, en Massachussets La Tierra est ligeramente ms cerca del sol en el invierno que en el verano. La principal razn por la que tenemos estaciones en las latitudes alejadas del ecuador se debe a la inclinacin de la tierra sobre su eje hacia el sol en el verano, lo cual resulta en das ms largos y radiacin ms directa, por lo tanto mayor calentamiento.

Conclusin de la investigacin: Lo que est interfiriendo con estas 21 personas de Harvard es una confusin con la experiencia comn de que cuando estamos ms cerca de un fuego o lmpara, el calor es ms intenso que cuando estamos ms lejos. Por lo tanto, estas personas han fallado en reconocer que no es este mismo fenmeno el responsable de producir las estaciones en la Tierra. Ellos estn transfiriendo conocimiento de un contexto a otro, pero de forma incorrecta. Es comn observar esto en muchos, muchos ejemplos de errores de concepto en todos los campos de estudio.

La nica solucin al problema de superacin de los errores de concepto es ayudar a los aprendices a aprender significativamente, y el uso de mapas conceptuales puede ser muy til para esto.

CAPITULO 3 LA TERA DE NOVAK Novak considera que uno de los grandes fallos de la educacin reside en que no facultamos a los alumnos para ver conexiones entre temas correspondientes a distintos campos. Nos hemos ocupado de demasiados temas y no nos hemos centrado en los conceptos como la clave de la compresin humana. La educacin puede mejorarse si logramos un enfoque ms cientfico de la misma. Para ello, debemos considerar simultneamente temas

de diseo curricular, teora del aprendizaje y filosficos, ya que cada una de estas reas es dependiente de las otras. Una mejor educacin requerir una clarificacin mayor de los conceptos y el reconocimiento de su carcter evolutivo. Novak sostiene que el pensamiento racional est basado en la estructura conceptual que un individuo adquiere. Apoyndose en Toulmin, opina que la educacin debera centrarse en el aprendizaje de conceptos, y no en estrategias de solucin de problemas, en el proceso educativo, en el perfeccionamiento, en aspectos como creatividad u objetos similares que han dominado en el campo educativo en los ltimos cincuenta aos. Novak en sus investigaciones, encontr que la habilidad analtica, era una variable significativa que influenciaba el nuevo aprendizaje y comenz a investigar para comprender cmo el aprendizaje de conceptos conduca a una mejora en la habilidad analtica y a facilitar la resolucin de problemas. Novak demuestra que los alumnos que fueron los mejores en la resolucin de problemas biolgicos aprendieron ms botnica en menos horas de estudio que los alumnos con media o baja habilidad analtica. Datos de este tipo comenzaron a apuntar cada vez ms a la importancia de los factores cognitivos que se denominaban como habilidad analtica como los que influenciaban la velocidad y la cantidad de nuevo aprendizaje.

La disponibilidad de conceptos relevantes en la estructura cognitiva poda explicar el xito en la solucin de problemas y la facilitacin de nuevos aprendizajes. Fruto de los programas de investigacin, realizados por Novak y sus colaboradores del Departamento de Educacin de la Universidad de Cornell, ha sido el desarrollo de una teora comprensiva de la educacin, de gran influencia actual y creciente penetracin a nivel mundial, descrita en dos libros (Novak, 1982; Gowin, 1881). Ms recientemente, la implementacin de la teora ha conducido al desarrollo de nuevas estrategias para que los profesores ayuden a sus alumnos a aprender a aprender (Novak y Gowin, 1988). Estas estrategias de enseanza / aprendizaje se llaman conceps mapping (mapas conceptuales) y knowledge Vee mapping (diagramas V).

LOS MAPAS CONCEPTUALES. Los mapas conceptuales fueron diseados por Novak en 1972 y desde entonces, numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que la elaboracin de mapas conceptuales ayuda a lograr un aprendizaje significativo. Joseph Novak conoci a Ausubel y qued atrapado por el nfasis que ste pona para explicar el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje significativo. De hecho, los fundamentos tericos del mapa conceptual son los mismos que los planteados por Ausubel en su concepcin del aprendizaje. En este sentido, el mapa conceptual

-segn su autor- es una proyeccin prctica de la teora del aprendizaje de Ausubel.

Qu son los mapas conceptuales? Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph D. Novak en el ao de 1972 para poner en prctica el modelo de aprendizaje significativo de AUSUBEL. Son una tcnica o mtodo de aprendizaje cuya funcin es ayudar a la comprensin de los conocimientos que el alumno tiene que aprender y a relacionarlos con los que ya posee. Por lo que es necesario precisar algunos trminos que ya estn establecidos por lo general errneamente. En primer lugar

recordemos que los conceptos son imgenes mentales provocadas por las palabras. Esas imgenes tienen elementos comunes a todas las personas, pero incluyen, adems, matices personales. En segundo lugar, un mapa conceptual es una representacin grfica o un recurso esquemtico para representar un conjunto de

significados incluidos en una estructura de proposiciones de carcter explcito o implcito. La finalidad del mapa conceptual es representar relaciones

significativas entre conceptos. La informacin est organizada, presentada y representada en niveles de abstraccin. Los ms generales o inclusivos se sitan en la parte superior del esquema y los ms especficos o menos inclusivos, en la parte inferior. Dado que los mapas conceptuales constituyen una representacin

explcita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, son un excelente medio de intercambio de puntos de vista entre profesores y alumnos sobre la validez de distintas

proposiciones. Por otra parte, tal como lo plantea el mismo Novak, el mapa conceptual es un instrumento til para negociar significados. Esto es as porque para aprender el significado de cualquier conocimiento es necesario el intercambio, el dilogo, la discusin, etctera. En este sentido, la realizacin de mapas conceptuales de manera grupal promueve la negociacin de significados, es una actividad creativa al tiempo que permite el desempeo de una til funcin social. CREACIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Como ya lo habamos mencionado Novak cre el mapa conceptual como una frmula para llevar a la prctica las ideas de Ausubel sobre el aprendizaje significativo. Por tal motivo, es indispensable trabajar los cuatro aspectos bsicos a continuacin:

Conexin con las ideas previas de los alumnos. Inclusin o estructuracin jerrquica de los conceptos. Diferenciacin progresiva. Reconciliacin integradora.

Figura 12

USO DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Uno de los usos ms poderosos de los mapas conceptuales no es solo como herramienta de de aprendizaje, sino de tambin esta como a una los

herramienta

evaluacin,

motivando

forma

estudiantes a usar modos significativos de patrones de aprendizaje (Mintzes et al., 2000; Novak, 1990; Novak & Gowin, 1984). Los mapas conceptuales son tambin efectivos en identificar tanto las ideas vlidas como las no vlidas que mantienen los estudiantes. Tambin pueden ser tan efectivos para identificar el conocimiento relevante que el aprendiz posee antes o despus de la instruccin

como lo son las entrevistas clnicas que consumen mucho ms tiempo (Edwards & Fraser, 1983).

Fundamentos Psicolgicos de los Mapas Conceptuales Algunas veces surge la pregunta sobre el origen de nuestros primeros conceptos. Estos son adquiridos por los nios desde que nacen hasta la edad de tres aos, cuando reconocen regularidades en el mundo que los rodea y comienzan a identificar etiquetas de lenguaje o smbolos para estas regularidades (Macnamara, 1982). Este

aprendizaje temprano de conceptos es principalmente un proceso de aprendizaje por descubrimiento, donde el individuo distingue patrones o regularidades en eventos u objetos y reconoce stas como las mismas regularidades etiquetadas por personas mayores con

palabras o smbolos. Esta es una habilidad fenomenal que es parte de la herencia evolutiva de todos los seres humanos normales. Despus de los 3 aos, el aprendizaje de nuevos conceptos y proposiciones es mediado fuertemente por el lenguaje, y se lleva a cabo sobre todo por un proceso de aprendizaje por recepcin donde los nuevos

significados son obtenidos al hacer preguntas y obtener respuestas que clarifiquen las relaciones entre conceptos y proposiciones previos y nuevos conceptos y proposiciones. Esta adquisicin es mediada de manera muy importante cuando estn disponibles experiencias concretas o apoyos; por ende la importancia de actividades prcticas en el aprendizaje de la ciencia con nios pequeos, pero esto tambin es cierto con aprendices de cualquier edad y en cualquier tema.

Adems de la distincin entre el proceso de aprendizaje por descubrimiento, donde los atributos de los conceptos son

identificados autnomamente por el aprendiz, y el proceso de aprendizaje por recepcin, donde los atributos de los conceptos son descritos usando lenguaje y transmitidos al aprendiz, Ausubel hizo la muy importante distincin entre aprendizaje memorstico y

aprendizaje significativo.

LOS ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN EL MAPA CONCEPTUAL De acuerdo con lo planteado por Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales: Los conceptos: hacen referencia a acontecimientos y objetos que se producen en la mente del individuo. No se consideran conceptos los nombres propios, los verbos, los adjetivos ni las fechas. Estas representaciones mentales de objetos y acontecimientos son los conceptos, son nuestros conceptos. En un sentido lgico, es el constructor mental del aspecto generalizado de una cosa conocida . (Furt, Hans G: Las ideas de Piaget. Su aplicacin en el aula ; Buenos Aires, Kapelusz, 1971) Novak nos habla que los Mapas Conceptuales sirven para negociar significado, es decir, dialogar, intercambiar, compartir, conviniendo comprometerse; por eso propone realizarlo en grupo , porque:

El aprendizaje es individual, el significado social. (Novak) no es un aprendizaje compartido; son significados compartidos. (Novak) Las proposiciones: forman una unidad semntica que consta de dos o ms conceptos unidos por palabras enlace. Tienen valor de verdad puesto que afirman o niegan algo de un concepto. Ejemplo de una proposicin: El rbol es una planta. En el enunciado anterior los conceptos rbol y planta se encuentran relacionados por la frase de enlace es un. Otra proposicin pudiera ser: Las plantas pueden ser lquenes o los lquenes son plantas La segunda es ms elegante desde el punto de vista sintctico. Cuando se habla de representaciones cognitivas no se puede dejar de hablar de sintaxis y de semntica La semntica es la ciencia que se encarga del significado de las frases y la sintaxis del como se representa. Palabras-enlace: son las palabras que se utilizan para vincular los conceptos y adems, para representar el tipo de relacin que se establece entre ellos. Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y as armar una "proposicin" Ej. : para, por, donde, como, entre otras.

Las palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y hallar la conexin entre conceptos. Ejemplo: Las abejas son insectos

Este es un ejemplo de un Mapa Conceptual muy simple; pero el Mapa puede complicarse y pueden aparecer relaciones que lo vuelvan complejo en su estructura. Ejemplo:

Otros elementos: Lneas y Flechas de Enlace y Conexiones Cruzadas. Partiendo de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, Novak encontr que la mejor manera de organizar las palabras, conceptos y preposiciones (que indican el aprendizaje previo y posterior) era utilizando lo que el llam un mapa conceptual (Novak, 1998).

CLASES DE MAPAS CONCEPTUALES Estos pueden ser de acuerdo a la forma en que se establezcan las relaciones

Jerrquicos

Tipo araa Algortmicos Sistmicos Espaciales

Los jerrquicos: Son aquellos mapas donde se establece una jerarqua de conceptos. Es decir de un concepto se derivan otros y a su vez de estos se obtienen otros. Los primeros conceptos son los llamados principales o primarios, los segundos o secundarios, y los terceros o terciarios, si de estos se derivaran otros conceptos seran cuaterciaros. Estos mapas pueden representarse as:

Estos mapas tambin se conocen como de herencia . Los mapas spider o de araa no existe est jerarqua de conceptos sino que mas bien las relaciones que se establecen entre los conceptos simulan una tela de araa, estos se pueden representar de la siguiente manera:

Los algortmicos: son aquellos mapas que representan una sucesin lgica entre los conceptos su nombre viene de la definicin de algoritmo que plantea que un algoritmo es una secuencia o sucesin lgica de pasos, finita y bien para resolver un problema. En el caso de los mapas no sera una sucesin de pasos para resolver un problema sino sera una sucesin de conceptos para obtener un conocimiento. Se representan as:

Los sistmicos y los espaciales tienen representaciones ms complejas. Que van desde un enfoque sistmico del conocimiento hasta la representacin en 3 dimensiones.

Imagen de Paisaje: Elaborando el mapa a modo de paisaje, tomando como referencia un lugar real o imaginario, organizar los

conceptos y proposiciones siguiendo el dibujo correspondiente.

El hecho de que se hable de varios tipos de mapas de acuerdo a su representacin no quiere decir que cada mapa que se haga tiene que ser de un tipo especfico sino que puede ser y debe ser de varias variantes de representacin del conocimiento. Por ejemplo un rea del mapa puede ser jerrquica y otra algortmica. Algunos autores plantean que mientras ms conceptos tenga el mapa mucho mejor, consideramos que eso es relativo, pues depende del conocimiento que se est representando y del nivel de profundidad que se quiera exponer. En los mapas conceptuales no se utilizan las flechas porque la relacin entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace.

Los mapas conceptuales son eficaces herramientas para reflejar los conocimientos que ha adquirido cada persona en una materia dada, para confrontar ideas entre alumnos y profesores y entre los propios

alumnos, facilitando de esta manera el trabajo colaborativo.

Las caractersticas del mapa conceptual: El mapa conceptual es una manera de representar grficamente la informacin o los conceptos y posee caractersticas o condiciones propias, que lo diferencia de otras estrategias o tcnicas cognitivas:

Jerarquizacin: los conceptos se ordenan de mayor a menor segn la importancia o inclusividad. Los de mayor jerarqua, entonces, se ubican en la parte superior.

Seleccin: antes de construir el mapa conceptual hay que seleccionar los conceptos ms importantes.

Impacto visual: se relaciona con las caractersticas anteriores. En la medida en que el mapa conceptual est bien elaborado, ser ms claro, simple, vistoso. Por tal motivo, la distribucin espacial de los conceptos es fundamental para la comprensin.

Los mapas conceptuales pueden utilizarse como estrategias de enseanza, aprendizaje, como recurso para la evaluacin, para la estructuracin y organizacin del currculo.

Como elaborar un mapa conceptual. Los pasos que se refieren, basados en Novak, pueden ser seguidos

individualmente, en pequeos grupos o con la participacin de toda la clase. Identificar los conceptos clave en un prrafo (10 mx.). Ordenar los conceptos de la lista empezando por el ms general o inclusivo (que aparecer en la parte alta del mapa) hasta el ms especfico (que se colocar en la parte ms baja). Enlazar los conceptos con lneas. Etiquetar las mismas con palabras de enlace. stas deberan definir la relacin entre los dos conceptos para que se lea como una verdadera frase o proposicin. - Colocar etiquetas conceptuales y palabras de enlace sobre fichas o trozos de papel. Se pueden aadir ejemplos especficos bajo las etiquetas de los conceptos. La asimetra de los mapas no es importante, ya que est fuertemente condicionada por las caractersticas del texto. No existe, como es lgico, una sola forma de mapa conceptual. En la medida en que cambie la comprensin de las relaciones entre los conceptos, lo harn tambin los mapas. Es

precisamente esta circunstancia la que da al mapa su fuerza y flexibilidad. Un aspecto muy importante de la elaboracin de los mapas conceptuales lo constituye la determinacin de enlaces

cruzados o enlaces proposicionales que conectan diferentes

segmentos de la jerarqua conceptual.

USOS Y LMITES DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Las aplicaciones de los mapas conceptuales deben pensarse como estrategias para la construccin de conocimientos en el marco del proceso de enseanza y de aprendizaje. No obstante, diferenciaremos brevemente las distintas formas de uso que se presentan en la prctica ulica, pero siempre teniendo como finalidad la construccin de aprendizajes significativos. Los mapas conceptuales son recursos idneos para: Indagar los conocimientos previos de los alumnos y, en particular, las relaciones que establecen entre los conceptos. Evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Planificar los contenidos en forma de trama interrelacionada. Utilizarlos como mapa de carreteras para orientar la enseanza y facilitar los aprendizajes. Utilizarlos como andamio para la comprensin de textos. En el marco del constructivismo, nadie deja de afirmar que la enseanza debe partir del conocimiento de los saberes previos de los alumnos, pero no es frecuente encontrar recursos idneos para indagarlos. Los mapas conceptuales se ubican como recursos regios para indagar los conceptos y las proposiciones que los alumnos conocen, ya que la elaboracin de un mapa, acerca de un tema

determinado no deja lugar para la memorizacin mecnica y expone en forma clara, qu conceptos conoce el alumno, qu significados le atribuye a los conceptos al relacionarlos con los conectores, cules son las relaciones jerrquicas que establece y, de este modo, permite conocer la organizacin conceptual que los alumnos tienen con respecto al tema que se pretende abordar. Esto marca el punto de partida y una primera instancia de evaluacin. Evaluacin que pasar a ser una estrategia en el propio proceso de construccin de conocimientos. Sucesivamente, en el proceso de aprendizaje, pueden realizarse diferentes mapas que "mostrarn" cortes o momentos en el mismo proceso de adquisicin de conocimientos, a partir de los nuevos conceptos que se incorporan en los mapas y de las nuevas relaciones que establecen, ya como relaciones entre conceptos por medio de conectores, o de las relaciones que se establecen segn las jerarquas entre los conceptos ms generales y los conceptos comprendidos en stos. En suma, la evaluacin constituye una estrategia que se impone a lo largo de todo el proceso y da cuenta de las relaciones entre el nuevo conocimiento y los conceptos relevantes que ya poseen. Histricamente los contenidos han sido planificados de diversas maneras pero rara vez se supera la mera mencin de los temas que "deben darse" y, frecuentemente, se ha cado en los listados de temas sin que se establezca relacin alguna entre ellos. En el marco de las ciencias, de donde surgen los conceptos, como dentro de la organizacin curricular por reas o materias o, inclusive, en el modo

en que los alumnos se representan los conceptos, siempre aparecen relacionados, con significaciones cruzadas, con significaciones que se adquieren slo en relacin con otros conceptos o por estar incluidos y ser inclusores de otros. Las relaciones entre los conceptos parecen ser el ncleo de las significaciones. Y, si esto es cierto, cmo es posible seguir pensando la planificacin de contenidos a travs de meros listados de temas, sin relacin alguna entre ellos? Evidentemente, la idea de trama conceptual se impone porque no es posible concebir a los contenidos sino como una configuracin, como un conjunto de proposiciones relacionadas entre s.

Sugerencias

prcticas

para

la

enseanza

de

los

mapas

conceptuales en la escuela. Al considerar los mapas conceptuales en la tarea didctica,

deberamos tener en cuenta dos cuestiones fundamentales. En primer lugar, que su realizacin requiere de ciertos pasos o procedimientos (vistos en el apartado anterior); y, en segundo lugar, que el mapa conceptual es una representacin grfica que expresa un tipo de relacin. Esta relacin no es espacial-selectiva, como el caso de los mapas o croquis; no es espacial-reproductiva, como las fotografas; no es numrica, como el caso de los grficos, sino que se trata de una relacin conceptual.

Algunas puntas para trabajar en el aula. Hasta aqu, hemos dicho que los mapas conceptuales resultan buenas estrategias didcticas tanto para la enseanza como para la evaluacin de conceptos. Tambin se ha expresado que ellos constituyen una estrategia cognitiva que implica, adems, la puesta en marcha de ciertas habilidades del pensamiento propias de los sujetos. Por ejemplo: clasificar, ordenar, jerarquizar, incluir,

diferenciar, etctera. La actividad de construccin y reconstruccin de mapas es un ejercicio que consolida la retencin del aprendizaje y la recuperacin de la informacin de manera asociativa (en el sentido de vinculacin de los saberes). Es indudable que ms all de las definiciones o encuadramientos, lo cierto es que los mapas conceptuales son y deben ser un contenido de enseanza. Por dnde empezar? En primer lugar, los alumnos tendrn que identificar y reconocer conceptos. Luego tendrn que identificar su nivel de

importancia (cules son los inclusores y cules son los incluidos) y las relaciones lgicas que existen entre ellos.

Algunas actividades que pueden realizar los docentes para promover la identificacin de conceptos:

Escribir un concepto vulgar o uno cientfico en el pizarrn.

Realizar una lluvia de ideas, de tal manera que los alumnos propongan otras palabras asociadas con el concepto elegido y escribirlas en el pizarrn (aceptar tambin las propuestas incorrectas).

Orientar a los alumnos a reflexionar sobre los conceptos que propusieron: buscar las semejanzas, encontrar elementos en comn, hallar las diferencias, etctera.

Diferenciar conceptos de atributos (o cualidades). Explicar la idea de concepto. Diferenciar conceptos de otro tipo de palabras. Por ejemplo: los verbos, las cualidades y las fechas.

Algunas actividades que pueden realizar los docentes para identificar conceptos inclusores: Proponer la lectura de un texto sencillo, claro y breve y pedir a los alumnos que identifiquen conceptos y los presenten en un listado.

Cotejar las producciones y promover la fundamentacin oral de dicha seleccin.

Solicitar a los alumnos que, en grupos de a dos, organicen los conceptos ms amplios y que incluyen a otros.

Proponer la realizacin en un solo listado de los conceptos seleccionados de manera individual. Sugerirles que los escriban de arriba hacia abajo

.

Algunas actividades que pueden realizar los docentes para establecer palabras-enlace

Pedir a los alumnos que, con el listado que armaron en la actividad anterior, formen pares de conceptos.

Sugerirles que expresen en forma oral o escrita la vinculacin de un concepto con el otro y, si es necesario, que incluyan otros conceptos que figuran en el listado anterior.

Explicar el concepto de palabra-enlace. Proponer la lectura de un texto sencillo y claro, la bsqueda de conceptos inclusores y la elaboracin de palabras-enlace que den cuenta de la relacin entre ellos

Los mapas conceptuales permiten al estudiante: Facilita la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que son tiles para seleccionar, extraer y separar la informacin significativa o importante de la

informacin superficial Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada Integrar la informacin en un todo, estableciendo relaciones de subordinacin e interrelacin Desarrollar ideas y conceptos a travs de un aprendizaje interrelacionado, pudiendo precisar si un concepto es en si vlido e importante y si hacen falta enlaces; Lo cual le permite

determinar la necesidad de investigar y profundizar en el contenido Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento. Organizar el pensamiento. Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tpico. Organizar el material de estudio.

UTILIDAD EDUCATIVA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Herramienta de planificacin del currculum. El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para planificar el currculum,

seleccionando los contenidos significativos y determinando qu rutas

se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, as como para sealar las concepciones equivocadas que puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas ms importantes que se van a tener en cuenta durante el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales ms especficos que agrupan temas o bloques de contenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos das de clase. Esto ayuda a los estudiantes a relacionar de forma coordinada los distintos niveles de trabajo y a encajar los detalles en el entramado de relaciones globales. Podemos ayudarlos visualmente colgando en las paredes de la clase todos nuestros mapas (globales, especficos y detallados), de modo que profesores y alumnos puedan ver fcilmente dnde se encuentran, de dnde vienen y a dnde van. Ilustrndolos con fotos o dibujos que representen los conceptos claves de forma que los hagan atractivos. Exploracin de lo que los alumnos ya saben. Los mapas conceptuales, cuando estn elaborados concienzudamente, revelan con claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes.

Este es un mapa conceptual de un estudiante que mantiene la concepcin equivocada de que es la rotacin de la luna la que hace cambiar su forma (fases lunares) y de que la sombra de la Tierra produce dichas fases. En la estructura conceptual del estudiante faltaban los conceptos referentes a la posicin relativa de la Tierra y la Luna con respecto al Sol. (Novak y Gowin, 1986, 39) Fomentan el metaconocimiento del alumno. La visualizacin de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una ms fcil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de stas. Extraccin del significado de los libros de texto. Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer ms evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. Se hace necesario trabajar con los estudiantes para

hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado o de un captulo. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del texto. Instrumentos para negociar significados. Los significados

cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusin de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin; no son un depsito vaco que se debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a aproximar la parte laboral y empresarial en una negociacin, los mapas conceptuales resultan tiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus profesores/as y con sus compaeros/as. Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual. Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades bsicas necesarias para construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para comprender el tema o el rea que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, aadiendo despus otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para formar proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qu punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que

tenga mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el xito demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo.

Fomentan el aprendizaje cooperativo. Ayudan a entender a los alumnos/as su papel protagonista en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperacin entre el estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y cooperacin. Instrumento de evaluacin. La elaboracin de mapas conceptuales posibilita disear pruebas que evalen si los alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos

conocimientos.

Diferentes autores afirman que, de los estudios realizados, se desprende que los mapas conceptuales se pueden utilizar para la enseanza de la biologa, la qumica, la fsica y las matemticas de cualquier nivel, desde la Educacin Primaria hasta la Universidad, y su uso se ha mostrado efectivo para organizar la informacin sobre un tema, de manera que facilite la comprensin y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos. Tambin son tiles como gua para generar la discusin sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar informacin al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se est generando en el contexto del aula. Otra rea de conocimiento, sigue diciendo este autor, en la que tambin se han llevado a cabo, en los ltimos aos, algunas experiencias aplicando los mapas conceptuales es el de ciencias sociales, en el que su uso tiene un valor relevante puesto que permite discutir y negociar los significados y sus relaciones, y adems planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no basndose en la simple repeticin. Finalmente, seala que, en cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los mapas conceptuales como un procedimiento adecuado y valioso para la enseanza y aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles de la educacin obligatoria y postobligatoria. Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estratgico de los mismos. Es

decir, que adems de saber cmo construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cundo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento ms adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una actividad de enseanzaaprendizaje determinada.

CONCLUSIONES La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes

significativos. Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes. Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes. El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.

Para

una

accin

efectiva

desde

el

punto

de

vista

del

constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.

El

constructivismo

es

la

corriente

de

moda

aplicada

actualmente a la educacin, pero de acuerdo a lo ledo y a la experiencia personal, en la prctica es difcil ser totalmente constructivista, ya que las realidades. Joseph Novak es un constructivista el cual basa su teora en la de David Ausbel El aprendizaje significativo para ponerlo en practica atravs de los mapas conceptuales. El mapa conceptual responde a un modelo educativo centrado en el alumno, es expresin de las ideas que posee y asimila el alumno; implica reflexin y toma de decisiones sobre la seleccin y organizacin de las ideas y/o conceptos. Los mapas conceptuales permiten trabajar valores sociales como: participacin, consenso, dilogo e intercambio. Valores individuales como: autoestima, autonoma, capacidad crticareflexiva. Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y establecer relaciones jerrquicas entre ellos. Los mapas conceptuales revelan con claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes.

Lo fundamental de un mapa conceptual no est slo en el producto final sino, sobre todo, en la actividad que se genera al

elaborarlo. Ese construir y reconstruir activa y desarrolla el pensamiento reflexivo y facilita al lector profundizar en la comprensin significativa del tema, exigindole un anlisis eminentemente activo y artesanal.

ANEXOS ENTREVISTA CON JOSEPH NOVAK. DEL ORIGEN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES AL DESARROLLO DE CmapTools

JOSEPH D. NOVAK http://www.ihmc.us/users/user.php? UserID=jnovak

El Doctor Novak es un experimentado Investigador Cientfico que complet sus estudios superiores en la Universidad de Minnesota en 1958. Ense en las Universidades Estatal de Kansas y Purdue y desarroll los Mapas Conceptuales, como ahora se los conoce, siendo profesor de Educacin y Ciencias Biolgicas en la Universidad de Cornell, donde realiz investigaciones en educacin, aprendizaje, creacin y representacin del conocimiento. Autor de muchos libros y artculos entre los que se destacan Learning How to Learn (Aprendiendo a aprender), 1977, traducido a 8 idiomas y

recientemente Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations, en traduccin a 6 idiomas. En la actualidad es profesor emrito de la Universidad de Cornell e investigador cientfico senior del Instituto para la Cognicin del Hombre y la Mquina, IHMC por su sigla en Ingls. Su campo de investigacin herramientas actual incluye tales mtodos como para Mapas aplicar ideas y en

educativas,

Conceptuales,

ambientes corporativos y en programas de aprendizaje a distancia y ms recientemente, el desarrollo de Mapas Conceptuales expertos que ayuden a construir el andamiaje para permitir mejorar el aprendizaje, utilizando CMapping" con Internet y otros recursos. El Dr. Novak est casado, tiene tres hijos y dos nietos. EDUTEKA (E): Cul es el origen de los Mapas Conceptuales y qu papel jug usted en su desarrollo? JOSEPH D. NOVAK (JDN):Los Mapas Conceptuales, como los

conocemos y los describimos se desarrollaron en 1972 dentro de un

proyecto de investigacin a mi cargo en la Universidad de Cornell. Este proyecto se enfoc en hacer seguimiento a estudiantes de educacin Bsica desde el primer grado hasta el grado 11, para estudiar de qu manera la enseanza en los conceptos bsicos de ciencias en los dos primeros grados escolares influenciara el aprendizaje posterior en ciencias y, adems, comparar estudiantes que recibieran esa instruccin temprana con los que no la recibieran. Encontramos que los mtodos usuales para evaluar los cambios en la comprensin de conceptos en los nios no eran los adecuados para evidenciar cambios explcitos en el progreso del conocimiento conceptual y proposicional de esos nios, desde la enseanza inicial y a lo largo de su educacin escolar. Apoyndonos en nuestras bases tericas en la sicologa cognitiva de Ausubel (1963) y en nuestros fundamentos epistemolgicos que vean los elementos constitutivos del conocimiento como conceptos y proposiciones, se nos ocurri la idea de representar el conocimiento de los nios revelndolo mediante entrevistas estructuradas como una estructura jerrquica de conceptos y proposiciones. Nos impresion la exactitud con la que esto expresaba el conocimiento de los nios y la forma en la que cambios muy especficos en su comprensin conceptual se podan evidenciar utilizando esta nueva herramienta de mapeo de conceptos. Demostramos adems, diferencias muy grandes en los nios a los que se enseaban conceptos bsicos de ciencias en los primeros grados con el conocimiento de esos mismos nios en los grados superiores y cuando se los comparaba con otos nios que no haban

recibido esa instruccin temprana en conceptos de ciencias. Algunos de los resultados de ese estudio se publicaron en la revista AREA Journal (Novak y Mosonda, 1991). E: Qu significan los Mapas Conceptuales para estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje? (JDN): Existe una gran controversia respecto a lo que se ha llamado diferencias en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, incluyendo los que se conocen como aprendices visuales versus los aprendices kinticos o auditivos. Nosotros no hemos encontrado que estas u otras categoras de estilos de aprendizaje tengan una relacin significativa con las habilidades de mapeo de conceptos. Sin embargo, hemos observado que las personas que aprenden

principalmente de memoria inicialmente se desempean de manera muy pobre con los mapas conceptuales si se las compara con personas comprometidas con el aprendizaje significativo. El mapeo de conceptos ayuda a los aprendices, acostumbrados a aprender de memoria o a hacerlo superficialmente, a convertirse en aprendices ms profundos o con mayor significado. Esto es, ayudan a que las personas aprendan cmo aprender. E: Qu beneficios ofrecen los Mapas Conceptuales a la educacin Bsica y Media (K-12) y especficamente a la construccin de conocimiento? (JDN): La caracterstica principal de los expertos es tener su conocimiento bien organizado y tender a acercarse a las tareas de solucin de nuevos problemas aplicando conceptos generales amplios

y relevantes. El mapeo conceptual ayuda a los aprendices tanto a aprender mejor los conceptos como a organizarlos adecuadamente para construir estructuras cognitivas ms propias de los expertos. En general, aprender de memoria aporta poco o nada a la correccin de conceptos errneos o a la construccin de estructuras de conocimiento poderosas. E: El uso de mapas Conceptuales en el aula, requiere cambios por parte del docente en la forma de ensear? (JDN): En la mayora de los salones de clase del mundo, la principal actividad del docente consiste en presentar informacin especfica que se debe aprender y en realizar exmenes o pruebas en las que se recuerde esa informacin. Ese tipo de prcticas promueve con fuerza el aprendizaje memorstico y ayuda muy poco a que los estudiantes desarrollen estructuras de conocimiento poderosas. Como esas estructuras de conocimiento son necesarias para cualquier trabajo creativo, dentro del aprendizaje tpico de la escuela la creatividad se inhibe en lugar de acrecentarse. No es sorprendente pues que las biografas de los genios comnmente sealen que ellos eran estudiantes mediocres en el colegio. Cada vez con mayor

frecuencia las sociedades encuentran que la creatividad es una meta necesaria de alcanzar en la escolaridad, no solo por la satisfaccin personal sino tambin, por la innovacin que es necesaria para competir en la economa global. A cualquier nacin que falle en moverse hacia un aprendizaje ms significativo en sus instituciones

educativas le va a ser muy difcil prosperar en la futura economa global. E: Cmo pueden utilizar los docentes los Mapas Conceptuales para evaluar la comprensin alcanzada por los estudiantes en un tema? (JDN): Si a los estudiantes se les ensea a usar Mapas Conceptuales, su aprendizaje puede evaluarse utilizndolos. Uno de los mtodos que yo he usado es darle a los estudiantes un listado con 20 o 30 conceptos que ya se les han enseado y solicitarles que creen con ellos un mapa conceptual y que lo adicionen con otros conceptos relevantes a medida que se vayan necesitando. Los estudiantes que no entienden los significados de los conceptos (as hayan memorizado la definicin) construyen, muy en el Los mejor de los casos, han mapas dicho

conceptuales

pobres.

estudiantes

me

repetidamente que sin conocimiento, usted no puede inventar su camino por entre esas pruebas de mapas conceptuales. E: Qu papel juegan los Mapas Conceptuales en el Aprendizaje Individual Permanente, tan demandado hoy da? (JDN): Mis respuestas anteriores se refieren sobre todo a esta pregunta. Djenme recalcar que en los ms de 30 aos que llevo enseando a las personas a hacer Mapas Conceptuales, no he encontrado ninguna que no pueda aprender a hacerlos si persevera en el intento. An muchos de los estudiantes que tienen

discapacidades de aprendizaje han tenido resultados exitosos y de hecho, en algunos casos, han superado sus discapacidades. Es difcil estimar cuntos de los considerados estudiantes discapacitados

para aprender lo que realmente son es discapacitados por la escuela debido a las presiones para memorizar mecnicamente informacin y a los efectos nocivos que el hacerlo pobremente acarrean para su imagen personal y la fortaleza de su ego. En los Estados Unidos gastamos ms o menos una tercera parte de los dlares dedicados a la educacin remediando estudiantes

mediocres; y la mayor parte de ese dinero se invertira mejor ayudando a todos los estudiantes a aprender a aprender de manera significativa. E: Cmo apoya la elaboracin de Mapas Conceptuales el aprendizaje Cooperativo? (JDN): En general, nosotros recomendamos que los alumnos que estn estudiando un tema o un rea particular trabajen en grupos pequeos para construir Mapas Conceptuales. Los estudiantes que trabajen juntos deben estar ms o menos en el mismo nivel de desarrollo cognitivo, lo que Vygotsky llama la misma Zona de Desarrollo Prximo (ZPD). Vygotsky enfatiza tambin, el importante papel que juega el intercambio social en el aprendizaje. Su trabajo realizado entre los aos 1920 y 1930 est comenzando a reconocerse ahora por el poder que en l subyace. Lo maravilloso de los mapas conceptuales colaborativos es que a medida que los estudiantes trabajan con otros, generan un producto intelectual; producto este, en el que todos pueden haber contribuido. Esto minimiza el tipo de competencia nociva que ocurre en muchos salones de clase y maximiza el efecto positivo del aprendizaje social.

Es ms, si se usa CmapTools, programa generado por el Institute for Human and Machine Cognition (Instituto para el conocimiento del hombre y la mquina, IHMC), los recursos se pueden buscar fcilmente en la Web y en otras fuentes, y luego, simplemente adjuntarse a conceptos en un mapa para poder accederlos con facilidad (ver trabajo de Caas).

BIBLIOGRAFIA www.ihmc.us www.profesorinteractivo.blogia.com/.../img-logo.jpg http://www.uasb.edu.ec/reforma/subpaginas/visionpanoramica.htm http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/Mapas.htm#elemen tos Ausubel, David, Joseph D. Novak y Helen Hanesian: Psicologa Educativa. Un Mxico, 1995 Ausubel l, D., Novak, J. y Hanesian, H. Psicologa Educacional: Una visin cognitiva; Halt, Reinhart and Winston, New York; 1978 Autor: Ausubel, David, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mxico, 1995 Boggino, Norberto. Cmo elaborar mapas conceptuales. Aprendizaje significativo y globalizado. 5 ed. Buenos Aires: Homo Sapiens, 2002: 19 26. punto de vista cognoscitivo, Trillas,

www.monografias.com

Ing. Ernesto Gonzalez Daz MsC. [email protected]

http://es.wikipedia.org/wiki/Modelos_de_enseanza#Modelo_construct ivista http://sepiensa.org.mx/contenidos/2005/constructivismo/constructivis mo2.htm http://www.espaciologopedico.com/articulos2.asp?id_articulo=264 http://innovaeduca.com/El%20Cognitivismo%20y%20el %20Constructivismo.pdf http://cdau07.wikispaces.com/file/view/Conductismo, +cognitivismo+y+constructivismo.doc