I

Introducción

Los estudios neurobiológicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros días,

cubren la distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana preocupación por

cómo se relacionan las moléculas responsables de la actividad de las células

nerviosas con la complejidad de los procesos mentales. Carnine (1995), hace algo

más de diez años atrás, ya se aventuraba a pensar que la investigación sobre el

cerebro tendría repercusiones directas en la educación y, basándose en el trabajo del

Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman, sobre la capacidad del cerebro

humano para categorizar, postuló que esta capacidad podía ser la clave para

comprender las diferencias individuales.

La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que

actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la

conducta y cómo, a su vez, estas células están influidas por el medioambiente,

incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al. 1997). Precisamente, las

neurociencias están contribuyendo a una mayor comprensión, y en ocasiones a dar

respuestas a cuestiones de gran interés para los educadores; por ejemplo, hay

evidencias según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en

desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los

aprendizajes (Bransford, et al., 2003).

Queremos destacar además la importancia del rol que juega la experiencia en la

construcción de la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un

despliegue, por decirlo de algún modo, de patrones pre programados; hay

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convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas de las reglas que

gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las más simples, por ejemplo es que la

práctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relación similar entre la

cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el monto de cambio estructural

(Posner y Rothbart, 2005).

Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo de nuevas vías

neurales (Doetsch, 2005 y Schinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo el tiempo

y es así como recordamos una y otra experiencia o vivencia. Hay quienes hablan ya

de neuroeducación, entendida como el desarrollo de la neuromente durante la

escolarización (Battro, 2002a), no cómo un mero híbrido de las neurociencias y las

ciencias de la educación, sino como una nueva composición original. Battro (2002b)

señala que por razones históricas los caminos de la neurobiología y la educación

tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las

causas de la debilidad mental y también en la indagación del talento excepcional. Lo

interesante del asunto es que se afirma que la neuroeducación no ha de reducirse a

la práctica de la educación especial solamente, sino que ha de constituirse en una

teoría incipiente del aprendizaje y del conocimiento en general; y sobre todo, es una

oportunidad de ahondar en la intimidad de cada persona y no una plataforma para

uniformizar las mentes.

Hemos encontrado suficientes antecedentes de que tanto los neurotransmisores

dopamina y acetilcolina incrementan los aprendizajes en los estudiantes. Cuando

podemos ordenar una nueva información en una conexión ya existente, es decir,

aprender algo nuevo, estos dos agentes no sólo refuerzan nuestra concentración,

sino que proporcionan además satisfacción y, tal cual lo afirmaba Comenius, allá por

el siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia, agrado o contento en

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nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria. Podemos

remarcar entonces la importancia no solo de los conocimientos previos sino también

de lo valioso que es estudiar algo que agrade.

La Neuropsicología, como disciplina que estudia las relaciones entre cerebro y

conducta, se interesa más precisamente por las bases neuroanatómicas de los

comportamientos superiores llamados funciones corticales superiores y las

patologías que de ellas se derivan. Estas funciones son las que cualitativamente

tienen un desarrollo mayor en los seres humanos: el lenguaje, la memoria, la

orientación espaciotemporal, el esquema corporal, la psicomotricidad, las gnoxias, las

praxias y las asimetrías cerebrales. Lo cierto es que el cerebro tiene un

funcionamiento global, y que si bien es viable que para determinadas funciones

existen áreas cerebrales anatómicamente delimitadas, las funciones corticales

superiores dependen en mayor medida del procesamiento cerebral en su conjunto,

en su totalidad; consecuentemente, cuanto mayor es la complejidad de una función

cerebral, más áreas cerebrales estarían involucradas.

Desde una perspectiva actual de integración y diálogo, entre la educación y la

investigación en neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el campo

emergente de lo que es educación, cerebro y mente debería caracterizarse por

metodologías múltiples y niveles de análisis en contextos múltiples, ya sea en la

enseñanza como en la investigación. Sostienen que solamente a través de una

conciencia y comprensión de las diferencias y las similitudes en ambas áreas

tradicionales de investigación, tanto en la educación como en la neurociencia

cognitiva, será posible lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia

integrada de la educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje

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OBJETIVO

Es una entidad informativa digital construida para la generación de conocimiento, habilidades

y actitudes que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto y que se corresponde

con la realidad.

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II

NEUROCIENCIA

¿QUE ES LA NEUROCIENCIA?- DEFINICION:

Estudio de la estructura, función, desarrollo, química, farmacología, y patología del

sistema nervioso.

El estudio biológico del cerebro es una área multidisciplinar que involucra muchos niveles

de estudio, desde el nivel molecular hasta el nivel celular (neuronas individuales), las

asambleas y redes pequeñas de neuronas como las columnas corticales, y las asambleas

grandes, como las de percepción visual, incluyendo sistemas como el córtex cerebral o el

cerebelo, y el nivel mas alto del sistema nervioso en completo.

En este nivel más alto, intentos seudocientíficos combinan con ciencia cognitiva para

crear neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por

psicólogos cognitivos. La neurociencia cognitiva apenas se está estableciendo como una

especialidad dinámica por derecho propio. Algunos científicos creen que la neurociencia

cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la consciencia que

podrá reemplazar la manera que se usa en el área de psicología.

La neurociencia incluye tópicos tan diversos, como:

la operación de neurotransmisores en el sinapsis;

los mecanismos biológicos responsables del aprendizaje;

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como los genes contribuyen al desarrollo neural desde concepción;

la operación de redes neurales;

y la estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas en memoria,

percepción, y el habla.

Una primera aproximación: ¡Cuidado con las neurociencias!

¡Cuidado con las neurociencias! A fines del siglo XX asistimos a una revolución en

biología que no tiene precedentes en la historia. Los conocimientos sobre el cerebro

avanzan a tal ritmo, que cada día se percibe más su impacto social. Por ello se los

emplea también para fines políticos. Hacer creer a la gente que la gente es un robot,

manejado por su cerebro, sirve a ambos extremos del espectro político.

Al capitalismo salvaje, que pone la gente al servicio del dinero, le conviene que la gente

se crea robot para que acepte la exclusión cultural y económica de grandes grupos

empobrecidos, su explotación e incluso su bombardeo: "total", haráse pensar, "no son

más que formas naturales, estructuras que se rompen y se los favorece al terminar con su

vida miserable". A los revolucionarios menos ilustrados, que ponen la gente al servicio de

la sociedad, les conviene que la gente se crea robot para que crea que la vida no tiene

sentido más que en lo material, de modo de socavar las religiones utilizadas políticamente

por algunos regímenes como la monarquía francesa del siglo XVIII.

Coinciden, pues, los dos extremos políticos. Al capitalismo salvaje le conviene que las

neurociencias digan que la gente son robots para bloquear la solidaridad internacional y a

los revolucionarios de filosofía hegeliana les conviene que las neurociencias digan que la

gente son robots para atacar al uso político de la fe religiosa. Ambos son

antipersonalismos; para ambos las personas no tienen valor intrínseco y otras cosas (el

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dinero, o los grupos colectivos) son lo único que vale. Pero las neurociencias no dicen lo

que los antipersonalismos quieren; no dicen que la gente sea una máquina cerebral, ni

que el cerebro crea la mente.

A menudo se lee eso porque muchos centros de neurociencias son sostenidos por aquel

capitalismo para generar su propaganda o por científicos materialistas que honestamente

creen que la vida no tiene sentido fuera de lo material. Esos son las fuentes más 

numerosas de lo que se lee como "neurociencias". Pero sus desaciertos y falsedades han

ido revelándose y es posible leer otras fuentes, incluso en Internet, donde van

apareciendo descripciones más precisas de los hechos neurocientíficos.

Las neurociencias no tratan de contestar a la pregunta "¿Qué son la consciencia y la

mente humana?" Sabemos que el cerebro sólo genera sensaciones en un psiquismo,

digamos el psiquismo del lector, que se halla asomado a ese cerebro; no en el psiquismo

del vecino.

La determinación de a qué cerebro se asoma cada uno no proviene de ese cerebro. Este

no podría determinar quén lo va a usar, de modo que las neurociencias, que estudian el

cerebro, no pueden contestar aquella pregunta - ni tienen por qué intentarlo. Pretenderlo

es parte de la propaganda de los dos extremos ideológicos, los antipersonalistas antes

mencionados. Sí sabemos que cada cerebro es manejado por un psiquismo particular e

incanjeable, que puede cambiar los estados de ese cerebro de modo de comandar

conductas (por ejemplo, usted puede mover un dedo) y que es afectado por los estados

de ese cerebro.

¿Por qué experimentamos emociones? Porque los campos eléctricos del cerebro generan

estructuras dinámicas en otro campo físico al cual el psiquismo allí asomado (no el de un

vecino) reacciona. ¿Por qué aparecen las enfermedades psiquiátricas o neurológicas?

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Porque cerebro y psiquismo interactúan, aunque no pueden reducirse uno al otro. Estas

son algunas preguntas básicas que la neurociencia intenta contestar detalladamente en

beneficio de la humanidad.

Las Neurociencias estudian el sistema nervioso desde un punto de vista multidisciplinario,

esto es mediante el aporte de disciplinas diversas como la Biología, la Química, la Física,

la Electrofisiología, la Genética, la Psicología, la Antropología Filosófica, la Epistemología

genética, la Paleoneurobiología, la Neuropaleontología, la Gnoseología, la Ontología, la

Informática, la Farmacología, la Historia de las Ideas, etc. Y por supuesto la Filosofía, que

permite a las neurociencias encuadrar y conceptualizar lo que están haciendo; hoy sería

absurdo creer que alguna ciencia se reduce a contemplación o experimento ingenuo, sin

ninguna filosofía. Todas estas aproximaciones, dentro de una nueva concepción de la

mente humana, son necesarias para comprender el origen de las funciones nerviosas,

particularmente aquellas más sofisticadas como las que sirven al pensamiento, resultan

en emociones y coordinan los comportamientos.

El sistema nervioso

El sistema nervioso humano contiene más de cien mil millones de neuronas y ochocientos

mil millones de otras células: en total son casi un billón, es decir un millón de millones.

Consiste en el sistema nervioso central (encéfalo y médula espinal) y el sistema nervioso

periférico que incluye los sistemas vegetativos y los nervios sensoriales y motores.

El sistema nervioso opera con sistemas circuitales y no circuitales, y por ello se organiza

en (a) circuitos y sistemas que sirven para funciones como la visión, respiración y

comportamiento, y (b) sistemas de campo que sirven para funciones como la producción

de sensaciones y emociones (llamadas entonaciones subjetivas) en el psiquismo

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particular e incanjeable que halla en ese cerebro su circunstancia o ubicación de sus

intercambios causales.

La posibilidad de estudiar la biología de las neuronas en cultivo y comprender los

mecanismos moleculares y genéticos que intervienen en la función neuronal ha permitido

desarrollar nuevas estrategias terapéuticas en neurología.

¿Por qué necesitamos sistema nervioso?

La concepción evolutiva es central en neurociencias. El sistema nervioso aparece como

respuesta a la conveniencia de los animales en moverse o desplazarse. Para esto es

necesario captar las características del medio ambiente, formar una representación

adecuada de la realidad exterior e interior y predecir el impacto de las acciones y los

acontecimientos externos. El sistema nervioso es anticipatorio y realiza todo el tiempo

"hipótesis mecánicas" o representaciones sobre el mundo externo. La eclosión o aparición

de un psiquismo en el sistema nervioso sirve de instrumento para usar espontáneamente

(semoviencia) esa representación según sensaciones motivantes, aprovechando las

circunstancias sin ajustarse a programas fijos; y este uso a su vez sirve para desarrollar

en dicho psiquismo una inteligencia que puede aplicarse también para fines últimos o no

instrumentales. El hombre es un instrumento para la evolución y la evolución es un

instrumento para el hombre, pues. Cuando faltan importantes partes del sistema nervioso

(anencefalia) 

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Pero recientes avances en Paleoneurobiología (que estudia la función nerviosa en

protozoos sin sistema nervioso que existían en el período Precámbrico) y en

Neuropaleontología (que estudia la evolución del sistema nervioso desde finales de dicho

periodo Precámbrico, hace unos 700 millones de años) muestran que la evolución del

cerebro fue doble: siguió dos caminos al mismo tiempo.

Por un lado desarrolló medios eléctricos para producir sensaciones en un psiquismo

arrojado a existir en ese cuerpo (y no en otro) por motivos ajenos a ese cuerpo, medios

eléctricos que también permiten transmitir a los miembros los comandos de ese psiquismo

como conducta voluntaria. Por otro lado desarrolló redes neurales o circuitos neurales

para coordinar automáticamente la ejecución de esos comandos y evitar que dependiesen

de la voluntad, de modo de respirar o conservar el equilibrio al correr sin necesidad de

dirigir cada ajuste.

Estos avances se hallan descriptos en castellano en un trabajo en línea que puede leer

pulsando aquí:

Así, pues, el cerebro sirve a dos funciones. Una es robótica: esta es la segunda función,

que recién vimos. La otra es que el psiquismo diferencie contenidos mentales que

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representan al ambiente, de modo que pueda operar en ese ambiente de modo inteligente

y no mecánico.

La evolución del cerebro ha sido pues doble y es muy importante no confundir esas dos

funciones: las que se realizan sin intervención del psiquismo y las que se ejecutan en

interacción con éste. Mucha de la propaganda política antes mencionada y las

descripciones incorrectas del sistema nervioso que abundan en Internet niegan alguna de

las dos (esa negación se llama reduccionismo, porque reduce la psicología a neurociencia

o la neurociencia a psicología) o, con más disimulo, dicen que una de ellas es solamente

un "epifenómeno" (apariencia) o "propiedad" de la otra.

Debido a estas deformaciones intencionales hay que tener muchísimo cuidado al estudiar

neurociencias por Internet, sobre todo cuando la fuente es antipersonalista, es decir

cuando quien explica neurociencias tiene interés en hacer creer a la gente que los

individuos en sí mismos no tienen valor.

Objetivos de la neurociencia

Describir la organización y funcionamiento del sistema nervioso, particularmente del

cerebro humano.

Determinar cómo el cerebro se formó en la evolución y cómo se "construye" durante el

desarrollo infantil.

Encontrar medios para prevenir y curar enfermedades neurológicas y aquellas

enfermedades psiquiátricas que tienen base orgánica.

Neurociencia y salud

El mejor conocimiento del cerebro permite comprender y tratar mejor las enfermedades

que afectan al sistema nervioso, tanto psiquiátricas como neurológicas. Esto permite

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ensayar nuevos tratamientos a veces más eficientes y seguros para enfermedades de

enorme impacto social como la epilepsia, los accidentes cerebrovasculares, la depresión

que es endógena o causada por defectos en la química cerebral (otros tipos de depresión,

como la que tiene causa social, no es curable sólo desde las neurociencias), alcoholismo,

tabaquismo y las adicciones a narcóticos y psicofármacos (donde las neurociencias

entran en conflicto con otros factores que promueven esas enfermedades), las

demencias, las esquizofrenias o la enfermedad de Parkinson, anorexia y bulimia.

Los tratamientos han dejado de ser empíricos y ya no ocasionan tantos efectos adversos,

pero en ciertos tipos de algunos gravísimos padecimientos (como algunas formas del

"ELA", terrible enfermedad cuyo nombre completo es esclerosis lateral amiotrófica, o la

recuperación de ciertas parálisis, comas o estados vegetativos) todavía no tenemos

remedio. En los próximos años vamos a asistir a nuevas formas de tratamientos que

podrán implicar, además de nuevos fármacos, el transplante de células progenitoras de

neuronas o modificadas genéticamente para que cumplan la función de neuronas

faltantes y la terapia génica, es decir, la intervención directa en el genoma de las células

nerviosas con fines terapéuticos.

Neurociencia, informática y robótica

La comprensión de las redes neurales inmersas en el sistema nervioso también tiene un

interés productivo o industrial. Ejemplo de ello es el diseño de nuevos aparatos

inteligentes, sean computadoras o robots. La inteligencia artificial intenta cada vez más

emular algunos recursos que emplean los organismos biológicos. Aunque el cerebro

funciona de una manera radicalmente diferente a como lo hace una computadora o un

robot, los mecanismos por los cuales procesa la información en sus redes neurales son

inmensamente complejos y sutiles. Las neuronas se comunican, además de efectos del

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campo eléctrico general, a través de un alfabeto de sustancias químicas llamadas

neurotransmisores. Sus señales no sólo activan o hacen silenciar a una neurona sino que

también modifican sus propiedades, al interactuar indirectamente con los genes que

sostienen tal neurona. Por ejemplo un aprendizaje reflejo elemental, como reconocer el

peligro frente a la electricidad o el evitar comportamientos con consecuencias negativas

(como experimentar dolor o un gusto desagradable), implica millones de eventos

moleculares, incluyendo cambios a nivel de la expresión de genes y nuevas conexiones

entre las neuronas.

Cerebro: como funciona - principios generales

El cerebro de la iguana, el de Kant y el del hombre común funcionan con los mismos

principios básicos (figura I). Una minoría de las células del cerebro, alrededor de un diez o

doce por ciento nada más, están conectadas entre sí por uniones o sinapsis. Estas

células se llaman neuronas; las que no están conectadas cumplen otra función y se

llaman glía.

La estructura y la comunicación de las neuronas, en los albores del siglo XX, fueron

descritas magistralmente por los sabios Santiago Ramón y Cajal, español en Madrid, y

Christofredo Jakob, germano-argentino en Buenos Aires. Ambos fueron gigantes  de la

ciencia. Cajal, que pese a haber combatido contra los estadounidenses en Cuba estaba

muy convencido por el reduccionismo anglo-norteamericano de las relaciones entre mente

y cerebro y se imaginaba que las neuronas eran los caminos o "sendas neurales del

pensamiento", hacia 1890 encontró en el minucioso escudriñar de las laminillas bajo el

microscopio una característica fundamental de la comunicación entre estas células

nerviosas: casi nunca se tocan, están separadas por pequeñísimos espacios, cuyo

significado y enorme importancia vendría a conocerse mucho tiempo después.

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Christofredo o Christfried Jakob, que en cambio no era reduccionista, descubrió en 1906

que por encima de las redes neuronales con sus espacios de separación, los

microcircuitos cerebrales también forman estructuras eléctricas de interferencia, las que

describió como reverberaciones de tipo holográfico o similares en ciertas propiedades a lo

que hoy llamamos hologramas. (Los anglonorteamericanos redescubrieron lo mismo

recién sesenta años más tarde, con sus investigadores Pribram, Westlake y Longuet-

Higgins, a partir de 1966/7. No fue el primer caso: también llaman "circuito de Papez", por

el redescubrimiento en 1937 por su investigador Papez, al importantísimo macrocircuito

cerebral que Jakob enseñara en sus clases desde 1908 y publicara desde 1910...). Puede

leerse una historia de las ideas de Christofredo Jakob en

A pesar de las diferencias en la forma de las neuronas, su estructura en los sitios en los

que se comunican unas con otras es muy similar. La parte de la neurona que "habla" con

otra neurona tiene siempre una estructura típica, y la región de la neurona que recibe ese

contacto también tiene una forma característica. A cada una de estas zona de interacción

de las neuronas (hay miles en cada neurona) se la llama sinapsis (del griego syn, con y

ápsin, abocar = unión, enlace, beso).

El funcionamiento de las sinapsis, aunque interconectan solamente un diez o doce por

ciento de las células del cerebro, es esencial para explicar casi todas las acciones del

cerebro, desde las más sencillas ? como ordenar a los músculos que se contraigan y se

relajen en forma coordinada para llevar a cabo un simple movimiento ? hasta las más

complicadas tareas al servicio de las labores intelectuales, pasando también por las

funciones que originan, controlan y modulan las emociones. No obstante existen

importantes acciones globales en el cerebro, más difusas, que operan desde fuera de las

sinapsis.

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Puede verse en red una explicación sinóptica del funcionamiento del cerebro y sus

relaciones con el psiquismo pulsando aquí:

Figura 2: Variedad de formas de las neuronas

Cerebro-ansiedad-angustia: "los males de nuestro tiempo se gestan en el cerebro"

Por supuesto, es una mentira. Los males de nuestro tiempo no se generan en el cerebro

sino en el egoísmo de la gente. Pero echarle la culpa al cerebro sirve para sacarse la

propia responsabilidad. El método es viejo. En la Ilíada, hace más de tres mil años,

Agamenón dice a los griegos que raptó a la bella esclava ajena Briseida, no por su culpa

sino porque los dioses le metieron la idea en la cabeza. Ahora está más de moda decir

que el cerebro nos la mete en la mente - pero el mecanismo de "dis-culpa" es el mismo.

La interacción o influencia causal es doble: la mente influye sobre el estado de su cerebro

(no sobre el cerebro del vecino, recordemos), por ejemplo generando un estado eléctrico

que hace modificar el estado eléctrico previo y genera los potenciales adecuados para

mover sucesivamente los dedos; y el estado del cerebro influye sobre las sensaciones

nuevas (no sobre los recuerdos) que experimenta la mente. Imaginemos una escena

típica de viernes a la noche en una sociedad "económicamente desarrollada". Un

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personaje llega con más o menos dificultades a una reunión de amigos tras una semana

de estar sometido a las tensiones del trabajo alienante, dificultades con colegas,

estímulos agresivos de las grandes ciudades, fricciones mayores o menores en la relación

familiar y todo lo demás que se quiera agregar al cuadro. Como este no es muy

agradable, acepta encantado un vaso de vino o una primer copa de cierta bebida más

fuerte impuesta por la propaganda.

Casi después del primer trago obtiene una sensación clarísima de relajamiento, de

distensión. Es decir; lo opuesto a la tensión. El efecto es todavía mayor si al alcoholismo

agrega tabaquismo: es decir si, además, fuma un cigarro. Ha contrarrestado así, en un

momento, toda la carga de ansiedad acumulada en la semana. No resuelve nada y se

enferma, pero ya no le importa...

Es claro que el consumo de inebriantes representa una de las formas mercantilmente

explotadas de disminuir las tensiones. El alcohol tiene otros efectos también vinculados

con la conducta, de los que hablaremos más adelante.

Pero en relación con su efecto ansiolítico, es decir, con el efecto que destruye o

contrarresta la ansiedad, a pesar de que aún ahora estamos lejos de conocer todos los

mecanismos de nivel bioquímico por los cuales el alcohol ejerce sus múltiples efectos

(desde el nivel eléctrico es distinto y allí se los conoce mucho mejor), el mensaje que

recibe el público es también claro: ese mensaje dice que si una sustancia química como el

alcohol aminora la ansiedad, ello significa que sus sensaciones pueden manipularse a

nivel bioquímico. Como conclusión inmediata, debemos considerar que su origen (de las

sensaciones, por cierto; no de la ansiedad...) está en una función orgánica que puede ser

influida a nivel molecular.

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Pero las sensaciones no son todos los contenidos mentales. Los hay de otras clases, por

ejemplo los recuerdos. A los recuerdos no los afectan en sí ni las vicisitudes bioquímicas

ni las eléctricas, que por el contrario si afectan, y en mucho, a las sensaciones con las

que uno procura reimaginarse esos recuerdos... de modo que a uno estos le quedan "en

la punta de la lengua" (el nombre clásico es "en visión general": en la visio generalis) pero

no los puede reimaginar. A esta situación se llama "olvido".

Es conveniente señalar que los recuerdos biográficos o episódicos no se almacenan en el

cerebro. La existencialidad o psiquismo, que es semoviente, pone al cerebro en un estado

eléctrico tal que le genera, al psiquismo, las sensaciones que le generaba a través de ese

cerebro la experiencia original anteriormente vivida. A la cual ese psiquismo así

reimagina, interpretando las nuevas sensaciones en términos de su capacidad (del

psiquismo semoviente) para operar sobre ellas y, de ese modo. reconocerlas como

objetos.

Pero los recuerdos de una existencialidad no son afectados por el tiempo, ya que este no

trascurre dentro de ella: por eso conserva todo lo vivido ("memoria") y, cuando puede

rehacerlo en operaciones, puede poner al cerebro en el estado que le permita volver a

sentirlo o reimaginarlo ("recuerdo"). Lo que no puede interpretar en operaciones no lo

reimagina y debido a ello hay amnesia de los episodios de la primera infancia. Estos

hechos fueron descubiertos por uno de los principales seguidores de Jakob en la tradición

llamada escuela neurobiológica argentino-germana, Mario Crocco, en los años 1960, pero

sólo hace poco se comenzó a aceptarlos en las neurociencias angloestadounidenses.

Crocco también aportó a las neurociencias el conocimiento de cómo se produce la

necesaria estructura temporal en los recuerdos, todo lo cual se halla explicado en red, en

la ?arriba citada? explicación sinóptica del funcionamiento del cerebro y sus relaciones

con el psiquismo, que puede leerse pulsando aquí:

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Es interesante comentar que en las neurociencias anglonorteamericanas existe lo que

uno de sus investigadores, el alemán Thomas Metzinger, llama "the Anglo-American filter

effect", es decir el efecto de filtrado anglo-'americano'. Esto significa que la mayoría de

sus autores se citan sólo entre sí ?entre partidarios intelectuales del filtro? y así dejan

creer que fuera de ellos no hay otros investigadores de valía. Eso los perjudica a ellos

mismos (y por eso Metzinger protestaba) ya que no pueden asimilar novedades valiosas

del exterior. En este caso, es la causa de que numerosos trabajos en Internet sigan

afirmando equivocadamente que el cerebro almacena los recuerdos. Ese almacenamiento

("storage") no existe, pero es la razón por la cual la "cera" dentro del cráneo (cerebro) se

denomina con ese erróneo concepto desde hace miles de años: se pensaba que los

recuerdos se graban allí como la escritura en una tableta de arcilla.

Aunque en instituciones de enseñanza argentinas el tema se viene explicando

correctamente hace más de 35 años, la mayoría de los neurocientíficos angloamericanos

y sus repetidores externos se verían muy ridiculizados si debieran reconocer que durante

tantas décadas obtuvieron muchísimo dinero, para salarios e investigaciones, por inflar

con propaganda una vieja leyenda al servicio de nuevos intentos de que la gente se crea

robot.

Para evitar el escándalo se silenció activamente a la tradición argentino-germana

cercenándole todo apoyo (y ni Jakob ni Crocco recibieron los Nobel que merecían, que en

cambio recibieron los "engramistas", en 2000), silenciamiento que en la presente sociedad

global ya no puede mantenerse. Pero es necesario exponerlo aquí al estudiante que

recién tropieza con las neurociencias, para que tome las necesarias precauciones al

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acercarse a esta disciplina científica y no suponga que, en la misma, sólo se buscan

conocimientos desinteresados.

Dos ejemplos: en 2003 un laboratorio neurocientífico de California que sostiene aquellas

ideas erróneas terminó de reunir más de cien millones de dólares en donaciones

colectadas para su trabajo; y entre 1900 y 2000 la industria farmacéutica y los laboratorios

biomédicos de ideas afines a los angloamericanos, financiados por los Estados y las

universidades privadas, gastaron más de cien mil millones de dólares de hoy en

investigaciones directa o indirectamente dirigidas a encontrar los "engramas" o

grabaciones de las memorias episódicas dentro del cerebro. Por supuesto, ni las

encontraron ? ni pudieron negarse a seguir recibiendo recursos reconociendo que en la

"remota Hispanoamérica" estaban más adelantados que ellos y habían establecido que

los engramas eran superfluos para memorizar...

Algunos famosos experimentos, en particular los de Wilfred Penfield, aquí merecen

mención porque todavía hoy se los sigue comentando. Este honesto neurocirujano de

Montreal hacia 1955 publicó varios casos en los que, al aplicar electricidad en el cerebro

de algunos pacientes, estos rememoraron involuntariamente antiguas experiencias.

¿Descubrió Penfield sus engramas?

Una señora, por ejemplo, describió detalles de un parto que había tenido en otro

continente y memorias por el estilo. Penfield fue un cirujano muy querido y respetado, que

con limpieza había informado de antemano a sus pacientes, a quienes no se operaba

dormidos sino sólo anestesiados en el cuerpo cabelludo y la abertura craneal (ya que el

cerebro no tiene sensibilidad propia y cortarlo no genera dolor) lo que trataba de

encontrar: localizar eléctricamente los engramas cerebrales de sus recuerdos. Y los más

impresionables de estos pacientes sentados y con su cráneo abierto, al decírseles que

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estaban siendo estimulados eléctricamente en su cerebro y preguntárseles si recordaban

algo, sin necesidad de mala intención brindaron al cirujano lo que este quería oir.

Por supuesto nunca nadie pudo obtener científicamente los mismos resultados, tomando

las mínimas precauciones para controlar la inducción voluntaria o involuntaria de los

mismos. Pero los quiméricos hallazgos todavía se siguen proclamando y no son nada

escasos en Internet.

III

EL APRENDIZAJE

Los procesos de aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.

En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores básicos:

- Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atención, proceso...) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes

- Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de determinadas técnicas de estudio:

- intrumentales básicas: observación, lectura, escritura... - repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisición de habilidades de procedimiento… - de comprensión: vocabulario, estructuras sintácticas... - elaborativas (relacionando la nueva información con la anterior): subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar… - exploratorias: explorar, experimentar... - de aplicación de conocimientos a nuevas situaciones, creación

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- regulativas (metacognición): analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos

- Motivación (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una dirección determinada energía para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas.

La motivación dependerá de múltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad...), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (métodos de enseñanza, profesorado...)

Todo aprendizaje supone una modificación en las estructuras cognitivas de los aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la realización de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en estos procesos.

En cualquier caso hoy en día aprender no significa ya solamente memorizar la información, es necesario también:

- Comprender esta nueva información.

- Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla.

- Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su "apropiación" e integración en los esquemas de conocimiento de cada uno.

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Bloom considera 6 objetivos cognitivos básicos: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

El aprendizaje siempre implica:

- Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.

- La comprensión de la información recibida por parte del estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y transforman la información recibida para elaborar conocimientos.

- Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.

- La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se plateen.

A veces los estudiantes no aprenden porque no están motivados y por ello no estudian, pero otras veces no están motivados precisamente porque no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensación de "saber que se sabe aprender" (de gran poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de memorización (de conceptos, modelos de porblemas...) en vez de intentar comprender la información y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones prácticas...

Operaciones mentales que se realizan en los procesos de aprendizaje.

Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento, entre ellas destacamos las siguientes:

- Receptivas:

- Percibir / Observar - Leer / Identificar

- Retentivas:

- Memorizar / Recordar (recuperar, evocar)

- Reflexivas:

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- Analizar / Sintetizar- Comparar / Relacionar - Ordenar / Clasificar - Calcular / Aplicar procedimientos - Comprender / Conceptualizar - Interpretar / Inferir- Planificar - Elaborar hipótesis / Resolver problemas- Criticar / Evaluar

- Creativas:

- Extrapolar / Transferir / Predecir- Imaginar / Crear

- Expresivas simbólicas:

- Representar (textual, gráfico, oral...) / Comunicar- Usar lenguajes (oral, escrito, plástico, musical)

- Expresivas prácticas:

- Aplicar - Usar herramientas

Tipología de las actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los profesores y los recursos que facilitan la retención de la información y la construcción conjunta del conocimiento. Siguiendo el estudio de L. Alonso (2000), las actividades de aprendizaje con las que se construyen las estrategias didácticas pueden ser de dos tipos:

- Actividades memorísticas, reproductivas: pretenden la memorización y el recuerdo de una información determinada. Por ejemplo:

- Memorizar una definición, un hecho, un poema, un texto, etc- Identificar elementos en un conjunto, señalar un río en un mapa, etc.- Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemérides, etc.- Aplicar mecánicamente fórmulas y reglas para la resolución de problemas típicos.

- Actividades comprensivas: pretenden la construcción o la reconstrucción del significado de la información con la que se trabaja. Por ejemplo:

- Resumir, interpretar, generalizar...; requieren comprender una información previa y reconstruirla.- Explorar, comparar, organizar, clasificar datos...; exigen situar la información con la que se trabaja en el marco general de su ámbito de conocimiento, y realizar una reconstrucción global de la información de partida.

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- Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear...; exigen construir nuevos significados, construir nueva información

Actualmente, frente a la RACIONALIZACIÓN que supone un saber establecido y estático se contrapone la RACIONALIDAD, que supone una revisión del conocimiento a partir del anàlisis crítico, debate, la argumantación...

Concepciones sobre los procesos de aprendizaje.

En este último siglo diversas teorías han intentado explicar cómo aprendemos; son teorías descriptivas que presentan planteamientos muy diversos, pero en todas ellas aún podemos encontrar algunas perspectivas clarificadoras de estos procesos tan complejos. Destacamos aquí las siguientes:

CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJECONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...

La perspectiva conductista. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.Skinner hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.

- Condicionamiento operante. Formación de reflejos condicionados mediante mecanismos de estímulo-respuesta-refuerzo: las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden a ser repetidas.

- Ensayo y error con refuerzos y repetición.

- Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo asociaciones entre los estímulos que se captan. Memorización mecánica.

- Enseñanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los contenidos están muy estructurados y secuenciados y se precisa un aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor para la comprensión de porcesos complejos y la resolución de porbelmas no convencionales.

Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos básicos, en líneas generales, son ampliamente aceptados.

- Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio.

- Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en esta información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual.

- Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento

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Considera las siguientes fases principales: se organiza en forma de redes. Desde aquí la

información podrá ser recuperada cuando sea necesario.

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J.  Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

- Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.

- Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras.

- Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías.

- Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente.

- Currículum en espiral: revisión y ampliación periódica de los conocimientos adquiridos.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak)  postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

- Condiciones para el aprendizaje:... significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos)... significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno)... actitud activa y motivación.

- Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas.

- Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar.

- Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización comprensiva.

- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles

Psicología cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagné...), basado en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas

- El aprendizaje es un proceso activo.El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que

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conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje, distingue:

el miedo lo retrae.

- Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención.

Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarán las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo)

- Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al máximo los aprendizajes.

Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemología genética, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.

- Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia.

- Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención.

- Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento).

Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Asi pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los

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errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos:

- Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importantes y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos,  sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos).

- Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.

Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...

Según Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje como información, conciben la enseñanza como transmisión de la información y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el profesor. Por el contrario, los que conciben el aprendizaje como el desarrollo y cambio en las concepciones de los estudiantes, conciben la enseñanza como la ayuda a los estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el estudiante.

Los productos del aprendizaje

Los procesos de enseñanza y aprendizaje producen cambios en los esquemas mentales y en las estructuras cognitivas de los estudiantes , que se concretan en:

- información verbal, conceptos- estrategias cognitivas

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- procedimientos- habilidades motrices- actitudes, valores, normas

IV

TEORIA DEL APRENDISAJE EN LOS NIÑOS

Desde Piaget hasta Vygotsky, se han sucedido diversos estudios que han

tomado vidas enteras en tratar de explicar el fascinante proceso del aprendizaje

en los niños. Incógnitas como en qué lugar aprende el niño, cuál es la naturaleza

de lo que adquiere y como construye su conocimiento han permitido la creación

de diversas ramas y tendencias en la pedagogía, aplicables a todos los niveles,

basándose en la paciente y sistemática observación de la conducta infantil y la

maravilla de la evolución cognitiva. Muchos de los fenómenos de adquisición son

verdaderos milagros que muchos no se explican y generan, en especial en los

papás, la más grande de las ilusiones y la más entrañable de las satisfacciones.

Consideramos aun más importante que conocer cuáles son cada una de estas

tendencias y postulados, resumirlas en un sólo esquema, en el cual se pueden

apreciar más fácilmente sus diferencias y similitudes. Aquí se encuentran sumados

siglos de trabajo y las bases de lo que es la Educación Inicial hoy en día; el nivel

más evolucionado, diverso y completo de todos, pero al mismo tiempo el mas

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delicado.

V

CONCLUCIONES

Este sigo XXI, época marcada por grandes contrastes donde el florecimiento de la ciencia y la tecnología coexiste con el incremento de conflictos emocionales la tarea de formar y educar a las nuevas generaciones requiere cada vez más de planteamientos pedagógicos que se sitúen en el punto de encrucijada de la mundialización de los conocimientos y la particularidad de los procesos de aprendizaje.

Vivimos en un mundo donde la información y los conocimientos se acumulan y circulan a través de medios tecnológicos cada vez más sofisticados y poderosos (Díaz, 2001). Los sistemas educativos de la mayoría de países de América Latina siguen en deuda con lasculturas, las necesidades y las demandas de las actuales generaciones: "la mayoría de nuestras escuelas podrían considerarse buenas escuelas y la mayoría de nuestros docentes excelentes profesores… si estuviéramos en el mitad de los años 70".

Modificar el modelo sobre cómo se desarrolla la vida de las escuelas respecto de la construcción del saber, y a partir de la comprensión de cómo aprende, cómo guarda información nuestro cerebro, y cuáles son los procesos biológicos que facilitan la construcción del conocimiento, es una tarea que demanda urgente implementación en los tiempos actuales.

Los grandes avances de la neurociencia ayudan a develar los mecanismos cerebrales que hacen posible el aprender, des-aprender, re-aprender, el recordar y el grabar información en el cerebro, lo que tiende a mejorar todo lo que abarca el Enseñase (Enseñanza-Aprendizaje), a modo personal, un proceso muy necesario de implementar en los distintos ámbitos educativos actuales.

Teniendo presente que la educación ha experimentado un cambio negativo porque se ha perdido la importancia del aprendizaje reemplazándolo por hojas, textos, exámenes, etc., siendo un sistema rígido que ocasiona problemas en los niños, la neurociencia aplicada al ámbito educativo puede generar resultados altamente positivos.

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Actualmente, el estudio de las conductas a partir de la comprensión del funcionamiento cerebral por medio de técnicas de neuroimagen, que exploran la actividad cerebral en tiempo real y en vivo (las más populares son Tomografía por Emisión de Positrones -PET en inglés- y la Resonancia Magnética Funcional -fMRI en inglés-), han permitido encontrar algunas respuestas, y sin duda están colaborando con una mejor implementación en el campo educativo.

Situaciones presentes en el acto cotidiano escolar encuentran su origen en la actividad cerebro-mental humana. Por ello el conocimiento que el docente tenga sobre sus características, potencialidades y sobre las implicaciones en el aprendizaje le permitirán ampliar las fuentes para la toma de decisiones en los procesos pedagógicos.

El cerebro humano es un sistema estructural y funcional diseñado para recibir información, integrarla de modo flexible y creativo y elaborar conductas destinadas a la adaptación. Para ello, está configurado en forma de módulos funcionales altamente dinámicos, constituidos por células interconectadas que realizan una sofisticada mensajería química y física dentro del cerebro y con el resto del organismo.

Aprender es un proceso innato del ser humano, siempre estamos en constante aprendizaje. Este proceso adquiere mayor relevancia cuando se traduce en el plano educativo. La capacidad de educabilidad que nos caracteriza como seres humanos reside en la capacidad compleja del cerebro que tenemos. Sin embargo durante el proceso de aprendizaje los individuos enfrentan algunas dificultades.

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VI

CITAS BIBLIOGRAFICAS

ALONSO, Luis (2000). "¿Cuál es el nivel o dificultad de la enseñanza que se está exigiendo en la aplicación del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74

LINCOGRAFIAS

http://electroneubio.secyt.gov.ar/lisencefalia.htm

http://electroneubio.secyt.gov.ar/NSEvolutionCastellano.htm

http://electroneubio.secyt.gov.ar/Christfried_Jakob_Filogenia_de_las_kinesias.pdf

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