Monografía sobre el Rol de la Conciencia Lingüística en el ...
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1 Monografía sobre el Rol de la Conciencia Lingüística en el Mejoramiento de las Habilidades Lingüísticas de la Lengua Materna y la Segunda Lengua PRESENTADO POR: Jesly Damaris Camargo Castiblanco TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE: Licenciada en Lenguas Modernas ASESORA DE TRABAJO DE GRADO: Nadya González Romero (PhD) PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS 2020
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Monografía sobre el Rol de la Conciencia Lingüística en el Mejoramiento
de las Habilidades Lingüísticas de la Lengua Materna y la Segunda
Lengua
PRESENTADO POR:
Jesly Damaris Camargo Castiblanco
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE:
Licenciada en Lenguas Modernas
ASESORA DE TRABAJO DE GRADO:
Nadya González Romero (PhD)
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
2020
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“Nunca podrás entender un idioma hasta que entiendas al menos dos”.
Geoffrey Williams
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AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a mi asesora, Nadya González Romero, por su conocimiento, tiempo,
paciencia y compromiso para con este proceso. Sin su labor no habría sido posible
consolidar este proyecto y, ahora, Trabado de Grado.
A mis padres, Deisy y Fideligno, a mis hermanos, Edwin, Cristian y Kevin, mi mayor
gratitud por todo su esfuerzo y apoyo en cada fase de mi etapa académica, aún más la
universitaria. Ellos son la razón por la que me esfuerzo cada día más.
A mis amigos, los de la vida y los que la universidad me permitió conocer, mi amor
infinito, porque con ellos logré disfrutar cada victoria y sobrellevar cada frustración un
poco mejor.
A Andrés Felipe Osorio, más que un agradecimiento, un reconocimiento. Sucesos
inevitables lo hicieron dejar todos sus proyectos de vida iniciados, pero estuvo en mi mente
y corazón en cada proyecto universitario que ya no pudimos compartir. Siempre pensé en
él, buscando imitar su tenacidad para hacer frente a todo hasta el último día. Porque sigue
presente en todo lo que comenzó, este trabajo no es solo mío, sino suyo también. A él, mi
más profunda admiración.
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RESUMEN
Este documento reporta el desarrollo de un estudio documental en torno al rol de la
Conciencia Lingüística (CL) en el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la L1 y L2
tanto en niños como en adultos. En la fase hermenéutica, se realizó la lectura, el análisis e
interpretación de los datos hallados en 24 fuentes obtenidas en una fase heurística previa. A
partir de ello, fue posible brindar evidencia en favor de la hipótesis de que la CL incide
positivamente en el desarrollo y potenciación de cada una de las habilidades de
comprensión y producción oral y escrita de la L1 y la L2 de un modo particular. Se
evidenció la necesidad de seguir realizando investigaciones sobre el tema en el ámbito de
los trabajos de grado de la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM) de la Pontificia
Universidad Javeriana y la conveniencia de implementar estrategias de intervención
pedagógica que se fundamenten en el uso de la CL en contextos formales de enseñanza de
lenguas, tanto en general como en la LLM.
Descriptores: Adquisición y Aprendizaje de L1 y L2, Conciencia Lingüística, Habilidades
Lingüísticas, Comprensión oral y escrita, Producción oral y escrita.
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ABSTRACT
This monograph reports the development of a documentary study on the role of Language
Awareness (LA) in the development of linguistic skills in L1 and L2. In the hermeneutic
phase, the data found in 24 sources obtained in a previous heuristic phase were read,
analyzed and interpreted. Based on this, it was possible to provide evidence in favor of the
hypothesis that LA positively affects the development and enhancement of oral and written
comprehension and production skills of L1 and L2 in a particular mode. The need for
further research in the undergraduate degree projects the Bachelor of Modern Languages at
the Pontificia Universidad Javeriana was concluded. Likewise, the convenience of
implementing pedagogical intervention strategies that are based on the use of LA in formal
language teaching contexts is proposed.
Keywords: Acquisition and Learning of L1 and L2, Language Awareness, Linguistic Skills,
Oral and Written comprehension, Oral and written Production.
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RÉSUMÉ:
Cet monographie rend compte du développement d'une étude documentaire sur le rôle de la
conscience linguistique (CL) dans le développement des compétences linguistiques en 1ère
et 2ème langue. Dans la phase herméneutique, on a réalisé la lecture, l'analyse et
l'interprétation des données trouvées dans 24 sources obtenues dans une phase heuristique
précédente. Sur cette base, il a été possible de fournir des preuves en faveur de l'hypothèse
selon laquelle la CL affecte positivement le développement et l'amélioration de la
compréhension orale et écrite et des compétences de production du 1ère et 2ème langue
d'un mode particulier. On a conclu la besoin de poursuivre la recherche sur le sujet dans les
mémoires du Baccalauréat en Langues Modernes de la Pontificia Universidad Javeriana et
la commodité de mettre en œuvre des stratégies d'intervention pédagogique basées sur
l'utilisation de la CL dans des contextes d’enseignement formel des langues.
Mots Clés: Acquisition et Apprentissage du 1ère et 2ème langue, Conscience Linguistique,
Compétences Linguistiques, Compréhension Orale et Écrite, Production Orale et Écrite.
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Contenido
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 10
CAPITULO I ..................................................................................................................................... 11
1.1HECHOS PROBLEMÁTICOS ................................................................................................ 11
PREGUNTA ................................................................................................................................. 14
1.2 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN ...................................................................................... 14
1.2.1 OBJETIVO GENERAL ................................................................................................... 14
Caracterizar la incidencia de la conciencia lingüística en el desarrollo de las habilidades
lingüísticas tanto de la L1 como de la L2 en niños y adultos, a partir de los resultados de
investigaciones empíricas. ......................................................................................................... 14
1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................................... 14
1.2.3 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 15
CAPITULO II ................................................................................................................................... 16
2. MARCO DE REFERENCIA .................................................................................................... 16
2.1 MARCO METODOLÓGICO: ............................................................................................ 16
2.2 CONTEXTO TEÓRICO DE LA CL: ................................................................................. 27
2.3 CONCIENCIA LINGÜÍSTICA: ......................................................................................... 43
CAPITULO III .................................................................................................................................. 53
3.1 LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y MORFOLÓGICA Y LA LECTURA Y ESCRITURA
EN LA L1. ..................................................................................................................................... 54
3.1.1 LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y MORFOLÓGICA Y LA HABILIDAD
LECTORA EN LA INFANCIA TARDÍA ................................................................................ 55
3.1.2 LA CONCIENCIA FONOLÓGICA, MORFOLÓGICA Y SEMÁNTICA Y LA
HABILIDAD LECTORA DE LOS ADULTOS ....................................................................... 62
3.2 LA CL Y LAS HABILIDADES DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA DE LA
L2 .................................................................................................................................................. 72
3.2.1 LA CONCIENCIA FONOLÓGICA, SEMÁNTICA Y SINTÁCTICA Y LA
COMPRENSIÓN ESCRITA DE LA L2................................................................................... 74
3.2.2 LA CONCIENCIA MORFOLÓGICA Y FONOLÓGICA Y LA LECTURA Y
ESCRITURA DE LA L2 DE LOS ADULTOS ........................................................................ 82
CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 92
APORTES ..................................................................................................................................... 93
LIMITACIONES Y FUTURAS INVESTIGACIONES ............................................................... 94
RECOMENDACIONES ............................................................................................................... 95
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................... 97
8
ANEXO 1: Análisis de pertinencia de fuentes encontradas en la fase heurística ........................... 104
ANEXO 2: Formatos de análisis de fuentes .................................................................................... 136
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10
INTRODUCCIÓN
El presente documento da cuenta de una investigación teórica acerca del rol de la
Conciencia Lingüística (CL) y su relación con las habilidades lingüísticas de la L1 y la L2,
tanto en niños como en adultos. Se sabe que para alcanzar la fluidez en la lengua materna
no es necesario el aprendizaje consciente de la gramática (Morales, 1999), ni la reflexión
sobre esta, y en el aprendizaje de la segunda lengua la gramática no es suficiente para
lograr proficiencia en las competencias lingüísticas. De esta manera, la pregunta por el rol
de la CL permanece, así que este documento evidenciará los modos en los que los
diferentes tipos de CL influyen en la potenciación de las habilidades de producción y
comprensión oral y escrita de las lenguas.
Con el fin de lograr lo propuesto anteriormente, esta monografía se compone de tres
capítulos y un apartado de conclusiones en los que justificaré el problema, describiré el
marco de referencia, dedicaré un apartado a la solución de la pregunta y, finalmente, daré
conclusiones. En el capítulo I, daré un contexto detallado de las motivaciones de este
trabajo de grado, hablando sobre los hechos problemáticos que configuran esta
investigación; daré cuenta de la hipótesis general y los objetivos generales y específicos, así
como de la vigencia, pertinencia y relevancia de este documento para las investigaciones
que se han hecho hasta el momento en el marco de los trabajos de grado de la Licenciatura
en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
En el capítulo II, hablaré de la metodología (tipo de estudio, método y fases que componen
el diseño de la investigación), así como de las teorías y conceptos que son la base de este
trabajo de grado. En el capítulo III, el cual es el resultado de una de las fases del diseño de
la investigación, lo dedicaré a mostrar que la CL es crucial y tiene un rol fundamental en el
desarrollo de cada una de las habilidades de comprensión y producción de la lengua
materna y de la segunda lengua, tanto en niños como en adultos. Finalmente, en el apartado
de conclusiones reportaré los logros obtenidos en esta investigación, algunas limitaciones
que este estudio presentó, y hablaré de las futuras investigaciones que podrían surgir a
partir de tales limitaciones.
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CAPITULO I
En este primer capítulo daré un contexto detallado de las motivaciones de este trabajo de
grado. Hablaré acerca de los hechos problemáticos, los cuales son el trasfondo de la
pregunta que planteo para este documento. Asimismo, mencionaré la hipótesis general, que
surge a partir de la pregunta de investigación, y los objetivos generales y específicos que
espero alcanzar en el desarrollo del trabajo. Finalmente, daré cuenta de la vigencia,
pertinencia y relevancia de este documento para las investigaciones que se han hecho hasta
el momento en el marco de los trabajos de grado de la Licenciatura en Lenguas Modernas
de la Pontificia Universidad Javeriana.
1.1 HECHOS PROBLEMÁTICOS
La adquisición de la lengua materna y el aprendizaje de segundas lenguas son procesos que
se han estudiado ampliamente en los últimos 60 años. Estas investigaciones han girado en
torno a cómo hacer cada vez más exitoso el aprendizaje para, así, hacer un uso proficiente
de las lenguas. Sin embargo, en muchas ocasiones dicha proficiencia podría obstaculizarse
a causa de varios factores que generan falencias en las distintas habilidades de comprensión
y producción de la lengua.
A nivel general, Hawkins (1999) menciona que a los lingüistas modernos les pareció que
las fallas en el aprendizaje de muchos aprendientes se debían a la nula familiaridad con la
sintaxis de la lengua que se les pide aprender, o leer. Por tal motivo, cuando a los lectores,
de una lengua cuya sintaxis se desconoce, se les pide resolver una actividad, fallan al
anticipar el tipo de palabra a esperar a medida que leen el texto. Asimismo, De villa (2018)
afirma que la necesidad de aprender una segunda lengua de forma permanente, y el saber
cómo aprenderla, es fundamental, razón por la que diversas metodologías de la lingüística
aplicada se han analizado continuamente.
Así, a principios de los años 60, surgieron nuevos enfoques de enseñanza y aprendizaje de
lengua dando introducción a un conocimiento que analiza cómo funciona la lengua y
examina las palabras (vocabulario) usadas y los niveles sintáctico y semántico del lenguaje.
Este nuevo enfoque es el de la CL, el cual es clave para una enseñanza y un aprendizaje
práctico y permanente, ya que consiste en “el conocimiento explícito acerca de la lengua y
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la percepción y sensibilidad conscientes al aprender la misma, al enseñarla y al usarla” (De
Villa, 2018, pág. 167).
El fin de esta nueva aproximación al aprendizaje de lenguas era encontrar un equilibrio
entre dos metodologías, la estructuralista, la cual se centra en la gramática, y la
comunicativa, la cual se enfoca en la lengua en comunicación. El Enfoque de la CL
considera la gramática como un componente explícito para interiorizar la lengua, pero no
como único recurso. Por ello, es allí donde la reflexión crítica posee un rol importante en el
proceso del aprendizaje de una L2 dado que esta conciencia alienta al aprendiente a analizar
la lengua en una situación comunicativa mediante el uso de la reflexión crítica de la lengua.
Dicho de otro modo, la CL intenta que los aprendientes de lenguas las descubran por sí
mismos.
A nivel local, en el marco de las investigaciones de la Licenciatura en Lenguas Modernas
de la Pontificia Universidad Javeriana, la CL es una temática que no ha sido trabajada, aún
menos en conjunto con las habilidades lingüísticas y las estrategias para su mejoramiento.
Si bien hay algunas investigaciones que problematizan la aproximación a un mejor
desarrollo de las habilidades de producción oral y de algunos niveles del componente
lingüístico, como el fonológico y el semántico, por medio de ciertas estrategias
comunicativas, la CL no se ha estudiado como complemento de dichas estrategias.
Para ilustrar, Lorna (2015) estudió la importancia de las comunidades de práctica de
lenguas y su incidencia en la habilidad de producción oral en inglés. Su investigación se
enfocó en la mejora de la fluidez, la coherencia, la gramática, la sintaxis, el vocabulario y la
pronunciación por medio de estrategias de enfoque comunicativo. Como es claro, no se
tomó en cuenta la reflexión sobre los aspectos de la lengua de modo explícito, razón por la
que este trabajo nos plantea una dificultad teórica sobre cómo hacer converger el enfoque
comunicativo junto con el estructural para potenciar las habilidades de producción oral
desde los trabajos de grado de la licenciatura.
Báez Becerra & Fadul Renneberg (2017) también investigaron la importancia de desarrollar
en los estudiantes una competencia comunicativa lo más cercana posible a la de un hablante
nativo, por lo que se enfocaron en el desarrollo fonológico, como la entonación, de los
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estudiantes que se encuentren cursando los últimos niveles de francés (intermedio e
intermedio alto) de la licenciatura. Esta investigación resaltó la falta de conocimiento
profundo en las habilidades fonológicas de la lengua francesa. Así, y al igual que en el caso
anterior, es evidente que existe un interés por la mejora de las habilidades lingüísticas y, a
pesar del trabajo dentro del nivel fonológico desde el enfoque comunicativo, la CL no se
trató explícitamente como potenciador de la habilidad de producción oral.
Además del vacío teórico presentado anteriormente, también hubo ciertos elementos
experienciales que me llevaron a desarrollar esta investigación. Como estudiante de lenguas
modernas, me he visto expuesta al proceso constante del aprendizaje de lengua – segunda, e
incluso, tercera y cuarta lengua - el cual me ha permitido darme cuenta de varios aspectos
que no había notado con la sola adquisición de mi lengua materna. Uno de los principales
elementos que noté en el desarrollo de mi aprendizaje de inglés (L2) es que el enfoque
comunicativo no suplía totalmente mis necesidades comunicativas. Me sentía insegura de la
estructura gramatical que usaba ya que no tenía un conocimiento, que no fuera
memorizado, de cómo funcionaba la lengua. Debido a esto, al enfrentarme a nuevas
situaciones comunicativas no me era posible generar mi propio lenguaje, sino que siempre
me veía limitada por los enunciados que repetí una y otra vez.
Otro aspecto importante que rescato de mi experiencia con el aprendizaje de lenguas es que
comprendí que, así como con el inglés y las lenguas que sucedieron a esta, necesitaba un
conocimiento más interiorizado y, asimismo, consciente de las unidades más pequeñas de la
lengua para poder ejecutar funciones comunicativas con mayor proficiencia y seguridad. Al
percatarme de esto, comencé a comparar mis procesos de aprendizaje con los de mis
compañeros, a analizar cómo era nuestro desempeño al momento de usar nuestras
habilidades lingüísticas y qué era lo que ocasionaba fallas en ellas cuando tales falencias se
presentaban. La primera conclusión a la que llegué fue que cuando deseamos aprender una
lengua extranjera nos centramos en un proceso de memorización de reglas y no en una
interiorización de lo que vamos aprendiendo. Por ello, el nivel de desempeño en las
habilidades escritas y orales no es tan alto como sería si existiese un acercamiento
consciente a las lenguas, ya sean lenguas maternas o segundas lenguas.
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Así pues, si para alcanzar la fluidez en la L1 no es necesario el aprendizaje consciente de la
gramática, ni la reflexión sobre esta, y en el aprendizaje de L2 la gramática no es suficiente
para lograr proficiencia en las competencias lingüísticas, ¿En qué ayuda la conciencia de la
gramática adquirida? ¿La CL permite superar dificultades y mejorar los procesos de lectura
y escritura de las lenguas? Los anteriores hechos problemáticos me permitieron plantear la
siguiente pregunta.
PREGUNTA
¿Cuál es el rol de la CL en el mejoramiento de las habilidades de comprensión y
producción oral y escrita de la L1 y la L2 en niños y adultos?
1.2 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
La CL permite la potenciación de las habilidades de comprensión y producción oral y
escrita, tanto de la lengua materna (L1) como de la segunda lengua (L2) en niños y adultos.
1.2.1 OBJETIVO GENERAL
Caracterizar la incidencia de la conciencia lingüística en el desarrollo de las habilidades
lingüísticas tanto de la L1 como de la L2 en niños y adultos, a partir de los resultados de
investigaciones empíricas.
1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Evidenciar, mediante evidencia empírica, el rol de los tipos de CL que inciden en las
habilidades de lectura y escritura de la L1 de niños y adultos.
• Evidenciar, mediante evidencia empírica, el rol de los tipos de CL que influyen en las
habilidades de comprensión y producción escrita de la L2 de niños y adultos.
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1.2.3 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
Al indagar en las tesis de pregrado presentadas hasta el momento en el repositorio de la
Licenciatura en Lenguas Modernas, perteneciente a la Facultad de Comunicación y
Lenguaje de la Pontificia Universidad Javeriana, y buscando bases teóricas para mi
proposición, me encontré con que hasta el momento no existen documentos que traten la
CL como tema principal. No obstante, sí hay varios trabajos que realizaron otros
estudiantes sobre el desarrollo de habilidades lingüísticas, con especial atención en la L2
(mayor información en HECHOS PROBLEMÁTICOS).
A pesar de la existencia de documentos que abarquen la variable de desarrollo de
habilidades lingüísticas a nivel nacional e internacional, es necesaria la propuesta de un
trabajo que reúna esta con la CL para brindar una nueva perspectiva en el contexto de los
trabajos de grado de la Licenciatura en Lenguas Modernas. Por tal motivo, considero que
esta propuesta de investigación es propicia para llenar el vacío que hay en los trabajos de
pregrado de la licenciatura con respecto al estudio del conocimiento consciente y la
reflexión sobre la gramática adquirida de lengua materna y de la segunda lengua. Al mismo
tiempo, este será conveniente para complementar lo ya tratado en el estudio de la enseñanza
y aprendizaje de lengua tanto en niños como en adultos.
Así mismo, y de acuerdo con Luque (2004), encuentro que esta apuesta es pertinente para
poder abordar el estudio del área de la Adquisición y Aprendizaje de la L2, como área de
estudio de la lingüística aplicada, ya que este trabajo buscar mostrar la importancia de la
CL en el desarrollo y potenciación de habilidades lingüísticas tanto en la L1 como L2.
Igualmente, hablar sobre los ejercicios de conciencia de la estructura de las lenguas también
corresponde al área de estudio de la Psicología del Lenguaje. Esta área es pertinente dado
que trata todos los aspectos referentes a la adquisición y uso de la lengua, generalmente la
materna, y que, al mismo tiempo, son tratados para en relación con la segunda lengua. De la
misma manera, esta propuesta se ubica dentro de la segunda línea de investigación que se
trabaja en el Departamento de Lenguas, el cual es Lenguajes, Aprendizajes y Enseñanzas
puesto que el enfoque del trabajo se encuentra en la investigación de la enseñanza, el
aprendizaje y el bilingüismo. En definitiva, y considerando lo anterior, contemplo esta
propuesta de trabajo de grado como una cuestión que necesita abordarse para aportar al
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conocimiento general del programa, así como de los estudios ya hechos hasta el momento
sobre adquisición y aprendizaje de lengua y mejoramiento de habilidades lingüísticas.
CAPITULO II
2. MARCO DE REFERENCIA
Este segundo capítulo estará dedicado a dar cuenta de la metodología, las teorías y
conceptos que conforman el base del corpus de este trabajo de grado. En primera instancia
hablaré de ruta metodológica pensada para la solución de la pregunta de investigación. Es
decir, qué tipo de estudio se eligió, el método o tipo de razonamiento pertinente para el
estudio y, finalmente, las fases que componen el diseño de la investigación. Seguido, en el
marco teórico, haré mención de las principales teorías de adquisición y aprendizaje de
lengua y cómo se dan estas en los niños y adultos. Finalmente, en el marco conceptual
definiré los conceptos de CL, sus distintas categorías, y las habilidades lingüísticas.
2.1 MARCO METODOLÓGICO:
Este trabajo de grado lo propongo como una monografía de investigación que parte de la
hipótesis que la CL tiene un rol importante en el mejoramiento de las habilidades
lingüísticas tanto de la lengua materna como de la segunda lengua. Este tiene como fin dar
cuenta de qué manera la CL incide en el desarrollo de las habilidades lingüísticas tanto de
la L1 como de la L2 en niños y adultos.
Para empezar, las monografías son un documento que revela, demuestra y argumenta con
evidencia lógica y razonable la realidad de un hecho a través de otros hallazgos
relacionados con la temática estudiada. De acuerdo con Corona (2015), la monografía es el
resultado de una investigación documental terminada donde se analizan, sintetizan e
integran los resultados de investigaciones publicadas, sobre una temática específica en el
campo científico, tecnológico, humanístico o de diferentes fenómenos de orden históricos,
psicológicos, sociológicos, entre otros.
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Una descripción más cercana de lo que espero mostrar a través de esta monografía es la que
expone Eco (2001), quien afirma que por medio de la monografía se estudian muchos
autores, pero sólo desde el punto de vista de un tema específico, es decir, desde la hipótesis
propuesta. De acuerdo con este autor, una monografía óptima se alcanza si se tiene
presentes a todos los autores que han tratado el tema, especialmente a los menores
investigadores que, como yo, no realizan proyectos de investigación a grandes escalas.
Igualmente, Londoño Palacio, Maldonado Granados y Calderón Villafáñez (2016) definen
este tipo de investigación como “una modalidad de investigación documental que permite
el estudio del conocimiento acumulado escrito dentro de un área específica” (pág. 10). En
términos generales, se concibe la investigación teórica “como la actividad sistemática de
elaborar, construir, reconstruir, explorar y analizar críticamente los cuerpos conceptuales
(esto es, teóricos) en que se enmarcan las distintas áreas del saber” (Barahona Quesada,
2013). Al respecto, Bunge (1999) afirma que:
Esta dimensión de la investigación teórica, que consiste en organizar o
sistematizar conocimientos a partir de la elaboración conceptual, proporciona
invaluables ventajas, entre ellas: posibilita la demostración de ciertas hipótesis en
virtud de otras; facilita el examen crítico de los componentes de la teoría sobre la
base de su apoyo mutuo; permite reforzar indirectamente la totalidad del sistema por
medio de la corroboración de alguna de sus hipótesis (citado en Barahona Quesada,
2013, p. 8).
Considerando lo anterior, la concepción de monografía que guiará mi investigación será
aquella en la que demostraré, por medio de una investigación documental, una síntesis de
resultados sobre una temática en específico, es decir, sobre la hipótesis de que la conciencia
lingüística permite la potenciación de las habilidades de comprensión y producción oral y
escrita, tanto de la lengua materna (L1) como de la segunda lengua (L2).
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2.1.1 MÉTODO:
El razonamiento que guiará el desarrollo de mi investigación será deductivo. El método
deductivo puede ser definido como la “operación mental consistente ante todo en partir de
una proposición o un conjunto de proposiciones de alcance universal -o al menos general-
de las cuales se concluye una hipótesis o un conjunto de hipótesis referentes a los casos
particulares que se hace con base en una hipótesis inicial que obtuve abductivamente”
(Nuñez Moscoso, 2019).
Dicho en otras palabras, el razonamiento hipotético-deductivo hace que este trabajo de
investigación parta desde una hipótesis: que la CL interviene positivamente en la
potenciación de las habilidades de comprensión y producción oral y escrita, tanto de la L1
como de la L2. Esta hipótesis, en el presente método, se postula con el fin de validarla o
refutarla, y esto se hace por medio del análisis del estudio empírico de casos y sus
resultados. De este modo, se llega a la validación de la hipótesis propuesta inicialmente con
la confirmación de postulados particulares, como que la CL incide en las habilidades de
lectura y escritura de la L1, y en las habilidades de comprensión y producción escrita de la
L2.
2.1.2 DISEÑO:
Con el fin de alcanzar un pleno y completo desarrollo del estudio documental, propongo la
siguiente línea metodológica para explicar los procedimientos específicos que seguí: un
trabajo, inicialmente, de contextualización, y, posteriormente, heurístico y hermenéutico.
Con respecto a la etapa de contextualización, de acuerdo con Vélez y Calvo (1992), la
contextualización remite a tener en cuenta el planteamiento del problema o la hipótesis que
guía la investigación en conjunto con sus límites.
Dicho de otro modo, de esta etapa se obtiene la idea, problema o pregunta de investigación
junto a lo que motivó su planteamiento. Allí, se explicita que los enunciados que componen
el planteamiento son, en su gran mayoría, provisionales y sujetos a revisión; a su vez son
formulados en un contexto sociocultural específico en un determinado momento, y que son
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enunciados problemáticos en el sentido de que se desconoce su valor de verdad, por lo que
son temporalmente verdaderos. Como producto de lo anteriormente propuesto, a
continuación, se expone de los procesos de heurísticos y hermenéuticos y cómo se
aplicaron estos a mi trabajo de grado.
Primero, posterior a la contextualización, y conforme a lo dicho por Londoño, Maldonado y
Calderón (2016), fue necesario llevar a cabo una fase heurística, la cual consiste en rastrear
la información necesaria y suficiente para desarrollar procesos investigativos que permitan
describir procesos, demostrar o refutar la afirmación en documentos y diversas fuentes y,
así, llegar a la resolución de la pregunta problema planteada inicialmente. En otras palabras,
de esta fase se obtuvo la selección de fuentes que conformaron el corpus documental en la
que se basó la investigación.
Ilustración 1. Camargo, J. (2020). [Ilustración]. Fase heurística de la investigación monográfica. Adaptación de Londoño,
Maldonado y Calderón (2016).
Consecutivamente, la fase hermenéutica requiere de interpretar, explicar y traducir las
relaciones existentes entre un hecho y el contexto o situación en el que este ocurre. En otras
palabras, se espera que en esta fase se alcance un nivel teórico-práctico para comprender e
Fase heurística
Búsqueda de fuentes
Rastreo y análisis de pertinencia
Obtención de fuentes defintivas
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interpretar la realidad que los textos y documentos presentan (Londoño Palacio, Maldonado
Granados, & Calderón Villafáñez, 2016). Con el propósito de aplicar esta fase a la
investigación propuesta, se debe llevar a cabo la lectura individual y reflexiva de las fuentes
obtenidas de la fase heurística con el fin de comparar lo planteado en todas las fuentes y,
así, establecer generalizaciones que dirijan a la resolución de la pregunta de investigación.
La resolución de la situación problemática planteada en esta monografía será el resultado
de la fase hermenéutica expuesta anteriormente (véase la ilustración 2), la cual tendrá lugar
gracias a la lectura de las fuentes y el registro de los datos relevantes hallados en ellas. Una
vez se realiza la lectura, es posible dar un balance final y una conclusión que permita
aproximarse a la construcción y confirmación de la hipótesis.
Ilustración 2. Camargo, J. (2020). Fase hermenéutica de la investigación monográfica. Adaptación de Londoño,
Maldonado y Calderón (2016).
Fase hermenéutica
Lectura profunda de fuentes
Comparación entre resultados de las
fuentes
Solución de la pregunta
problema/hipótesis
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2.1.2.1 FASE HEURÍSTICA
Antes de iniciar con la búsqueda y recopilación de fuentes, esperaba encontrar una serie de,
al menos, 20 artículos (de investigación, reflexión, revisión, propuesta) para poder
estructurar la base de la investigación teórica. Por consiguiente, procedí a llenar un cuadro
de registro de palabras clave, el cual es una de las herramientas que se usa en la Biblioteca
General de la Pontificia Universidad Javeriana para la recolección de conceptos clave en
investigaciones científicas, con el fin de concretar cuales serían los conceptos principales
que guiarían la búsqueda y la investigación. Dichas palabras surgieron de los conceptos
más importantes del objetivo general de este trabajo y, de esa manera, obtuve como temas
principales CL, Competencias lingüísticas y aprendizaje de lengua; como subtemas
Conciencia morfológica, Conciencia sintáctica, Conciencia fonológica, Conciencia lexical,
Conciencia semántica, Comprensión lectora, Comprensión de escucha, Comprensión
escrita, Comprensión oral, Aprendizaje y Adquisición, al igual que sus respectivas
equivalencias en inglés. Para una mejor comprensión, la ilustración 3 muestra el cuadro
referido.
22
Luego, utilicé este cuadro para crear una estrategia de búsqueda (véase Ilustración 3) en la
que usé los descriptores (conceptos claves) mencionados previamente y operadores
booleanos para filtrar la búsqueda y sus resultados. Todo esto fue posible con ayuda de una
profesional, Rosibel Ocampo Echavarría, de Servicios Especiales de la biblioteca Alfonso
Borrero de la Pontificia Universidad Javeriana. Realicé la búsqueda de fuentes inicialmente
en la base de datos disponible en la página de la universidad EBSCOHOST en la que
introduje la respectiva estrategia de búsqueda, la cual arrojó un total de 96 fuentes.
Ilustración 4. Campos, R. (2020). Estrategia de búsqueda para EBSCO host. Obtenido de una profesional de servicios
especiales
Con el objetivo de reducir las fuentes a un número de textos que fueran aún más pertinentes
a lo esperado, hice una serie de filtros adicionales que incluían:
• Limitar el rango de años de publicación de los textos a 2000-2019
• Obtener textos en español e inglés
• Mostrar solo publicaciones de tipo académico y libros electrónicos
De este filtro se extrajeron 77 documentos que, posiblemente, eran pertinentes, por lo que
fue necesario implementar nuevos filtros en la sección de Depurar resultados que ofrece la
base de datos. En consecuencia, filtré la materia del tesauro a textos que tuvieran los
descriptores Language Awareness, English as Foreign Language, Second Language
Acquisition, Language Acquisition, Vocabulary, Adults, Accent & Accentuation, English
Ilustración 3. Biblioteca Alfonso Borrero. (2020). [Tabla]. Cuadro de registro de palabras clave para la investigación científica.
Obtenido de Nadya González Romero.
23
Language Education, Young Adults, Comparative Grammar, Language Ability, Learning,
Linguistics, Reading, Adult Students, Bilingualism, Comprehension, Developmental,
Reading, Lexical Access, Listening Comprehension, Morphology, Morphosyntax, Nouns
(Grammar), Older people, con un resultado de 31 textos.
Teniendo en cuenta que lo principal en esta etapa es la búsqueda de las fuentes más
pertinentes, y tras este último filtro, ejecuté uno más para identificar las fuentes más
pertinentes en relación con la pregunta de investigación mediante la lectura de títulos,
descriptores y abstracts. Con él, obtuve finalmente un total de 24 fuentes pertinentes.
Igualmente, otro factor que influyó en la limitación de la cantidad de textos fueron los
enfoques que ofrecían los textos (que si bien son importantes no se abordarán en la
investigación, como la cultura). Entonces, con la lectura de dichas partes se hizo un proceso
de análisis comparativo de las fuentes con mi problema de investigación en el que se
extrajeron categorías relacionadas, habilidades relacionadas, conceptos nuevos,
resultados similares (véase Ilustración 5).
Ilustración 5. Camargo, J. (2020). [Ilustración]. Esquema comparativo de una fuente particular con la pregunta del presente trabajo de grado. Creación propia.
24
Con las 24 fuentes halladas, procedí a realizar un proceso de reconocimiento y análisis más
profundo de cada fuente para juzgar la pertinencia problematizadora, teórica y
metodológica de cada una. Con el fin de llevar a cabo este análisis, usé una ficha para el
análisis de la literatura como antecedente de investigación obtenida de la clase de
Fundamentos de la Investigación de la Licenciatura en Lenguas Modernas (véase la
ilustración 6) en el que agregué los detalles más importantes y relevantes con respecto a la
fuente, por ejemplo: tipo de autor, tipo de documento, de qué manera los contenidos
reportados en la fuente se relacionan de alguna modo con la problemática de mi
investigación, cómo la fuente arroja datos que sirvan para problematizar la realidad
estudiada a escala global/regional/local, cómo la fuente brinda datos que sirvan para
construir los fundamentos de la investigación (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías
de análisis, etc.); y cómo la fuente da datos que sirvan para diseñar la estrategia
metodológica de mi investigación (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos,
estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.).
Esta herramienta fue esencial en el proceso de análisis de las fuentes y de revisión de la
problemática para analizar la pertinencia de cada una de los artículos elegidos. Así, luego
de diligenciar esta información con cada fuente elegida hasta el momento, hallé que cada
una de ellas tenía elementos que eran totalmente apropiados para desarrollar y guiar la
investigación, razón por la cual todas eran pertinentes. (Ver ANEXO 1 para más
información sobre el proceso y el resultado final de la fase heurística)
Tipo de autor (individual, colectivo,
o institucional)
Tipo de documento (Libro, capítulo
de libro, artículo, trabajo de grado,
tesis)
Pertinencia ¿Los contenidos
reportados en la fuente se
25
relacionan de alguna manera con la
problemática de mi investigación?
¿De qué manera?
Pertinencia para problematizar ¿Me
arroja la fuente datos que sirvan
para problematizar la realidad
estudiada a escala
global/regional/local, vacíos
existentes, otras investigaciones?
¿Cuáles y en qué sentido?
Pertinencia teórica ¿Me arroja la
fuente datos que sirvan para
construir los fundamentos de la
investigación? (Marco teórico;
teorías, conceptos, categorías de
análisis, etc.)
Pertinencia metodológica ¿Me
arroja la fuente datos que sirvan
para diseñar la estrategia
metodológica de mi investigación?
(Método, procedimientos, técnicas,
instrumentos, estrategias para el
análisis de datos, población o
universo de datos a seleccionar,
etc.)
Comentario general acerca de la
pertinencia de la fuente.
26
Ilustración 6. Gonzáles, N. (2019). [Tabla]. Ficha para el análisis de la literatura como antecedente de investigación.
Obtenido de la clase de Fundamentos de la Investigación de la Licenciatura en Lenguas Modernas.
2.1.2.2 FASE HERMENÉUTICA
Con el propósito de realizar esta segunda fase de un modo más detallado, práctico y
fructífero, utilicé varios recursos y métodos para extraer y organizar lo mejor posible la
información que se fuera obteniendo.
En primer lugar, organicé las fuentes por tipo de artículo (revisión, reflexión, investigación,
en ese orden) e hice un plan de lectura para el análisis particular y a profundidad de cada
fuente. Con ello, llevé a cabo una lectura esquemática de los artículos en el que: a) leí los
artículos de revisión localizando la tesis principal del autor, los conceptos nucleares del
documento, las conclusiones y si el documento hace un recuento histórico o si presenta un
estado actual del tema. b) Revisé los artículos de reflexión mediante la recopilación de la
idea u objetivo central de la investigación, los argumentos que validaban la tesis central, las
definiciones dadas por el autor de sus conceptos nucleares y las conclusiones. c) Analicé
los artículos de investigación haciendo uso de un recurso didáctico, de amplio uso en la
clase de Fundamentos de la Investigación por la profesora Nadya González Romero, el cual
es una ficha de análisis tipo RAI. Con este, se extrae información de los diferentes aspectos
del proceso investigativo: el problema (contexto, hechos problemáticos, interrogantes o
vacíos, la importancia e impacto de la investigación), el marco de referencia (tipo de
investigación, estado del arte, conceptos nucleares, métodos, diseño, participantes), la
solución (presentación de la hipótesis), la justificación de la respuesta (predicción, análisis
de resultados y conclusión), y las conclusiones (aporte de la investigación y las
limitaciones). (Ver ANEXO 2 para más información sobre la ficha y los resultados de esta)
A continuación, implementé una integración teórica de los textos en el que distribuí las
fuentes dentro de dos categorías, con el fin de responder la pregunta de investigación.
Dichas categorías responden a dos líneas argumentativas: CL en la lengua materna y CL en
la segunda lengua. Con el fin de hacer las líneas argumentativas aún más precisas,
jerarquicé esas fuentes nuevamente dentro de las categorías de CL en la infancia tardía y
CL en la adultez. En este punto del diseño de la investigación, cabe aclarar que las
27
anteriores líneas argumentativas se construyeron en aras de resolver el propósito principal
de la investigación, razón por la que se plantearon con la hipótesis general y lo encontrado
en la integración teórica de las fuentes. Para más información sobre dicha conjunción, la
siguiente ilustración, el cual es un organizador gráfico, muestra el planteamiento de las
líneas argumentativas. Considero importante mencionar que este organizador tiene gran
importancia metodológica para esta investigación ya que se realizó como una estrategia
para ordenar mentalmente las ideas y poder monitorear la coherencia de los planteamientos
a medida que se construyó el texto. El primer nivel corresponde a la tesis general de la
investigación, el cual está sustentado por las dos afirmaciones del segundo nivel. Seguido,
en el tercer nivel se encuentran cuatro postulados específicos que, a su vez, se
complementan con las habilidades descritas en el nivel inmediatamente inferior.
Ilustración 7. Camargo, J. (2020). [Ilustración]. Organizador gráfico de las líneas argumentativas para la resolución de la investigación. Creación propia.
2.2 CONTEXTO TEÓRICO DE LA CL:
En este apartado, y con el fin de fundamentar teóricamente este documento, hablaré acerca
de los conocimientos que se tienen hasta el momento sobre el rol de la CL y el desarrollo de
28
habilidades lingüísticas de las lenguas. Seguido, definiré los conceptos de adquisición y
aprendizaje de lenguas, y describiré aquellas teorías que se conocen sobre dichos términos.
Finalmente, reseñaré cómo los procesos de adquisición y aprendizaje se dan en la infancia y
en la adultez. A modo de aclaración, es importante recalcar que esta investigación partió de
un marco teórico y conceptual inicial que, con lo hallado en la lectura y análisis de fuentes,
se cualificó.
ESTADO DEL ARTE
El rol de la CL en el mejoramiento de las habilidades lingüísticas es una temática que se ha
estudiado ampliamente tanto en la lengua materna como en la segunda lengua. Asimismo,
tal conciencia de la gramática de las lenguas como potenciador de las habilidades
lingüísticas se ha analizado tanto en aprendientes infantes (niños entre los 6 y 12 años, en
ocasiones entre los 5 y 10 años, cuya etapa se conoce como la segunda infancia) como en
aprendientes en su etapa adulta. Por tal motivo dedicaré este apartado a revisar algunos
estudios de caso que se han realizado sobre este tema para conformar un breve, pero
conciso, estado del arte, y así sustentar esta investigación.
Primero, es necesario partir del hecho de que la CL es el conocimiento explícito acerca de
la gramática de la lengua, en el que se trae al conocimiento consciente el sistema gramatical
adquirido previamente. Así como en este trabajo, muchos otros se han preocupado por el
análisis del rol de la CL y su influencia positiva en el desarrollo y mejoramiento de las
habilidades lingüísticas.
Para comenzar, Eric Hawkins (1999) reexaminó la interfaz entre el estudio de las lenguas
extranjeras y la CL. Uno de los problemas principales que el autor examinó fue las fallas en
las habilidades lectoras de la lengua de llegada. Muchos de los estudiantes tenían fallas en
esto debido a que no estaban familiarizados con la sintaxis de la lengua de llegada. Desde el
inicio, Hawkins, autor de la enseñanza intensiva de idiomas en escuelas, parte del postulado
de que la CL es una habilidad para ver la lengua objetivamente. Desarrollar este enfoque en
el aprendiente hace que la formación bilingüe no sea solamente un ejercicio de
29
memorización, o una pérdida de tiempo, sino que la reflexión sobre la lengua permitirá un
proceso permanente donde lo sabido no se olvida. Igualmente, el autor también hace énfasis
en que no solamente son los procesos neuronales los que influyen en el papel de la L2 en el
cerebro, sino también la experiencia vivida con la adquisición de L1, lo que permite lograr
objetivos específicos en la L2. En otras palabras, hay que tener en claro que los
aprendientes tienen expectativas en su L2 las cuales están condicionadas por lo adquirido
en su lengua materna.
Así mismo, De villa (2018) afirma que la CL, como enfoque, surgió con el objetivo de
encontrar un equilibrio entre la metodología estructuralista, la cual se enfoca en la
gramática, y la comunicativa, que pone énfasis en la producción oral. La CL, la cual
emergió en los años setenta y según la ALA (Association for Language Awareness),
consiste en “el conocimiento explícito acerca de la lengua y la percepción y sensibilidad
conscientes al aprender la misma, al enseñarla y al usarla” (De Villa, 2018, pág. 167). En
otras palabras, la autora de este artículo define este enfoque como un elemento que implica
el acceso al conocimiento que el estudiante posee sobre la propia noción de la lengua como
la clave para la enseñanza exitosa y el aprendizaje de una segunda lengua por su
visión holística, es decir, por la convergencia de las dos metodologías mencionadas.
De Villa asegura que la metodología de la CL, basada enteramente en la reflexión,
proporciona al estudiante las herramientas y la confianza de interiorizar la segunda lengua
para lograr una enseñanza permanente durante el proceso de aprendizaje. Basándose en el
enfoque de la CL, y con el fin último de no solamente lograr un progreso significativo en la
L2 sino también en la L1, los estudiantes se convierten en autodidactas altamente
motivados, analizando debidamente la gramática de su lengua materna, así como la de la
segunda lengua. Por tal razón, a medida que los estudiantes logran mayor habilidad en el
entendimiento sobre el funcionamiento del lenguaje, son capaces de interiorizar una nueva
lengua y hacerla suya.
Así mismo, Rieder (2000) habla de la importancia que tiene la CL tanto para el aprendizaje
de lengua como el de enseñanza de esta. El objetivo principal de la CL es el de animar a los
aprendientes a formular preguntas acerca del lenguaje, que muchos dan por sabidas, así
como tratar de transmitirles confianza en el dominio de los patrones lingüísticos. Rieder es
30
muy enfático en que no se trata simplemente de la introducción en la enseñanza de un
elemento más de la lingüística, sino que, en realidad, significa introducir una nueva manera
de aproximarse a este elemento para que el profesor y, consecuentemente, el aprendiente
pueda hacer uso de esta herramienta.
Finalmente, Borzone de Manrique y Signorini (1988) se interesaron por estudiar la CL y su
impacto positivo en el aprendizaje de lecto escritura. Para ellos, la conciencia se manifiesta
como la habilidad para reflexionar sobre el lenguaje separando la forma del significado. Tal
interés por la conciencia los llevó a comprobar que existe una correlación positiva y
significativa entre los logros en el aprendizaje de la lectoescritura y la CL (particularmente,
la conciencia léxica y fonológica). Como la relación entre habilidad y logro es
correlacional, es decir, que no se trata de una relación causa-efecto, se ha interpretado el rol
de la CL como el de un factor facilitador de dicho aprendizaje. Así, se le atribuye la
relevancia de la CL a su incidencia en el desarrollo de estrategias analíticas.
En definitiva, el desarrollo del previo estado del arte me permite ubicar la importancia que
se le ha dado al rol de la CL como medio potenciador de las habilidades lingüísticas.
Especialmente, se observa que la CL se basa enteramente en la reflexión, y que es esta
reflexión la que proporciona al aprendiente las herramientas para interiorizar la segunda
lengua y, así, lograr un aprendizaje permanente. En este sentido, es pertinente seguirse
preguntando ¿Cuál es el rol de la CL en el mejoramiento de las habilidades de comprensión
y producción oral y escrita de la L1 y la L2 en niños y adultos?
Considerando los casos expuestos en el anterior estado del arte, y que son relevantes para
entender lo que se pretende en este trabajo de grado, también es importante tener en cuenta
aquellas teorías y elementos conceptuales que se relacionan con la CL y su uso en las
habilidades lingüísticas. Por tal motivo, el siguiente apartado lo dedicaré a mostrar los
distintos elementos que convergen en la adquisición y aprendizaje de la lengua materna y
de la segunda lengua, y cómo se dan estos tanto en la infancia como en la adultez.
31
2.2.1 TEORÍAS DE ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE DE LENGUA
En este apartado describiré las teorías de adquisición y aprendizaje de lengua, hasta el
momento conocidas, y que son base fundamental para discutir el rol de la CL. Antes de
ello, considero pertinente mencionar, brevemente, la diferencia entre los conceptos de
aprendizaje y adquisición de lengua.
De acuerdo con Muntzel (1995) el aprendizaje de una lengua se basa en el conocimiento
consciente de sus reglas y se asocia con el lenguaje formal, en adición a la primera lengua
(o sistema lingüístico) del aprendiente. Aprender una lengua requiere el esfuerzo del
aprendiente y se enfoca sobre la forma de la lengua, aunque no necesariamente conlleva
fluidez en la producción del habla. Así, en el proceso de aprendizaje hay una búsqueda de
las formas lingüísticas que se van a utilizar y, cuando se han obtenido esas formas, ellas
permiten el acceso a los recursos de la comunicación. Dicho de otro modo, el aprendizaje
de lengua conlleva una mediación de la conciencia para poder hacer uso del sistema
lingüístico meta.
Por su parte, la adquisición de una lengua es un proceso inconsciente y espontáneo de
interiorización los patrones gramaticales de la lengua que se da a partir del uso de la lengua
en un contexto natural. La adquisición de la lengua se enfoca sobre los mensajes y la forma
se adquiere incidentalmente. En consecuencia, esta produce un habla fluida pues consiste
en la internalización de un conjunto de reglas (Muntzel, 1995).
Considerando lo expuesto anteriormente, la diferencia entre los procesos de adquisición y
aprendizaje no radica en el dónde sino en cómo se interioriza la lengua. Manchón (1987)
afirma que se habla de aprendizaje si el cómo se da en dirección externa, y si es de forma
espontánea estamos ante un proceso de adquisición. Dicho de otro modo, el aprendizaje
implica un proceso consciente de acumulación de conocimiento del vocabulario y la
gramática de una lengua, mientras que la adquisición de lengua describe el desarrollo
gradual de la capacidad de expresarse en una lengua utilizándola con naturalidad en las
situaciones comunicativas.
32
En resumen, la adquisición es un proceso inconsciente, por lo que el usuario no puede o no
requiere hablar de las reglas que se han asimilado ni describirlas. Por su parte, el
aprendizaje conlleva saber acerca de la lengua y conocerla formalmente. Por tal razón, se
ha supuesto que la presentación explícita de reglas y la corrección de errores facilitan el
aprendizaje de otros idiomas. Siendo así, la corrección de errores ayuda al aprendiente a
llegar a la correcta representación mental de una regla. Sabiendo esto, es imperante
establecer cuáles son las teorías que han permitido entender cómo se dan ambos procesos.
2.2.2 TEORÍAS DE ADQUISICIÓN APRENDIZAJE DE L1
A lo largo de la investigación que se ha llevado por décadas acerca de la adquisición de la
lengua materna, muchos teóricos nos han otorgado sus aportes para entender cómo se lleva
a cabo el proceso de conocimiento, comprensión y habla de una lengua. Para esto, autores
como Burrhus Frederic Skinner (1957), Noam Chomsky (1966), Jean Piaget (1989), Lev
Vygotsky (1978) y Jerome Brunner (1975) brindarán a este marco teórico sus impresiones
para poder conocer lo esencial de este tema.
Primero, desde la teoría conductista, el lenguaje es descrito como la suma de los hábitos
verbales de un individuo que se encuentra influenciado por otros comportamientos externos
(Bronckart, 2008), es decir, el lenguaje en si es un comportamiento. De los postulados de
Skinner se adopta una posición empirista. Dicho de otro modo, se considera que el
desarrollo del lenguaje depende exclusivamente de los estímulos externos, y que el lenguaje
está en las respuestas que el niño aprende por condicionamientos aparentes. Esto significa
que los aprendientes, en un principio, imitan el estímulo de otro (un adulto, generalmente)
para después asociar palabras a situaciones, objetos o acciones, es decir, la respuesta sería
vista como la producción lingüística.
Por otra parte, la teoría mentalista, con Noam Chomsky (1966) como su autor más
reconocido, propone que existe un dispositivo para la adquisición del lenguaje (DAL), el
cual es un órgano mental que no se puede observar directamente, que es capaz de recibir el
input lingüístico y guardarlo (Bronckart, 2008). Lo anterior lleva a afirmar que el hombre
33
tiene una tendencia natural e innata para aprender una lengua. Dicho innatismo del lenguaje
se asegura diciendo que todos nacen con un constructo interno, genéticamente hereditario,
que tiene contenido un conjunto de principios gramaticales universales. Al momento del
nacimiento se empieza a recibir estímulos o datos lingüísticos que son procesados en el
DAL y, por consiguiente, hay un output o resultado que es la Gramática de la lengua. Un
elemento que muestra la transición del pensamiento skinneriano al chomskiano es que este
último sí acepta la existencia de constructos mentales (como el DAL), que no son visibles,
pero sí cruciales, alejándose de las perspectivas positivistas del conductismo, como lo
observable de la conducta y los hábitos lingüísticos.
Así mismo, desde los planteamientos de otros autores como Jean Piaget, quien parte del
modelo cognitivista, se afirma que el aprendiente no puede descubrir las estructuras
sintácticas sin la ayuda del significado (Bronckart, 2008). Piaget(1989) resalta la
universalidad de la cognición y considera que el contexto carece de importancia y de
influencia. Según su teoría, el niño es un constructor activo de su conocimiento y del
lenguaje en donde, a partir de una teoría integrada del desarrollo cognitivo, teoría genética
y formal del conocimiento, el niño debe dominar la estructura conceptual del mundo físico
y social para adquirir su lenguaje.
Por otro lado, a partir de Lev Vygotsky (1978), y su modelo social, se considera a la
adquisición del lenguaje en estrecha dependencia del contexto social y de las situaciones de
interacción, “entendida como un proceso en el que intervienen como mínimo dos
participantes y en el que ambos participantes quedan mutuamente afectados” (Fernández
Lozano, 1996, pág. 112). Vygotsky apuesta a que los aspectos culturales del desarrollo y las
influencias históricas, provenientes de la reciprocidad entre individuo y sociedad, son muy
importantes puesto que la evolución del lenguaje y del pensamiento se da como
consecuencia de un proceso social. Igualmente, señala que el lenguaje escrito se desarrolla
al igual que el discurso, en el contexto de su utilización.
Por último, Jerome Brunner y su propuesta basada en los principios de Vygotsky, y cuyo
enfoque principal son los aspectos funcionales, pragmáticos, comunicativos y de uso en
contextos determinados, permiten ver que uno de los elementos principales a la hora de
conocer es la participación del aprendiente, es decir, el entorno y todas las personas del
34
mismo que interactúan con él (Fernández Lozano, 1996). En otras palabras, el niño sufre
una transformación continúa debido a las experiencias que le son dadas por sus padres,
maestros, es decir el entorno en general; estas experiencias son las que le permiten tener
un conocimiento previo. El niño conoce el mundo a través de acciones y, por último,
transforma las imágenes y las acciones en lenguaje. Para Bruner (1975), este aprendizaje
del lenguaje se debe a la interacción real de intercambio comunicativo. Según la teoría
cognitiva de Bruner, en el proceso de conocer y aprender, el ser humano intenta categorizar
los sucesos y elementos de la realidad en conjuntos de ítems equivalentes. Además, el
sujeto es un ente activo en el aprendizaje y en el proceso de conocer, el cual no se limita a
grabar información del exterior. Por tal motivo, considera que el aprendizaje tradicional de
las escuelas se ha basado demasiado en un proceso de adquisición de información
descontextualizada.
2.2.3 TEORÍAS DE ADQUISICIÓN DE L2
Uno de los retos de los estudiosos de las ciencias del lenguaje ha sido explicar los procesos
que hacen posible que un aprendiente consiga dominar un código, es decir una lengua, y
que a partir de dicha dominación consiga formular teorías coherentes y se apropie de
segundas lenguas o lenguas extranjeras. Por esta razón, en esta sección expondré con
brevedad las teorías de adquisición y aprendizaje de segundas lenguas que más impacto han
tenido en los últimos años, las cuales se observan y tienen su base en las teorías
conductistas, mentalistas e interaccionistas que se usaron para hablar de la adquisición de
lengua materna.
En principio, al igual que en la teoría de adquisición de le lengua materna, el enfoque
conductista también aportó a la explicación del fenómeno de aprendizaje de una segunda
lengua. De acuerdo con esta perspectiva, el dominio de una lengua extranjera sigue la idea
del proceso de formación de hábitos a partir el mecanismo de estímulo - respuesta –
refuerzo. Aquí, los nuevos hábitos se crean mediante la repetición y la práctica de modelos
lingüísticos correspondientes a la lengua meta hasta que estos sean aprendidos y puedan ser
35
producidos por el aprendiente de forma automática, sin detenerse a pensar en ellos (Escobar
Urmeneta, 2001).
Igualmente, es dicho que un conjunto de hábitos lingüísticos nuevos puede entrar en
colisión con los hábitos lingüísticos correspondientes a la lengua materna, previamente
adquiridos. A causa de esto, la interferencia que la lengua materna ocasiona sobre la lengua
meta debe ser evitada a toda costa ya que podría dar lugar a la formación de malos hábitos.
Así, lo anterior se logra mediante la identificación de estructuras problemáticas, la práctica
mecánica de dichas estructuras y el refuerzo. En este punto es importante mencionar cómo
podemos entender la CL desde el paradigma que el conductismo nos presenta. Si bien esta
teoría no plantea una reflexión sobre los sistemas lingüísticos que se están aprendiendo, si
menciona los efectos de la interferencia de la L1 en la L2, por lo que desde este punto
resulta necesario empezar a notar los efectos positivos que tendría el ejercicio consciente de
análisis de los sistemas lingüísticos que se aprenden comparados con los ya adquiridos para
ir más allá de una práctica mecánica de estructuras lingüísticas.
En otro orden, el ya mencionado Noam Chomsky (1966) formuló que los aprendientes
poseen una habilidad especial para descubrir las reglas gramaticales que rigen el lenguaje a
partir del input lingüístico al que están expuestos (Escobar Urmeneta, 2001). Esto se da,
aunque dicho input esté lejos de constituir un catálogo completo y organizado de las formas
de la lengua meta. Los fundamentos de las teorías Chomskianas, en un principio propuestos
para explicar la adquisición de la lengua materna, fueron la base de las teorías del
aprendizaje adquisición de segundas lenguas que Krashen (1982) propuso. Partiendo de la
distinción entre los procesos de adquisición y aprendizaje, Krashen (1983) propone en su
obra la teoría del monitor, la cual establece que el conocimiento consciente tiene una
función extremadamente limitada en el desempeño de la segunda lengua de los adultos. Por
tanto, el conocimiento lingüístico y gramatical resultante de la enseñanza formal (sistema
aprendido) únicamente desempeña la función de guía y corrector de
los enunciados formulados. Dicho de otra forma, las reglas aprendidas no son las
responsables de la fluidez, pero permiten la reparación de errores.
Lo anterior es clave para comprender el concepto de CL dado que Krashen propone una
relación entra la gramática adquirida inconscientemente y la aprendida conscientemente. Se
36
afirma que sólo el estudio de los aspectos formales de una lengua no trae como resultado
una competencia comunicativa global, y que muchas de las reglas que aprendemos, y
sabemos "de memoria", a veces no se aplican en el momento de la producción de textos
(orales o escritos) en la segunda lengua. Sin embargo, el conocimiento gramatical cumple
una función importante en el proceso de adquisición y no debe, por lo tanto, ser eliminado,
promoviendo una relación intrínseca con lo subconsciente.
Para Krashen (1982), el conocimiento consciente de las reglas gramaticales tiene una
función: actuar en la producción de los enunciados como un monitor, un corrector,
modificándolos si no están de acuerdo con las reglas aprendidas. Aunque la CL y el
aprendizaje consciente no son sinónimos, Krashen sí nos muestra una base para entender
este enfoque. En la CL, la reflexión sobre los sistemas lingüísticos aprendidos y adquiridos
permite que en la comprensión y la producción lingüística se corrija y se modifique la
lengua en función de hacer buen uso de los sistemas, pero también de alcanzar un fin
comunicativo primordial.
Dentro de la línea mentalista, la teoría de la interlengua propuesta por Selinker(1972)
afirma que los conocimientos que los aprendientes tienen sobre una segunda lengua forman
un sistema organizado con reglas de la primera y segunda lengua independientes tanto de la
primera lengua como de la lengua meta. Por esta razón, el error es un concepto importante
para esta teoría. El error se concibe como una muestra de las carencias existentes en el
proceso de enseñanza de una lengua extranjera. Asimismo, otros consideran que los errores
siempre van a existir por muy bueno que sea el profesor o el método utilizado, por lo que el
esfuerzo debe centrarse en el estudio de técnicas para su corrección. Por otro lado, se
afirma también que los errores son positivos, ya que son una muestra de que el aprendiente
no memoriza simplemente las reglas gramaticales de la lengua que estudia, sino que
construye sus propias reglas basándose en los datos que recibe de la lengua meta y saca sus
propias conclusiones sobre ésta.
Sabiendo las concepciones sobre el error, otro concepto clave en esta teoría es el de
fosilización, pues este es un reflejo de lo que un error puede llegar a convertirse dentro de
un sistema lingüístico. Selinker notó que la gran mayoría de aprendientes nunca llega a
alcanzar un dominio total de la segunda lengua dado que dejan de aprender cuando su
37
interlengua aún contiene reglas que no pertenecen a la lengua meta. Así, Selinker concretó
cinco procesos primordiales que operan en la formación y transformación de la interlengua
y en la fosilización: la transferencia de formas lingüísticas de la L1 a la L2; la instrucción
sobre la lengua meta; las estrategias que los aprendientes utilizan para aprender la lengua
meta; las estrategias de los aprendientes para comunicarse en la lengua meta; y la
sobregeneralización de una regla a contextos donde esta no se puede aplicar.
En este contexto, se puede decir de la CL que ella está presente en la transferencia de
formas lingüísticas de la L1 a la L2, más exactamente en la reflexión sobre las similitudes y
diferencias entre ambos sistemas lingüísticos. Esta reflexión le permite al aprendiente
discernir sus errores para examinar la naturaleza de la lengua que están aprendiendo.
Igualmente, es posible ver la influencia de experiencias previas de adquisición y
aprendizaje en la instrucción de la lengua meta, en el que la adquisición de la L1 funciona
como anclaje para los nuevos sistemas lingüísticos, haciendo que, por ejemplo, las
destrezas de escritura adquiridas en experiencias previas de aprendizaje se transfieran entre
las lenguas.
Con respecto al constructivismo, por un lado, Piaget (1989) sostiene que el aprendiente
posee capacidades para organizar datos del entorno dentro de esquemas de conocimiento y
acomodarlos para crear otros esquemas o modificar los existentes. Es decir, existe un
proceso de constante contraste entre lo que el aprendiente conoce y los datos que le ofrece
el entorno para asimilarlos y acomodarlos a su pensamiento. Por ello, los métodos que
tomaron este enfoque como su base, empezaron a proponer actividades dirigidas a que sea
el propio alumno quien descubra las reglas de la lengua. Así, el alumno aprende a partir de
sus propios conocimientos, tratando de suplir, principalmente, los aspectos funcionales
(comunicativos) de la lengua meta. Es posible hablar de la CL en este contexto ya que, por
medio de la reflexión sobre la lengua, el aprendiente es capaz de organizar su conocimiento
obtenido a partir de su contacto con el entorno, es decir el uso de la lengua en un entorno
natural, y contrastarlo con lo ya conocido por él. Si bien esta teoría propone que sea el
propio aprendiente quien descubra las reglas de la lengua, la instrucción en la gramática es
necesaria para que el aprendiente tenga los insumos necesarios para reflexionar sobre lo
que ya conoce y lo que se encuentra aprendiendo.
38
Por otro lado, la teoría del procesamiento de información estima que aprender consiste en
recoger, almacenar, modificar e interpretar la información nueva que el aprendiente recibe.
Dentro de los modelos de procesamiento de la información aplicados al aprendizaje de
segundas lenguas son relevantes los aportes de McLaughlin, quien hace una distinción entre
el conocimiento consciente (declarativo) de las reglas gramaticales y el conocimiento de
naturaleza inconsciente (procedimental), o, dicho de otro modo, lo que el aprendiz sabe
hacer en la lengua meta. Así, el proceso de aprendizaje se define como la transformación
gradual del conocimiento declarativo en conocimiento procedimental (McLaughling, 1987).
Esto último es relevante para el concepto de CL puesto que el conocimiento explícito de la
lengua, es decir el declarativo, es el que permite que lo que se sabe inconscientemente
pueda llegar a ser controlado y, así, conocer cómo funciona la lengua y poder modificar la
información que se recibe y se emite.
Otro concepto clave es el de reestructuración: la incorporación de una nueva regla por parte
del aprendiz, el cual es capaz de ocasionar la reestructuración de todo el sistema. Lo
anterior explicaría el porqué de algún retroceso sufrido por aprendientes que cometen
errores en formas que antes producían correctamente. Van Patten (1996), por su parte,
analiza desde una perspectiva cognitiva el papel que el input juega en la adquisición de una
segunda lengua. Mientras que Krashen se centra en la comprensión de los mensajes, Van
Patten se enfoca en el control de la atención durante el proceso de comprensión y explica
que la capacidad de atención de los aprendientes es limitada. Esto es importante ligarlo con
la CL ya que este autor afirma que el sistema lingüístico en desarrollo necesita como datos
las formas gramaticales correctas con sus significados correspondientes. Por tal motivo, las
asociaciones forma-significado constituyen el reflejo de la conciencia sobre la lengua,
donde la estructuración del input constituye una vía favorable para fomentar las habilidades
de los aprendientes en lo que concierne al procesamiento cognoscitivo necesario para
asociar significados con formas lingüísticas.
Finalmente, la perspectiva interaccionista sugiere que es la interacción entre los hablantes
la que es fundamental en la adquisición de la segunda lengua, y que esta interacción puede
tener lugar entre un hablante experto y uno no experto, o entre aprendientes que se
comunican entre sí. En síntesis, el aprendiente se involucra de forma activa en la obtención
39
de input comprensible y no es un mero receptor del mismo. Todavía más, el ser humano es
un ser social y su interacción con la sociedad juega un papel central en el aprendizaje.
Debido a esto, la cooperación entre hablantes crea unas condiciones que favorecen la
comprensión, la producción de mensajes y el avance y consolidación del repertorio
lingüístico (Escobar Urmeneta, 2001).
Una de las bases del interaccionismo social se encuentra en la teoría general del aprendizaje
que desarrolló Vigotsky (1978) en el que desarrolló los conceptos de zona de desarrollo
próximo (ZDP) y de mediación. Vigotsky introdujo el término de ZDP para referirse al
grado de destreza o habilidad que se halla un nivel por encima de la competencia que el
aprendiente posee en un momento determinado. De acuerdo con esta teoría, el aprendizaje
es más eficaz cuando el aprendiente trabaja junto a otra persona que esté en el nivel
inmediatamente superior al de sus capacidades actuales. A este proceso es el que se le
conoce como mediación, en el que la persona con más conocimientos -el mediador- tiene
como función encontrar formas de ayudar al otro a pasar al siguiente grado de
conocimiento o comprensión.
Otra base del interaccionismo fue la teoría propuesta por Long(1983), a partir de la
insuficiencia del input para la adquisición, pero que también toma en cuenta las
características del input y la producción del aprendiente -output- para fomentar el desarrollo
de la lengua. Por esto, en ella se mencionó que era necesario el tipo de input más indicado
para que la adquisición tuviera lugar, y el más indicado es uno que sea comprensible para el
aprendiente. A partir de ello se sabe que en la interacción entre hablantes nativos y
hablantes no nativos ocurre una negociación de significados, el cual podría actuar como
facilitador de la adquisición. Lo descrito anteriormente permite decir que la CL interviene
en el proceso de negociación de significado ya que el aprendiente debe recurrir a lo que
conoce de la lengua meta para distinguir entre lo que él sabe y lo que es la lengua meta en
realidad, afirmando así que el aprendizaje tiene lugar durante la interacción, y la
negociación es el paso principal en el aprendizaje.
A modo de resumen, la ilustración 8 muestra un mentefacto sobre las teorías de adquisición
aprendizaje de la L1 y L2 que se describieron en este apartado. En ella se muestran cada
una de las corrientes de pensamiento que las conforman.
40
Ilustración 8. Camargo, J. (2020). [Ilustración). Mentefacto sobre las teorías de adquisición aprendizaje de la L1 y L2.
Adaptado con base en el mentefacto de teorías de adquisición de L1 obtenido de la clase de Investigación en Lingüística
Aplicada de la Licenciatura en Lenguas Modernas.
2.2.4 PROCESO DE ADQUISICIÓN APRENDIZAJE DE LENGUA
Cuando se habla del aprendizaje o adquisición de una lengua, uno de los elementos que más
discusión ha tenido es el de la edad, es decir, responder a la pregunta de cuál es la mejor
etapa para aprender una segunda lengua o lengua extranjera. En recientes años, se ha dicho
que es en la infancia en donde se puede aprender una lengua con mayor facilidad y
perfeccionamiento que en cualquier otra etapa de la vida (Ruiz Calatrava, 2009).
Lo anterior se basa en las teorías surgidas en los años setenta, como la teoría de Lenneberg
(1967), que afirma que existe un período crítico (para la L1), o sensible (para la L2), para la
adquisición del lenguaje que finaliza con la pubertad ya que se da la terminación de la
lateralización hemisférica y de la plasticidad, el cual le permita realizar asociaciones entre
objetos y términos. Además, elementos propios de la infancia como la inteligencia, la
41
memoria, las habilidades motoras, y un entorno de desarrollo de lengua natural, son los que
posibilitan que los niños hagan uso de su fácil acceso a la interacción social y carencia de
vergüenza frente a sus semejantes para tener una notable mejora a las habilidades
lingüísticas.
Una construcción teórica semejante a la que mencioné previamente es la que explica cómo
se da el desarrollo de la producción lingüística cuando el aprendiente se encuentra ya en su
etapa adulta. Krashen (1982) asegura que hay dos maneras para que un adulto desarrolle
sus competencias en la segunda lengua: la adquisición por medio de la exposición natural y
real de uso de la lengua, la cual es subconsciente, y el aprendizaje de ella a través del
conocimiento consciente y formal de la lengua. Teniendo en cuenta esto, los adultos pueden
adquirir segundas lenguas ya que esta habilidad no desaparece con la pubertad, aunque esto
no garantiza que el aprendiente adulto pueda alcanzar un nivel nativo en el desempeño de la
segunda lengua.
Mucho se ha dicho con respecto a lo contraproducente y, tal vez, complicado que sería
adquirir una lengua en esta la adultez pues ya no se cuenta con ciertas de las características
facilitadoras que posee la niñez. Algunos de estos aspectos son que los adultos muchas
veces no logran el perfeccionamiento de la lengua a diferencia de un niño ya que solo se
conforman con entender y hacerse entender, que el adulto no tiene la misma plasticidad
cerebral que el niño, que este presenta mayor timidez porque el sentido del ridículo le
dificulta la expresión oral, que es más impaciente como consecuencia de su sentido de la
economía del tiempo y el esfuerzo, que su curiosidad es limitada y tiene menos tiempo por
delante para acumular años de uso de la lengua (INED21, 2015).
A pesar de lo anterior, teóricos como Penny Ur y Jeremy (citado por Ruiz Calatrava, 2009)
muestran que esta etapa también representa un cúmulo de ventajas que pueden hacer
provechoso el aprendizaje/adquisición de una L2. Es necesario tener en cuenta que, a
diferencia del proceso presente en la infancia, la etapa adulta tiene la particularidad de no
poseer etapas o periodos, como en el desarrollo cognitivo infantil, sino ser un proceso
compacto. Así mismo, otra característica particular que se puede hallar en la adultez para
adquirir/aprender una lengua radican en que: primero, el adulto ha aprendido a aprender,
esto en razón de que él ya tiene una vida llena de experiencias en las cuales basarse y
42
pueden tener hábitos en las estrategias de aprendizaje que pueda transpolar a la lengua
meta. Igualmente, en esta etapa, el aprendiente adulto tiene mucha más capacidad de
concentración que el niño puesto que es más disciplinado y sus recursos nemotécnicos son
superiores.
Del mismo modo, debido a la existencia de una mejor capacidad de pensamiento abstracto,
los adultos pueden comprender las reglas lingüísticas con mayor profundidad que un niño.
Por ello, es posible notar en los adultos procesos más complejos como seguir instrucciones
detalladas, inferir, deducir, o generalizar, aunque esto no es suficiente ni garantiza la
conversión en un usuario fluido de la L2 o lengua extranjera. A partir de esto, se puede
empezar a revisar el rol de la CL en la interiorización de una L2 en los adultos ya que la
posibilidad de profundizar más en un sistema lingüístico da pie a que se pueda reflexionar
sobre lo que se está aprendiendo/adquiriendo. Tal reflexión, además del uso, lleva a que la
gramática inconsciente se transforme en consciente permitiendo que tal sistema lingüístico
pueda ser ampliado y modificado bajo control del aprendiente.
Otro aspecto importante a recalcar es que el adulto tiene más claro porqué está aprendiendo
una segunda lengua y para qué le sirve ya que tiene una meta que le motiva a aprender. Así,
la característica distintiva que presentan los adultos es la conciencia que tienen de su propio
proceso de aprendizaje: su metacognición, viendo esta como la habilidad de reflexionar
acerca de las formas y estructuras de un idioma y de analizarlas, es decir, la habilidad de
hablar acerca de la lengua.
Como en todo proceso de aprendizaje, el aprendiente también puede verse envuelto en un
conjunto de desventajas que pueden no favorecer su proceso de aprendizaje. Los procesos
introspectivos demostraron que los adultos mayores presentan ciertas complejidades como
ser más lentos en el procesamiento de información y ser testarudos. A pesar de ello, son
capaces de aplicar e integrar su aprendizaje a la realidad y a su comportamiento, y tienen
preferencias definidas sobre cómo aprender (Bonilla Traña & Díaz Larenas, 2014). Si bien
la enseñanza explícita de reglas gramaticales no garantiza que un aprendiente de L2 sea
capaz de hablar y escribir con fluidez, el tiempo, la práctica y las experiencias sociales
naturales apoyarán este proceso de aprendizaje de la segunda lengua.
43
Considerando todo lo anterior, es importante recalcar que, primero, la adquisición y el
aprendizaje de lengua son dos procesos distintos ya que la adquisición implica una
apropiación inconsciente de las reglas de la lengua, mientras que el segundo conlleva un
desarrollo consciente de las mismas. Sin embargo, dentro del ámbito de la CL, estos dos
procesos son dependientes y no son separados. Esto ocurre porque la CL requiere de un
sistema lingüístico adquirido para que funcione como anclaje de la nueva gramática, con el
fin de realizar procesos comparativos y, así, de reflexión.
De igual manera, son distintos los modos en los que los adultos aprenden una segunda
lengua comparado con la manera en la que los niños lo hacen. Por ello, un cuestionamiento
que se deriva de esto es que de qué modo es posible ampliar el espectro del conocimiento
consciente para que este favorezca los procesos de aprendizaje de lengua, sabiendo lo
limitado de lo consciente en el desempeño lingüístico en la L2. Hasta el momento no se ha
considerado hasta qué punto difiere la influencia de la CL de la L1 y L2 para favorecer sus
habilidades lingüísticas en cada lengua, por lo que el siguiente apartado está dedicado a
explicar detalladamente qué se entiende por CL y por habilidades lingüísticas.
2.3 CONCIENCIA LINGÜÍSTICA:
Considerando el contexto previamente brindado y fundamentado teóricamente, este
apartado estará dedicado a conceptualizar la CL. Por este motivo, a continuación, hablaré
del término de CL, de otras subcategorías que la conforman, y de las habilidades
lingüísticas.
La CL es un conocimiento de la lengua derivado de la experiencia, que resulta de la
aprehensión de la realidad, pero que se obtiene de forma deliberada, sistemática y con
notable esfuerzo por parte del aprendiente (Belinchón Carmona, Rivière Gómez, & Igoa
González, 2000). En otras palabras, la CL es una habilidad que permite percibir aspectos de
la lengua que ya han sido adquiridos, que de otro modo pasarían inadvertidos, puesto que
existe previo conocimiento, aunque inconsciente, de ciertos factores de la lengua que
provienen de la adquisición de la L1. Este conocimiento implica, pues, el acceso consciente
44
al conocimiento que uno tiene sobre los patrones lingüísticos ya adquiridos de la lengua.
Asimismo, dicho concepto se entiende como el enfoque que implica el acceso al
conocimiento que el estudiante posee sobre la propia noción de la lengua. Tal reflexión
consciente e interiorización de los elementos lingüísticos de la lengua sirven como recurso
para ayudar a los estudiantes a aprender y comprender el idioma a corto y largo plazo (De
Villa, 2018).
Por su parte, Ehri (1975) indica que lo que hace la CL es interactuar con el proceso de
aprendizaje de la lectoescritura siendo un elemento que facilita el progreso de esta
habilidad. Asimismo, Rieder(2000) asegura que el objetivo principal de la CL es darles a
los aprendientes la confianza en el dominio de patrones lingüísticos. Asimismo, este autor
menciona que “la conciencia lingüística pretende dar una visión más profunda de la
estructura del sistema de la lengua (…) tales como: los orígenes del lenguaje, el cambio
lingüístico, los dialectos, los préstamos, etc.” (Rieder, 2000, p. 8). Aquí es importante
considerar que la CL influye no solo en la reflexión sobre los patrones lingüísticos, sino
que también amplia el conocimiento acerca de otros factores, como los sociales, que
convergen también dentro del lenguaje. Esto, además de facilitar el manejo y control de la
gramática de las lenguas, también hace posible potenciar la sensibilidad sobre los factores
internos y externos que las afectan.
Igualmente, en la noción de Giraldo (2006), la CL es un “sentimiento íntimo que posee el
hablante de una lengua materna de los valores y funciones de los elementos de su lengua y
que le permite dictaminar sobre la propiedad o impropiedad en el uso de tales elementos”
(pág. 104). Esta noción es importante para esta investigación puesto que nos permite
entender que la CL funciona como una herramienta que le permite al aprendiente
reflexionar sobre lo que conoce y decidir cuáles son los elementos que mejor le permiten
desenvolverse en situaciones comunicativas, además de saber porqué elige tales elementos.
La CL cubre un amplio espectro de campos (Ordóñez Zúñiga). Por ejemplo, y según este
autor, las cuestiones de CL incluyen la exploración de los beneficios que se pueden derivar
del desarrollo de un buen conocimiento de la lengua, una comprensión consciente de cómo
esta funciona, de cómo la gente aprende y la utiliza. También los intereses de la CL
incluyen aprender más acerca de con qué tipos de ideas de la lengua las personas
45
normalmente operan, y los efectos que éstos tienen sobre la forma en que conducen sus
asuntos cotidianos: por ejemplo, sus relaciones profesionales. Considerando que la CL
puede ser vista y definida desde varias perspectivas, es importante decir que la siguiente
será la noción de CL que guiará esta investigación: la CL es el conocimiento explícito
acerca de la gramática de la lengua, en el que se trae al conocimiento consciente el sistema
gramatical adquirido previamente.
2.3.2 CONCIENCIA FONOLÓGICA
Mariángel y Jiménez (2016) definen la conciencia fonológica como la habilidad para
reflexionar conscientemente sobre las unidades fonológicas del lenguaje oral, o también
como la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado. Gracias
al conocimiento y la capacidad de los aprendientes de manipular las unidades de sonido,
este se convierte en un fuerte predictor del desarrollo posterior de la habilidad de lectura
(Jasinska & Petitto, 2018) al igual que la habilidad de escucha. Así como la conciencia
fonológica es predictiva de la capacidad de lectura en las primeras etapas de la lectura,
también es una habilidad de lectura temprana importante como base para mejorar el
reconocimiento de palabras impresas.
Es importante insistir en el rol de la conciencia fonológica como una herramienta que
enriquece los conocimientos y los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura
en la adquisición y aprendizaje de lenguas. Al posibilitar el reconocimiento y manipulación
de unidades mínimas, la conciencia fonológica hace que quien haga uso de ella pueda
aproximarse de mejor manera a los sonidos de las lenguas y se le facilite su reconocimiento
y posterior representación.
Villalón (2008) postula que “la conciencia fonológica es una capacidad lingüística que se
desarrolla progresivamente durante los primeros años de vida, desde la toma de conciencia
de las unidades más grandes y concretas del habla, las palabras y sílabas, hasta las más
pequeñas y abstractas, que como los fonemas. Por tal motivo, resulta pertinente promover
la toma de conciencia y la reflexión sobre este nivel lingüístico pues será esta la
herramienta la que le permita a un niño que ya ha adquirido su lengua acercarse a la
46
escritura. Aún más, cuando éste encuentra la manera de graficar un sonido y reconocer la
grafía normal, puede, de manera autónoma y reflexiva, escribir otras palabras así no las
conozca.
Bravo (2006) define a la conciencia fonológica como “la toma de conciencia de los
componentes fonéticos del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos que los niños
pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral”. Sin embargo, cabe reiterar que la
conciencia fonológica no solamente tiene relevancia en el lenguaje oral, es decir en la
producción y comprensión oral, sino también en las habilidades de producción escrita pues
es la fonología la que influye ampliamente en las representaciones gráficas de las palabras.
Finalmente, aunque la importancia de la conciencia fonológica como un predictor de
lectura en los últimos grados está sujeta a debate, existe una fuerte evidencia de que los
lectores pobres tienen habilidades débiles de conciencia fonológica en comparación con los
buenos lectores en una amplia gama de edades (Gottardo, Wee Koh, & Chen, 2017, pág.
1381).
2.3.3 CONCIENCIA SINTÁCTICA
El procesamiento sintáctico implica tener en cuenta diversas claves, como los signos de
puntuación, los marcadores morfológicos o la propia estructura gramatical, es decir, el
orden de las palabras en la oración y las distintas combinaciones de elementos (sintagmas y
complementos) que pueden modificar el significado del mensaje y complejizar su
comprensión (Navarro & Rodríguez, 2014). Dicho de otro modo, la conciencia sintáctica es
una habilidad lingüística que funcionaría a modo de patrón en el que es posible encajar las
distintas categorías gramaticales de la lengua. Tales patrones sintácticos son, de algún
modo, internalizados durante la adquisición de la segunda lengua en estrecha
interdependencia con el desarrollo de otros componentes, configurando representaciones
mentales que otorgan estructura al lenguaje. Así, la conciencia sintáctica implica la
habilidad para acceder, y manipular consciente y deliberadamente los aspectos sintácticos
del lenguaje hablado o escrito, dirigiendo especial atención a la estructura gramatical de las
oraciones.
47
En el mismo sentido, el conocimiento sintáctico se propone como la medida en la que un
individuo posee comprensión de cómo se construye la gramática de la lengua, y también es
la conciencia de todas sus reglas y regulaciones (Bakhtiari, Greenberg, Patton-Terry, &
Nightingale, 2015). Finalmente, la conciencia sintáctica se define como la capacidad de
reflexionar conscientemente sobre los aspectos sintácticos del lenguaje (es decir, las clases
de palabras y su organización en oraciones) y de controlar y manipular intencionalmente las
reglas gramaticales. Considerando este tipo de reflexión, es pertinente decir que la
conciencia sintáctica podría resultar crucial para la lectura fluida y eficiente del texto,
puesto que en la lectura se requiere hacer predicciones de las palabras que vienen después
en el texto.
2.3.4 CONCIENCIA SEMÁNTICA
La conciencia semántica descifra cómo los significados de las palabras se muestran en la
mente, o cómo se representa el significado de un concepto conjugando, al mismo tiempo,
una colección de características. Este produce la comprensión de los significados, ya que
esta es la operación fundamental de todo proceso. Molina y Yépez (2013) concuerdan en
que la conciencia semántica es la reflexión sobre el significado de las palabras, oraciones y
párrafos. El fin de este estado de conciencia es que los aprendientes encuentren el sentido
de las palabras en el contexto de las oraciones, y descubran la polisemia de las palabras al
reconocer los múltiples significados y usos de estas. Dado que la conciencia semántica
permite que los aprendientes desarrollen primero las ideas y luego negocien los significados
de las palabras y oraciones, este tipo de conciencia trabaja íntimamente unida al desarrollo
léxico y sintáctico.
Igualmente, para Berko y Bernstein (1999), la conciencia semántica consiste en el estudio
de los significados de palabras y la forma en que ellas se relacionan entre sí en el léxico
mental. Por lo tanto, en el caso de los niños, la conciencia de esta capacidad les permite
establecer redes semánticas ricas y flexibles, lo que les ayudará a comprender los mensajes,
completando lo que no está explícito, como también enriqueciendo los mensajes con los
conocimientos previos que los niños tienen en su memoria.
48
Por esta razón, es necesario e importante que el niño tenga variadas experiencias con el
mundo que lo rodea y que cuente con la mediación de un adulto que le dé una expresión
léxica a los elementos de su medio. De este modo, el niño logrará comprender las palabras
que conforman los textos escritos, para así alcanzar una adecuada comprensión lectora que
le permita estructurar mensajes que pueden ser comprendidos, así como establecer
relaciones y reflexiones a partir del lenguaje oral y escrito (Orientacionandujar, 2013).
2.3.5 CONCIENCIA MORFOLÓGICA
La conciencia morfológica se define como el elemento de la CL que se refiere al plano
consciente/reflexivo de las estructuras morfémicas de las palabras, con el fin de conocer y
manipular dichas estructuras (González Sánchez, Rodríguez, & Gázquez, 2011). En
síntesis, lo revisado acerca de la conciencia morfológica permite asumir esta como una
habilidad lingüística que tiene un rol importante en la lectura de palabras complejas.
Además, los estudios desarrollados acerca del rol desempeñado por la conciencia
morfológica concluyen que la relación existente entre lectura y conciencia morfológica es
notoria.
Para ilustrar, en una investigación realizada por Tighe and Binder (Tighe & Binder, 2014),
se investigó el efecto de la conciencia morfológica en la habilidad de lectura de adultos con
falencias en esta habilidad. Se halló que los adultos tenían más problemas con palabras
morfológicamente complejas, y que la conciencia morfológica representó un alto porcentaje
de variación entre los resultados de las muestras. Aunque este tipo de conciencia no ha sido
estudiada a profundidad en la población adulta, las investigaciones realizadas sugieren que
los adultos con más habilidades de conciencia morfológica proficiente tienen mejores
habilidades lectoras.
Con respecto a un mejoramiento de las habilidades, se propone que, desde la perspectiva
intralingual, la conciencia morfológica desempeña un papel importante en el desarrollo del
lenguaje y la alfabetización. Así, esta conciencia facilita la transición de la comunicación
49
oral a la escrita (es decir, del habla a la escritura) ya que los aprendientes hacen una
identificación de los sonidos de las palabras habladas y, posteriormente, los representan en
morfemas y palabras compuestas (Echo Ke & Koda, Contributions of Morphological
Awareness to Adult L2 Chinese Word Meaning Inferencing, 2017).
2.3.6 HABILIDADES/COMPETENCIAS LINGUISTICAS
El concepto de Competencia Lingüística fue definido por Chomsky (1966) como el sistema
de reglas que, interiorizadas por el aprendiente, conforman sus conocimientos verbales
(expresión) y le permiten entender un número infinito de enunciados lingüísticos
(comprensión), y saber utilizar, aunque inconscientemente, las reglas gramaticales de la
lengua (Padilla Góngora, Martínez Cortés, Pérez Morón, Rodríguez Martín, & Miras
Martínez, 2008).
Chomsky (1966) afirma que las competencias lingüísticas son la habilidad del hablante de
entender una oración arbitraria de la lengua y producir una oración apropiada para una
situación específica, agregando que la competencia del hablante-oyente puede expresarse
como un sistema de reglas que relacionan señales con interpretaciones semánticas de estas
señales. Para este autor, el uso regulado de la lengua involucra la producción y la
interpretación de oraciones que son similares a oraciones escuchadas con anterioridad. En
este punto es relevante señalar de qué manera la CL interactúa con las habilidades
lingüísticas.
A partir del concepto de CL, las habilidades lingüísticas se entienden como las formas de
comunicación necesarias que se obtienen y desarrollan de manera reflexiva. De esta forma,
los usuarios aprenden a reflexionar por sí mismos y, a la vez, los aprendientes son capaces
de resolver una situación comunicativa en distintos contextos (formales e informales),
partiendo de su propio conocimiento, su lengua y el análisis crítico.
Siendo así, la competencia en comunicación lingüística se refiere a la utilización del
lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, como instrumento de
representación, interpretación y comprensión de la realidad, como instrumento de
50
construcción y de comunicación del conocimiento y como método de organización y de
autorregulación del pensamiento, de las emociones y de la conducta, que tiene como
objetivo final el dominio de la lengua oral y escrita en numerosos contextos. De acuerdo
con Bronckart (2008), los conocimientos, destrezas y actitudes que suponen la competencia
en Comunicación Lingüística permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y
opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas y estructurar
el conocimiento. Igualmente, estas habilidades brindan cohesión al discurso y a las propias
acciones y tareas y adoptar decisiones, y así como disfrutar escuchando, leyendo y
expresándose de forma oral y escrita.
Las habilidades lingüísticas, como ya lo mencioné anteriormente, se pueden expresar de
manera oral o escrita. Por tal razón, existe la habilidad de lectura, escritura, escucha y
habla. Primero, la habilidad de lectura implica que se ve un escrito o documento con el fin
de encontrar mensajes o ideas de otra. La habilidad de lectura es muy amplia porque
implica una serie de habilidades que permite realizar actividades como el análisis,
resúmenes, síntesis, etc.
Por lo tanto, en la comprensión de lectura se interactúa con el texto para identificar sus
marcas, palabras, enunciados, con el objeto de reconocer el sentido global haciendo
inferencias, llenando información y elaborando hipótesis de significados que se
comprueban o reformulan en el proceso de la lectura. En este sentido, comprender significa
constituir un significado más allá de la decodificación de palabras. Si tenemos en cuenta
que el lector es un sujeto activo en el proceso de comprensión escrita, no se puede entender
este transcurso sin considerar la información (conocimientos previos) que el lector aporta y
que interactúa con la información proveniente del texto. Puesto que tiene gran relevancia la
información que le lector lleva a la lectura, se puede decir que los buenos lectores, o
comprensores, no leen palabra tras palabra en un proceso lineal, sino que leen significados.
Por otra parte, la habilidad de escritura se basa en que el emisor se exprese mediante la
redacción. Esta competencia es el medio de comunicación que permite estructurar las ideas
con el fin de elaborar documentos para dejar constancia de una información y, así, este acto
sirve para que otros lean (Chén Caal, 2017). Es primordial que las ideas estén ordenadas,
que presenten coherencia y pertinencia, conservando la estructura de la gramática, para que
51
quién lo reciba comprenda el mensaje. La escritura también se puede concebir como un
código lingüístico independiente que, aunque relacionado al código oral, tiene
características que le son propias tales como: la normativa ortográfica, las normas de
puntuación, la elaboración adecuada de la frase y el párrafo y las particularidades temáticas,
estructurales y de estilo de los textos. Por todo esto, es importante considerar la escritura
desde una perspectiva externa e interna, es decir como una práctica social y una práctica de
expresión personal, que requiere de observar y analizar el contexto en el que va a circular el
mensaje, así como de identificar los conocimientos propios del escritor para poderla llevar a
cabo.
Seguido, la habilidad de habla se refiere a la expresión oral en una lengua, en la que se
transmite información oral usando el mismo código (Chén Caal, 2017). La producción oral
también se define como una habilidad comunicativa que se desarrolla desde perspectivas
pragmáticas y educativas, la cual es más que enunciar sonidos sino también otros aspectos
como los silencios, los ritmos, las cadencias, la intensidad de la voz y de la velocidad del
habla que complementan el discurso oral con significativos (Álvarez Rincón & Parra
Rivera, 2015). La comunicación oral según Bygates (1991) es la habilidad de ensamblar
oraciones en lo abstracto, que se producen y se adaptan a las circunstancias del momento.
Esto es, tomar decisiones rápidas, integrándolas adecuadamente, y ajustándolas de acuerdo
con problemas inesperados que aparecen en los diferentes tipos de conversación. Teniendo
en cuenta lo anterior, través del habla se dan las relaciones con los demás y se mantienen.
De esta forma, hablar es una acción que hace a las personas seres sociales diferentes a otra
especie. En este orden de ideas, se afirma que es la expresión oral la base de la
comunicación, teniendo en cuenta que todas las actividades tanto como profesionales como
religiosas, culturales y sociales son realizadas en diferentes contextos de interacción
comunicativa.
Finalmente, la habilidad de escucha le permite al alumno estar en silencio y, así, comprenda
fácilmente los mensajes y actúe de acuerdo con lo que ha comprendido (Chén Caal, 2017).
O'Malley, Uhl Chamot y Küpper (1989) sugieren que la comprensión oral es un proceso
activo en el que el oyente interesado relaciona lo que escucha con sus conocimientos
previos o sus inquietudes sobre el tema. Se puede decir que la comprensión oral se muestra
52
como una serie de procesos complejos, ya que estos pueden variar de persona a persona y
de lengua a lengua. Para ilustrar, cuando escuchamos algo en nuestra L1 prestamos más
atención al mensaje que a la forma en la que se transmite el mensaje, lo cual no ocurre de
igual manera cuando escuchamos una L2. Para lograr una comprensión oral exitosa,
debemos tener en cuenta elementos del conocimiento lingüístico como la entonación, el
acento, el significado de las palabras, la construcción sintáctica de las oraciones
gramaticales y la cohesión entre ellas.
53
CAPITULO III
En este capítulo me dedicaré a evidenciar, mediante evidencia empírica hallada en la
investigación documental, que la CL es crucial y tiene un rol fundamental en el desarrollo
de las habilidades lingüísticas de la lengua materna y de la segunda lengua, tanto en niños
como en adultos. Recordemos que, por un lado, la CL es un conocimiento de los factores
gramaticales de la lengua derivado de la experiencia, sobre el previo conocimiento
inconsciente obtenido con la adquisición de la L1 y la L2. Lo anterior implica un
conocimiento de la gramática, es decir, de la morfología, la fonología, la sintaxis y la
semántica. Asimismo, hemos dicho que las habilidades lingüísticas que los hablantes
desarrollan les permiten entender una oración, que no se ha escuchado o leído antes, y
producir otra que es apropiada, en respuesta, a una situación específica gracias a este
conocimiento adquirido.
Con el fin de cumplir este propósito, plantearé dos líneas argumentativas, las cuales poseen
evidencia empírica, que sustentarán la anterior hipótesis en el caso de la segunda infancia, o
infancia tardía, y en el caso de la adultez. En la primera línea argumentativa mostraré cómo
el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura de la L1 requiere que el aprendiente
haga conciencia fonológica y morfológica. Esto se revisará tanto en niños que están
pasando por su transición de la expresión oral a la escrita como en adultos que pueden estar
comenzando su proceso de alfabetización.
Finalmente, en el segundo momento esencial de esta sustentación sostendré que la CL
interviene de manera decisiva en el desarrollo de las habilidades de comprensión y
producción escrita de la L2. En este apartado presentaré a la conciencia fonológica,
semántica, sintáctica y morfológica como potenciadoras de las ya mencionadas habilidades
lingüísticas. Esto lo revisaré, primero, en casos de niños que, en su segunda infancia, ya han
adquirido su lengua materna y están aprendiendo una L2 en un contexto formal. También,
analizaré la influencia de estos mismos conocimientos lingüísticos en la comprensión y
producción escrita de la L2 de los adultos. Es importante tener en cuenta que estos casos de
análisis se darán en una población adulta que ya no se encuentra en un proceso de
alfabetización.
54
3.1 LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y MORFOLÓGICA Y LA LECTURA Y
ESCRITURA EN LA L1.
Cuando se habla de la adquisición de la L1, se tiene en claro que este es un proceso
inconsciente donde la lengua se interioriza sin necesidad de instrucción formal. No
obstante, por esta razón se dan por sentadas, y no se analizan a fondo, ciertas dinámicas que
son cruciales para el desempeño de las habilidades lingüísticas que se usan en la lengua
materna. Por ejemplo, conocer y explorar conscientemente su gramática. Por este motivo, la
primera línea de argumentación que abordaré de este trabajo es que la conciencia
fonológica y morfológica de la lengua materna son decisivas para el desarrollo de la
competencia lectora y escritora.
Al revisar detalladamente cada una de las fuentes, estas sugieren que la conciencia tanto
fonológica como morfológica ejerce una influencia positiva en las habilidades de lectura y
escritura. Lo expuesto anteriormente aplica tanto para usuarios de la lengua que se
encuentran en su segunda infancia, la cual concierne las edades entre los 5 y los 10 años
(Jaramillo, 2007), como para aquellos que están en su etapa adulta. Así, usuarios de la L1
como niños, con su L1 adquirida, y adultos, que pueden o no haber iniciado su proceso de
alfabetización, se benefician de la conciencia de la fonología y la morfología.
Consecuentemente, ellos se empiezan a desempeñar como lectores y escritores proficientes
de su lengua materna.
Para sustentar detalladamente lo anterior, las dos formulaciones que conforman este
apartado, y que desarrollaré a continuación son que, primero, las conciencias fonológica y
morfológica son cruciales para el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura de la
lengua materna en la infancia tardía. Asimismo, y complementando el panorama anterior, la
lectura y escritura de la lengua materna de los adultos se potencian cuando la conciencia
fonológica, morfológica y sintáctica tienen lugar.
55
3.1.1 LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y MORFOLÓGICA Y LA HABILIDAD
LECTORA EN LA INFANCIA TARDÍA
En este numeral quiero evidenciar que las conciencias fonológica y morfológica son
cruciales para impulsar la competencia lectora de los niños que se encuentran en su segunda
infancia, que ya han establecido las bases de su L1 con la adquisición de la misma, y se
encuentran aprendiendo a leer y a escribir.
Para comenzar, consideremos nuevamente que, por un lado, la conciencia fonológica es la
capacidad de manipular palabras habladas como un todo, al igual que sus sonidos
individuales y combinados (Bakhtiari, Greenberg, Patton-Terry, & Nightingale, 2015). Esta
también es la habilidad para reflexionar conscientemente sobre las unidades fonológicas del
lenguaje oral, o también como la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del
lenguaje escrito (Mariángel & Jiménez, 2016). En concreto, la conciencia fonológica es una
capacidad lingüística que se desarrolla progresivamente durante los primeros años de vida,
desde la toma de conciencia de las unidades más grandes y concretas del habla, las palabras
y sílabas, hasta las más pequeñas y abstractas, como los fonemas (Villalón, 2008).
Por otro lado, la conciencia morfológica es la competencia de distinguir y analizar entre
diferentes morfemas dentro de palabras y manipular sus estructuras (Bakhtiari, Greenberg,
Patton-Terry, & Nightingale, 2015). La conciencia morfológica se define como el elemento
de la CL que se refiere al plano consciente/reflexivo de las estructuras morfémicas de las
palabras, con el fin de conocer y manipular dichas estructuras (González Sánchez,
Rodríguez, & Gázquez, 2011). Así, tanto la conciencia fonológica como la morfológica son
conocimientos que, generalmente, se tienen en cuenta al momento de la introducción a la
lectura de la lengua materna en los niños.
En un desarrollo normal de la niñez, se espera que el niño en su primera infancia ya haya
adquirido su lengua materna, por lo tanto, consolidado e interiorizado ciertos
conocimientos. Tales nociones se relacionan con los patrones regulares de la lengua y
ciertos caracteres irregulares que deberían estar en un proceso lento pero continuo de
adquisición. Consecuentemente, en los niños, la CL no es necesaria para adquirir la lengua
dado que esto se debió haber dado en la primera infancia, y porque de los cero a los tres
56
años no necesita ni podría recibir clases de gramática. Esto es así debido a que los niños
recién empiezan a desarrollar estructuras básicas cognitivas y no se encuentran preparados
para hacer conciencia de sus conocimientos (Morales, 1999). Por esta razón, podría resultar
contraproducente si la CL se implementara en el inicio de la infancia.
Considerando lo anterior, no se trata de enseñar a los niños sobre fonología y morfología
sino hacerles conscientes de los sonidos, de los grafemas (letras) y de las palabras de un
modo que sea acorde a su nivel de desarrollo. Para ilustrar, un ejemplo de implementación
de conciencia fonológica se da cuando se le muestra a un niño que los grafemas a. e, i, o, u,
así como el resto de las consonantes del abecedario, tienen sus respectivos sonidos a, e, i, o,
etc. Además de hacerlos conscientes de los sonidos individuales de cada grafema, se les
indica que es posible la formación de nuevos sonidos al unir dos o más de los fonemas que
representan ciertas letras (grafemas), por ejemplo, ma, me, mi, mo, mu.
Igualmente, la conciencia morfológica se puede implementar por medio de darles a los
niños, usuarios del español como lengua materna, el sustantivo perro. Se espera que al
asignarle categorías como grande, pequeño o femenino (donde obtienen palabras como
perrote - perrito - perra), ellos abstraigan a su conocimiento consciente que hay ciertas
terminaciones que les permitirán modificar una palabra y expresar significados que ellos ya
han interiorizado de su contacto con el mundo real (Benítez Burraco, 2008).
Dicho esto, procederé a sustentar, por medio de la evidencia empírica recopilada en varios
estudios de caso analizados, que las conciencias fonológica y morfológica son
fundamentales para impulsar la competencia lectora de los niños que se encuentran en su
segunda infancia. Para realizar esa sustentación, considero necesario que al final de este
primer numeral pueda responder a las siguientes preguntas: 1) ¿cuáles son los aspectos
concretos que trazan las diferencias entre los lectores que son más y menos habilidosos en
su proceso de lectura?; 2) ¿la conciencia fonológica y la morfológica influyen en la lectura
de manera independiente o son procesos simultáneos?
El primer investigador pertinente para esta primera línea argumentativa realizó la
implementación de una intervención de conciencia fonológica que demostró que la
competencia fonológica es una habilidad única (Clark, 2017). Asimismo, el investigador
57
estableció que, de hecho, la conciencia fonológica abarca muchas habilidades individuales,
algunas de las cuales pueden presentarse como fortalezas y otras debilidades en varias
etapas del desarrollo de los niños. En sí, esta intervención de conciencia fonológica buscó
mejorar la comprensión de la relevancia y el impacto de este desarrollo de habilidades en el
contexto de la educación primaria.
Este estudio se llevó a cabo con un grupo de 12 alumnos con necesidades educativas
especiales (alumnos que sufren de dislexia), en el que tanto el profesor de la clase como el
personal de apoyo docente recopilaron los datos a lo largo de un año. Esos datos buscaban
identificar alumnos específicos que parecían no estar alcanzando el progreso y los logros
esperados para su edad y el avance en relación con su capacidad fonológica y ortográfica.
Para obtener estos, en la intervención se hizo una evaluación fonológica en la que se
estudió el reconocimiento explícito tanto de su debilidad individual y su debilidad colectiva
relacionada con el conocimiento fonológico de ciertas palabras, como su capacidad para
manipular los sonidos iniciales (“teddy bear, beddy tear” y “milk bottle, bilk mottle”). Los
datos se analizaron utilizando el método de análisis de comparación constante, que se
presenta como un proceso en el que cada interpretación y hallazgo se compara con los
hallazgos existentes a medida que surgen del análisis cualitativo de datos. Lo único
analizado cuantitativamente fueron las medidas de progreso en las evaluaciones fonéticas.
Como resultado, las medidas de puntuación indican que 11 de los 12 alumnos de la muestra
aumentaron su puntuación en las pruebas que se llevaron a cabo al final de la intervención.
Algunos de ellos aumentaron su puntuación hasta tres puntos (de 5 a 8 puntos, de 6 a 9
puntos), y otros obtuvieron y mantuvieron la máxima puntuación durante toda la
intervención (12/12 puntos). Esto demuestra una tasa significativa de progreso, y dicha
mejora evidente en las habilidades de lectura se puede atribuir al impacto positivo de la
intervención. También, se hizo evidente que todos los estudiantes que participaron en la
intervención de conciencia fonológica se refirieron a la naturaleza práctica de las
actividades, las cuales parecían reforzar sus habilidades. Se informó que los niños
mostraban un gran interés en las actividades y estaban muy motivados, por lo que los
alumnos que recibieron la intervención tuvieron más fluctuación en el progreso de la
evaluación fonética. Dicho en otras palabras, la conciencia fonológica desempeñó un papel
58
positivo como motivador en los niños para que ellos pudieran extender la fonética y trabajar
en la conciencia fonológica, y tener habilidades de decodificación. Así, lograron reforzar y
mejorar su uso de la lengua y, por lo tanto, sus habilidades lectoras, en relación con su nivel
de ortografía.
Por su parte, Guldenoglu, Kargin y Miller (2012) suponen que la capacidad de leer se basa
en dos procesos psicolingüísticos: a) un proceso de reconocimiento de palabras y b) un
proceso de comprensión de frases. Por tal motivo, ellos reconocen que los niños cuando
empiezan a leer, primero, reconocen fonológicamente las palabras escritas a través de su
léxico hablado y, posteriormente, aplican su conocimiento lingüístico (sintáctico,
semántico, pragmático) para darles sentido dentro del contexto de una oración.
Considerando esto, los problemas de comprensión de lectura pueden originarse por una
falla en el procesamiento en el nivel de decodificación de palabras, por fallas en el nivel de
integración de palabras, o ambos. A pesar de la existencia de problemas en la lectura, se
sabe que existe una relación positiva entre las habilidades fonológicas (es decir, reflexionar
sobre los sonidos de la propia lengua), el conocimiento de las palabras, la precisión en la
lectura de palabras y la comprensión lectora de lectores competentes.
Para saber cuáles son las diferencias de comprensión lectora de los lectores habilidosos y
los menos habilidosos, los autores de este estudio de caso reclutaron 49 alumnos de 2°,
donde 26 de ellos eran considerados lectores calificados y el resto eran lectores menos
calificados. Les pidieron a los participantes que tomaran decisiones rápidas, iguales o
diferentes para palabras reales familiares o pseudopalabras presentadas en un monitor de
computadora. También, se probó la comprensión de los participantes con 16 oraciones
sintácticamente complejas, la mitad de ellas transmitiendo un mensaje semánticamente
plausible y el resto un mensaje semánticamente inverosímil. Con estas tareas, compararon
la velocidad y exactitud con la que los lectores procesaban y precisaban las palabras que
leían, con el fin de trazar los límites de las habilidades de comprensión de lectura de
lectores capacitados de los que son menos capacitados, en general.
Como resultado, Guldenoglu, Kargin y Miller (2012) obtuvieron que los niños con más
habilidades lectoras tienen gran ventaja sobre aquellos que no las tienen debido a que los
59
lectores deficientes fueron significativamente menos precisos en el procesamiento de las
palabras de estímulo que los lectores expertos (F [1,47] = 40.23, p <.01, η2 = .46, siendo el
40.23 el resultado de precisión obtenido por los lectores deficientes y .46 el resultado de los
eficientes). Dicha ventaja radica en que, debido a que tienen una buena comprensión, los
lectores hábiles se involucran más con el texto, por lo que mejora tanto su capacidad para
procesar palabras escritas a lo largo de la ruta de lectura léxica (palabras reales) como a la
ruta de lectura no léxica (pseudopalabras). Sabiendo que el procesamiento de la lectura se
obtiene directamente por la sensibilidad del lector a los sonidos de las palabras (conciencia
fonémica), se demuestra que una mejor habilidad lectora está directamente relacionada con
un mayor nivel de conciencia fonémica y, por ello, fonológica. Esto quiere decir que
aquellos alumnos que tienen mejores habilidades lectoras: 1) procesan los textos mediante
un procedimiento de conversión de grafema a fonema mayor; 2) poseen ventajas
prominentes en el procesamiento de textos, así como en el procesamiento de
pseudopalabras.
Esta explicación también está en línea con la evidencia reportada por otros investigadores
(Byrne, Freebody, & Gates, 1992) que señala la conciencia fonémica como el indicador
más poderoso de las habilidades de lectura de palabras. Asimismo, estas afirmaciones me
permiten evidenciar que, hasta el momento, la conciencia fonológica es fundamental para
impulsar la competencia lectora de los niños que se encuentran en su segunda infancia
porque el reconocimiento fonológico de las palabras es el primer paso a dar al momento de
leer. Dicho de otro modo, la correspondencia entre grafemas y fonemas es el resultado de
propiciar la conciencia fonológica en los niños.
Finalmente, tomé en cuenta la investigación de Deacon (2012) que parte de la necesidad de
evaluar la independencia y la trayectoria de las contribuciones de la conciencia fonológica
y morfológica, y el procesamiento ortográfico en la lectura de palabras. Tal afirmación ya
nos sitúa en el hecho de que, efectivamente, la conciencia fonológica y morfológica
contribuyen a la lectura. Por tal razón, es pertinente que sepamos qué tanto aporta cada uno
de estos tipos de conciencia al desarrollo de la lectura cuando se les propicia.
60
Deacon presupone que la sensibilidad de los niños a los patrones presentes en el lenguaje
oral y escrito influye en su desarrollo de la lectura. Tal sensibilidad a los patrones del
lenguaje escrito o al procesamiento ortográfico también parece determinar el progreso en el
aprendizaje de la lectura. Así, la evidencia más sustancial de esa relación es la capacidad de
acceder y manipular las unidades de sonido en las palabras habladas o el procesamiento
fonológico. Es más, existe evidencia encontrada en otras investigaciones de que la
capacidad de manipular las unidades mínimas de significado en el lenguaje (conciencia
morfológica) también determina los resultados de la lectura (Deacon, Parrila, & Kirby,
2008). No obstante, la pregunta sobre las contribuciones independientes de la conciencia
fonológica y morfológica en la lectura temprana de palabras persiste.
Para hallar la respuesta a ese interrogante, Deacon reclutó, de varias escuelas rurales, 202
participantes: 123 en el primer grado y 79 en el tercer grado, cuyas edades oscilaban entre 6
y 9 años. El análisis de la conciencia morfológica y fonológica midió varias habilidades con
el fin de obtener sus aportes individuales: el conocimiento fonológico se midió con una
tarea de elisión. La conciencia morfológica se midió con una tarea de analogía de
oraciones, en la que se manipularon los verbos en tiempo pasado y presente (simple); el
procesamiento ortográfico se evaluó con una tarea de elección ortográfica en la que se les
presentaron dos grafías alternativas, que eran fonológicamente plausibles para una palabra
específica, y donde debían marcar con un círculo la ortografía que consideraran correcta.
La precisión de lectura real y de pseudopalabras se evaluaron mediante la presentación de
palabras aisladas en letra grande en las páginas del cuadernillo de evaluación y la lectura en
voz alta. Finalmente, el vocabulario se midió a través de la lectura de una palabra oralmente
mientras se le presentaban al niño cuatro dibujos en blanco y negro, luego el niño debía
señalar la imagen.
Como resultado, se encontró que cada una de las variables relacionadas con la lectura hizo
contribuciones únicas a la lectura. Las contribuciones de la conciencia fonológica a la
lectura de palabras reales fueron relativamente grandes (al 7%), con contribuciones
independientes del procesamiento ortográfico (al 10%). La conciencia morfológica hizo
una contribución relativamente pequeña, aunque independiente, (0,7%), al proceso de
comprensión lectora. Estas contribuciones podrían cambiar entre los grados primero y
61
tercero, y los niños parecen aprovechar la conciencia fonológica en mayor medida cuando
leen palabras desconocidas que familiares.
Como es posible notar en la evidencia empírica tratada aquí, fue posible probar que las
conciencias fonológica y morfológica son fundamentales para impulsar la competencia
lectora de los niños que se encuentran en su segunda infancia. Uno de los primeros
cuestionamientos que consideré relevante para poder sustentar esta primera línea
argumentativa fue conocer cuáles son los aspectos concretos que trazan diferencias entre
aquellos lectores que poseen ventajas sobre aquellos que no las tienen. La respuesta a este
interrogante se encuentra en los aportes tanto de la conciencia fonológica como de la
conciencia morfológica a los procesos involucrados en el desarrollo de la lectura,
mostrando que sí hay una relación correlacional entre los tipos de CL y la proficiencia en
las habilidades de lectura.
Por un lado, la conciencia fonológica potencia la motivación en los niños para que ellos
lleven a cabo diferentes tipos de ejercicios de reconocimiento fonético, por lo que mejoran
notablemente sus capacidades decodificadoras de sonidos, los cuales les sirven para
reconocer palabras en los ejercicios de lectura. Asimismo, este conocimiento favorece su
capacidad para procesar palabras, razón por la que los lectores con más habilidades del
estudio son aquellos que tienen mayor sensibilidad a los sonidos de las palabras, siendo este
el indicador más poderoso de las habilidades de lectura de palabras. Por otro lado, la
conciencia morfológica contribuye entre el 7% y el 10% en la comprensión lectora (Deacon
S. H., 2012). Teniendo en cuenta esto, afirmo que es posible hablar de un papel cada vez
más importante de la conciencia morfológica en la lectura en edades posteriores dado que
gran parte del nuevo vocabulario oral y de lectura adquirida se compone de palabras
morfológicamente más complejas. En definitiva, a mayor sensibilidad y conciencia de la
fonología y morfología de la L1, se da un mejor desempeño en las habilidades de lectura.
El segundo interrogante que propuse fue saber si la influencia de la conciencia fonológica y
morfológica se dan de manera independiente o son procesos simultáneos cuando ellos
favorecen a las habilidades lingüísticas. De acuerdo con Clark (2012), cada una de las
62
variables relacionadas con la lectura hizo contribuciones únicas, y las variables no son
iguales en sus contribuciones independientes a los resultados de lectura.
La conciencia fonológica hace una contribución independiente significativa, donde los
niños pueden recurrir a la conciencia fonológica en mayor medida cuando leen palabras
desconocidas que familiares. También, la conciencia morfológica contribuye de modo
independiente a la lectura (esta contribución se encuentra en el rango de una contribución
independiente del 5%) por medio de la utilidad de la sensibilidad de los niños a las
unidades morfémicas en su lectura (Deacon S. H., 2012). En resumen, si bien la conciencia
fonológica y morfológica dan sus respectivos aportes individuales y significativos en la
mejora de las habilidades lingüísticas, no es posible decir que ambas no trabajen
simultáneamente y que no conformen una unidad esencial para el aprendizaje de lectura y
escritura en la L1. En cambio, sí puedo asegurar que cada uno aporta en distintos niveles y
de distintos modos y que, así mismo, tales niveles en las aportaciones varían en cuanto el
usuario de la lengua crece y complejiza los elementos gramaticales de su L1.
3.1.2 LA CONCIENCIA FONOLÓGICA, MORFOLÓGICA Y SEMÁNTICA Y LA
HABILIDAD LECTORA DE LOS ADULTOS
En este segundo numeral, que también hablará acerca de la relación entre la CL y la lengua
materna, evidenciaré que la conciencia morfológica, fonológica y semántica de la lengua
materna de los adultos potencian sus habilidades de lectura, aún más cuando ellos poseen
algún tipo de desventaja cognitiva o de aproximación a la alfabetización. Al hablar de
desventajas cognitivas o de aproximación a la alfabetización me refiero a alteraciones como
la dislexia (personas con dificultad para leer con fluidez y sin errores, ya que tienen
inconvenientes con la comprensión lectora, la ortografía y la escritura) y al proceso de
alfabetización tardía, es decir, que no se dio en la niñez.
En el anterior numeral, sustenté que la conciencia fonológica y morfológica en la segunda
infancia tiene un rol impulsor de la habilidad lectora de los niños, ya que les permite
transformar su conocimiento inconsciente adquirido en conocimiento consciente de la
63
gramática de su L1. De esta manera, aunque son más los aportes registrados por la
conciencia fonológica que por la conciencia morfológica en la constitución de la
competencia lectora de los niños, ambas son simultáneas y relevantes para esta habilidad.
Nuevamente, las conciencias fonológica y morfológica son protagonistas en este análisis
sobre el modo en el que estas influyen y, consecuentemente, potencian las habilidades de
lectura de la lengua materna de los adultos. No obstante, en este caso, la conciencia
semántica aparece en este numeral para ampliar la perspectiva sobre la CL y la L1.
Recordemos que la conciencia semántica se entiende como la reflexión sobre el significado
de las palabras, oraciones y párrafos que permite que los usuarios desarrollen primero las
ideas y luego busquen, elijan y negocien los significados de las palabras y oraciones
(Molina Bastidas & Yépez Fajardo, 2013). Tales negociaciones permiten expresar ideas y
comunicarlas de la mejor manera posible. Para Berko y Bernstein (1999), la conciencia
semántica es el estudio de los significados de palabras y la forma en que ellas se relacionan
entre sí en el léxico mental. Por lo tanto, se requiere que los hablantes tomen conciencia de
la organización de los contenidos lingüísticos en la memoria, lo que trae como
consecuencia la fluidez de las relaciones significativas.
Antes de exponer algunos casos de estudio que me permitirán explicar el rol de la
conciencia morfológica, fonológica y semántica de la L1 de los adultos como potenciador
de sus habilidades de lectura, incluso cuando ellos tienen dislexia o se alfabetizaron en su
adultez, y no en la niñez, mostraré algunos ejemplos de los modos en los que es posible
introducir a los adultos en los ya mencionados tipos de conciencia.
Plantear el contexto de desarrollo de la CL de los adultos implica hablar de un proceso de
complejización en los niveles de conocimiento de la gramática con respecto a la segunda
infancia. Por tal motivo, una forma de implementar la conciencia morfológica en los
adultos lleva a que se incluyan nuevas categorías de análisis que se derivan de los ejercicios
de segmentación morfológica. Para ilustrar, se puede usar como ejemplo el verbo en inglés
jump, en el que se instruye al usuario de la lengua a que agregue sufijos o afijos para crear
nuevas palabras con significados que este ya conoce, por ejemplo, jumper. Del mismo
modo, otro ejemplo pertinente para evidenciar el conocimiento morfológico son las pseudo
palabras. En este caso, el usuario de la L1 tiene un sustantivo (por ejemplo, en inglés,
64
corner) y procede a segmentar la palabra y, así, formar palabras derivadas así su significado
no esté relacionado con el sentido semántico de la raíz (siendo así, corn).
Por su parte, el conocimiento semántico consciente en los adultos se puede implementar
enfocándose en el estudio de la raíz de las palabras. Finalmente, es posible abordar el
conocimiento fonológico en los adultos mediante la lectura en voz alta de lo
correspondiente a dos unidades o dos sonidos. Tales sonidos se pueden trabajar mediante
tarjetas con dibujos que los usuarios deben clasificar según su sonido inicial o final. De
igual forma, el conocimiento fonológico también se puede propiciar al pedirle al adulto
aislar, dividir, igualar y omitir unidades fonológicas de distinto nivel de dificultad;
reconocer palabras descompuestas en sílabas o contar sílabas para decidir si pares de
palabras bisílabas o trisílabas tienen unidades fonológicas idénticas.
Ahora bien, por medio de la evidencia empírica que recopilé y analicé en algunos estudios
de caso, continuaré con la sustentación de la hipótesis sugerida para este numeral. Esto
también lo llevaré a cabo respondiendo al final de esta sección las siguientes preguntas: 1)
¿cuál es el tipo de CL que tiene mayor preponderancia para dar lugar a la potenciación de la
habilidad lectora de los adultos? y ¿cómo se ve reflejada dicha influencia?; 2) ¿se evidencia
alguna ventaja o avance entre los procesos observados en la adultez comparados con
aquellos que se dan en la segunda infancia?
Cartwright, Bock, Coppage, Hodgkiss y Nelson (2017) afirman que en la etapa adulta los
usuarios de la lengua materna también continúan siendo clasificados entre comprensores
buenos y malos (como se vio en la segunda infancia), en clara muestra de que hay ciertos
elementos que ponen a los primeros en ventaja sobre los segundos. Asimismo, mencionan
que hay muy pocas investigaciones enfocadas en los comprensores pobres que tienen
habilidades de decodificación fonológicas apropiadas para su edad. Por esto, se cuestionan
cuáles son las contribuciones respectivas de las habilidades linguisticas (grafofonémica y
semántica) y la flexibilidad cognitiva (cambiar activamente entre múltiples aspectos de
tareas complejas) en las diferencias entre comprensores adultos buenos y malos. Lo anterior
se hizo con el fin de mostrar si los comprensores buenos y malos difieren
significativamente en la conciencia sintáctica y grafofonémica.
65
Para estudiar este vacío, escogieron 48 participantes: 24 de ellos fueron considerados como
buenos lectores, es decir, no lectores promedio, y los restantes mostraban falencias con su
comprensión lectora. Todos ellos hablaban inglés como L1 y ninguno reportó ser bilingüe o
tener discapacidades lectoras. Se les evaluó individualmente en las siguientes pruebas: en
las habilidades de comprensión escrita se estudiaron lecturas del mundo real, lectura sin
palabras y comprensión lectora con subpruebas. Por otra parte, para la identificación de
palabras se les pidió a los participantes que leyeran oralmente una serie de palabras reales
individuales con dificultad creciente; mientras que para la lectura sin palabras se les pidió
a los participantes leer oralmente una serie de no palabras individuales con dificultad
creciente. Cabe aclarar que las no palabras se pueden entender como una secuencia de
letras permitida en una lengua que no tiene significado pues no es una palabra (por ejemplo,
en castellano, “clato”). Finalmente, la comprensión lectora se midió por medio de la lectura
silenciosa de breves pasajes en prosa de dificultad creciente y, oralmente, suministrar
palabras omitidas con el fin de que los pasajes tuvieran sentido.
Los resultados indicaron que los buenos y malos comprensores diferían en su conciencia
grafofonémica y sintáctica (G.F., F (1, 44) = 4.08, p = .049, C.S., F (1, 44) = 6.16, p =
.017). Los estudiantes deficientes tenían una conciencia sintáctica significativamente más
baja que sus pares con mejor comprensión de lectura, y también se observaron déficits de
rendimiento en las tareas grafofonémicas de los malos comprensores malos al compararse
con el resultado de sus pares. Por tal razón, los malos comprensores carecen de la
flexibilidad cognitiva necesaria para movilizarse entre múltiples aspectos del texto impreso
mientras leen (por ejemplo, cambiar su enfoque de los procesos de decodificación al
significado de lo leído). Esto se alinea con la evidencia conductual de que los comprensores
pobres se enfocan más en los procesos de decodificación con una aparente inhabilidad para
movilizar su atención al significado (Yuill & Oakhill, 1991). Esta conclusión es relevante
ya que demuestra que los comprensores adultos buenos y malos difieren significativamente
en su flexibilidad cognitiva. Dicho de otro modo, la conciencia de lo gramatical plantea una
ventaja de quienes los controlan deliberadamente sobre los que aún no tienen tal
competencia.
66
Tales conclusiones conducen a asegurar que la importancia de la CL y las funciones
ejecutivas, particularmente la flexibilidad cognitiva, son la clave para entender las
dificultades de los adultos con pocas habilidades comprensoras. Asimismo, estos resultados
nos sugieren que el conocimiento morfológico está estrechamente relacionado con el
conocimiento de vocabulario puesto que cuanto mejor es el desempeño en las habilidades
morfológicas y mayor el conocimiento léxico, mejor es el desempeño en tareas de
comprensión lectora.
Del mismo modo, el estudio que llevaron a cabo Goodwin, Petscher, Carlisle y Mitchel
(2017) me pareció pertinente para sustentar mi hipótesis ya que si bien parten del vacío de
que no hay mucha evidencia para apoyar la dimensionalidad del conocimiento morfológico,
postulan que la conciencia morfológica sí propicia la potenciación de las habilidades de
lectura aunque no sabemos en qué extensión. Por consiguiente, el objetivo de su
investigación es explorar la dimensionalidad del conocimiento morfológico y la relación de
las posibles dimensiones con la comprensión lectora y el conocimiento del vocabulario de
los adolescentes. Cabe aclarar que, si bien la población de este caso no es adulta, resulta
pertinente para hablar de esta etapa como un puente entre la infancia y la adultez cuando de
conciencia morfológica se trata.
En este estudio, hubo 371 participantes adolescentes (234 estudiantes de séptimo grado y
137 estudiantes de octavo grado), a los cuales se les administró un conjunto de siete
medidas morfológicas escritas y dos pruebas estandarizadas de vocabulario y comprensión
de lectura. Para evaluar el uso estratégico del conocimiento morfológico, se utilizaron
tareas que animaron a los estudiantes a considerar la estructura interna de las palabras. Por
ejemplo, en lugar de presentar solo una palabra derivada o una raíz, cada tarea centró la
atención de los estudiantes en la composición morfológica de las palabras al llamar la
atención sobre las raíces o los afijos, ya que se relacionaban con palabras más grandes y
morfológicamente complejas. Asimismo, se hizo una tarea de elección de sufijo (tareas de
pseudopalabras y palabras reales), donde las dos subpruebas se centraron en la capacidad de
los estudiantes para elegir entre un conjunto de opciones, ya sea la palabra con sufijo o la
pseudopalabra que sea más precisa.
67
De igual forma, se llevó a cabo una prueba de comprensión lectora, que consistió en 11
pasajes con 48 preguntas de comprensión de opción múltiple, y una prueba de conocimiento
de vocabulario, en la que los participantes leyeron una palabra subrayada dentro de una
frase y luego seleccionaron la palabra o frase que significa casi lo mismo. Las estimaciones
sugieren que el factor de conocimiento morfológico general predice con mayor fuerza la
comprensión lectora (.70), con efectos pequeños y únicos observados para la lectura
morfológica (.20), ortografía morfológica (.17) y significado morfológico (.19). Esto fue
posible notarlo cuando la mayoría de los estudiantes de este caso usaba la estructura
morfológica de una palabra al intentar deletrear, leer o determinar su significado (por
ejemplo, la palabra detective). Del mismo modo, los estudiantes usaban conocimientos
morfológicos para considerar la palabra raíz (detect), el sufijo ive, o palabras relacionadas
(detection, detecting, detects, detection, detector, detected, etc.).
En consecuencia, en términos de comprensión de lectura, solo el procesamiento del
significado morfológico proporcionó apoyo. Aquí parece que la sensibilidad general a las
estructuras morfológicas fue más importante para apoyar la comprensión lectora, con un
conocimiento adicional del significado morfológico que proporciona más apoyo
probablemente porque este conocimiento extra de palabras derivadas podría aplicarse para
apoyar los esfuerzos de comprensión lectora más allá de la sensibilidad morfológica
general. La aplicación del conocimiento morfológico a los significados de las palabras
derivadas también es útil para apoyar la comprensión de la lectura y el vocabulario,
mientras que generar palabras morfológicamente complejas, o pensar en palabras dentro de
las familias morfológicas, es útil para desarrollar el conocimiento del vocabulario.
Un tercer estudio de caso que encontré conveniente para este numeral fue el que hicieron
Tighe y Schatschneider (2016), en el que aseguraron que la conciencia morfológica y el
conocimiento del vocabulario pueden variar en función de las habilidades de comprensión
lectora (niveles superior e inferior) en lectores adultos con dificultades. En esta
investigación se aplicaron pruebas parecidas que consistían en 7 medidas experimentales de
conciencia morfológica, 2 medidas de conocimiento de vocabulario con referencia a
normas y 1 evaluación de comprensión de lectura con referencia a normas.
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La primera prueba fue una tarea de morfología de forma básica, en la que a los
participantes se les leyó en voz alta una palabra objetivo derivada seguida de una oración
corta con un espacio en blanco. Allí, ellos debían completar el espacio en blanco con la
palabra raíz correcta de la palabra objetivo derivada dada. En la tarea de morfología de
forma derivada se les pidió transformar las palabras raíz en palabras derivadas más
complejas. De la misma forma, en la prueba de elección de sufijo derivativo de
pseudopalabras se evaluó la capacidad de los participantes para manipular los morfemas
utilizando pseudopalabras. Finalmente, en la tarea de habilidad morfológica se probó la
capacidad para distinguir la relación morfológica entre palabras derivadas y raíz. A los
participantes se les presentaron palabras derivadas, tanto visual como oralmente, seguidas
de tres opciones de respuesta de las palabras raíz, así que se les pidió a los participantes que
identificaran la palabra raíz correcta de la palabra derivada dada.
Este análisis de regresión cuantil múltiple se hizo con el fin de examinar las contribuciones
conjuntas y únicas de la conciencia morfológica a la comprensión lectora en adultos con
baja alfabetización. Sus resultados indicaron que tanto la conciencia morfológica como el
conocimiento del vocabulario son predictores únicos significativos en el nivel medio de
comprensión lectora dado que la conciencia morfológica contribuyó significativamente
(29%) a la comprensión de lectura, aún más que el conocimiento de vocabulario (5%). Lo
anterior quiere decir que el desempeño en la lectura puede predecirse a partir de la
conciencia morfológica y el conocimiento del vocabulario, pues estos dos tipos de
conciencia son los que tienen mayor influencia y relevancia en los distintos niveles de
comprensión lectora. De este modo, si se propicia un mayor conocimiento de la conciencia
morfológica y del conocimiento del vocabulario de la L1, el nivel de desempeño en la
lectura de esta puede aumentar.
Asimismo, se concluyó que la conciencia morfológica es la más predictiva en los niveles
más bajos de comprensión lectora, mientras que el conocimiento del vocabulario resulta ser
la más predictiva en los niveles más altos de comprensión lectora. Estos hallazgos nos
sugieren la necesidad de incorporar la conciencia morfológica y el conocimiento del
vocabulario en las prácticas de instrucción en los programas EBA (Educación Básica para
Adultos) para promover efectivamente las habilidades de comprensión lectora.
69
Finalmente, Schiff, Cohen, Marton y Sasson (2019) parten del vacío de que la conexión
entre el conocimiento morfológico y el conocimiento semántico aún no es clara, por lo que
pretenden investigar el efecto de la información semántica en el desempeño de adultos con
y sin dislexia. Por tal razón, su estudio sugiere que los disléxicos (personas con dificultad
para leer con fluidez y sin errores, ya que tienen inconvenientes con la comprensión lectora,
la ortografía y la escritura) son asistidos por la semántica al procesar palabras
morfológicamente complejas. Con el fin de indagar en esto, 42 estudiantes universitarios de
habla hebrea, de los cuales, 21 estudiantes tenían desarrollo típico (DT) y 21 estudiantes
tenían dislexia (DD) participaron en la investigación. Utilizaron dos tipos de tareas para
evaluar el papel de la semántica en la conformación del desempeño en las tareas de
imprimación morfológica y conciencia morfológica. En la primera tarea, se utilizó el
paradigma de imprimación morfológica, la cual se basa en presentar material, a modo de
preparación, antes de presentar la palabra para la que se quiere una respuesta. Con este
paradigma se utilizaron cuatro condiciones: (a) una palabra idéntica al objetivo (es decir, la
palabra que se espera que el participante diga); (b) una palabra relacionada morfológica y
semánticamente con la palabra objetivo; (c) una palabra morfológicamente relacionada pero
no semánticamente relacionada con la palabra objetivo, y (d) una palabra que estaba
fonológica (y ortográficamente) relacionada con el objetivo, pero morfológicamente no
relacionada. En la segunda tarea, se utilizaron analogías morfológicas con dos condiciones
experimentales: con y sin semántica.
En definitiva, los resultados sugieren un posible aspecto de mecanismo compensatorio, lo
que refleja mayor dependencia de los procesos semánticos en adultos con dislexia en
comparación con aquellos que no tienen esta desventaja. Les fue posible concluir esto ya
que, en ausencia de conocimiento semántico, los lectores adultos con dislexia tuvieron
dificultades para utilizar la morfología y, así, respaldar el reconocimiento de palabras. Los
participantes disléxicos se desempeñaron más rápido cuando las palabras primarias y
objetivo compartían de algún modo significado, lo que indica que la información semántica
promueve las habilidades de conciencia morfológica entre los adultos disléxicos. Por esto,
los disléxicos adultos dividen rápidamente las palabras en morfemas y empiezan a calcular
el significado de estos morfemas. En síntesis, los lectores con discapacidad lectora utilizan
la conciencia morfológica, pero también la confianza en la información contextual y la
70
semántica, como una estrategia compensatoria que promueve un desarrollo más eficiente de
su proceso de lectura comparados con otros usuarios de la lengua que no tienen dislexia.
Esta mayor dependencia de los procesos semánticos podría verse como una de las
estrategias que utilizan los disléxicos para evitar los desafíos en el procesamiento
morfológico. Lo anterior sugiere que, en ausencia de conocimiento semántico, los lectores
adultos con dislexia tienen dificultades para recurrir a la morfología para apoyar su
reconocimiento de palabras. En definitiva, los resultados de este estudio apoyan la
predicción de que la descomposición exitosa en estudiantes con dislexia es asistida por la
reorganización semántica del léxico mental, en el que la información morfológica se
procesa y activa antes y con más fuerza en esta población que en adultos con desarrollo
típico.
En este numeral, y con la ayuda de evidencia empírica, me centré en sustentar que la
conciencia morfológica, fonológica y semántica de la lengua materna de los adultos son
fundamentales para que ellos desarrollen sus habilidades de lectura. Considerando lo
revisado en este numeral, afirmo que los adultos requieren hacer consciente su
conocimiento morfológico, fonológico y sintáctico adquirido de la L1 para que sus
habilidades de lectura se potencien. Esta afirmación es válida tanto para adultos que son
comprensores pobres, que tienen desventajas en dichas competencias debido a una
alfabetización tardía como para sus contrapartes sin desventajas.
El primer cuestionamiento que formulé para analizar la información que mostré fue saber
cuál es el tipo de CL que tiene mayor preponderancia en la habilidad lectora, y cómo esta se
ve potenciada cuando tal conciencia influye en ella. Individualmente hablando, fue notorio
que, en el caso de los adultos, es la conciencia morfológica la que tiene mayor relevancia,
por encima de la conciencia fonológica y semántica, cuando aporta a las habilidades de
comprensión y no la conciencia fonológica, como en la segunda infancia. La conciencia
morfológica, de manera particular, asiste en un gran porcentaje la comprensión de lectura
debido a que la sensibilidad general a las estructuras morfológicas aporta un conocimiento
adicional del significado de las palabras. A partir de allí, la conciencia morfológica se
comienza a relacionar con otros elementos como el vocabulario y el significado, en general,
71
de las palabras derivadas. Esto es posible puesto que continúa siendo útil para apoyar la
comprensión de la lectura y el vocabulario, mientras que generar palabras
morfológicamente complejas es eficaz para desarrollar el conocimiento del vocabulario.
El interrogante final, que planteé al inicio de este numeral, es si se evidencia alguna ventaja
o avance entre los procesos observados en la adultez comparados con aquellos de la
segunda infancia. Antes de responder este cuestionamiento, debo precisar que una
característica similar es que en los dos numerales de este apartado dedicado a la lengua
materna fue posible hablar de los mismos tipos de CL y su influencia sobre las mismas
habilidades, en este caso de comprensión escrita. De la misma manera, en ambas
circunstancias es posible notar que, tanto en el caso de los niños como en el caso de en los
adultos, hay un proceso de alfabetización que se da en una L1 ya adquirida. Igualmente, en
ambos casos existen dos grupos de análisis para observar las repercusiones de la CL: los
comprensores buenos y los comprensores malos, es decir, aquellos que tienen ventajas y
desventajas, las cuales se dan por situaciones de carácter cognitivo y de acercamiento a la
educación formal.
De acuerdo con esto, y retomando lo que mencioné en el capítulo II sobre los procesos de
adquisición y aprendizaje, que varían enormemente de la infancia a la adultez, me es
factible decir que, sin duda, es posible hablar de una complejización en los procesos de
conciencia de la gramática de la lengua de la infancia a la adultez. Para ilustrar, en la
segunda infancia, el factor principal esencial para que el usuario de la lengua pueda
desarrollar su habilidad de comprensión escrita es la conciencia fonológica, en cambio en la
adultez este pasa a ser la conciencia morfológica. Hablar del uso de la conciencia
fonológica para desarrollar la competencia de comprensión escrita se basa únicamente en la
discriminación y decodificación de sonidos para, así, reconocer palabras en los ejercicios de
lectura, apoyado en menor medida por la conciencia semántica. Lo anterior, lo considero
como un procedimiento menos complicado, por lo tanto, adecuado para el nivel de
desarrollo que se haya podido alcanzar en la segunda infancia.
Por el contrario, referirse a una transición de lo fonológico a lo morfológico para poder
comprender un texto involucra una complejización en los procesos de decodificación de
palabras. Tales procesos ya no se basan solamente en lo fonético para llevarse a cabo, sino
72
que les da paso a otros elementos como la creación de palabras derivadas, el conocimiento
de vocabulario más compuesto y la interpretación de significados. Este precedente es una
muestra de que es incuestionable la complejización del conocimiento inconsciente del
adulto a causa del tiempo de exposición y uso de la lengua en un entorno natural y lo
adquirido con ello, a pesar de que haya usuarios que tengan dificultades para cumplir
ciertas tareas y desarrollar óptimamente sus habilidades.
Sin embargo, una duda que surge a partir de esto es qué ocurriría si tales procesos de
transferencia de conocimiento inconsciente adquirido al conocimiento consciente se dieran
no en la lengua materna sino en una segunda lengua que se aprende. La respuesta y
justificación de este interrogante se dará en el siguiente apartado.
3.2 LA CL Y LAS HABILIDADES DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA
DE LA L2
Hablar de la L2 nos lleva a recordar que el concepto aprendizaje, una de las principales
maneras para aproximarse a una segunda lengua, implica una instrucción formal para que
un hablante pueda desarrollar ciertas habilidades lingüísticas de dicha lengua de modo
consciente, luego de ya haber adquirido la primera lengua. No obstante, lo anterior no debe
tomarse como la garantía de la conversión de un hablante en un usuario proficiente de la
L2, con fluidez en la producción oral y escrita, por ejemplo. Asimismo, no se debe
confundir dicho aprendizaje consciente con el término de CL, pues estos dos conceptos no
son sinónimos.
Por tal razón, hay que tener presente que la CL no se da por sí misma sino cuando el
hablante la propicia, es decir, cuando el usuario de una lengua, en este caso la L2, recurre
tanto al aprendizaje consciente de la gramática como a sus conocimientos previamente
adquiridos en la L1 para reflexionar sobre ella. Así, tales saberes adquiridos sirven como
anclaje para que el hablante de la lengua pueda desarrollar sus habilidades lingüísticas,
tomándolos como punto de referencia para reflexionar. Considerando esto, surge la duda de
qué ocurriría si se hiciera uso del conocimiento consciente y de la CL de las estructuras ya
73
adquiridas y si con esto se pudiera alcanzar un mejor desempeño de las habilidades
lingüísticas en desarrollo. Por este motivo, en esta segunda línea de argumentación
sostendré que la CL influye de manera decisiva en el desarrollo de las habilidades de
comprensión y producción escrita de la L2.
Al revisar atentamente cada una de las fuentes, estas sugieren que el conocimiento
consciente semántico, sintáctico, fonológico y morfológico de la lengua ya adquirida ejerce
una influencia positiva en las habilidades de comprensión y producción escrita. Como en el
primer apartado, esta afirmación a demostrar aplica para aprendientes de L2 que se
encuentran tanto en su segunda infancia como para aquellos que están en su etapa adulta, y
en el que su conocimiento adquirido, o aprendido indirectamente, hasta el momento de la
L2 se desempeña como la base de su proceso consciente del uso de la lengua. Asimismo, la
L1 también se encuentra sirviendo como anclaje y base para poder llegar a la reflexión
sobre las estructuras de la lengua mediante la comparación de ambos sistemas lingüísticos.
Así, niños que, en su segunda infancia, ya han adquirido su lengua materna y están
aprendiendo una L2 en un contexto formal, al igual que los adultos, se benefician del uso
del conocimiento consciente de la fonología, semántica, sintaxis y morfología de la lengua
adquirida. Si bien tales beneficios no se dan del mismo modo entre una población y otra,
indudablemente ambos se empiezan a desempeñar como lectores y escritores proficientes
de la L2 que se encuentran aprendiendo.
A continuación, las dos formulaciones que conforman y que desarrollaré en este apartado
son que, primero, la conciencia fonológica, semántica y sintáctica son cruciales para el
mejoramiento de las habilidades de comprensión y producción escrita de la L2 en la
infancia tardía. Asimismo, y complementando el panorama precedente, la lectura y la
escritura de la segunda lengua de los adultos se potencian cuando la conciencia fonológica
y morfológica tienen lugar.
74
3.2.1 LA CONCIENCIA FONOLÓGICA, SEMÁNTICA Y SINTÁCTICA Y LA
COMPRENSIÓN ESCRITA DE LA L2
En el primer numeral de esta segunda línea argumentativa voy a evidenciar, a través de
evidencia empírica, que la conciencia fonológica, semántica y sintáctica son cruciales para
impulsar las habilidades de comprensión escrita de la L2 en la infancia tardía de aquellos
que ya han adquirido su L1, y se encuentran aprendiendo su L2 en un contexto de
educación formal.
En primer lugar, tengamos presente que la conciencia sintáctica se presenta como un nuevo
elemento que complementará y apoyará el desarrollo de la comprensión escrita de la L2. El
conocimiento sintáctico implica la habilidad para acceder, y manipular consciente y
deliberadamente los aspectos que constituyen el lenguaje hablado o escrito, dirigiendo
especial atención a la estructura gramatical de las oraciones (Navarro & Rodríguez, 2014).
El conocimiento sintáctico se propone como la medida en la que un individuo posee
comprensión de cómo se construye la gramática de la lengua, y también es la conciencia de
todas sus reglas y regulaciones (Bakhtiari, Greenberg, Patton-Terry, & Nightingale, 2015).
Por otro lado, la conciencia semántica se entiende como la reflexión sobre el significado de
las palabras, oraciones y párrafos que permite que los usuarios desarrollen las ideas y luego
busquen, elijan y negocien los significados de las palabras y oraciones (Molina Bastidas &
Yépez Fajardo, 2013). Finalmente, de nuevo aparece la conciencia fonológica como la
habilidad para reflexionar conscientemente sobre las unidades fonológicas del lenguaje
oral, o también como la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje
escrito (Mariángel & Jiménez, 2016). En concreto, la conciencia fonológica es una
capacidad lingüística que se desarrolla progresivamente durante los primeros años de vida,
desde la toma de conciencia de las unidades más grandes y concretas del habla, las palabras
y sílabas, hasta las más pequeñas y abstractas, que como los fonemas (Villalón, 2008).
Como me estoy refiriendo a un proceso de aprendizaje de lengua, es importante tener en
cuenta que este en sí ya conlleva una aproximación consciente sobre los distintos factores
75
que conforman la gramática de la lengua meta. Sin emabrgo, la conciencia de la
morfología, la fonología y la sintaxis se da cuando se relaciona cada uno de estos con las
estrucuturas ya adquiridas por el hablante. Por tal motivo, los aprendientes deben realizar
un trabajo consciente y analítico sobre los aspectos formales de la L2, tomando como punto
de partida lo adquirido su L1, así como sus semejanzas y diferencias linguisticas. En el
contexto de L2, como en el de L1, la CL no opera por sí sola sino que el usuario de la
lengua propicia su uso para que esta cumpla su función impulsadora. En resúmen,
considero que para fomentar la CL el aprendiente debe dedicarse a desarrollarla siendo
capaz de descubrir por sí mismo cómo funciona la lengua, es decir, observar, analizar e
interpretar los fenómenos lingüísticos.
Además de la intención de enseñar a los niños sobre fonología, morfología y sintaxis
explicitándoles y haciéndoles conscientes de los sonidos, de los grafemas (letras), de las
palabras y del orden de ellas dentro de una oración, de un modo que sea acorde a su nivel
de desarrollo, también es importante que no solo se apropien de las estructuras mediante el
aprendizaje directo y consciente de la L2 sino que usen las estructuras gramaticales que ya
han adquirido para reflexionar sobre la lengua misma. Para ilustrar, un ejemplo de
implementación de conciencia sintáctica se da cuando se le da al aprendiente de L2
oraciones con estructuras similares a las de su L1 para que las afiance (por ejemplo, the girl
is pretty en inglés; la niña es bonita en español). De este modo, la L1 servirá como anclaje
para una posterior complejización de las estructuras de la L2, en las que el niño
aprendiente, de acuerdo con su nivel de desarrollo, complejiza y hace cada vez más
consciente las similitudes y diferencias entre sus dos lenguas (por ejemplo, the pretty girl is
in the park, en las que el adjetivo y el sustantivo cambian de orden a diferencia del
español).
Del mismo modo, la conciencia semántica se puede promover mediante ejercicios en los
que los niños reciban un signo (a modo de imagen), con su respectivo significado y
significante, en L2 y que a partir de ella sean capaces de usar su conocimiento semántico ya
aprendido en la L1 y lo relacionen con la imagen para establecer significados, así no se les
dé el equivalente en su lengua materna. Por ejemplo, darles la imagen de una serie de
animales, lion, tiger, dog, cat, junto a los respectivos significados en L2 para que ellos los
76
asocien con su conocimiento semántico aprendido en la lengua materna. Por otra parte, la
conciencia fonológica se puede incentivar cuando un niño hace consciente que los grafemas
del español, como ejemplo de L1, comparten los mismos grafemas con el inglés como su
L2, a, e, i, o, u, pero estas tienen sus respectivos sonidos particulares en cada una de las
lenguas: a, e, i, o, u y eɪ, iː, aɪ, əʊ, juː. Asimismo, a medida que van complejizando sus
conocimientos fonológicos, los aprendientes van haciendo consciente que las nuevas
formaciones de sonidos al unir dos o más grafemas y, por lo tanto, fonemas, se distinguen y
diferencian entre una lengua y otra (por ejemplo, pie y me como pie y me, en español, y paɪ
y miː, en inglés). Finalmente, el ejercicio de conciencia morfológica se puede hacer con
niños, que están aprendiendo inglés como L2, al darles ciertos sustantivos conocidos y que
ya han aprendido anteriormente (por ejemplo, rock, apple, dog, beach, box), y pedirles que
los conviertan a su forma plural, apelando a su conocimiento adquirido sobre pluralización.
Así, los niños en su proceso de toma de conciencia decidirán cuales sustantivos tienen su
terminación en -s o -es.
Habiendo mencionado esto, procederé a evidenciar, por medio de la evidencia empírica
recopilada en varios estudios de caso analizados, que la conciencia fonológica, semántica y
sintáctica son cruciales para impulsar las habilidades de comprensión escrita de la L2 en la
infancia tardía de los niños (edades entre los 5 y 10 años, aunque en ciertas ocasiones esta
también oscila entre los 6 y 12 años). Para realizar esa sustentación, considero necesario
que al final de este primer numeral respondamos las siguientes preguntas: 1) ¿cuál es el tipo
de CL que toma mayor importancia en el desarrollo de habilidades de un niño que está
aprendiendo su L2? y ¿cómo trabaja este tipo de CL junto con el aprendizaje consciente?;
2) teniendo como punto de referencia el afianzamiento sobre las estructuras ya adquiridas
por el aprendiente, ¿de qué modo los niños en formación bilingüe tienen una ventaja en la
fonología, la semántica y el dominio de la lectura comparados con niños monolingües?
Un primer caso de estudio pertinente para probar esta hipótesis es el hecho por Jasińska y
Petitto (2018), en el que decidieron averiguar si la exposición al bilingüismo tiene un
impacto diferencial en el conocimiento de partes específicas de la lengua (fonología,
semántica) que son importantes predictores del éxito en la lectura. Por este motivo, y con el
77
fin de realizar esta investigación, se reclutaron 421 niños de los grados 1 a 4 (grado 1:
edades 6 a 7, grado 2: edades 7 a 8, grado 3: edades 8 a 9, grado 4: edades 9-10).
Todos los participantes completaron tres tareas de conciencia fonológica (eliminación de
fonemas inicial y final y segmentación de fonemas), tres tareas semánticas (comprensión de
pasajes, generación de sinónimos y antónimos), tres tareas de lectura (regular, irregular y
pseudopalabra) y una tarea de competencia lingüística y expresiva. Los resultados que
obtuvieron los investigadores muestran que los bilingües tempranos (niños que aprenden
una L2 entre los 6 y 7 años) superaron a los monolingües y a los bilingües tardíos (niños
que aprenden una L2 entre los 9 y 10 años) en las tareas fonológicas (F (3, 420) = 6.42 <.
044 - F (3, 420) = 3.72 < .026, siendo .044 el desempeño de los bilingües tempranos y .026
el de los tardíos). Esto sugiere que la edad de la primera exposición al idioma bilingüe es un
predictor del dominio de la lengua debido a que un conocimiento consciente más
desarrollado tiene lugar.
Igualmente, el aumento de la habilidad de lectura fue predicho porque existe una mayor
conciencia fonológica y conocimiento semántico. Los hallazgos revelaron una ventaja
bilingüe en las habilidades de conciencia fonológica que se asoció con la exposición
bilingüe temprana. Los bilingües expuestos a temprana edad superaron a los monolingües
en las medidas de conciencia fonológica. Por esto, una ventaja en la conciencia fonológica
puede respaldar una mejor lectura de palabras con un mapeo regular de letras a sonidos,
como las pseudopalabras que se escriben regularmente en nuestra batería de pruebas. En
resumen, la conciencia fonológica y el conocimiento semántico sí impulsan y aumentan la
habilidad de lectura debido a que los niños aprendientes de L2 poseen estos conocimientos
en un nivel más alto con respecto a niños monolingües.
El segundo estudio de caso, que elegí por su importancia dentro de la sustentación de la
hipótesis de este apartado, examinó la contribución de la conciencia sintáctica a la
comprensión lectora, y si esta diferencia a los niños que son hablantes nativos de la lengua
de los que son aprendientes de esta (Simard, Foucambert, & Labelle, 2014). Un total de 73
participantes estuvieron presentes en este estudio, y 37 de ellos eran hablantes nativos de
francés mientras que 36 eran hablantes no nativos.
78
Los investigadores utilizaron seis instrumentos de medición para evaluar la capacidad
sintáctica, el conocimiento sintáctico, la comprensión lectora, el vocabulario receptivo y la
memoria fonológica. La medida para evaluar la conciencia sintáctica de los participantes usó
dos tareas diferentes: una tarea de repetición de oraciones gramaticales y una tarea de
repetición de error. Se cree que estas dos tareas permiten medir la capacidad de los
participantes para reflexionar conscientemente sobre los aspectos sintácticos del lenguaje y
manipularlos intencionalmente. En la tarea de replicación, los participantes deben localizar
un error contenido en una oración y luego reproducirlo en una segunda oración. También se
cree que esta tarea permite medir la capacidad sintáctica, ya que los participantes deben
reproducir conscientemente un error.
Al final de la aplicación de estas pruebas, se concluyó que el vocabulario receptivo y
conciencia sintáctica tienen una contribución significativa a la comprensión lectora, pues esta
última mostró el 36% de la influencia en la comprensión lectora, y el vocabulario receptivo
el 23%. Por ende, los resultados sugieren que, aunque los hablantes no nativos obtuvieron
puntuaciones significativamente más bajas en todas las tareas, incluida la tarea de
comprensión de lectura (Nativos: tarea 1= 8.14, tarea 2= 3.00, No nativos: tarea 1= 5.92,
tarea 2= 4.06), los resultados revelaron que la conciencia sintáctica contribuye
significativamente a la comprensión de lectura en la misma medida para ambos grupos de
usuarios de lengua. Dicho en otras palabras, la conciencia sintáctica tiene un rol fundamental
en la comprensión lectora de aquellos niños que se encuentran aprendiendo una L2. Esto se
refleja en el hecho de que los hablantes no nativos muestran habilidades de lectura de palabras
comparables a las de sus pares nativos, independientemente de sus habilidades lingüísticas,
incluida la capacidad sintáctica.
Finalmente, D'Angelo & Chen (2017) en su estudio comparan las similitudes y diferencias
en vocabulario (vocabulario, semántica), gramática (conciencia morfológica y sintáctica) y
de conciencia semántica de bilingües con comprensión deficiente, promedio y buena con la
comprensión monolingüe deficiente, promedio y buena. En términos generales, el objetivo
de este estudio fue determinar si los niños que tienen dificultades de comprensión lectora en
la L1 también tienen dificultades de comprensión en su L2. Los participantes fueron
seleccionados de una muestra de 145 niños de 10 a 11 años de tres programas de
79
inmersiones tempranas en su L2. Los niños de este estudio no tenían ningún retraso
conocido en el desarrollo o problemas de aprendizaje y hablaban su L1 en casa la mayor
parte del tiempo.
A ellos, se les administraron las siguientes pruebas: la precisión de la lectura de palabras se
evaluó mediante la subprueba de identificación de letras y palabras. Se les pidió a los niños
que leyeran una serie de letras y palabras que se presentaron en orden de dificultad
creciente. La fluidez en la lectura de palabras se midió al darle a los niños 45 segundos para
identificar tantas palabras como fuera posible de una lista vertical. En la prueba de
comprensión lectora, a los niños se les pidió que leyeran pasajes cortos y que respondieran
las preguntas de opción múltiple correspondientes. La semántica se evaluó mediante una
tarea de significados múltiples donde había 21 palabras objetivo y cada palabra tenía cuatro
definiciones posibles. Así, se les pidió a los niños que eligieran todas las definiciones que
correspondían correctamente a la palabra objetivo, donde una de las cuatro definiciones era
una definición falsa. Finalmente, para evaluar la conciencia sintáctica, a los niños se les
presentaron 18 oraciones gramaticalmente incorrectas, oralmente y en forma impresa, y se
les pidió que modificaran las oraciones para hacerlas correctas.
Los investigadores concluyeron que al comparar el rendimiento de los comprensores
deficientes con el de los pares promedio y buenos en los componentes de la comprensión de
la lengua, encontraron que las deficiencias de la conciencia morfológica distinguen a los
deficientes en la comprensión de los buenos. F (4, 58) = 2.65, representa el desempeño
morfológico de los comprensores deficientes mientras que F (2, 39) = 5.89 mostró el
desempeño morfológico sobresaliente de los buenos comprensores. Las diferencias entre la
conciencia morfológica de comprensión pobre y media surgen y apoyan la noción de que la
conciencia morfológica facilita la comprensión lectora cuando se ha alcanzado un cierto nivel
de dominio de la L2. Con respecto a la semántica, se demostró que los monolingües con poca
comprensión pueden establecer correctamente los vínculos entre las palabras y las relaciones
entre palabras, pero experimentan dificultades para desarrollar y mantener representaciones
semánticas en su L2.
Este último estudio de caso es pertinente para sustentar la hipótesis de que la conciencia
fonológica, semántica y sintáctica es crucial para impulsar las habilidades de comprensión
80
escrita de la L2 en la infancia tardía de los niños pues ilustra que el nivel de CL, sea este
morfológico, sintáctico o semántico, sí incide en la división entre aquellos que son
comprensores buenos de los que no lo son. Con la ayuda de evidencia empírica, en este
numeral me enfoqué en sustentar que la conciencia fonológica, semántica y sintáctica es
fundamental para que los niños en su segunda infancia desarrollen las habilidades de
lectura de su L2. Considerando lo revisado en este numeral, afirmo que los niños requieren
incrementar su conciencia de lo morfológico, sintáctico y semántico para que las
habilidades de lectura de L2 se potencien, y así romper con la brecha que divide a los
comprensores pobres de los que no lo son.
El primer interrogante que formulé para analizar la información dada en este numeral fue
saber cuál es el tipo de CL que toma mayor importancia en el desarrollo de habilidades de
un niño que está aprendiendo su L2 y cómo trabaja esta conciencia junto con el aprendizaje
consciente. Para comenzar, cabe recalcar que, en este apartado sobre la L2 en la segunda
infancia, a diferencia de la L1 en esta misma etapa, la conciencia fonológica ya no tiene
tanta relevancia e influencia en el impulso de habilidades de lectura. Como ya lo he
mencionado, con el aprendizaje de la L2, los sistemas lingüísticos se han complejizado y
son otros tipos de conocimiento los que toman más fuerza. La conciencia semántica y la
conciencia sintáctica surgen y se sitúan como los dos tipos de conciencia predominantes y
que influyen en gran medida en el desarrollo de habilidades de la L2. Aun así, la conciencia
fonológica no deja de aparecer y aportar, por ejemplo, en la decodificación de palabras.
Posicionar a los aprendientes de la L2 como usuarios que tienen, o no, ventajas en sus
habilidades lingüísticas, depende del grado con el que ellos propicien su conciencia
semántica y sintáctica, teniendo como punto de referencia las diferencias y similitudes de
estos saberes con su L1 y con lo ya obtenido por aprendizaje directo en la L2. En este
punto, tenemos una relación recíproca entre la CL y el aprendizaje consciente de la L2 dado
que, como he referido antes, la CL no se da por sí sola, sino que es el niño el que con su
reflexión sobre lo que aprende estimula un mayor nivel de CL y esta, a su vez, le permite
impulsar sus habilidades lingüísticas. Así, el aprendizaje implica una mediación de la
conciencia, por lo que no hay adquisición, pero la CL si requiere de los conocimientos
81
adquiridos para que sirvan de anclaje de los procesos de reflexión y conciencia sobre la
lengua.
La duda final de este numeral fue en qué modo los niños en formación bilingüe tienen una
ventaja en la fonología, la semántica y el dominio de la lectura comparados con niños
monolingües, teniendo en cuenta el afianzamiento de la CL sobre las estructuras ya
adquiridas por el aprendiente. A partir de lo analizado, puedo afirmar que los elementos que
permiten hablar de ventajas fonológicas, semánticas y de comprensión lectora de niños
bilingües sobre niños que no lo son radica, principalmente, en la edad de exposición a la
L2. Exponer tempranamente (entre los 6 y 7 años) a un niño al aprendizaje de una L2, le
permite disfrutar y desarrollar más ampliamente los procesos de complejización de los
conocimientos gramaticales. En el apartado anterior, sobre la CL y la L1, me referí a una
complejización en los procesos de decodificación de palabras, es decir, un incuestionable
avance del conocimiento gramatical del niño al conocimiento que el adulto posee a causa
del tiempo de exposición con el mundo real y lo adquirido con ello. Si incorporamos esto
en el contexto de la L2, aunque solo hablemos de la segunda infancia, tendríamos que la
adición de una nueva lengua al conocimiento consciente mostraría otro ejemplo de
complejización de los conocimientos lingüísticos y, por ende, de un mayor dominio de
sistemas lingüísticos.
Así, entre mayor uso de la L2 en condiciones naturales, mejor propiedad de los
conocimientos fonológicos, semánticos y de lectura tendrá el niño aprendiente. Por cuanto
ha habido más tiempo de análisis y reflexión de la gramática de la L2, se da una mayor y
mejor discriminación de unidades lingüísticas, basadas en unas ya adquiridas, que permiten
mejores apropiaciones y, consecuentemente, un desarrollo potenciado de la lectura en el
que se le considera al niño que aprende de la L2 como un comprensor bueno. No obstante,
el aprendiente puede experimentar ciertos inconvenientes como la poca exposición a la L2,
no en cuestiones de tiempo sino de contenido, razón por la que las dificultades de lectura de
los aprendientes que son deficientes no se podrían reconocer hasta mucho tiempo después,
a pesar de que aumenta y se complejiza la lengua.
82
3.2.2 LA CONCIENCIA MORFOLÓGICA Y FONOLÓGICA Y LA LECTURA Y
ESCRITURA DE LA L2 DE LOS ADULTOS
En este segundo numeral, que también hablará acerca de la relación entre la CL y la
segunda lengua, evidenciaré que la conciencia morfológica y fonológica, principalmente,
potencian sus habilidades de producción y comprensión escrita en la segunda lengua de los
adultos. En el anterior numeral, sustenté que la conciencia sintáctica, semántica y
fonológica son cruciales para el mejoramiento de las habilidades de comprensión y
producción escrita de la L2 en la segunda infancia, ya que les permite hacer uso del
conocimiento adquirido e interiorizado de la L1 y de la misma L2 para hacer ejercicios de
contraste y, así, de conciencia de la lengua meta. De esta manera, el niño aprendiente de L2
tiene la posibilidad de desarrollar sus habilidades lingüísticas por cuanto tiene más
herramientas para el análisis y reflexión de la gramática de la L2, situándose como un
comprensor bueno.
Nuevamente, la conciencia morfológica y fonológica son protagonistas en este análisis
sobre el modo en el que ellas influyen y, consecuentemente, potencian las habilidades de
lectura y escritura de la L2 de los adultos. Ambos conocimientos conscientes se van
desarrollando a medida que avanza el aprendizaje de la lengua escrita del aprendiente,
razón por la que es él mismo quién se encarga de propiciar tal conocimiento para que sus
habilidades lingüísticas se potencien. Así, antes de exponer algunos casos de estudio que
me permitirán explicar el rol de la conciencia morfológica y fonológica como potenciador
de las habilidades de producción y comprensión escrita de la L2 de los adultos, mostraré
algunos ejemplos de los modos en los que es posible que los adultos desarrollen los tipos de
CL mencionados.
Como ya lo he venido planteando en los anteriores numerales, el desarrollo de la CL de los
adultos implica hablar de un proceso de complejización en los niveles de conocimiento de
la gramática con respecto a la segunda infancia. Por tal motivo, una forma en la que los
adultos pueden implementar su conocimiento morfológico consciente es a través del uso de
afijos, en los que reflexione y haga consciente cómo puede transformar el significado de
una palabra al manipular los prefijos y sufijos. Por ejemplo, en inglés, se les puede dar a los
aprendientes la palabra change, para que ellos reflexionen sobre los significados de las
83
unidades morfológicas y puedan transformar el signifcado de la palabra al agregarle
prefijos y sufijos: exchange - changeable. Por otra parte, el conocimiento fonológico
también se puede propiciar mediante el uso del Alfabetico Fonético Internacional (IPA
International Phonetic Alphabet en inglés, API Alphabet Phonetique Internationale en
francés) en el que tales representaciones de los fonemas sirvan como mediadores entre los
grafemas ya adquiridos, tanto en la L1 como en la L2, y las estructuras fonológicas que se
están aprendiendo.
Ahora bien, por medio de la evidencia empírica que recopilé y analicé en algunos estudios
de caso, realizaré la sustentación de la hipótesis sugerida para este numeral. Igualmente, al
concluir este apartado espero responder las siguientes cuestiones para analizar mejor la
evidencia: 1) ¿Existen similitudes entre los procesos de potenciación de habilidades
lingüísticas de L2 de los adultos comparados con los de la segunda infancia?; 2) ¿es la CL
de la L1, o la de la L2, el conocimiento consciente preponderante en el desarrollo de
habilidades lingüísticas de la L2?
Es importante mencionar que algunos de los siguientes casos hacen sus análisis basados en
el comportamiento de los hablantes con su L3. Si bien antes no había hablado sobre la
tercera lengua en este trabajo, considero que resultará igualmente provechoso para
comprender los procesos de aprendizaje de lengua y la CL, ya que se llevan a cabo de
manera similar a la L2.
El primer caso de estudio pertinente para este numeral fue el llevado a cabo por Gottardo,
Wee Koh, & Chen (2017), en el que, al igual que este trabajo de grado, plantearon la
hipótesis de que la conciencia fonológica sería una variable clave relacionada con la lectura
de inglés de aquellos que son muy competentes en esta habilidad. También, plantearon la
hipótesis de que el vocabulario y la conciencia morfológica estarían relacionados con la
lectura de palabras en inglés, tanto para personas que recién están aprendiendo su L2 como
para los que llevan mucho tiempo aprendiéndola. Los investigadores analizaron los
procesos de 87 participantes que hablaban chino mandarín como L1, cuya edad media era
16 años. Si bien la población no es adulta, es importante analizar los procesos en la etapa
previa a la adultez para tener un panorama completo del conocimiento lingüístico en todas
las etapas de desarrollo.
84
Los participantes fueron seleccionados para ser miembros de uno de dos grupos:
inmigrantes recientes que habían estado en Canadá durante 3 años o menos e inmigrantes
de larga duración que habían estado en Canadá durante 7 años o más. Cuarenta y cinco de
los estudiantes eran inmigrantes recientes, mientras que los otros 42 llevaban mucho tiempo
viviendo en el país de habla de su L2.
Para comprobar las hipotesis, los investigadores utilizaron una prueba de procesamiento
fonológico para medir la conciencia fonológica. Se pidió a los participantes que escucharan
una palabra presentada oralmente y luego eliminaran el sonido objetivo, específicamente la
sílaba, inicio o rima, o fonema, para formar una nueva palabra. Asimismo, el conocimiento
del vocabulario se midió al pedirle al participante que eligiera la imagen de una serie de
cuatro que mejor describía la palabra presentada oralmente. Para la prueba de lectura de
palabras, los participantes leyeron una lista de palabras de mayor longitud y dificultad.
Finalmente, la precisión de la decodificación de palabras se midió mediante una prueba en
la que se requería que el participante leyera un máximo de 45 pseudopalabras
pronunciables.
Los resultados mostraron que para los inmigrantes a largo plazo, el rendimiento en la
lectura de palabras y pseudopalabras estaba relacionado con la conciencia fonológica. Para
los inmigrantes a largo plazo, y que por lo mismo han tenido mayor contacto con su L2, la
conciencia fonológica (CF) fue el factor que más contribuyó a la lectura de palabras en
inglés (siendo 4.58 la representación del aporte de la CF a los inmigrantes recientes,
mientras que 4.80es l muestra del aporte de la CF a los inmigrantes a largo plazo). Por lo
tanto, los lectores de L2 con mayor experiencia en esta lengua dependen de los procesos
fonológicos y la decodificación para la lectura. Estos son los mismos procesos que utilizan
los hablantes nativos más jóvenes que están desarrollando sus habilidades de lectura de
palabras. En conclusión, el nivel de dominio de L2 parece afectar la medida en que la L1
influye en la lectura de palabras de la L2 en adolescentes y adultos jóvenes que hablan
chino-inglés. Específicamente, los hallazgos sugieren que el efecto de la L1 en la lectura de
la L2 es mayor para los lectores con menos exposición y menor dominio de la L2 en
comparación con los lectores con mayor competencia en L2.
85
Un segundo caso de estudio relevante para este numeral fue el que llevó a cabo Kopečková
(2018) en el que examinó la naturaleza y las manifestaciones de la conciencia fonológica en
jóvenes aprendientes de español como L3. Por lo tanto, la preguntas que guiaron la
investigación fueron ¿hasta qué punto los jóvenes aprendientes de L3 son conscientes
fonológicamente y cómo se manifiesta exactamente su conciencia fonológica? En este
estudio analizaron un grupo de 20 multilingües (10 niñas y 10 niños, de 13 a 14 años), en el
que todos eran hablantes nativos de alemán, y estaban adquiriendo inglés y español en un
entorno de aprendizaje instruido. A todos los participantes se les había enseñado inglés
durante al menos tres años y español durante tres meses.
El día de la recolección de datos, los participantes fueron registrados en su L1 alemán, L2
inglés y L3 español. En primer lugar, los alumnos participaron en una entrevista con un
hablante nativo de alemán en la que compartieron su historia de aprendizaje de lenguas y su
experiencia con el aprendizaje y el uso de lenguas en general. Los alumnos fueron
sometidos a un protocolo de recuerdo estimulado en la sesión, que examinó su
conocimiento en desarrollo sobre la fonología española. A continuación, los alumnos
participaron en una sesión con un hablante nativo de español que consistía en una serie de
tareas de producción del lenguaje, donde se pidió a los alumnos que leyeran un breve texto
(109 palabras). Se pidió a los alumnos de L3 de este estudio que prestaran atención,
mejoraran y comentaran su propia pronunciación en español en la tarea de lectura
(comprensión) descrita anteriormente. Escucharon una versión abreviada (las primeras 68
palabras del texto) de su grabación hecha tres años antes mientras seguían el texto también
impreso. Primero, dieron una impresión general de su pronunciación de la L3 y, luego,
hicieron correcciones más específicas y comentarios inmediatos sobre sus producciones en
español.
Los resultados del estudio fueron muy enfáticos en que los jóvenes multilingües eran
sensibles principalmente a las características segmentarias de su habla en la L3 después de
aproximadamente tres años de instrucción en español, y muy precisos en la identificación
de sus problemas fonológicos iniciales. Esto puede verse como una confirmación de la
expectativa de los multilingües que exhiben una orientación analítica avanzada y una
atención controlada a la entrada lingüística, en este caso, a la propia pronunciación. En
86
términos del grado de conocimiento fonológico y conciencia de los jóvenes aprendientes de
L3 en este estudio, el 17% de los casos se identificó un nivel avanzado de conciencia
fonológica, manifestada por una explicación lingüística. Tales comentarios de conciencia
de nivel avanzado articulados por los jóvenes multilingües se referían principalmente a
aquellas características fonéticas que pueden considerarse sobresalientes y específicas para
la fonología española. Estas características posiblemente se plantearon durante sus
lecciones de español como desafíos de aprendizaje de los que tener cuidado y, por lo tanto,
proporcionaron a los estudiantes la terminología para discutir su observación de problemas
de pronunciación.
Otra investigación relevante para la constatación de la hipótesis de este numeral es el
estudio de caso de Echo Ke y Koda (2017), en el que se preguntaron si los aprendientes de
L2 son sensibles a la estructura morfológica de palabras desconocidas de varios caracteres,
si la conciencia morfológica de la L1 contribuye a la conciencia morfológica de la L2, y si
la conciencia morfológica de la L2 aporta a la inferencia del significado de las palabras de
la L2. Para resolver estos cuestionamientos, participaron en el estudio 50 estudiantes de
chino como L2, cuya L1 era el inglés, de seis universidades estadounidenses. En el
momento de la recopilación de datos, los participantes estaban inscritos en el quinto
semestre o semestres posteriores de sus cursos de L2.
Se utilizaron cinco tareas, en línea y fuera de línea, que evaluaban la conciencia
morfológica de la L1 en la que el participante debía escribir palabras con afijos siguiendo
un ejemplo. La conciencia morfológica de la L2 se evaluó al perdirles que quitaran un
carácter designado de la palabra de origen de tres caracteres, y adjuntar el segmento a la
palabra de dos caracteres de destino. Luego tuvieron que nombrar la palabra de varios
caracteres resultante en voz alta lo más rápido posible. Finalmente, las pruebas de
conocimiento lingüístico L2 constaba de dos secciones: conocimiento de vocabulario de la
L2 y conocimiento de gramática de la L2.
Los resultados mostraron que los aprendientes de chino como L2 eran sensibles a la
estructura morfológica de palabras desconocidas, ya que hacían uso de la información
proporcionada por afijos al inferir el significado de palabras desconocidasm, siendo esto un
18.8% de influencia en la comprensión de textos. Igualmente, se encontró que la conciencia
87
morfológica de la L1 es un predictor significativo de la conciencia morfológica de la L2,
pues representa un 23% de la influencia en los resultados de las pruebas. Finalmente, hubo
correlaciones significativas entre la conciencia morfológica de la L2, el conocimiento
lingüístico de la L2 y la inferencia del significado de la palabra L2. Es decir, la conciencia
morfológica de la segunda lengua contribuyó directamente a la inferencia del significado de
palabras de la L2, a través del conocimiento lingüístico de la L2. Esto es muestra de la
relación estrecha y recíproca entre la conciencia linguistica de la L1 y la L2.
En el estudio de caso que llevaron a cabo Xue y Jiang (2017), se exploró la relación de
desarrollo entre la conciencia morfológica bilingüe y la lectura para los nativos chinos que
aprenden inglés como lengua extranjera. Con el fin de hacer tal exploración, buscaron saber
cómo los diferentes aspectos de la conciencia morfológica contribuyen a la lectura y cuál es
la contribución entre lenguas de la conciencia morfológica a la lectura en la segunda
lengua. Por tal razón, 139 personas (122 mujeres, 17 hombres, cuya edad media varió entre
los 19 y 21 años) participaron en el experimento. La muestra consistió en 78 estudiantes de
primer año y 59 de segundo año en una universidad en China, que eran nativos chinos y
habían aprendido inglés como lengua extranjera durante unos 8 años.
Las pruebas que se realizaron para la investigación consistieron en pruebas de lectura de
palabras, de comprensión lectora y de conciencia morfológica tanto de la L1 como de la L2.
Una prueba individual midió la lectura de palabras en inglés y chino de los estudiantes, y la
prueba de grupo examinó la conciencia morfológica bilingüe y la comprensión de lectura
bilingüe de los estudiantes. La capacidad de lectura de palabras en inglés de los
participantes se evaluó mediante una prueba que requería que los participantes identificaran
106 palabras en inglés sin límite de tiempo. Asimismo, la comprensión de lectura en inglés
midió algunas habilidades básicas en comprensión de lectura, incluida la idea principal,
inferencia, relación causa-efecto, vocabulario, detalles, etc. Finalmente, la conciencia
morfológica en inglés se evaluó mediante tareas de producción de palabras derivadas y
palabras compuestas en inglés. A los participantes se les presentó visualmente una palabra
raíz y una oración a la que faltaba una palabra en el papel, y se les pidió que escribieran en
la hoja de respuestas una forma derivada de la palabra raíz para completar la oración.
88
Los análisis hechos en este estudio de caso demostraron que la conciencia morfológica en
inglés estaba significativamente relacionada con la lectura en esta como L2 (entre un .25 y
un. 32 de la influencia). Asimismo, se encontró que la transferencia de conciencia
morfológica está influenciada en gran medida por el nivel de similitud en la estructura
morfológica entre lenguas. Tal transferencia no es una vía libre, y es más probable que
ocurra del lenguaje fuerte al débil, que viceversa. Para los adultos chinos que comenzaron a
aprender inglés como L2 a una edad más avanzada, es seguro que su dominio de L1 fue
mucho más alto que el de L2, lo que determinó la dirección final de la transferencia. Con
respecto al efecto a largo plazo sobre la relación entre la conciencia morfológica bilingüe y
la lectura, el nivel de lectura general de los participantes era relativamente estable, mientras
que su dominio del inglés había mejorado. Finalmente, el hallazgo más importante fue que
había una relación dinámica entre la conciencia morfológica entre lenguajes y el desarrollo
de la lectura, puesto que con la mejora del nivel general de alfabetización en la L2, la
conciencia morfológica en inglés es más relevante para la lectura de palabras en inglés y la
comprensión de lectura.
Hasta el momento, he logrado mostrar, a partir de lo expuesto por las fuentes consultadas,
que la conciencia fonológica y morfológica es primordial para el desarrollo de las
habilidades de comprensión y producción escrita de la L2 de los adultos ya que la este es el
conocimiento que más contribuye a la lectura de palabras en L2 como el inglés. Por esta
razón, los lectores de L2 con mayor experiencia en dicha lengua dependen de los procesos
fonológicos para la lectura, por lo que con el tiempo generan una mejor identificación de
sus problemas fonológicos. Asimismo, los aprendientes de L2 utilizan la información
abstraída a partir de su conciencia morfológica y pueden inferir el significado de palabras
desconocidas. Sin duda, la mejora del nivel general de alfabetización en la L2 hace que la
conciencia morfológica y fonológica se vuelvan más relevantes para la lectura de palabras y
la comprensión de lectura, así como en la escritura.
Finalmente, un último caso que encontré pertinente para ilustrar esta hipótesis fue la
investigación realizada por Angelovska (2018), la cual tenía como objetivo indagar cómo
los aprendientes adultos de inglés de L3 con diversos antecedentes de L1 reconocen las
similitudes y diferencias entre lenguas. Igualmente, decidieron explorar el rol de la CL
89
cuando se pide a los alumnos de L3 que reflexionen sobre sus producciones escritas de
forma retrospectiva.
Para llevar a cabo el estudio, presentaron los datos de 13 estudiantes de inglés de nivel
universitario de L3, en diferentes niveles de L3 (de acuerdo con el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas). Sus edades oscilaban entre los 20 y 25 años, con varias
lenguas como L1, pero alemán como L2. Los participantes con diferentes L1 se han
incluido en el estudio para ofrecer una descripción más representativa de las diversas
facetas de la conciencia translingüística, basada en instancias de varias combinaciones de
lenguas tipológicas. El requisito previo para participar en la sesión de reflexión lingüística
era escribir un texto en inglés como L3 en condiciones controladas (cronometrado y sin
ningún u so de diccionarios u otros recursos).
Luego de esto, se desarrollaron guías de entrevistas en relación con los textos escritos de
los alumnos y las correspondientes correcciones del hablante nativo. Las preguntas de las
entrevistas tenían como objetivo aprovechar la CL de los alumnos mediante el uso de las
instancias subrayadas de influencia interlingüística. Las preguntas de seguimiento se
centraron en si los alumnos podían reflexionar sobre las razones de su influencia
interlingüística. Como resultado, el análisis mostró que los aprendientes de L3 hicieron uso
de sus lenguas anteriores de manera específica y, como resultado, expresaron varios tipos
de CL y conciencia interlingüística. Los escritores de L3 comenzaron no solo a controlar
inconscientemente los conflictos que surgen de la competencia de dos lenguas, sino que
comenzaron a crear una conciencia cada vez mayor del problema que luego puede conducir
a estrategias de afrontamiento altamente desarrolladas (over-monitoring y avoidance de
ciertas estructuras o palabras).
El primer interrogante que formulé para analizar la información dada en este numeral fue
saber si existen similitudes entre los procesos de potenciación de habilidades lingüísticas de
L2 de los adultos comparados con los de la segunda infancia. En el anterior numeral sobre
la relación de la CL y las competencias lingüísticas de los adultos en la L1 mencioné que
los procesos de los adultos, comparados con los de la segunda infancia, se complejizan y
diferencian enormemente. Para ilustrar, en la segunda infancia, el factor principal esencial
para que el usuario de la L1 pueda desarrollar su habilidad de comprensión escrita era la
90
conciencia fonológica, en cambio en la adultez este pasaba a ser la conciencia morfológica,
mostrando así una complejización de los procesos.
Sin embargo, hablar del aprendizaje de una L2, o L3 en algunos casos vistos, conlleva la
aproximación consciente y directa a dicha lengua, sin importar la edad, aunque para cada
etapa se dé un aprendizaje de acuerdo al nivel y momento de desarrollo. Por tal motivo, si
es factible afirmar que existen procesos similares entre los niños en su segunda infancia y
los adultos que están aprendiendo una L2, ya que ambos recurren a los mismos
conocimientos lingüísticos en sus primeras etapas de aprendizaje de la L2 para resolver
problemas como la lectura de palabras y comprensión de textos. Aunque la apelación a
ciertos tipos de CL si varía a medida que el aprendiente va afianzando la lengua, tanto el
niño como el adulto van desarrollando esos conocimientos a medida que avanza el
aprendizaje de la lengua y, consecuentemente, es él mismo quién se encarga de propiciar tal
conocimiento para que sus habilidades lingüísticas se potencien.
La duda final de este numeral fue saber si es la CL de la L1, o la de la L2, el conocimiento
consciente preponderante en el desarrollo de habilidades lingüísticas de la L2. Los casos de
estudio que revisé para este numeral fueron muy enfáticos en que el tiempo de exposición y
uso de la L2 es fundamental para entender la influencia de la CL de la L1, y de la L2.
Recordemos que la CL tiene lugar una vez hay un sistema lingüístico adquirido, y que no
debe ser confundido con el aprendizaje consciente de la lengua. De este modo, en las
primeras etapas del aprendizaje de la L2, la CL sobre los conocimientos ya adquiridos de la
L1 serán el anclaje para reflexionar sobre el input que el aprendiente recibe en la L2, así
como se vio en el aprendizaje de L2 en la segunda infancia. No obstante, a medida que el
aprendiente afiance sus conocimientos de la L2 creará mayor conciencia de las diferencias
entre su lengua materna y la lengua que aprende, y se remitirá a los conocimientos
adquiridos de la L2 para desarrollar y usar sus competencias lingüísticas.
Asimismo, es importante recalcar que, en muchas ocasiones, el desarrollo y uso de las
habilidades de la L2 se apoyarán en la lengua más fuerte, es decir, el sistema más
afianzado, y que esto se dará frecuentemente si las lenguas son tipológicamente similares
(como el inglés y el español). Finalmente, los bilingues, y los multilingües, son
aprendientes de lenguas con experiencia que les permite autodiagnosticar con precisión sus
91
habilidades lingüísticas, gracias a un conocimiento lingüístico y metacognitivo mejorado.
Así, los aprendientes multilingües que adquieren sus lenguas adicionales en un entorno de
aprendizaje instruido son capaces de notar y analizar su propia producción y comprensión,
y son conscientes de la interacción interlingüística entre sus lenguas, las sinergias entre la
L1 y la L2, en particular.
92
CONCLUSIONES
En esta monografía sobre el rol de la CL en el mejoramiento de las habilidades lingüísticas,
el objetivo principal fue caracterizar la incidencia de la conciencia lingüística en el
desarrollo de las habilidades lingüísticas tanto de la L1 como de la L2 en niños y adultos, a
partir de los resultados de investigaciones empíricas. Partí de la hipótesis de que la CL
permite la potenciación de las habilidades de comprensión y producción oral y escrita, tanto
de la lengua materna (L1) como de la segunda lengua (L2). Por tal razón, a través de la
investigación documental realizada, sustenté rol de los tipos de CL (fonológica y
morfológica) que inciden en las habilidades de lectura y escritura de la L1. Primero, señalé
que sí hay una relación correlacional entre la conciencia de la lengua y la proficiencia en las
habilidades de lectura. Así, la conciencia fonológica potencia la motivación en los niños
por lo que mejoran notablemente sus capacidades decodificadoras de sonidos y de
procesamiento de palabras. Igualmente, aunque la conciencia fonológica y morfológica dan
sus respectivos aportes individuales y significativos en la mejora de las habilidades
lingüísticas, ellas trabajan simultáneamente y conforman una unidad esencial para el
aprendizaje de lectura y escritura en la L1.
Igualmente, evidencié que, en el caso de los adultos, la conciencia morfológica tiene mayor
relevancia, por encima del conocimiento fonológico y semántico consciente, cuando aporta
a las habilidades de comprensión. Dado que los procesos de adquisición y aprendizaje
varían enormemente de la infancia a la adultez, es posible hablar de una complejización en
los procesos de conciencia de la gramática de la lengua de la infancia a la adultez. Esto se
da debido al tiempo de exposición y uso de la lengua en un entorno natural y lo adquirido
con ello, lo cual da paso a mayores usos de varios tipos de CL.
De igual modo, mediante la evidencia empírica mostrada, sustenté el rol de los tipos de CL
(morfológica, fonológica, sintáctica y semántica) que influyen en las habilidades de
comprensión y producción escrita de la L2. Logré confirmar que la conciencia semántica y
sintáctica son los dos tipos de reflexión lingüística predominantes y que influyen en gran
medida en el desarrollo de habilidades de la L2. A pesar de esto, la conciencia fonológica no
deja de aparecer y aportar, por ejemplo, en la decodificación de palabras. De la misma
manera, afirmé que posicionar a los aprendientes de la L2 como usuarios que tienen, o no,
93
ventajas en sus habilidades lingüísticas, depende del grado con el que ellos propicien su
conciencia semántica y sintáctica. Por ello, es posible también que los elementos que
permiten hablar de ventajas fonológicas, semánticas y de comprensión lectora de niños
bilingües sobre niños que no lo son radica, principalmente, en la edad de exposición a la L2.
Además, mostré que existen procesos similares entre los niños en su segunda infancia y los
adultos que están aprendiendo una L2, ya que ambos recurren a los mismos conocimientos
lingüísticos en sus primeras etapas de aprendizaje de la L2 para resolver problemas como la
lectura de palabras y comprensión de textos. Finalmente, sustenté que el tiempo de
exposición y uso de la L2 es fundamental para entender la influencia de la CL de la L1, y de
la L2. De este modo, en las primeras etapas del aprendizaje de la L2, la CL sobre los
conocimientos ya adquiridos de la L1 serán el anclaje para reflexionar sobre el input que el
aprendiente recibe en la L2. Sin embargo, a medida que el aprendiente afiance sus
conocimientos de la L2 creará mayor conciencia de las diferencias entre su lengua materna
y la lengua que aprende, y se remitirá a los conocimientos adquiridos de la L2 para desarrollar
y usar sus competencias lingüísticas.
APORTES
Este documento logra llenar el vacío investigativo que hay en los trabajos de pregrado de la
licenciatura con respecto a la relación entre CL y el desarrollo de habilidades lingüísticas, al
mismo tiempo, complementa lo ya tratado en el estudio de la enseñanza y aprendizaje de
lengua tanto en niños como en adultos. El presente documento aporta varios postulados al
conocimiento de la CL y de las estrategias de mejoramiento de las habilidades lingüísticas
trabajadas en el marco de trabajos de grado de la licenciatura. El primero es que la conciencia
fonológica y morfológica en la segunda infancia tiene un rol impulsor de la habilidad lectora
de los niños, ya que les permite transformar su conocimiento inconsciente adquirido en
conocimiento consciente de la gramática de su L1. Así mismo se da en el proceso de lectura
los adultos en su L1, con la diferencia de que es la conciencia morfológica el elemento
primordial para potenciar la lectura en esta población, como muestra de una transición, y
complejización, de lo fonológico a lo morfológico.
94
Seguido, y con respecto a la L2 en la infancia, los estudios mostraron que, cuanto mayor es
el uso de la L2 en condiciones naturales, mejor propiedad de los conocimientos
fonológicos, semánticos y de lectura tendrá el niño aprendiente. Por esta razón, si el niño se
involucra en el aprendizaje bilingüe al inicio de su segunda infancia (entre los 6 y 7 años),
tendrá mayor tiempo de análisis y reflexión de la gramática de la L2, y poseerá una mejor
discriminación de unidades lingüísticas y, consecuentemente, un desarrollo potenciado de
la lectura. Finalmente, concluí que, en las primeras etapas del aprendizaje de la L2, la CL
sobre los conocimientos ya adquiridos de la L1 son el anclaje para reflexionar sobre el
input que el aprendiente recibe en la L2. Asimismo, en el inicio del desarrollo y uso de las
habilidades de la L2, los aprendientes se apoyarán en la lengua más fuerte, es decir, en el
sistema más afianzado, para hacer conciencia de sus conocimientos.
Po último, la investigación documental también me permitió concluir que la conciencia
lingüística tiene un rol impulsor de las habilidades de comprensión y producción, ya que
permite tomar conciencia del conocimiento consciente adquirido para saber qué hacer en
futuras actuaciones lingüísticas. De igual modo, los tipos de conciencia lingüística que
inciden en las habilidades de lectura y escritura contribuye a fortalecerlos como lectores y
escritores competentes. Igualmente, la conciencia lingüística le permite al hablante saber
qué ha adquirido y qué errores ha fosilizado para hacer un plan de autocorrección.
LIMITACIONES Y FUTURAS INVESTIGACIONES
A lo largo de la presente investigación documental presenté la forma en que la CL potencia
las habilidades de CL en la L1 y la L2. Sin embargo, hay aspectos que no lograron ser
recogidos por este documento. Uno de los limitantes del presente estudio fue que este es un
trabajo documental con solo 24 fuentes recuperadas en la fase heurística y analizadas en la
fase hermenéutica. Por esta razón, es probable que se estén ignorando muchas más
perspectivas con respecto al rol de la CL, incluidas aquellas que pueden no estar de acuerdo
con los postulados aquí mostrados. Igualmente, otra limitante de este documento es su
enfoque documental puesto que restringe los resultados solamente a las evidencias de las
95
fuentes recopiladas, es decir, los resultados están supeditados a la interpretación y análisis
de terceros.
Teniendo en cuenta lo anterior, propongo dos modos en los que se puede dar continuación a
por qué los estudios sobre el rol de la CL en el mejoramiento de las habilidades lingüísticas
de la L1 y la L2 a modo de futuras investigaciones en el ámbito general y de los trabajos de
grado de la Licenciatura en Lenguas Modernas. Primero, considerando la limitación
relacionada con el número de fuentes recopiladas y analizadas para la presente
investigación, resultaría pertinente llevar a cabo una investigación, de tipo documental
igualmente, con un corpus más amplio de fuentes documentales para lograr cubrir más
opiniones e investigaciones realizadas en este campo. Del mismo modo, y con respecto al
tipo de estudio documental de este trabajo, sería conveniente que la teoría mostrada en este
documento sirviera como base y motivación para realizar intervenciones en las habilidades
lingüísticas mediante el uso de la CL en las clases de lengua de la licenciatura.
RECOMENDACIONES
Para finalizar, me gustaría cerrar este apartado sobre las conclusiones mostrando unas
reflexiones, y recomendaciones, que quisiera dejar para consideración de aquellos que
hayan leído este documento y se interesen por esta temática. Para comenzar, sé que, como
yo, hay muchos estudiantes de la Licenciatura y aprendientes de lengua en general que se
preocupan por mejorar el desempeño de sus habilidades lingüísticas. A ellos les digo que
una de las mejores estrategias que pueden comenzar a explorar es hacer uso de su
conocimiento consciente y de su conciencia sobre las diferentes estructuras que hayan
adquirido de sus lenguas maternas y subsecuentes para potenciar el desarrollo de su
comprensión y producción tanto lectora como escrita. En muchas ocasiones creemos que la
clave del éxito en la fluidez y la proficiencia de las lenguas yace en interiorizar la
gramática, hasta alcanzar el nivel de un nativo. No obstante, he logrado dejar en claro que
usar tal conocimiento adquirido e interiorizado como anclaje para hacerlo consciente
permite llegar a la reflexión de las estructuras de la lengua y del mejoramiento de las
habilidades lingüísticas. Así, si bien es importante apropiarnos de las estructuras de las
96
lenguas, no hay mejor modo de hacerlo que trayendo al consciente el conocimiento que está
en el subconsciente.
De la misma manera, es importante considerar, como futuros profesores de lengua, el lugar
que le damos a la conciencia de la lengua dentro del aula. Hablar de CL y que esta, en
muchas ocasiones, esté anclada con la lengua materna puede significar una disyuntiva para
las metodologías de enseñanza que actualmente se usan en las clases de lengua. Es
innegable el hecho de que la L1 ha sido proscrita del salón de clases y de las situaciones de
aprendizaje de L2 porque “debemos pensar en inglés (en la L2)” y, así, limitar el uso de la
lengua materna a lo más mínimo. Sin embargo, este trabajo permite replantear el uso de la
L1 para darnos a entender que ella no solamente es útil en el proceso de aprendizaje de una
L2, sino que también es esencial para que la gramática de ambas lenguas se adhiera a lo
consciente. La CL va más allá de pensar en determinada lengua: esta nos muestra que
pensar en una lengua significa posicionarnos desde otro sistema lingüístico como punto de
partida y como referente para poder entender las dinámicas de otras, sus diferencias y sus
similitudes para poder sacar el mayor provecho de nuestras habilidades de comprensión y
producción.
Finalmente, quiero decir que, sin duda, es necesario para la comunidad educativa, tanto
para profesores como para aprendientes, abrirse y conocer aún más sobre la importancia de
la gramática, y la conciencia de ella, como una vía fundamental para el acceso y desarrollo
potencial de las habilidades lingüísticas de las lenguas. Por tal motivo, es esencial
comprender que el desarrollo de la conciencia permite ver la lengua objetivamente y
comprender que la formación bilingüe no es un ejercicio de memorización sino de
interiorización reflexiva donde lo sabido no se olvida con facilidad.
97
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ANEXO 1: Análisis de pertinencia de fuentes encontradas en la fase heurística
Monografía sobre el Rol de la CL en el Mejoramiento de las Habilidades Lingüísticas
de la L1 y L2
1. A comparison of cognitive flexibility and metalinguistic skills in adult
good and poor comprehenders. Bibliografía: Cartwright, K. B., Bock, A. M., Coppage, E. A., Hodgkiss, M. D., &
Nelson, M. I. (2017). A comparison of cognitive flexibility and metalinguistic skills in
adult good and poor comprehenders. Journal of Research in Reading, 14.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: Cartwright, Kelly B., Bock, Allison M.,
Coppage, Elizabeth A., Hodgkiss, Melinda D., Nelson,
Marisa Isaac
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Los contenidos que se reportan en la fuente están ligados con la problemática de la investigación puesto que toma a los adultos con buena y mala comprensión lectora como centro del estudio, al igual que mi público elegido. Igualmente, el estudio gira entorno a descubrir cuáles son elementos que repercuten e influencian más la comprensión lectora de los adultos cuando la CL (semántica, sintáctica, fonológica) toma parte en esta habilidad.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
El artículo cuestiona que a pesar de la cantidad de investigación que se ha hecho para examinar los problemas de comprensión lectora resultantes de las dificultades de decodificación fonológica, no se ha hecho una investigación exhaustiva que se centre en los comprensores pobres que tienen habilidades de decodificación fonológica apropiadas para la edad. Es decir, este documento problematiza el hecho de que ciertos elementos que mejoran la comprensión lectora no son suficientes para los aprendientes a pesar de que poseen características biológicas para lograrla ya que existen niveles de conciencia sintáctica y grafofonémica que los diferencian notablemente.
105
Lo anterior es pertinente para mi investigación dado que muestra que existen diversos niveles de CL que deben ser tomados en cuenta al momento de evaluar la comprensión escrita, con el fin de comprender las dificultades de los adultos que comprenden poco.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Este artículo proporciona los conceptos pilares de mi investigación, como CL. No obstante, debido al enfoque más profundo que este les da a los elementos que convergen dentro de la comprensión lectora, el documento ofrece otros términos (como flexibilidad cognitiva y funciones ejecutivas) que son bastante relevantes para entender el texto en sí y para comprender a la habilidad lectora de un modo más cognitivo en vez de puramente gramatical.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Este artículo denota una investigación inductiva puesto que trabajaron sobre resultados obtenidos de investigaciones hechas previamente en el campo, pero sobre otra población de estudio, para ver si se obtenían los mismos resultados o estos variarían. Estos resultados que estaban comprobados funcionaron como su hipótesis. Su metodología de investigación resultaría pertinente para mi trabajo ya que lo que esperado es obtener respuestas sobre una hipótesis, obtenida desde mi experiencia, para ver si esta se aplica en todos los casos sobre mi población elegida partiendo desde la comparación, tal y como se hace en este estudio.
Comentario general acerca de la pertinencia de la fuente.
La fuente en general resulta bastante pertinente puesto que lo esperado es realizar un ejercicio comparativo entre casos particulares con el fin de probar la hipótesis planteada, así como se hace en la investigación de esta fuente. También resulta apropiada puesto que está basada en la población predilecta de este trabajo: brinda detalles sobre los niveles cognitivos de los adultos, los cuales resultarían bastante provechosos para la comprensión global de la población. Asimismo, cabe resaltar que este texto brinda una mayor apreciación de otros elementos que influyen dentro de la CL y que van más allá del aspecto gramatical; si bien no es el eje de la investigación, no está de más poseer este punto de vista.
106
2. Age of Bilingual Exposure Is Related to the Contribution of
Phonological and Semantic Knowledge to Successful Reading
Development. Bibliografía: Jasińska, K. K., & Petitto, L.‐A. (2018). Age of Bilingual Exposure Is
Related to the Contribution of Phonological and Semantic Knowledge to Successful
Reading Development. Child Development, 22.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: Jasińska, Kaja K., Petitto, Laura‐Ann
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Los temas tratados en el documento están relacionados con mi tema de investigación ya que habla acerca de los efectos la exposición bilingüe de un aprendiente infante sobre su conocimiento consciente de la fonología y semántica de las lenguas, los cuales son fundamentales para el éxito de la comprensión escrita.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
El texto menciona que los niveles de conciencia fonológica de las primeras y segundas lenguas se dan con distintos niveles de complejidad dependiendo de las lenguas aprendidas y adquiridas ya que unas son silábicas y otras tienen un sistema de correspondencia grafémica y fonémica irregular y compleja. No obstante, no se discute que las conciencias no sean un elemento clave de la lectura en distintas lenguas. De todas maneras, el texse cuestiona si existe una ventaja en la comprensión lectora de los niños bilingües sobre los niños monolingües, y como esta experiencia afecta la conciencia fonológica y semántica.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Este documento define cuales son los niveles organizacionales de la lectura: fonología y semántica como reflejo de un éxito de los primeros años de vida de una comprensión lectora. Igualmente, hace una descripción detallada de lo que es la conciencia semántica y conciencia fonológica y cuál es su importancia dentro de los niveles de comprensión de lectura de aquellos niños que poseen y no dificultades con esta habilidad. Asimismo, el texto muestra cómo evolucionan ambas conciencias a lo largo de la infancia,
107
desde el nacimiento, y cuál es el período crítico de desarrollo de cada uno.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
El proceso investigativo del documento se realiza mediante una comparación entre las habilidades de lectura entre niños que han tenido exposición a una segunda lengua y niños que solo conocen una para analizar de qué manera este hecho influye en su conocimiento fonológico y sintáctico. Este mismo proceso es el que tiene pensado realizarse en mi investigación documental con el fin de ver y entender cómo se da el desarrollo de habilidades lingüísticas en los adultos a diferencia de los niños.
Comentario general acerca de la pertinencia de la fuente.
A grandes rasgos, el documento es pertinente pues es una muy buena fuente de definiciones teóricas sobre los conceptos fundamentales de mi investigación. Igualmente, el texto brinda detalles biológicos y cognitivos sobre el proceso evolutivo de las habilidades lectoras en la infancia, razón por la que aporta una nueva perspectiva que está más a allá del enfoque gramatical.
3. Cross-linguistic awareness of adult L3 learners of English: a focus on metalinguistic reflections and proficiency.
Bibliografía: Angelovska, T. (2018). Cross-linguistic awareness of adult L3
learners of English: a focus on metalinguistic reflections and proficiency. Language
Awareness, 17.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Individual: Angelovska, Tanja
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Los contenidos mencionados en esta fuente si se encuentran relacionados con la temática de mi investigación dado que indagan en los procesos conscientes de desarrollo de habilidades lingüísticas en los adultos, los cuales son resultados de previos contactos y conocimientos obtenidos de otras lenguas. Si bien el documento explora el progreso en una L3, es
108
una posición importante para entender cómo se dan transferencias de una lengua a otra y como el aprendiente puede estar consciente de dichos procesos.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
El documento problematiza el hecho de que se le presta muy poca atención al proceso de adquisición de una tercera lengua y, del mismo modo, que no se ha investigado el rol de las reflexiones metalingüísticas de la L2 a la L3. Por tal razón, trata de analizar cómo los adultos aprendientes de L3 reconocen las diferencias y similitudes crosslingüísticas y si sus expresiones de conciencia metalingüística se mantienen de algún modo con los niveles de proficiencia obtenidos en la L3 al momento de usar sus habilidades de escritura. Lo anterior se da con el fin de entender los diferentes tipos de conciencia metalingüística y las funciones de la conciencia crosslingüística.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
La fuente aporta grandes definiciones, apoyadas teóricamente, de conceptos como conciencia metalingüística, la cual es definida abiertamente como una ventaja proveniente del conocimiento de más de una lengua; cómo se diferencia la conciencia metalingüística del simple conocimiento metalingüístico. De igual modo, define la influencia crosslingüística (como la influencia de un conocimiento lingüístico previo), un elemento que se distingue de la conciencia crosslingüística (habilidad mental desarrollada por medio de la atención y reflexión sobre la lengua a través del establecimiento de similitudes y diferencias entre las lenguas que posee un multilingüe).
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Debido a que este documento es el reflejo de un estudio de caso, la propuesta metodológica no es muy pertinente para mi investigación. Sin embargo, esta fuente trabaja sobre adultos y brinda detalles sobre cuáles son las características biológicas y lingüísticas de los aprendientes usados en la investigación; igualmente, muestra que tipo de pruebas de producción escrita se realizaron para probar el uso de las conciencias metalingüística y crosslingüística.
Comentario general acerca de la pertinencia de la fuente.
En general, la fuente es pertinente para mi trabajo dado que brinda detalles de la población, detalles de las pruebas usadas y, también, aporta otros conceptos derivados de la CL que no conocía y que son bastante importantes y útiles
109
para especificar y detallar mejor los campos de acción y de investigación de mi trabajo.
4. Cross-linguistic transfer of oral language, decoding, phonological
awareness and reading comprehension: a meta-analysis of the
correlational evidence. Bibliografía: Melby-Lerva˚g, M., & Lerva˚g, A. (2011). 4. Cross-linguistic transfer
of oral language, decoding, phonological awareness and reading comprehension: a
meta-analysis of the correlational evidence. Journal of Research in Reading, 114-
135.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: Melby‐Lervåg, Monica; Lervåg, Arne
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Este documento habla acerca de cómo el aprendizaje de nuevas leguas viene derivado del contacto y consciencia de una sola. Igualmente, el texto aborda que se pueden obtener muchas ventajas en la adquisición de L2 si se aprenden correctamente las correlaciones positivas entre las lenguas. Asimismo, el texto aborda como la conciencia fonológica es una evidencia de la transferencia crosslingüística. Lo anterior es pertinente ya que son temáticas similares a las que se quieren abordar en la investigación; a pesar de que la población elegida son niños, esto puede brindar una perspectiva desde la cual comparar.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
La fuente propone diseñar intervenciones exitosas que ayuden a los niños bilingües. Con este fin, el documento examina la transferencia crosslingüística de aspectos fonológicos que influyen en las habilidades de comprensión oral. Asimismo, informa que el reconocimiento consciente de las estructuras similares entre lenguas puede facilitar la adquisición de L2.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico;
Este documento aporta el análisis contrastivo como método para revisar las similitudes entre la L1 y la L2, en este caso las semejanzas de tipo sintáctico, semántico y fonológico. De la misma forma, hace la
110
teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
distinción, por un lado, entre los dominios del lenguaje y la alfabetización para el lenguaje oral y, por otro lado, los dominios fonológicos.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Este documento es bastante pertinente puesto que menciona una metodología de investigación similar a la que he realizado hasta el momento, y me brinda pautas para continuar con el análisis de textos. Los autores proponen la lectura de resúmenes (abstracts) de distintos tipos de documentos que fueron encontrados a partir de varios descriptores como bilingual, L1 learner, L2 learner, English Speaking, entre otros. Seguidamente, proponen leer en orden las fuentes provenientes del mismo autor para descartar repetición de población y, así, diferenciar las fuentes por constructos buscados (decodificación fonológica, conciencia fonológica, etc.), al mismo tiempo por subcategorías (phonem-based measures, awareness for larger units, etc.) y otras variables que surjan (diferencias entre lenguas, sistema de escritura).
Comentario general acerca de la pertinencia de la fuente.
Este documento es muy pertinente para mi investigación ya que las temáticas son similares, el texto contribuye con metodologías y conceptos y categorías de revisión que no se habían contemplado totalmente.
5. Exploring the dimensionality of morphological knowledge for adolescent
readers.
Bibliografía: Goodwin, A. P., Petscher, Y., Carlisle, J. F., & Mitchell, A. M. (2017).
Exploring the dimensionality of morphological knowledge for adolescent readers.
Journal of Research in Reading, 91-117.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: Goodwin, Amanda P.; Petscher, Yaacov; Carlisle, Joanne F.; Mitchell, Alison M.
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Los contenidos reportados en el documento si tienen cierta relevancia para mi investigación puesto que el texto aborda la comprensión lectora como habilidad lingüística central a trabajar; además, la sitúa a partir del refuerzo del conocimiento o conciencia morfológica.
111
Aunque la población de estudio de esta investigación son adolescentes, es un público un poco más cercano a mi población de trabajo.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
El texto busca explorar la dimensionalidad del conocimiento morfológico, es decir que dicha conciencia se da igual para todas las actividades que impliquen hacer uso de esta (unidimensional), o que hay diferentes versiones de la conciencia que varían dependiendo de la actividad (multidimensional); y la relación de posibles dimensiones para la comprensión lectora y conocimiento de vocabulario en adolescentes. En otras palabras, busca hallar la dimensionalidad de las actuaciones lingüísticas de los adolescentes en las categorías de conocimiento morfológico
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
La fuente brinda varias definiciones que pueden servir para entender un poco mejor la conciencia morfológica: primero, brinda una definición de lo que son los morfemas, y cómo estos estructuran el conocimiento morfológico. Al mismo tiempo, muestran la concepción de la morfología como eje de soporte para la comprensión lectora.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Debido a que este documento es el reflejo de un estudio de caso, la propuesta metodológica no es muy pertinente para mi investigación. Sin embargo, esta fuente trabaja que tipo de pruebas de comprensión escrita se realizaron para probar los ejes y las dimensionalidades en las que el uso de la conciencia morfológica se ve plasmada.
Comentario general acerca de la pertinencia de la fuente.
La fuente, en términos generales, es pertinente. Esta brinda nuevas definiciones y aproximaciones a la conciencia morfológica y su relación con la habilidad de comprensión escrita, por lo que puede resultar muy útil para la investigación.
6. Individual websites: innovation for raising language awareness in adult
learners
Bibliografía: Kavaliauskienė, G., Anusienė, L., & Mažeikienė, V. (2007). Individual
websites: innovation for raising language awareness in adult learners. Coactivity /
Santalka, 43-52.
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Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: Kavaliauskienė, Galina; Anusienė, Lilija; Mažeikienė, Viktorija
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Este documento es tanto pertinente como innovador para el análisis de la CL en el desarrollo del aprendizaje de aprendientes adultos. Este documento brinda situaciones más específicas en las que los adultos aprenden, y como las TIC pueden usadas, por medio de actividades de comprensión oral y producción escrita en línea, para aumentar la CL y apoyar el desarrollo del aprendizaje de los adultos.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
El texto problematiza la efectividad de la aplicación del aprendizaje a través del internet para clases de inglés con propósitos específicos y ver como este medio puede aumentar la CL en los adultos. Dentro de la valoración de la efectividad se trabaja la eficacia de las actividades propuestas por medio de la red.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Este documento es innovador pues ofrece herramientas de enseñanza/aprendizaje que se salen de lo tradicional: weblogs en la enseñanza del inglés. Este documento sirve como base para conocer como la aplicación de la tecnología de la información y la comunicación en el aprendizaje de idiomas se ha vuelto muy popular, y como estos ofrecen oportunidades de aprendizaje en línea. Igualmente, proporciona datos sobre cómo se ha dado el proceso de aprendizaje/enseñanza de inglés para propósitos específicos a través de la internet, y como el desarrollo del aprendiente está directamente relacionado con el aumento de la CL.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o
Debido a que este documento es el reflejo de un estudio de caso, la propuesta metodológica no es muy pertinente para mi investigación. Sin embargo, esta fuente muestra que tipo de pruebas de comprensión oral y producción escrita se realizaron para brindar oportunidades y alternativas de aprendizaje en las que se use la L2 en contextos más comunicativos y que
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universo de datos a seleccionar, etc.)
involucren aplicar pruebas y dar retroalimentación de lo hecho por cada aprendiente.
Comentario general acerca de la pertinencia de la fuente.
A grandes rasgos, el texto es pertinente para ampliar la perspectiva del aprendizaje de L2 por parte de adultos y, asimismo, ver la enseñanza de lenguas también se puede dar desde otros ámbitos de la realidad.
7. Language Awareness research: where we are now. Bibliografía: Svalberg, A. M.-L. (2016). Language Awareness research: where we
are now. Language Awareness, 4-16.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Individual: Svalberg, A. M.-L.
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de revisión
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Los contenidos que este documento revela son bastante pertinentes para la investigación ya que brinda un recorrido por lo que ha significado en los últimos años hablar de la CL, cuáles son los elementos gramaticales, cognitivos y sociales que lo envuelven y qué se debe hacer para alcanzarla.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
Este documento muestra que actualmente el aprendizaje de lenguas extranjeras está en crisis y, al mismo tiempo, las habilidades lingüísticas existentes (todo en un contexto de crisis migratoria) no se reconocen ni se aprovechan tanto como podrían. El autor plantea que el uso del inglés, como L2, está aumentando, especialmente en contextos académicos, creando tensiones y temores de impacto negativo en otros idiomas.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Este documento resulta pertinente para realizar un avance en el estado del arte de la investigación, más que del marco teórico, ya que expone una visión de la CL, desde su planteamiento por Eric Hawkins hasta los últimos años, la situación actual de este concepto en países como el Reino Unido, los enfoques que ha tomado la investigación en CL, ejemplos de
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investigaciones en CL y un panorama global del concepto.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Esta fuente no expone una ruta metodológica como tal, sino que expone una recopilación de fuentes provenientes de revistas que son autoridad en el tema.
Comentario general acerca de la pertinencia de la fuente.
En general, esta fuente es muy interesante y conveniente para el desarrollo del estado del arte, ya que brinda un panorama de que ha ocurrido con las investigaciones en este tema desde que fue planteado por primera vez y cuáles son las proyecciones a futuro en el campo.
8. Spoken Oral Language and Adult Struggling Readers. Bibliografía: Bakhtiari, D., Greenberg, D., Patton-Terry, N., & Nightingale, E.
(2015). Spoken Oral Language and Adult Struggling Readers. Journal of Research
& Practice for Adult Literacy, Secondary & Basic Education, 9-20.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: Bakhtiari, Dariush; Greenberg, Daphne;
Patton-Terry, Nicole; Nightingale, Elena
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de revisión
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Este artículo es bastante pertinente para la revisión de la literatura sobre el aprendizaje de adultos y su proceso de desarrollo de algunas habilidades lingüísticas dado que muestra como varios de los elementos que conforman la CL son relevantes para la mejora de algunas habilidades lingüísticas con las que los adultos poseen problemas.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad
Este artículo problematiza el hecho de que hay dentro de la investigación en programas de alfabetización de adultos hay muy poca indagación en el desarrollo de
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estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
habilidades de lenguaje oral (conciencia fonológica y morfológica, vocabulario, conocimiento sintáctico, comprensión oral y dialecto); así que se propone mostrar, mediante los resultados de otras investigaciones, que aquellos adultos que tiene problemas con la lectura también poseen dificultades con las habilidades de lenguaje oral.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Gracias a la revisión teórica que los autores proponen, el documento cuenta con buenas definiciones de conceptos centrales para mi investigación como conciencia morfológica, conciencia morfológica, vocabulario, conocimiento sintáctico, comprensión oral y dialecto.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Dado que este artículo es de revisión, los autores siguieron una ruta metodológica similar a la que yo he venido trabajando hasta el momento. Inicialmente, hicieron una búsqueda de fuentes en bases de datos como ERIC y EBSCO host en las que buscaron descriptores clave como adult Basic education, struggling adult readers, oral language abilities, phonological awareness, morphological awareness, vocabulary knowledge, syntactic knowledge, listening comprehension, y dialect. Luego de este procedieron con la selección de fuentes, así como lo he venido haciendo, pero el documento no muestra los procesos posteriores a este.
Comentario general acerca de la pertinencia de la fuente.
Este documento es bastante pertinente, en términos generales, para el desarrollo de mi investigación ya que puede servir como fuente para la realización de mi estado del arte.
9. A Quantile Regression Approach to Understanding the Relations
among Morphological Awareness, Vocabulary, and Reading
Comprehension in Adult Basic Education Students. Bibliografía: Tighe, E. L., & Schatschneider, C. (2016). A Quantile Regression
Approach to Understanding the Relations among Morphological Awareness,
Vocabulary, and Reading Comprehension in Adult Basic Education Students.
Journal of Learning Disabilities, 424-236.
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Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: Tighe, Elizabeth L.; Schattschneider,
Christopher.
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
El estudio de este documento tiene como propósito introducir una técnica estadística para examinar las contribuciones conjuntas y únicas de la conciencia morfológica y el conocimiento del vocabulario a los niveles de comprensión de lectura múltiple en los estudiantes de programas de Educación Básica para Adultos. Esto es pertinente para la investigación ya que busco hallar el rol que tiene la CL y sus subcategorías en el desarrollo de aprendizaje de lengua de la población adulta.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
Este artículo problematiza, primero, el hecho de que no hay muchos estudios sobre los adultos que tienen dificultades con sus habilidades de comprensión lectora. Segundo, los autores muestran que, de acuerdo con algunos estudios, hay varios componentes importantes para los adultos con baja alfabetización en la comprensión lectora que han sido asumidos generalizadamente por algunas de las investigaciones.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Este documento aporta algunos de los conceptos pilares de mi investigación como conciencia morfológica, las características de un adulto con baja alfabetización, y vocabulario. Lo que lo hace aún más pertinente para mi trabajo es que el trabajo conceptual de este documento ya está dirigido a la población adulta con bajos niveles de alfabetización, por lo que la ruta de la concepción teórica ya está basada en los procesos de la adultez y no solamente a nivel general.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o
Debido a que este documento es el reflejo de un estudio de caso, la propuesta metodológica no es muy pertinente para mi investigación. Sin embargo, esta fuente muestra que se hicieron entrevistas a aprendientes adultos y los resultados fueron analizados con una técnica cuantitativa que permitió examinar las contribuciones totales y únicas de la conciencia morfológica y el vocabulario.
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universo de datos a seleccionar, etc.)
Comentario general acerca de la pertinencia de la fuente.
Este texto, a grandes rasgos, es bueno y pertinente para la contextualización y entendimiento de las dificultades que algunos adultos tienen al momento de usar sus habilidades lingüísticas, así como para obtener una mejor comprensión de como la CL puede ayudar a sobrepasar dichos problemas.
10. Action research to improve phonological recognition at Key Stage 1
with reference to pupils with special educational needs.
Bibliografía: Clark, C. (2017). Action research to improve phonological
recognition at Key Stage 1 with reference to pupils with special educational needs.
Support for Learning, 337-351.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Individual: Clark, Charlotte
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Este documento presta especial atención al tema de la conciencia fonológica y como este puede beneficiar las habilidades lingüísticas de aprendientes que tienen necesidades especiales. Si bien mi investigación no está enfocada en cubrir aprendientes con necesidades especiales, este documento presta especial atención y muestra lo relevante que puede ser el conocimiento fonológico para mejorar necesidades y falencias.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
Este documento revela que hay estudiantes que tienen tendencias disléxicas y que, por lo tanto, poseen dificultades en el entendimiento fonológico. Po tal motivo, se propone una intervención cuyo enfoque es fónico con el fin de entregar recursos adaptados para suplir estas necesidades e influenciar positivamente las practica orientadoras para esta población.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para
Este trabajo se centra en la conciencia fonológica; por lo que establecen su importancia fundamental dentro
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construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
del contexto en el que se hace la investigación. Así, primero conciben a la conciencia fonológica en la educación como un proceso, y no como un programa de intervención. La conciencia fonológica en la educación tiende a ser citada en relación con otros tipos de conciencia, como la conciencia morfológica que, en términos lingüísticos, por lo que este documento brinda apreciaciones importantes.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Para esta investigación se seleccionó una metodología de método mixto (cualitativo y cuantitativo) para determinar el impacto de la intervención en la comprensión fonológica y el progreso de los alumnos. Los datos para este se recolectaron utilizando una puntuación cuantitativa previa y posterior a la prueba e informes cualitativos de sesiones prácticas para determinar la participación y los niveles de competencia.
Comentario general acerca de la pertinencia de la fuente.
Este documento brinda una perspectiva diferente al uso de la CL y sus subcategorías, aunque no se pierde el hecho de que tiene gran relevancia en el mejoramiento de las habilidades lingüísticas.
11. Auditory Morphological Knowledge in Adults with Dyslexia: The
Importance of Semantic Information
Bibliografía : Schiff, R., Cohen, M., Marton, R., & Sasson, A. (2019). Auditory
Morphological Knowledge in Adults with Dyslexia: The Importance of Semantic
Information. Scientific Studies of Reading,, 317-333.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo : Schiff, Rachel ; Cohen, Miki ; Marton, Reut
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Este documento muestra el efecto de la información semántica en el desempeño de los adultos con dislexia de habla hebrea y de alto rendimiento y lectores adultos capacitados durante tareas de conciencia morfológica. Es importante este texto para mi investigación ya que
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este permitirá saber acerca de las características de las lenguas para permitir la manipulación de información semántica durante el procesamiento morfológico y las tareas de conciencia; además, también se podrá saber cómo se da dicho proceso.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
Los autores plantean que la mayoría de los estudios sobre la relación entre la conciencia morfológica y la dislexia se han centrado principalmente en los niños, por lo tanto, este estudio se centra en el conocimiento morfológico de los adultos con dislexia.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Este documento centra su atención en la conciencia morfológica y semántica para ayudar a las habilidades de comprensión tanto escrita como oral, por lo que la descripción teórica que brinda de ellas es detallada y, obviamente, va dirigida al contexto en el que la investigación se da.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Debido a que este documento es el reflejo de un estudio de caso, la propuesta metodológica no es muy pertinente para mi investigación. Sin embargo, esta fuente muestra que se pruebas de distintos tipos, como talleres de analogías y pruebas de juicios léxicos, a aprendientes adultos y los resultados fueron analizados a través de márgenes de error de los aprendientes.
Comentario general acerca de la pertinencia de la fuente.
A grandes rasgos, el documento y sus contenidos son pertinentes puesto que aportan una perspectiva innovadora a la necesidad de conocer y usar la CL dentro de contextos académicos.
12. Awareness of language: literacy and second language learning of
Spanish in Mexico. Bibliografía: Chireac, S.-M., Francis, N., & McClure, J. (2019). Awareness of
language: literacy and second language learning of Spanish in Mexico.
International Journal of Bilingual Education & Bilingualism, 675-688.
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Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: Chireac, Silvia-Maria; Francis, Norbert;
McClure, John.
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Los contenidos del texto se relacionan con mi temática de investigación ya que se observa que la CL tiene un rol relevante en la adquisición del inglés como segunda lengua y en el desarrollo de las habilidades lingüísticas de ella.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
El texto se cuestiona si es posible diseñar e implementar medidas de conciencia metalingüística que puedan mostrar cómo está relacionado (o, por el contrario, mostrar que no está relacionado) con las competencias del lenguaje académico (es decir, lectura y escritura); asimismo, cuestiona porqué algunas habilidades y destrezas parecen desarrollarse temprano, en la forma de adquirir conocimiento implícito, y otras tiene una adquisición tardía, dominada de manera desigual entre individuos en desarrollo normal del aprendizaje/enseñanza.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
El texto aporta de manera detallada los niveles de la conciencia metalingüística y su relación con la alfabetización, los componentes de las distintas habilidades de la lengua (como la competencia fonológica, conciencia morfológica, la conciencia sintáctica y la competencia morfosintáctica), y menciona el proceso de desarrollo de habilidades ortográficas.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Dado que este documento es el reflejo de un estudio de caso, la propuesta metodológica no es muy pertinente para mi investigación. No obstante, el texto muestra que el estudio incluyó pruebas que avalaron la evaluación de: la coherencia e integridad de las muestras de escritura basadas en un tema narrativo, la efectividad de los intentos de autocorrección, y ambos compararon a una prueba de conciencia metalingüística.
Comentario general acerca de la pertinencia de la fuente.
A grandes rasgos, el documento es pertinente para mi investigación ya que aporta los conceptos y teorías principales esperados para el desarrollo y solución del problema planteado.
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13. Contributions of Morphological Awareness to Adult L2 Chinese Word
Meaning Inferencing Bibliografía: Ke, S. E., & Koda, K. (2017). Contributions of Morphological
Awareness to Adult L2 Chinese Word Meaning Inferencing. Modern Language
Journal, 742-755.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: Ke, Sí hui Echo; Koda, Keiko.
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Este artículo es totalmente pertinente para el corpus de mi investigación debido a que este habla acerca de la conciencia morfológica y su rol en el desarrollo de comprensión de significado dentro de la comprensión escrita en aprendientes adultos: tres categorías que corresponden a los conceptos a desarrollar en mi trabajo.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
La fuente problematiza el hecho de saber si los estudiantes adultos de L2 son sensibles a la complejidad morfológica, analizar hasta qué punto la conciencia metalingüística está relacionada en la primera lengua de los aprendientes y su L2 cuando estas dos lenguas son tipológicamente distintos (en este caso, inglés (L1) y chino (L2)), e indagar cómo la conciencia metalingüística de la L1 y la L2 contribuyen a la inferencia de significado de palabras L2 y cómo sus contribuciones conjuntas se ven afectadas por el conocimiento lingüístico de la L2.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Este texto además de abordar la adquisición de segunda lengua por parte de adultos con ayuda de la conciencia morfológica también aporta otros conceptos como relaciones interlinguales, relaciones intralinguales, los cuales brindan un nuevo punto de vista desde relaciones entre las características de las lenguas y, no solamente, desde las características del aprendiente.
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Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Dado que este documento es el reflejo de un estudio de caso, la propuesta metodológica no es muy pertinente para mi investigación.
Comentario general acerca de la pertinencia de la fuente.
Este texto es pertinente para la investigación, y me parece muy interesante, ya que es uno de los pocos que trabaja al inglés como L1 y tiene como L2 a otra lengua que sea tipológicamente distinta, por lo que aporta nuevos conceptos que podrían resultar relevantes.
14. Comparing the Word Processing and Reading Comprehension of
Skilled and Less Skilled Readers. Bibliografía: GULDENOĞLU, İ. B., KARGIN, T., & MILLER, P. (2012). Comparing
the Word Processing and Reading Comprehension of Skilled and Less Skilled
Readers. Educational Sciences: Theory & Practice, 2822-2828.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: GULDENOĞLU, İ. Birkan; KARGIN,
Tevhide; MILLER, Paul.
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Este texto expone dos perspectivas bastante interesantes: por un lado, el procesamiento de palabras y, por otro lado, las habilidades de comprensión lectora que, al parecer, no son lo mismo. Lo anterior es pertinente ya que muestra otros aspectos que son importantes a tener en cuenta al momento de hablar de la habilidad de lectura de los aprendientes de segunda lengua.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos
El estudio se cuestiona las diferencias entre las habilidades
de procesamiento de textos y comprensión de lectura de lectores calificados y menos calificados. Por tal motivo se pregunta si hay diferencias significativas en las habilidades de procesamiento de textos de lectores
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existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
calificados y menos calificados, si existen diferencias significativas en la comprensión lectora de los mismos, y si, finalmente, existe una correlación significativa entre el procesamiento de textos y las habilidades de comprensión lectora de los aprendientes.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
El documento expone en detalle las características de la habilidad de comprensión lectora, muestra la importancia del léxico, del conocimiento semántico y sintáctico y la definición de procesamiento de palabras.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Dado que este documento es el reflejo de un estudio de caso, la propuesta metodológica no es muy pertinente para mi investigación. No obstante, en su proyecto después de aplicar las pruebas, hicieron una comparación entre la velocidad de procesamiento y la precisión de procesamiento de palabras reales y pseudopalabras, en general, y con respecto a su procesamiento por lectores calificados y menos calificados, compararon las habilidades de comprensión lectora de lectores calificados y menos calificados (en general y semánticamente oraciones plausibles y semánticamente inverosímiles). Finalmente, por separado, correlacionaron entre las habilidades de procesamiento de palabras de los participantes y su comprensión de las oraciones de prueba.
15. Examining the contribution of metasyntactic ability to reading
comprehension among native and non-native speakers of French.
Bibliografía: Simard, D., Foucambert, D., & Labelle, M. (2014). Examining the
contribution of metasyntactic ability to reading comprehension among native and
non-native speakers of French. International Journal of Bilingualism, 586-604.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo : Simard, Daphnée ; Foucambert, Denis ;
Labelle, Marie
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
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Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Esta fuente es bastante relevante para los contenidos de mi investigación ya que este texto trata algunas subcategorías de la CL como eje principal para la mejora de las habilidades de comprensión lectora. A pesar de que este documento se basa es una investigación hecha en niños, sin duda es una pieza importante para hacer un ejercicio comparativo con otras fuentes que si trabajen la población predilecta para mi trabajo.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
El documento expone que existe una evidente falta de estudios que investiguen la contribución de la conciencia metasintáctica a la comprensión lectora, ya que se sabe muy poco sobre las habilidades de comprensión lectora de los niños que no son hablantes nativos en general. Igualmente, los autores mencionan que los resultados de los pocos estudios realizados no son concluyentes acerca de la contribución de la conciencia metasintáctica a las habilidades de lectura de los niños que no hablan inglés.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Este documento define lo que es la conciencia metasintáctica, un concepto nuevo para esta investigación, como un elemento que ayuda a mejorar la comprensión de lectura de varias maneras pues es crucial para la lectura fluida y eficiente del texto, lo que requiere hacer predicciones de las palabras que vienen después en el texto. Igualmente, se habla de lo que es el procesamiento fonológico en la lectura y su importancia.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Dado que este documento es el reflejo de un estudio de caso, la propuesta metodológica no es muy pertinente para mi investigación. No obstante, para alcanzar los objetivos propuestos, realizaron un estudio transversal en el que dos grupos de niños (niños de habla francesa nativa y no nativa) recibieron tareas sintácticas, metasintácticas, de vocabulario receptivo, comprensión de lectura y memoria fonológica con el fin de evaluar la contribución específica de la conciencia metasintáctica la comprensión lectora L2, y estimar si esta contribución era diferente entre los dos grupos de aprendientes.
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16. Exploring metalinguistic awareness in L3 phonological acquisition: the
case of young instructed learners of Spanish in Germany. Bibliografía: Kopečková, R. (2018). Exploring metalinguistic awareness in L3
phonological acquisition: the case of young instructed learners of Spanish in
Germany. Language Awareness, 153-166.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Individual: Kopečková, Romana
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Este texto habla sobre los aprendientes de L3, es decir los
hablantes que ya han adquirido una segunda
lengua(L2), y que han adquirido conocimiento
lingüístico consciente y experiencia en el aprendizaje de
idiomas. Se dice de dichos hablantes que pueden haber
desarrollado, por ejemplo, una mayor conciencia
fonológica sobre su primer idioma (L1): esta es una de
las hipótesis que tengo en mi trabajo de investigación.
También, este documento afirma que los aprendientes
de L3 pueden haber desarrollado enfoques específicos
para transcribir y articular nuevos sonidos; por lo tanto,
se puede argumentar que los aprendientes de una
tercera lengua tengan un repertorio lingüístico más
amplio y con mayores oportunidades para
comparaciones interlingües. Esto es algo que se tiene
propuesto desde mi investigación.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
El texto problematiza que no se sabe mucho acerca de
la conciencia fonológica en los jóvenes multilingües, lo
cual es bastante sorprendente teniendo en cuenta la
amplia atención prestada a la conciencia fonológica en
la literatura pedagógica y del desarrollo. Por esta razón
se requiere examinar y discutir las implicaciones
pedagógicas de este hecho.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico;
Dado que el enfoque de este documento no va dirigido
a la adquisición de una tercera lengua, los aportes
teóricos de este van direccionados la conciencia
fonológica de los aprendientes que ya son bilingües y
126
teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
multilingües. Si bien mi investigación tiene como parte
importante la CL en la L1, este documento puede
brindar otro panorama para hacer ejercicios
comparativos entre L1, L2 y L3.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
El estudio es resultado de un proyecto de investigación
en el que se siguió a un grupo de jóvenes estudiantes
de L3 en su desarrollo fonológico a lo largo de tres años.
Los datos informados aquí se basan simplemente en el
último punto de recolección de datos al final del tercer
año de instrucción en español de los alumnos. Este
tercer tiempo de prueba (T3) incluyó un protocolo de
recuerdo estimulado que aprovechó la conciencia
fonológica de los jóvenes multilingües al reflexionar
sobre su propia producción de L3 en una tarea de
lectura desde el primer tiempo de prueba (T1), es decir,
tres meses en su aprendizaje de español L3.
17. Is Vocabulary Knowledge Sufficient for Word-Meaning Inference? An
Investigation of the Role of Morphological Awareness in Adult L2
Learners of Chinese
Bibliografía: Ke, S., & Koda, K. (2019). Is Vocabulary Knowledge Sufficient for
Word-Meaning Inference? An Investigation of the Role of Morphological
Awareness in Adult L2 Learners of Chinese. Applied Linguistics, 456-477.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: Ke, Sihui; Koda, Keiko.
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
En el estudio, los autores hablan sobre cómo el conocimiento del vocabulario de la L2 podría contribuir a la inferencia de significado de palabras L2 cuando se tiene en cuenta la influencia potencial de la conciencia metalingüística. Esto es relevante para mi investigación, ya que como ellos yo también planteo que el
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conocimiento del vocabulario y la CL pueden contribuir conjuntamente a la inferencia léxica.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
Este estudio se cuestiona sobre el papel de la sensibilidad del alumno a la estructura morfológica de una palabra (conciencia morfológica) como apoyo adicional que mejora la inferencia del significado de la palabra en estudiantes adultos de chino como segunda lengua. Los estudios previos no han adoptado un enfoque componente para dar cuenta de cómo el conocimiento del vocabulario (conciencia morfológica) puede interactuar para predecir la capacidad de inferencia de significado de palabras en la L2. Por tal razón, esta investigación adopta un enfoque componente hacia la inferencia de significado de palabras L2 durante la lectura.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Este texto aporta nuevamente la concepción de conciencia metalingüística (es decir, la sensibilidad a la estructura abstracta del lenguaje), y se le distingue del conocimiento del vocabulario (conocimiento de palabras específicas) y de la inferencia del significado de las palabras como una habilidad secundaria de lectura. Por otro lado, dado que una de las lenguas a abordar es el chino, el documento aporta descripciones y características de esta lengua, lo cual lo hace muy importante para el análisis y la comparación con otros casos.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Dado que este documento es el reflejo de un estudio de caso, la propuesta metodológica no es muy pertinente para mi investigación.
18. Language profiles of poor comprehenders in English and French.
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Bibliografía: D'Angelo, N., & Chen, X. (2017). Language profiles of poor
comprehenders in English and French. Journal of Research in Reading, 153-168.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: D'Angelo, Nadia; Chen, Xi.
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Los contenidos se relacionan ya que los autores mencionan que, como ya se ha planteado, los lectores aprovechan las
habilidades del lenguaje para decodificar y recuperar significados de palabras, construir significados de oraciones e integrar información entre diferentes oraciones y textos, utilizando conocimientos previos para hacer inferencias y construir una representación completa del texto. Igualmente, es similar el hecho de que hay procesos de la lengua que no se dan bien debido a debilidades relativas con los componentes de la comprensión del lenguaje a pesar de características apropiadas, biológicamente hablando.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
Los autores exponen que, si bien los estudios sugieren que se necesitan habilidades lingüísticas similares para comprender textos en L1 y L2, no está claro cómo se manifiesta la pobre comprensión de lectura para los niños educados en un L2 en el que a menudo tienen una competencia limitada. Por tal razón, es pertinente determinar si los niños con dificultades de comprensión de lectura en inglés en ausencia de problemas de decodificación también tienen dificultades de comprensión en francés (L1 y L2 respectivamente).
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Este texto aporta la definición de comprensión de lectura y de los procesos que lo componen. Igualmente, hace mención sobre lo que se conoce hasta el momento de los que caracteriza a un lector con cualidades y dificultades al momento de usar sus habilidades lingüísticas.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas,
Ya que este documento es el reflejo de un estudio de caso, usa un método cuantitativo, y a su vez cualitativo, de análisis de los datos obtenidos. Se exploraron los componentes de la comprensión de la lengua
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instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
(vocabulario, gramática y lenguaje de nivel superior) para comprensores pobres en L1 y L2; seguido, se identificó a los pobres comprensivos basados en el rendimiento de lectura en inglés y se examinaron sus habilidades de comprensión del inglés y francés. Para esto usaron una técnica de regresión para seleccionar grupos de participantes (pobre, promedio y bueno). Un enfoque basado en la regresión define los grupos con mayor precisión que los métodos de puntaje de corte porque examina las discrepancias relativas, en lugar de absolutas, entre diversas habilidades relacionadas con la comprensión lectora (es decir, edad, razonamiento no verbal, precisión de lectura de palabras y fluidez).
19. Learner Pronunciation, Awareness, and Instruction in French as a
Second Language Bibliografía: Kennedy, S., Blanchet, J., & Trofimovich, P. (2014). Learner
Pronunciation, Awareness, and Instruction in French as a Second Language.
Foreign Language Annals, 79-96.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: Kennedy, Sara; Blanchet, Josée;
Trofimovich, Pavel.
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Este documento expone que es importante hablar sobre cómo se da el proceso de aprendizaje de la pronunciación de una L2, y como los aprendientes deberían estar conscientes de su proceso en esta lengua. Por esta razón, el texto es pertinente pues es lo que mi investigación busca: recalcar la CL como parte de la instrucción/enseñanza de la L2.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
En el estudio se cuestionó como contribuir a la base de conocimiento sobre cómo el desarrollo de la pronunciación de los estudiantes de francés L2 está relacionado con la instrucción de pronunciación y el conocimiento de la pronunciación de los estudiantes.
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Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Este texto, además de dar las concepciones gramaticales de la lengua (y en esto la conciencia del aprendiente), también aporta como se concibe pedagógicamente las lenguas. Uno de los apartados de la revisión de literatura del estudio está enfocado en datos sobre la enseñanza de la pronunciación del francés como L2. Esto es pertinente para tener en claro a lo largo del desarrollo de la investigación que también nos encontramos trabajando en un proceso de enseñanza aprendizaje que trasciende al aprendiente y al profesor.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
El estudio actual, investigó el desarrollo de la pronunciación de los estudiantes adultos de francés como L2 al comienzo y al final de un curso de un semestre para las habilidades de escucha y habla. Este exploró particularmente las concepciones de los estudiantes sobre la pronunciación francesa como un sistema lingüístico y como un aprendizaje.
20. Models of English and Chinese Word Reading for Adolescent Chinese-
English Bilinguals
Bibliografía: Gottardo, A., Koh, P. W., & Chen, X. (2017). Models of English and
Chinese Word Reading for Adolescent Chinese-English Bilinguals. Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 1377-1406.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: Gottardo, Alexandra; Koh, Poh Wee; Chen,
Xi.
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Este documento es relevante ya que examina variables relacionadas con la comprensión de lectura a nivel de palabras en estudiantes adolescentes y adultos jóvenes cuya L1 es chino y L2 es inglés. Dichas variables corresponden a distintos niveles de CL y ejes gramaticales.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan
El artículo problematiza la gran diferencia que existe entre leer en chino y leer en un idioma alfabético puesto
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para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
que deben existir implicaciones teóricas y prácticas de saber leer y escribir en estas ortografías tan diferentes. De aquí surgen dudas como cuáles son los procesos que subyacen a la lectura de palabras en inglés para los bilingües chino-inglés, y si el número de años de exposición al inglés, la L2, en un entorno de idiomas mayoritarios, tiene un impacto en cómo se relacionan las variables en el procesamiento de L1 y L2.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Dado que este artículo aborda dos lenguas que son totalmente distintas en su tipología, es importante para mí investigación el hecho de que este aborde el papel de los factores cognitivo-lingüísticos en la lectura de palabras, así, el papel de la conciencia fonológica, de la conciencia morfológica, el rol del vocabulario y de la lectura de palabras y las características del aprendiente.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Este documento es el resultado de una investigación de campo que da cuenta de dos estudios que examinaron factores relacionados con la lectura de palabras en adolescentes y adultos jóvenes de habla china-inglesa. Estos participantes fueron reclutados para incluir dos subgrupos, inmigrantes recientes e inmigrantes a largo plazo. Se examinaron las relaciones entre la conciencia fonológica, la conciencia morfológica y el conocimiento del vocabulario, y la lectura de palabras en el mismo idioma, así como las interacciones entre estas variables.
21. Oral Language and Listening Comprehension: Same or Different
Constructs?
Bibliografía: Journal of Speech, Language & Hearing Research. (2017). Oral
Language and Listening Comprehension: Same or Different Constructs? Journal of
Speech, Language & Hearing Research, 1273-1284.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Institucional: Journal of Speech, Language & Hearing
Research.
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se
Este documento aborda la CL en la infancia para mejorar la comunicación oral y la comprensión escrita.
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relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Aunque el énfasis de mi trabajo es la adultez, esta fuente puede servir para hacer un ejercicio comparativo entre los procesos en distintas edades.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
El autor se hace la pregunta de si el lenguaje oral y la comprensión auditiva son construcciones diferentes. De aquí surge el hecho de que términos tales como la comprensión del lenguaje oral, la comprensión lingüística, la comprensión verbal, la comprensión de la historia, la comprensión del texto hablado y la comprensión auditiva que a menudo se usen indistintamente.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Con el fin de hacer las distinciones propuestas en la investigación, el autor define y detalla algunos estudios empíricos de la dimensionalidad del lenguaje oral, y otros estudios empíricos de la dimensionalidad del lenguaje oral, incluyendo el discurso o la comprensión auditiva.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
El objetivo principal del estudio era determinar si el lenguaje oral (vocabulario y sintaxis receptivos y expresivos) y la comprensión auditiva son construcciones únicas en los niños. Abordaron esto examinando dos modelos para determinar la mejor conceptualización de construcciones; en particular, ajustaron una taxonomía de modelos variables latentes que permiten configuraciones competitivas de construcciones.
22. READING STRATEGIES AND STRATEGY AWARENESS IN THREE EFL
EDUCATED READERS OF ENGLISH LITERARY TEXTS Bibliografía: Parera, M. T. (2006). READING STRATEGIES AND STRATEGY
AWARENESS IN THREE EFL EDUCATED READERS OF ENGLISH LITERARY
TEXTS. Atlantis, 69-87.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Individual: Parera, Mireia Trenchs.
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
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Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Este documento es pertinente para analizar cuál es el uso que se le da a la CL como factor estratégico para mejorar la comprensión de lectura de aprendientes adultos.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
Este estudio problematiza el proceso de lectura de textos literarios en una lengua extranjera, con el fin de saber cuál es el repertorio de estrategias utilizadas por lectores de literatura educados y no nativos y su progreso en el uso y la conciencia de esas estrategias después de recibir instrucción académica.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
El texto muestra una descripción de lo que serían las estrategias de lectura esperadas por los aprendientes.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Este documento es el resultado de una investigación práctica en el que los tres participantes (aprendientes adultos) debían hacer un resumen oral del texto durante una entrevista semiestructurada posterior a la tarea, un informe oral retrospectivo durante la misma entrevista y, además, se hizo la observación del comportamiento externo de los lectores mientras leen con el fin de dar cuenta de que elementos hacían uso al momento de poner en práctica sus habilidades de lectura.
23. Sounds, letters and meanings: the independent influences of
phonological, morphological and orthographic skills on early word
reading accuracy. Bibliografía: Deacon, S. H. (2012). Sounds, letters and meanings: the
independent influences of phonological, morphological and orthographic skills on
early word reading accuracy. Journal of Research in Reading., 456-475.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Individual: Deacon, S. Hélène
Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
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Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Los contenidos relacionados con mi investigación son las subcategorías de la CL, como la conciencia fonológica, el procesamiento ortográfico, la conciencia morfológica y el conocimiento de vocabulario para la mejora de la comprensión escrita.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
Este texto problematiza y se pregunta acerca de cuáles podrían ser las contribuciones únicas de la conciencia fonológica, el procesamiento ortográfico y la conciencia morfológica a la lectura temprana de palabras.
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
Este texto aborda el papel de la conciencia fonológica en la precisión de la lectura temprana de palabras, el papel del procesamiento ortográfico en la precisión de lectura temprana de palabras, el papel de la conciencia morfológica en la precisión de la lectura temprana de palabras
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Realizaron un estudio transversal como un paso inicial para determinar la importancia relativa potencial de la conciencia morfológica y el procesamiento ortográfico. Medimos cada una de las variables relacionadas con la lectura en un gran grupo de niños en los grados 1 y 3.
24. The Developmental Relationship between Bilingual Morphological
Awareness and Reading for Chinese EFL Adult Learners: A
Longitudinal Study Bibliografía: Xue, J., & Jiang, X. (2017). The Developmental Relationship between
Bilingual Morphological Awareness and Reading for Chinese EFL Adult Learners:
A Longitudinal Study. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 417-438.
Tipo de autor (individual, colectivo, o institucional)
Colectivo: Xue, Jin; Jiang, Xiaoming.
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Tipo de documento (Libro, capítulo de libro, artículo, trabajo de grado, tesis)
Artículo de investigación
Pertinencia ¿Los contenidos reportados en la fuente se relacionan de alguna manera con la problemática de mi investigación? ¿De qué manera?
Este documento está bastante ligado a mi investigación dado que toca temas como la contribución de la conciencia morfológica a la lectura bilingüe, en la que esta última se ve fácilmente influenciada por su conocimiento de la L1 y su experiencia en la L2. Igualmente, este texto también habla acerca de que los aprendientes adultos difieren de los niños en el proceso de adquisición del primer y segundo idioma como resultado de la preparación biológica estimulada por la exposición al lenguaje.
Pertinencia para problematizar ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para problematizar la realidad estudiada a escala global/regional/local, vacíos existentes, otras investigaciones? ¿Cuáles y en qué sentido?
Este texto se planteó cuál era la relación de desarrollo entre la conciencia morfológica y la lectura de los adultos bilingües desde las perspectivas intra e inter-lingual. Del mismo modo, problematizó cómo los diferentes aspectos de la conciencia morfológica (derivación versus composición versus homófono) contribuyeron a la lectura intra-lenguaje; cuál fue la dirección de la contribución del lenguaje cruzado de la conciencia morfológica a la lectura en el segundo idioma; y también si hubo un cambio en el desarrollo de la relación intra e interlingual entre la conciencia morfológica bilingüe y la lectura (identificación de palabras y comprensión de lectura).
Pertinencia teórica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para construir los fundamentos de la investigación? (Marco teórico; teorías, conceptos, categorías de análisis, etc.)
La fuente aporta categorías de análisis como la Morfología inglesa en comparación con la morfología china y la medición de la conciencia morfológica; así como la conciencia morfológica en la lectura bilingüe.
Pertinencia metodológica ¿Me arroja la fuente datos que sirvan para diseñar la estrategia metodológica de mi investigación? (Método, procedimientos, técnicas, instrumentos, estrategias para el análisis de datos, población o universo de datos a seleccionar, etc.)
Esta investigación se llevó a cabo mediante un experimento que contenía pruebas individuales y pruebas grupales. El inglés era el idioma principal utilizado para las instrucciones de todas las tareas; no obstante, para asegurar que los participantes entendieran las tareas, se utilizó el chino para aclaraciones adicionales cuando fue necesario. La prueba individual midió la lectura de palabras en inglés y chino de los estudiantes, y la prueba grupal examinó la conciencia morfológica bilingüe y la comprensión de lectura bilingüe de los estudiantes, respectivamente.
136
ANEXO 2: Formatos de análisis de fuentes
Registro: 1
Título: A comparison of cognitive flexibility and metalinguistic skills in adult good and poor
comprehenders.
Autores: Cartwright, Kelly B., Bock, Allison M., Coppage, Elizabeth A., Hodgkiss, Melinda
D., Nelson, Marisa Isaac
Tipo de documento: Artículo de investigación
Descriptores: READING comprehension, LEARNING management, COGNITIVE ability,
LANGUAGE awareness, SEMANTICS (Philosophy), ADULTS
Resumen:
Good and poor comprehenders exhibit different profiles of cognitive abilities, despite
comparable decoding skills. Recent work suggests that executive functions, particularly
cognitive flexibility, may underlie poor comprehenders' difficulties in childhood and
adulthood. However, metalinguistic skills that enable readers to reflect on various aspects
of print may also contribute to poor comprehenders' difficulties. We examined metalinguistic
abilities (graphophonemic and syntactic) and cognitive flexibility (graphophonological-
semantic and syntactic-semantic) in 24 good and 24 poor adult comprehenders, matched
on age-appropriate non-word decoding skill and general cognitive ability. Groups differed
significantly on graphophonemic awareness, syntactic awareness, and both measures of
cognitive flexibility after verbal ability and word identification were controlled. Differences in
cognitive flexibility remained significant even when relevant metacognitive skills were
controlled. These data demonstrate additional cognitive differences between good and poor
comprehenders that can inform theory and practice. What is already known about this topic:
Deficits in executive functions contribute to poor comprehenders' difficulties in childhood and
adulthood., Child and adolescent poor comprehenders are also lower in metalinguistic
skills., What this paper adds: Adult good and poor comprehenders, matched on general
cognitive ability and age-appropriate non-word decoding, differed significantly on syntactic
and graphophonemic awareness, even when verbal ability and word identification were
controlled., Groups also differed significantly on cognitive flexibility, even when verbal ability
and word identification were controlled., Good and poor comprehenders' differences in
cognitive flexibility remained significant when metalinguistic awareness was controlled;
however, differences in metalinguistic awareness were attenuated when cognitive flexibility
was controlled., Implications for theory, policy, or practice: Findings underscore the
importance of metalinguistic awareness and executive functions, particularly cognitive
flexibility, to understanding adult poor comprehenders' difficulties., Findings suggest that
models of reading comprehension, such as the simple view, should be adjusted to include
variables, like cognitive flexibility, that contribute to comprehension beyond decoding and
verbal ability., Findings may have clinical utility for identification of poor comprehenders
because cognitive flexibility can easily be assessed with brief measures.
Vínculo persistente a este informe (enlace permanente):
137
http://ezproxy.javeriana.edu.co:2048/login?url=https://search-ebscohost-
com.ezproxy.javeriana.edu.co/login.aspx?direct=true&db=pbh&AN=122421682&lang=es&
site=ehost-live
Registro: 2
Título: Age of Bilingual Exposure Is Related to the Contribution of Phonological and
Semantic Knowledge to Successful Reading Development.
Autores: Jasińska, Kaja K., Petitto, Laura‐Ann, Petitto, Laura-Ann
Fuente: Child Development. Jan/Feb2018, Vol. 89 Issue 1, p310-331. 22p. 1 Black and
White Photograph, 1 Diagram, 5 Charts, 1 Graph.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materias: BILINGUALISM in children, READING level of students, PHONOLOGICAL
awareness, SEMANTICS, ENGLISH language, MONOLINGUALISM, ENGLISH phonology,
BILINGUALISM -- Canada
Resumen: Bilingual children's reading as a function of age of first bilingual language
exposure (AoE) was examined. Bilingual (varied AoE) and monolingual children (N = 421)
were compared in their English language and reading abilities (6-10 years) using
138
phonological awareness, semantic knowledge, and reading tasks. Structural
equation modeling was applied to determine how bilingual AoE predicts reading outcomes.
Early exposed bilinguals outperformed monolinguals on phonological awareness and word
reading. Phonology and semantic (vocabulary) knowledge differentially predicted reading
depending on the bilingual experience and AoE. Understanding how bilingual experiences
impact phonological awareness and semantic knowledge, and in turn, impact reading
outcomes is relevant for our understanding of what language and reading skills are best to
focus on, and when, to promote optimal reading success.
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http://ezproxy.javeriana.edu.co:2048/login?url=https://search-ebscohost-
com.ezproxy.javeriana.edu.co/login.aspx?direct=true&db=pbh&AN=127335224&lang=es&
site=ehost-live
Registro: 3
Título: Cross-linguistic awareness of adult L3 learners of English: a focus on
metalinguistic reflections and proficiency.
Autores: Angelovska, Tanja
Fuente: Language Awareness. Feb-May2018, Vol. 27 Issue 1/2, p136-152. 17p. 3 Charts.
Tipo de documento: Artículo de investigación
139
Materias: LANGUAGE awareness, ENGLISH language education, LANGUAGE ability,
SECOND language acquisition, ACQUISITION of data
Resumen: This study is concerned with finding out how L3 (third language) learners
recognize and make conscious use of cross-linguistic similarities and differences and
whether their metalinguistic reflections are in correlation with their proficiency. Written text
productions of thirteen L3 learners of English, aged 20-25, at different L3 levels (A2, B1, B2
and C1) with various L1s and a constant variable of L2 German acquired before their L3
were used as prompts for subsequent individual reflection sessions. The retrospective data
gave insights into L3 learners’ thought processes contributing significantly to the limited
number of studies. The results showed that: (a) metalinguistic knowledge about one
language did not result in reported activation of that language, (b) self-repair was not
correlated with proficiency, (c) there is a link between explicit deficit statements, intuitive
statements, over-monitoring, metasyntactic and metaphonological awareness, and their
occurrence at B2 level. Finally, the metalinguistic reflection ability was demonstrated to
involve an interaction of metalinguistic awareness, cross-linguistic awareness,
metalinguistic knowledge, self-repair, detection of violations and analysis of linguistic
features.
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te=ehost-live
Registro: 4
140
Título: Cross-linguistic transfer of oral language, decoding, phonological awareness and
reading comprehension: a meta-analysis of the correlational evidence.
Autores: Melby‐Lervåg, Monica, Lervåg, Arne
Fuente: Journal of Research in Reading. Feb2011, Vol. 34 Issue 1, p114-135. 22p. 5
Diagrams, 4 Charts.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materias: LANGUAGE & languages, ORAL communication, VOCABULARY, LISTENING
comprehension, PHONOLOGY (Grammar), READING comprehension, PHONOLOGICAL
decoding
Resumen: We present a meta-analysis of cross-linguistic transfer of oral language
(vocabulary and listening comprehension), phonology (decoding and phonological
awareness) and reading comprehension. Our findings show a small meta-correlation
between first (L1) and second (L2) oral language and a moderate to large correlation
between L1 and L2 phonological awareness and decoding. This is interpreted in terms of
the complexity of oral language compared with phonological awareness and decoding,
where the limited number of letter-sound combinations are easier to learn. There were also
large variations in the L1-L2 correlations for all language domains. The variation of decoding
was moderated by writing system and instructional language. Further, the meta-correlation
between L1 decoding and L2 reading comprehension was small to moderate, and
decreased reliably with age, while the correlation between L1 oral language and L2 reading
comprehension was close to 0. Overall, we argue that the results can be explained from
both interdependence and contrastive perspectives.
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te=ehost-live
141
Registro: 5
Título: Exploring the dimensionality of morphological knowledge for adolescent readers.
Autores: Goodwin, Amanda P., Petscher, Yaacov, Carlisle, Joanne F., Mitchell, Alison M.
Fuente: Journal of Research in Reading. Feb2017, Vol. 40 Issue 1, p91-117. 27p.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materias: MORPHOLOGY, THEORY of knowledge, CONFIRMATORY factor analysis,
READING comprehension, VOCABULARY, ADOLESCENCE, ADULT education,
EDUCATION
Resumen: This study examined the dimensionality of morphological knowledge. The
performance of 371 seventh- and eighth-graders on seven morphological knowledge tasks
was investigated using confirmatory factor analysis. Results suggested that morphological
knowledge was best fit by a bifactor model with a general factor of morphological knowledge
and seven specific factors, representing tasks that tap different facets of morphological
knowledge. Next, structural equation modelling was used to explore links to literacy
outcomes. Results indicated the general factor and the specific factor of morphological
meaning processing showed significant positive associations with reading comprehension
and vocabulary. Also, the specific factor of generating morphologically related words
showed significant positive associations with vocabulary, while specific factors of
morphological word reading and spelling processing showed small negative relationships to
reading comprehension and vocabulary. Findings highlight the complexity of morphological
knowledge and suggest the importance of being cognizant of the nature of morphology when
designing and interpreting studies.
142
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com.ezproxy.javeriana.edu.co/login.aspx?direct=true&db=pbh&AN=120533701&lang=es&
site=ehost-live
Registro: 6
Título: INDIVIDUAL WEBSITES: INNOVATION FOR RAISING LANGUAGE
AWARENESS IN ADULT LEARNERS.
Autores: Kavaliauskienė, Galina, Anusienė, Lilija, Mažeikienė, Viktorija
Fuente: Coactivity / Santalka. 2007, Vol. 15 Issue 2, p43-52. 10p.
Tipo de documento: Artículo de
Términos temáticos: INTERNET in education, ENGLISH language education,
COMMUNICATION & technology, LANGUAGE awareness, ADULT students
Resumen: The paper aims to demonstrate how weblogging can raise learners' language
awareness and prepare them for communication in the networked world. The research
included the application of the innovative technique for written and oral communication in
English classes. The exploratory study of using a variety of Information Communication
Technology activities at tertiary level was conducted. Class experiences of creating weblogs
for learning purposes and using them for online activities with the students who learn English
for Specific Purposes are described. The methods employed for data gathering consisted of
administering specially designed questionnaires, analyzing students' responses, carrying
143
out weblogging activities, providing feedback to learners, evaluating students' performance
in various online activities, and finally assessing the utility of weblogging. Our results show
that the experience of public writing provides an important opportunity for learning English.
Despite a limitation of research - the data are received from a comparatively small sample
of participants - some practical implications are indicated.
Vínculo persistente a este informe (enlace permanente):
http://ezproxy.javeriana.edu.co:2048/login?url=https://search-ebscohost-
com.ezproxy.javeriana.edu.co/login.aspx?direct=true&db=a9h&AN=25687741&lang=es&si
te=ehost-live
Registro: 7
Título: Language Awareness research: where we are now.
Autores: Svalberg, Agneta M-L.
Fuente: Language Awareness. Feb-May2016, Vol. 25 Issue 1/2, p4-16. 13p. 1 Chart.
Tipo de documento: Artículo de revisión
Términos temáticos: LANGUAGE awareness, SECOND language acquisition,
MULTILINGUALISM, TEENAGERS, HIGHER education
Resumen: This paper outlines the context in which Language Awareness (LA) research is
currently situated and where it might be going. The starting point is Eric Hawkins's vision
(40 years ago) of LA as a bridge between school subjects and, in wider society, between
144
people of different backgrounds and languages. Although considerable progress has been
made in language education, this vision remains very relevant in today's society,
characterised by large population movements and economic instability. In the UK, there is a
mismatch between the multilingualism of communities with roots outside the UK and the
shortage of foreign language skills sought by employers. Globally, English as a foreign
language dominates, especially in higher education. Against this background, the paper
reflects on LA research in the last four years; the topic areas which are most commonly
addressed, the languages targeted, and the context in which research is taking place. It is
noted that a complex dynamic systems world view is evident in much of current LA research,
and discuss some of the implications.
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Registro: 8
Título: Spoken Oral Language and Adult Struggling Readers.
Autores: Bakhtiari, Dariush; Greenberg, Daphne; Patton-Terry, Nicole; Nightingale, Elena
Fuente: Journal of Research & Practice for Adult Literacy, Secondary & Basic Education.
Spring2015, Vol. 4 Issue 1, p9-20. 12p.
Tipo de documento: Artículo de investigación
145
Materias: ORAL communication, COMMUNICATION, ARTICULATION (Speech),
STRUGGLING readers, READING
Resumen: Oral language is a critical component to the development of reading acquisition.
Much of the research concerning the relationship between oral language and reading ability
is focused on children, while there is a paucity of research focusing on this relationship for
adults who struggle with their reading. Oral language as defined in this paper includes:
phonological awareness, morphological awareness, vocabulary, syntactic knowledge,
listening comprehension, and dialect. Definitions of each of these constructs are provided.
We explore the research on each aspect of oral language and its relationship to reading in
adults who have low reading skills. Overall, adults who have difficulty with reading often
have difficulty with oral language skills. Suggestions for instructors of Adult Basic Education
classes are discussed.
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Registro: 9
Título: A Quantile Regression Approach to Understanding the Relations among
Morphological Awareness, Vocabulary, and Reading Comprehension in Adult Basic
Education Students.
146
Autores: Tighe, Elizabeth L.; Schatschneider, Christopher.
Fuente: Journal of Learning Disabilities, v49 n4 p424-436 Jul-Aug 2016.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materias: Adult Basic Education, Adult Students, Morphology (Languages), Vocabulary,
Reading Comprehension, Multiple Regression Analysis, Predictive Validity, Statistical
Analysis, Factor Analysis
Resumen: The purpose of this study was to investigate the joint and unique contributions of
morphological awareness and vocabulary knowledge at five reading comprehension levels
in adult basic education (ABE) students. We introduce the statistical technique of multiple
quantile regression, which enabled us to assess the predictive utility of morphological
awareness and vocabulary knowledge at multiple points (quantiles) along the continuous
distribution of reading comprehension. To demonstrate the efficacy of our multiple quantile
regression analysis, we compared and contrasted our results with a traditional multiple
regression analytic approach. Our results indicated that morphological awareness and
vocabulary knowledge accounted for a large portion of the variance (82%-95%) in reading
comprehension skills across all quantiles. Morphological awareness exhibited the greatest
unique predictive ability at lower levels of reading comprehension whereas vocabulary
knowledge exhibited the greatest unique predictive ability at higher levels of reading
comprehension. These results indicate the utility of using multiple quantile regression to
assess trajectories of component skills across multiple levels of reading comprehension.
The implications of our findings for ABE programs are discussed.
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147
Registro: 10
Título: Action research to improve phonological recognition at Key Stage 1 with reference
to pupils with special educational needs.
Autores: Clark, Charlotte
Fuente: Support for Learning. Nov2017, Vol. 32 Issue 4, p337-351. 15p. 2 Charts.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materias: EDUCATION of children with disabilities, PHONOLOGY (Grammar),
COMPARATIVE grammar, CHILDREN, PHONICS ability testing, inclusive pedagogy,
phonological awareness, special educational needs coordination
Resumen: Given the focus on phonological attainment in the National Phonics Screening
Check, small‐scale school‐based action research was undertaken to improve phonological
recognition and assess the impact on progress and attainment in a sample drawn from Key
Stage 1 which included pupils on the Special Educational Needs (SEN) Register. The
research objective was to assess the effectiveness of a phonological awareness
intervention. A mixed methodologies and methods research strategy was adopted, involving
the collection of quantitative score measures, phonics assessments, qualitative intervention
records and questionnaire responses. Findings indicated a strong positive correlation
between progress in intervention score measures and progress in phonics summative
assessment scores. It was concluded that provision for phonological development should
be extended throughout the school and its impact closely monitored. The reported research
contributed to the National Award for Special Educational Needs Coordination accreditation.
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Registro: 11
Título: Auditory Morphological Knowledge in Adults with Dyslexia: The Importance of
Semantic Information
Autores : Schiff, Rachel ; Cohen, Miki ; Marton, Reut
Fuente: Scientific Studies of Reading, v23 n4 p317-333 2019.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materias: Adults, Dyslexia, Semantics, College Students, Foreign Countries, Morphology
(Languages), Knowledge Level, Auditory Stimuli, Reading Comprehension, Semitic
Languages, Accuracy, Reaction Time, Priming, Control Groups
Resumen: Despite an increase in studies investigating morphological knowledge in
dyslexia, the connection between morphological and semantic knowledge is still unclear.
This study investigated the effect of semantic information on the performance of Hebrew-
speaking, high-achieving adults with and without dyslexia in two auditory tasks: a primed-
lexical decision task and a morphological awareness tasks. We manipulated the level of
semantic relatedness between stimuli and targets and assessed participants' accuracy and
response times. Finding from the first tasks indicate that although semantic information
assisted both groups in increasing accuracy, it resulted in a reduction of response time only
for the dyslexic participants. Findings from the second task indicate that although typically
149
developing adults did not present any accuracy difference between the conditions, in the
dyslexic group, accuracy was higher when primes and targets were semantically related.
Overall, the present study suggests that dyslexics are assisted by semantics when
processing morphologically complex words.
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Registro: 12
Título: Awareness of language: literacy and second language learning of Spanish in
Mexico
Autores : Chireac, Silvia-Maria ; Francis, Norbert ; McClure, John.
Fuente: International Journal of Bilingual Education & Bilingualism. Sep2019, Vol. 22
Issue 6, p675-688. 14p.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materias: SECOND language acquisition, SPANISH language, LANGUAGE awareness,
WRITING ability testing, bilingual awareness, literacy, Metalinguistic awareness, second
language writing, Spanish, spelling
Resumen: This report presents findings from a follow-up exploratory study of the
development of writing ability in an attempt to identify key component skills and
150
competencies for elementary school literacy learners, grades 2nd, 4th and 6th. The first
evaluation consisted in scoring first draft narrative texts for coherence, the second, an
assessment of effective self-correction strategies. These two measures were compared to
the results of a third test, of metalinguistic awareness related to children's ability to
distinguish between the two languages that they know, and those of a fourth measure of
orthographic knowledge. Participants were bilingual elementary school students from an
indigenous community in Central Mexico. Results point to important opportunities in future
research for the understanding of how metalinguistic awareness is related to literacy
learning.
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Registro: 13
Título: Contributions of Morphological Awareness to Adult L2 Chinese Word Meaning
Inferencing
Autores: Ke, Sihui Echo; Koda, Keiko.
Fuente: Modern Language Journal, v101 n4 p742-755 Win 2017.
151
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materias: Morphology (Languages), Second Language Learning, Second Language
Instruction, Metalinguistics, Inferences, Chinese, English, Native Language, Definitions,
Language Tests, Reading Tests, Vocabulary Development, Transfer of Training,
Correlation, Adults, Reading Skills
Resumen: This study examined the contributions of morphological awareness (MA) to
second language (L2) word meaning inferencing in English-speaking adult learners of
Chinese (N = 50). Three research questions were posed: Are L2 learners sensitive to the
morphological structure of unknown multi-character words? Does first language (L1) MA
contribute to L2 MA over and above L2 linguistic knowledge? Does L2 MA contribute to L2
word meaning inference over and above L1 MA and L2 linguistic knowledge? These
questions were investigated through the use of a set of experimental and paper-and-pencil
measurements of the aforementioned L1 and L2 reading subskills and L2 linguistic
knowledge, as well as working memory. Several significant results were found. The L2
learners were sensitive to the morphological structure of multi-character words and more
successful in guessing the meanings of novel words containing affixoids and familiar bases.
L1 MA was found to transfer and facilitate the development of L2 MA over and above L2
linguistic knowledge. Additionally, L2 MA contributed to L2 word meaning inferencing
indirectly through L2 linguistic knowledge. The discussion focuses on the intralingual and
interlingual relationships among L1 MA, L2 MA, L2 linguistic knowledge, and L2 word
meaning inferencing in adult L2 reading development.
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152
Registro: 14
Título: Comparing the Word Processing and Reading Comprehension of Skilled and Less
Skilled Readers.
Autores: GULDENOĞLU, İ. Birkan; KARGIN, Tevhide; MILLER, Paul.
Fuente: Educational Sciences: Theory & Practice. Autumn 2012, Vol. 12 Issue 4, p2822-
2828. 7p.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materia: COMPARATIVE studies, WORD processing, READING comprehension, SOCIAL
skills, GRADE levels, READERS, Word Processing Skills
Resumen: The purpose of this study was to compare the word processing and reading
comprehension skilled in and less skilled readers. Forty-nine, 2nd graders (26 skilled and
23 less skilled readers) participated in this study. They were tested with two experiments
assessing their processing of isolated real word and pseudoword pairs as well as their
reading comprehension skills. Findings suggest that there is a significant difference between
skilled and less skilled readers both with regard to their word processing skills and their
reading comprehension skills. In addition, findings suggest that word processing skills and
reading comprehension skills correlate positively both skilled and less skilled readers.
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153
Registro: 15
Título: Examining the contribution of metasyntactic ability to reading comprehension
among native and non-native speakers of French.
Autores : Simard, Daphnée ; Foucambert, Denis ; Labelle, Marie.
Fuente: International Journal of Bilingualism. Dec2014, Vol. 18 Issue 6, p586-604. 19p.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materia: BILINGUALISM, BILINGUAL education, READING standards, VARIANCES,
FRENCH language ability testing, Children, metasyntactic ability, non-native speakers,
reading comprehension, second language
Resumen: The particular contribution of metasyntactic ability (i.e., the ability to consciously
reflect about the syntactic aspects of language and intentionally to control grammatical rules)
to second language reading skills is still not clear. While some studies concluded that
metasyntactic ability contributes to reading among non-native speakers (NNS), others did
not observe any particular contribution of that specific metalinguistic ability among NNS,
despite showing a predictive value for their native speaker control group. Methodological
aspects might explain these conflicting results, namely the target population, the
measurement of metasyntactic ability, and the reading skill examined. The present study
was set out to verify whether the particular contribution of metasyntactic ability to French
reading comprehension would be the same among native and non-native upper-elementary
154
children. A cross-sectional study was carried out in which 73 children (37 native and 36
nonnative speakers of French) were given syntactic, metasyntactic, receptive vocabulary,
reading comprehension and phonological memory tasks. As in previous studies, results of
the multivariate analysis of variance (MANOVA) first revealed that the NNSs of French
participants obtained lower MSA results than the native speaker children. However, results
from the multiple regressions showed that MSA accounted for a significant part of variation
in L2 reading among the native as well as among the NNS children and that language group
was not a significant factor. This indicates that the weight of each variable, including
metasyntactic ability, did not vary according to language status.
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Registro: 16
Título: Exploring metalinguistic awareness in L3 phonological acquisition: the case of
young instructed learners of Spanish in Germany.
Autores: Kopečková, Romana
Fuente: Language Awareness. Feb-May2018, Vol. 27 Issue 1/2, p153-166. 14p. 1 Chart, 1
Graph.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materia: LANGUAGE awareness, LANGUAGE acquisition, SPANISH phonology,
MULTILINGUAL persons, ACCENTS & accentuation
155
Resumen: In the field of third language acquisition metalinguistic awareness is posited to be
a fundamental component of multilingual competence and a key factor facilitating the
acquisition of additional languages. Building upon Bialystok's model of attention and control,
and Wrembel's research into metaphonological awareness in adult L3 learners, this study
examines the role of metalinguistic awareness in the acquisition of Spanish phonology by
young instructed L3 learners. The 20 multilinguals (aged 13), who were native speakers of
German with upper-intermediate English as their first foreign language and intermediate
Spanish as their second foreign language, were subjected to a stimulated recall protocol in
German; they were asked to attend to, improve and comment on their own Spanish
pronunciation in a reading task from three years ago, i.e. their initial attempts at L3
production. The findings provide evidence for different types and degrees of phonological
awareness in the young L3 learners, including intuitive phonological awareness and explicit
analyses of primarily Spanish consonants and word stress. Phonological crosslinguistic
influence from L2 to L3 appeared to be of special concern to the learners. The findings are
discussed from the perspective of both L3 speech learning and teaching.
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Registro: 17
Título: Is Vocabulary Knowledge Sufficient for Word-Meaning Inference? An Investigation
of the Role of Morphological Awareness in Adult L2 Learners of Chinese
Autores: Ke, Sihui; Koda, Keiko.
156
Fuente: Applied Linguistics, v40 n3 p456-477 Jun 2019.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materia: Vocabulary Development, Morphology (Languages), Predictor Variables, Second
Language Learning, Inferences, Metalinguistics, Adult Learning, Chinese, Language
Tests, English, Native Language, Second Language Instruction, Role
Resumen: This study examined whether vocabulary knowledge is sufficient for second
language (L2) word-meaning inferencing. Specifically, it investigated the role of the learner's
sensitivity to a word's morphological structure (referred to 'morphological awareness' or 'MA'
hereafter) as additional support that enhances multi-character word-meaning inferencing in
adult learners of Chinese as a second language. Two hypotheses were tested: (i) L2
vocabulary knowledge is the sole predictor of word-meaning inferencing involving
morphologically simple multi-character words. (ii) L2 vocabulary knowledge and MA jointly
contribute to word-meaning inferencing involving morphologically complex multi-character
words. A set of paper-and-pencil tests was administered to 56 English-speaking learners of
L2 Chinese, measuring their L2 vocabulary knowledge, MA, and word-meaning inferencing
ability. The results are as follows: L2 vocabulary knowledge contributed directly and
consistently to inferring the meanings of multi-character words. Yet, L2 vocabulary
knowledge was not the sole predictor of L2 word-meaning inferencing; L2 MA made an
additional unique contribution. Last, L2 MA contributed indirectly to L2 word-meaning
inferencing through the mediation of L2 vocabulary knowledge.
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157
Registro: 18
Título: Language profiles of poor comprehenders in English and French.
Autores: D'Angelo, Nadia; Chen, Xi. Journal of Research in Reading.
Fuente: May2017, Vol. 40 Issue 2, p153-168. 16p.
Tipo de documento: Artículo de investigación.
Materia: ENGLISH language education, FRENCH language -- Study & teaching,
READING comprehension, LEARNING management, CHILDREN, BILINGUALISM ability
testing, VOCABULARY ability testing
Resumen: This study explored components of language comprehension (vocabulary,
grammar, and higher-level language) skills for poor comprehenders in French immersion.
We identified three groups of bilingual comprehenders (poor, average, and good) based on
English reading performance and compared their language comprehension skills in English
L1 and French L2. We also identified and compared English skills for three groups of
monolingual comprehenders from English-stream programmes. Among both bilingual and
monolingual learners, poor comprehenders performed significantly lower than good
comprehenders on English vocabulary, morphological awareness, and inference. Bilingual
poor comprehenders also differed from average comprehenders on English morphological
awareness and inference. Similar results were found in French for the bilingual learners.
Lower scores on French vocabulary and morphological awareness distinguished between
bilingual poor and good comprehenders. Additionally, weaknesses in French semantics and
inference distinguished between bilingual poor and good comprehenders and bilingual poor
and average comprehenders. These results suggest that poor comprehenders share
remarkably similar language characteristics in L1 and L2.
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158
Registro: 19
Título: Learner Pronunciation, Awareness, and Instruction in French as a Second
Language
Autores: Kennedy, Sara; Blanchet, Josée; Trofimovich, Pavel.
Fuente: Foreign Language Annals; 2014 Spring; 47(1) 79-96. American Council on the
Teaching of Foreign Languages; Wiley-Blackwell (journal article)
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materia: influence of form-focused teaching approach; on development; of pronunciation;
in FSL; relationship to linguistic awareness; teaching of pronunciation; statistical approach
Resumen: This study examined the speech of 30 adult learners of French as a second
language (L2) in a 15-week listening/speaking course, investigating the relationship between
learners' pronunciation development and their pronunciation awareness, measured through
learners' conceptions of learning. The course targeted segmental and suprasegmental
aspects, including connected speech processes (enchaînement, liaison), intonation, and
fluency. Learners wrote weekly journals eliciting measures of pronunciation awareness and
completed read-aloud and picture description tasks at the course's beginning and end.
Speech was analyzed through seven measures, including fluency and segmental and
suprasegmental accuracy. Results showed significant improvements in learners' segmental
production, enchaînement, and some aspects of intonation and fluency. Several variables
were associated with pronunciation awareness measures. Results are discussed in light of
L2 pronunciation development and instruction-awareness links.
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Registro: 20
Título: Models of English and Chinese Word Reading for Adolescent Chinese-English
Bilinguals
Autores: Gottardo, Alexandra; Koh, Poh Wee; Chen, Xi.
Fuente: Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, v30 n7 p1377-1406 Sep 2017.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materia: Foreign Countries, Adolescents, Young Adults, Immigrants, Bilingual Students,
Second Language Learning, English, Chinese, Vocabulary Development, Reading Skills,
Phonological Awareness, Morphology (Languages), Reading Tests, Reading Processes,
Language Proficiency, Comparative Analysis
Resumen: These two studies examined the processes underlying English and Chinese word
reading in Chinese-English bilinguals in relation to their experiences with their second
language (L2), as determined by length of time in an English-speaking environment.
Phonological awareness, morphological awareness and vocabulary measures were
administered in English and Chinese to adolescents and young adults living in Canada. The
results show that similar word reading processes were used to read English and Chinese
for the bilinguals who were recent immigrants and had less exposure to English. Specifically,
vocabulary knowledge was directly related to English and Chinese word reading in the more
160
recent immigrants. However, phonological awareness was not related to English word
reading in this group. Conversely, reading processes in the two languages were less similar
for participants who were long-term immigrants. In the long-term immigrant group, English
reading was related to phonological awareness. The writing system of the first language (L1)
exerted an influence on L2 reading and the degree of influence was related to language
experience.
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Registro: 21
Título: Oral Language and Listening Comprehension: Same or Different Constructs?
Autores:
Fuente: Journal of Speech, Language & Hearing Research. May2017, Vol. 60 Issue 5,
p1273-1284. 12p. 5 Diagrams, 3 Charts.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materia: ORAL communication, LISTENING comprehension, LANGUAGE awareness in
children, PRESCHOOL children, COMMUNICATIVE competence, COMMUNICATIVE
competence in children, READING comprehension -- Study & teaching, CHI-squared test,
LISTENING, SPEECH, CROSS-sectional method, ENGLISH grammar ability testing,
VOCABULARY ability testing
161
Resumen: The purpose of this study was to add to our understanding of the dimensionality
of oral language in children and to determine whether oral language and listening
comprehension are separate constructs in children enrolled in preschool (PK) through 3rd
grade. Method: In the spring of the school year, children from 4 states (N = 1,869) completed
multiple measures of oral language (i.e., expressive and receptive vocabulary and grammar)
and listening comprehension as part of a larger study of the language bases of reading
comprehension. Results: Initial confirmatory factor analysis found evidence that measures
of oral language and listening comprehension loaded on two separate factors in PK through
3rd grade; however, these factors were highly correlated at all grades. Conclusions: These
results suggest that oral language and listening comprehension are best characterized as a
single oral language construct in PK through 3rd grade. The implications for early
identification and intervention are discussed.
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Registro: 22
Título: READING STRATEGIES AND STRATEGY AWARENESS IN THREE EFL
EDUCATED READERS OF ENGLISH LITERARY TEXTS.
Autores: Parera, Mireia Trenchs.
Fuente: Atlantis (0210-6124). dic2006, Vol. 28 Issue 2, p69-87. 19p.
Tipo de documento:
162
Materia: Language awareness, Reading strategies, Reading, English as a foreign
language, Language & languages, Humanities -- Research
Resumen: This small-scale study of three educated readers aims to contribute to the
exploration of the process of reading literary texts in a foreign language. By means of a
think-aloud procedure and post-task interviews, the study explores the repertoire of
strategies used by educated, non-native readers of literature and their progress in the use
and awareness of those strategies after receiving academic instruction. Results evidenced
the use of a great variety of cognitive, support and metacognitive strategies although, over
time, some of them became less frequent or even disappeared. The study shows that
repertoires of strategies change in time but also that each reader changes differently. The
article draws pedagogical implications and provides recommendations for further research
into the process of reading literature in a foreign language.
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Registro: 23
Título: Sounds, letters and meanings: the independent influences of phonological,
morphological and orthographic skills on early word reading accuracy.
163
Autores: Deacon, S. Hélène.
Fuente: Journal of Research in Reading. Nov2012, Vol. 35 Issue 4, p456-475. 20p. 7
Charts.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materia: PRINT awareness, EMERGENT literacy, READING comprehension, INDIVIDUAL
differences in children, READING ability testing in elementary schools
Resumen: This study was designed to examine the independent contributions of
phonological awareness, orthographic processing and morphological awareness on early
word reading. English-speaking children in Grades 1 and 3 completed measures of these
three constructs, as well as standardised measures of real and pseudoword reading and of
vocabulary. Each of the three reading-related variables made an independent contribution
to both real and pseudoword reading. Independent contributions of phonological awareness
(7-17%) were consistently larger than those of orthographic processing (5-10%) or of
morphological awareness (1-2%). In terms of differences between the grades, there was
particular evidence of an increase in greater contribution of orthographic processing to
pseudoword reading at Grade 3 than at Grade 1. These findings are discussed in light of
current models of reading development.
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164
Registro: 24
Título: The Developmental Relationship between Bilingual Morphological Awareness and
Reading for Chinese EFL Adult Learners: A Longitudinal Study
Autores : Xue, Jin ; Jiang, Xiaoming.
Fuente: Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, v30 n2 p417-438 Feb 2017.
Tipo de documento: Artículo de investigación
Materia: Adult Students, English (Second Language), Morphology (Languages), Reading,
Bilingualism, Longitudinal Studies, Chinese, Pretests Posttests, Second Language
Learning, Correlation, Language Proficiency
Resumen: The present research aimed to explore the developmental relationship between
bilingual morphological awareness and reading for Chinese natives learning English as a
foreign language (EFL learners). Pre- and post-tests were conducted with in an interval of
9 months. Morphological and reading measures in Chinese and English were administered
to 139 participants. The results confirmed the intra-language correlations between
morphological awareness and reading. The study also demonstrated that the contribution of
English derivational awareness to English reading was higher than that of English compound
awareness. Chinese compound morphology was found to explain a greater amount of
variance of English reading in posttest than pretest. The results indicate the relationship
between bilingual reading and morphological awareness was subjected to the similarities
between the two languages in terms of morphological features as well as language
proficiency.
165
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