Mondragon Unibertsitatea

Jakingarriak

Mondragon Unibertsitatea2013ko Abendua Humanitate eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea - Eskoriatza (Gipuzkoa)

72-73

Ikerketa eskolan.Irakasleen jardunahobetzeko bidea

Argitaratzailea:Mondragon UnibertsitateaHumanitateak eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Laguntzailea:Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza,Unibertsitate eta Ikerketa Saila

Erredakzioa:Mondragon Unibertsitatea. Humanitateaketa Hezkuntza Zientzien Fakultatea.Dorleta auzoa z/g20540 EskoriatzaTfnoa: 943-714157Faxa: 943-714032Helbide elektronikoa: [email protected]

Zuzendaritza:Elena Lopez de Arana

Erredakzio Kontseilua:Idurre Alonso, Julen Arexolaleiba eta Oihana Elorza

Erredakzio Idazkariak:Miriam Txintxurreta

Itzultzailea:Asier Irizar

Euskara zuzentzailea:Asier Irizar

Diseinua:Alex Azkarate

Imprimategia:Antza inprimategiaL.G.: SS-981/92ISSN 1697-6215

Jakingarriak 72-73. zenbakia2013ko Abendua

2

Jakingarriak72-73. zenbakia2013ko Abendua

3

BERRI BIBLIOGRAFIKOAK

4 Liburu berrien albisteak

10 Esan dute

GAI MONOGRAFIKOA

12 Sarrera

14 Andrea Basabe, Jaione Gutierrez eta OihanaIñurrategi Lankidetzan oinarritutako hezkuntza,aniztasunaren onarpenean

18 Nerea Gonzalez, Sandra Labrador eta Sandra Sancho Irakasleen estrategiak ahozkotasuna sustatzekoHaur Hezkuntzako topagunean. Irakasle hasi berrien esku-hartzeen ikerketa

24 Izaskun Caballero, Itziar Goenaga eta MirenUrdampilletaTantaz tanta... esperimentatzera!

30 Uxue Altuna, Eider Villalba eta Ahinitze AltunaHaurren jarrerak interpretatu, ezagutu, ongizatea lortu!

36 Raquel Pangua eta Ana PérezWhat can CLIL do to improve reading and writingapproaches in Primary?

40 Alberto Arberas, David Fernandez eta LeireSanchezEkintza-ikerketa esperientzia bat: HeziketaFisikoko irakasle hasiberrien gaitasunen garapena

48 Garazi Iturzaeta, Usue Uriel eta Ane SimonEmozioen identifikazio-konexiotik autoezagutzera

60 Olatz Beldarrain, Miren Santos eta Ainhoa MadariagaEstrategia zehatzak lantzen ikuspegi globalizatzailetik abiatuta

Ikerketa eskolan. Irakasleen jarduna

hobetzeko bidea

aurk

ibid

ea

Liburu berrien albisteak


4

Haurtzarotik geure burua modu aktiboan eraiki behardugu gizadian, sinbolikoa den unibertso honetan. Jolassinbolikoa bizitza osoan zehar gurekin daramagunekintza izanik, berebizikoa da ingurunean egokitu zeinbesteekin harremanak sendotzeko; besteen lekuan ja-rri eta beste horiek izatera jolasteko, besteen senti-mendu zein emozioak jolasaren bidez bizitzeko edotabestelako mundu zein errealitateak sortzeko aukerenbidez. Esan daiteke, beraz, jolas sinbolikoak pentsa-tzeko eta sentitzeko nork berak dituen moduetatik des-berdinak direnak badaudela ohartzeko aukera ematenduela.

Ruiz de Velasco eta Abad-ek idatzitako liburu haujolas sinbolikoaren munduan murgiltzeko gonbita da.Horrek duen indarra eta garrantziaz ohartarazi nahi du-te irakurlea, ekintza espontaneoa izanik ere, bultza dai-tekeela azpimarratuz.

Hortaz, ahalegina egiten dute jolas sinbolikoa es-kolan bultzatuko duten testuinguruen konfigurazioansakontzeko, haur hezkuntzako 0-3 eta 3-6 zikloetan be-rau bultzatzeko aukerak zein adibideak eskainiz. Etahau guztia, haurraren garapen osoa bultzatzeko jolassinbolikoaren ahalmena kontutan hartuta, liburuarenegileek sinesten dutelako merezi duen tokia eskaini be-har zaiola hezkuntza prozesuen planifikazioari.

Zaine Rekondo

Mondragon Unibertsitateko Humanitate eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Ruiz de Velasco, A. eta Abad, M.

(2012).

El juego simbólico.

Barcelona: Graó

0-3 bitarteko haurrekin egindako 44 esperientzia ditu-gu liburu honetan. Guztiak ere, haurrek berezkoak di-tuzten jakin-min eta esperimentaziotik abiatzen dira.Kataluniako Haur Hezkuntzako lehen zikloan 2008-2009 urte bitartean aurrera eraman diren ekintzen be-rri izateko parada izango du irakurleak. Liburua ireki etaidatzitako hitzetan murgiltzen den edonork honako ele-mentu hauek aurkitu ahal izango ditu: haurren zorion-tasuna eta ongizatea, irakasleen gogoa, betiere helbu-rutzat izanik haurrek bizi, ikasi, esperimentatu, sentitu,elkarbanatu eta gozatzea delarik.

Lau bloke nagusitan banatuta daude esperientziaketa guztiek ere haurra erreferentzia gisa hartzen dutenhezkuntza integralaren ikuspuntutik garatutakoak dira.Lehenengo atalean hainbat materialekin haurrak espe-rimentatzera nola bidera ditzakegun ikus daiteke; biga-rrenean, berriz, eskolan egin daitezkeen proiektu ba-tzuk azaltzen dira; hirugarrenean, ingurunearekin ha-rremana eraikitzeko moduak azaltzen zaizkigu; eta, az-kenik, laugarrenean, norberaren gorputza ezagutzekoegin daitezkeen ekintzak ditugu. Gela barruan zein kan-po espazioan benetako fruituak eta landareak ukitu,dastatu eta usaintzen dituzte, izotza hartu eta kolorez-tatzen dute, gela osoa konfetiz betetzen dute eta argiaeta itzalarekin ere jolasten dira, ikusezina den haizea-rekin ere gauzak mugitu eta eraldatu egiten dituzte. Etazein polita ere eguneroko bazkal orduari ateratzen dio-ten etekina edo patioa zein eder jartzen duten lore ko-loretsuez estalita eta ortuan landatu eta zaintzen dituz-ten gauza guztiak…

Haurrekin proposatzen ditugun esperientziak izandaitezela aberatsak eta motibagarriak, har dezagundenbora nahikoa eta aritu gaitezen patxadaz.

Laburbilduz, liburu atsegina eta irakurterraza, bai-na era berean aberatsa Haur Hezkuntzako etapan ariden edozein hezitzailerentzat.

Oihana Elorza


Amorós, E. eta Hortal, A. (2013).

44 experiencias 0-3.

Barcelona: Graó.


72. zenbakia2013ko Urria

5 Jakingarriak

Liburu hau ez zen nolanahi heldu nire eskuetara,“serendipia” edo sinkronizitateei esker heldu baitzen.

Honako lerroak irakurri nituen aldizkari batean:

Barre algarak entzuten dira. Estatu Batuetako ikas-lerik onenetariko 40 barrez lehertzen ari dira. Girotzeariketa bat da Sormen eta Berrikuntza klaserako. Ikas-le bakoitzak bat-batean asmatutako txiste bat kontatubehar du. Eta txistea honako formula jarraituz kontatubehar dute: Ehun eta laurogeita bost (dena delako) ta-berna batean sartu dira. Zerbitzariak esan die: “Hemenez diegu zerbitzatzen (dena delakoei)”. (Dena delako-ek) aho batez erantzun dute (txertatu txistearen amaie-rako esaldia).

Txisteak, jakina, txarrak dira. Baina horrek daukagrazia. “ Helburua da ikasleak ohitzea asmatzen etamunduari gauzak erakusten, arduratu gabe funtziona-tzen duten ala ez”, azaldu du irakasleetariko batek.(Blakely, 2012).

Aldizkariko artikuluan aurrerago Stanfordeko ira-kasleen hitzak dakarzkigu Rhys Blakely (2012) artiku-lugileak: eskoletan ikasleei arriskurik hartzen ez zaieuzten; notetan (sari eta zigorretan) oinarritutako siste-mak ez du sormena bultzatzen, ez dio uzten ikasleariarriskatzen. Artikuluak baieztatu zidan esperientziaketa bizitzak irakatsitakoa, zelabait jakina dena; eta hor-txe geratu zen nire burmuinean itsatsita.

Handik gutxira, ingelesa ikasi nahi nuela-eta, Stan-fordeko unibertsitatean online ikastaroak dohain aurki-tu nituen. Batek erakarri ninduen bereziki: A crash cour-se on creativity. Izena eman eta hasi zen asteetakoabentura: mundu osoko partaideekin batera. Bakarkaeta taldeka, astero-astero zerbait sortu beharra: ideiazaparradak, mapa kontzeptual, bideo eta txapelak.Hantxe jakin nuen liburuaren berri, eta baita erosi ere.

Seelig, T. (2012)

Ingenious: a crash course on

creativity.

New York: Harpere Collins

Gatozen baina liburura.

Liburuaren egilea, aipatu dugun legez, Tina Seeligdugu, Stanford Ventures Program-eko zuzendari exe-kutiboa, enpresagintza zentroan. Horretaz gain, sor-men, berrikuntza, eta enpresagintza eskolak ematenditu Stanford unibertsitatean neurozientzia ikasketakegin zituen emakume honek.

Irakasle horrek sormena lantzen du, Stanford Uni-versity School of Engineering-en. Hamar urteko eskar-mentuaren ondoren, badaki sormena aktibatu egin dai-tekeela, badaudela zenbait tresna, gaitasun eta moduedozeinen sormen-gaitasuna piztu edo aska dezake-tenak. Nola gelan hala sukaldean, sor daitezke hamai-ka ideia eta aukera. Liburuan baliabideak eskaintzen di-ra, bizitzak sormenerako eskaintzen dituen aukerez ba-liatzeko, sormena oztopa dezaketen trabak gainditze-ko. Liburuan, gainera, zientzia eta psikologiako ekar-penak, eta bere irakasle esperientzia interesgarriak tar-tekatzen ditu; oso modu arinean tartekatu ere. Tinarenlanak erakusten digu sormena amaiera gabeko iturriadugula, nahi dugunean edan dezakegula bertatik; etaarnasa hartzea bezain naturala dela, gainera.

Hona hezkuntzarekin lotutako hamaika pasarte in-teresgarrietariko batean azaltzen duena:

Taldeetan sormen lan handia egiten denez, guri da-gokigu pertsonak prestatzea talde jokalari eraginkorrakizan daitezen. Zoritxarrez, talde lana ez da oso ohikoagure hezkuntza sisteman. Orain dela gutxi aurkitu dutartikulu bat non azaltzen diren ikasleek eskolan tranpakegiteko dauzkaten moduak. Neure burua prestatu nuentransgresio zerrenda luze baterako. Zerrendaren erdialdera konturatu nintzen debekatutako ekintza gehien-tsuenek zerikusia zutela besteekin kolaboratzeko mo-duren batekin! Sormena handitu nahi badugu, hasi be-har dugu ikasleak animatzen ezagutza ahal duten guz-tiengandik jaso dezaten eta denek parte hartzen dutentalde eraikitzaileetan lan egin dezaten. Horrek dakar al-datzea bai gelako esperientzia, bai arrakasta neurtze-ko modua. (147. orr.)

Tinaren irudiko, kooperatzeko modua izan liteke ira-kasle askorentzat zenbait kasutan engainatzea edo tran-pa egitea dena. Emakume horrek sormen eta ikaskide-tzaren aldeko aldarrikapena egiten du, eta, gaineratzendu ikasleak pentsalari sortzaileak izan daitezen prestatubehar direla. Horretarako, talde lanean aurre egitekoerronkak eskaini behar zaizkie, erantzun “zuzena” ez du-


Jakingarriak 72. zenbakia2013ko iraila

6

ten arazoak planteatu, eta arazoak konpontzeko ikasle-ei behar duten edozein material erabiltzen utzi.

Hezkuntzarekin lotura eginez, eskoletan umeen-tzat espazio askeak aldarrikatzeko aukeraz baliatukonaiz espazio honetan: umeen sormenarentzat, irudi-menarentzat, ekimenarentzat, jolasarentzat, bat-bate-kotasunarentzat, ikerketarentzat, aurkikuntzarentzat,harritzeko gaitasunarentzat, galderentzat. Askatasunaeta ziurtasun psikologikoa eskaintzen dituen hezkun-tzaranzko bidea urratu beharko litzatekeelakoan nago;eta ikasleek aske sentitu beharko lukete beraien bat-batekotasuna adierazteko, poztasun eta malgutasu-nez: musika entzun eta nahi duten eran espresatzeko,olerki edo ipuin bat entzutean beraien buruetan sortzendiren irudiak izateko libre, beraien barruan sortzen di-ren kolore eta formak margotzeko libre. Irakasleak hau-rren sormena oztopatu beharrean, haurrek zerbait sor-tzean estimulatu, motibatu, baloratu, egin beharko li-tuzke. Isilik egotera, geldi egotera, ariketak modu be-rean egitera, erantzun bakarreko ariketak egitera, ko-piatzera, eta hanka sartzeko beldur izatera bultzatzenduen hezkuntzaren bidez, leihoak ixten dizkiogu baiumearen ziurtasunari, bai sormenari.

Eta aurreko ideia zaparradaren ostean, Tinarenliburua irakurri edo ez, blai dezagun hezkuntza sor-menez.

Miriam Txintxurreta


Haurren Hiria liburua Tonucciri euskaratzen zaionlehena da. Bertan, Tonuccik proposamen politiko etapolistiko eder bat egiten du geure herri eta hiriak giza-tiarrago, demokratikoago eta solidarioago izan daite-zen. Tonuccik komunitate bizigarriago bat eta giza ha-rreman sare zintzo eta justuago baten bidea markatzendigu. Eta bide horrek geurean euskararen berreskura-penarekin topo egiten duela, eta, are, bi bideak bete-betean ezkon daitezkeela uste dugu liburu hau euska-rara ekartzeko ardura izan dugunok. Euskararen be-rreskurapena ere komunitate baten berregintza ere ba-dela iritzi diogulako.

Francesco Tonucci (Fano, 1941) psicopedagogoitaliarra aski ezaguna da haurren ongizatearen eta hez-kuntzaren gainean dihardutenen artean. Bi lan eremuhandi izan ditu eta ditu bere jardun luzean: eskola etaherria. Hezkuntza eta aisia, bestela esanda. Eta bi ere-muok galbahe beretik iragazita aztertu ditu, eta ondo-tik hobetzeko proposamenak eta ekarpenak eman.Galbahe hori haurraren begirada da.

Izan ere, kontua, azken finean, horixe da, begirada.Beti da begirada. Begiratu eta zer ikusten dugun bainolehen, ikusten ote dugun. Inorengan begiak jarri eta norikusten dugun zer baino gehiago. Haur bat begiratu etahaurra ikusten al dugu? Eta zer da haurra gure begie-tara? Gure parekide da? Gu bezalakoa balioan eta au-keretan? Edo gure azpitik dagoen pertsona-gaia da?Heldu izateko bidean bideratu eta eskutik, lerro zuze-nean, eraman behar duguna? Honenbestez, gu bainogutxiago, txikiago, eskasagoa al da, bizitzako gorabe-hera handiez ezer ere ez dakiena?

Francesco Tonuccik iraultza bat proposatzen du.Isila, agian, txikia, baina arnas luzekoa izan daitekee-na. Begirada alda dezagun proposatzen digu, bizimo-du gizatiarragoa eta komunitate bizi-errazago bat erai-ki ditzagun. Eta hor abiapuntuan, beti haurra: haurrak

Tonucci, F. (2013).

Haurren Hiria

(M. Elkoro Gabilondo, Itzul.).

Donostia: Txatxilipurdi Elkartea


Jakingarriak72. zenbakia2013ko iraila

7

pertsona gisa har ditzagun, geure burua ere pertsonagisa onartu ahal izateko. Iraultza gizatiar bat egiteko es-katzen digu, hemen eta orain, hementxe bertan, ondo-ondoan ditugunekin eta maite ditugunekin, etxekoekin,atarikoekin, auzokoekin, lagunekin, eskola komunitate-arekin, plazan biltzen garenekin. Gurekin, geure bu-ruarekin eta geuretzat.

Jolas aske sortzailea

Eta horretarako lehen premisa bat ulertu behardugu: “Haurrak jakin badaki”. Zuk eta nik bezalaxe,umeak badaki. Ez da ezjakin bat. Horrelaxe dio To-nuccik: “Ez da egia umeak ez dakiela ezer, orri zuribat dela, eta hezkuntzaren bitartez bertan 'idatziz' ja-kintza bereganatzen duela. Egia justu kontrakoa da.Umea eskolara ez doa sakelak hutsik dituela, bete-beteta baizik, eta dakarren hori taldean erakuts, ira-kats, osatu, garatu eta eraiki dezan laguntzea da es-kolaren betebeharra”.

Baina, haurrak nola ikasi du dakiena?, galde de-zake inork. Jolasaren bidez. Eta hemen Tonucciren bi-garren premisa: jolasa funtsezkoa da pertsonaren etagizateriaren garapenean, heldutan jolastea ukatukobazaigu ere. “Umeen jolas askea eta espontaneoahelduen ikerketa zientifikoaren, arte sorkuntzaren edomistikaren pareko da”, dio Tonuccik. Jolasa eta askea,beraz.

“Mugarik ez duen jakin minarekin, dakienarekin etaez dakienarekin, eta jakin nahi duenarekin, haurramunduaren konplexutasunaren aurrean jartzen da. As-katasun osoa du jolasean, egin ezin duena asmatuegingo duelako”. Hemen beste hitz bat, hau ere fun-tsezkoa: sormena. Eta premisa handi bat jartzen digubegien aurrean. Mundua ikasi eta eraikitzeko: jolas as-ke sortzailea.

Baina zer da jolasa? galdetzen du italiarrak: “Jolasadenboran galtzea da, eta jolastea, denbora galtzea, etadenbora galduz bihurtzen gara heldu. Denboran galtzenzarenean munduarekin egiten duzu topo, eta orduan jo-lastea plazer handia da, eta horregatik jolasean dabilenumea jateaz ere ahaztu egiten da”. Umeei jolasten utzibehar zaiela, alegia. Jolas libre sortzailean.

Edo beste modu batez esanda: honako hau jolasaal da? “Haurrari etxean, ezkaratzan edo kalean jolas-teko duen lekua kentzen badiogu, kilometro batera da-goen jolas- parkea erraldoia eta ederrena trukean es-

kainita ere, jolas lekua kendu egin diogu. Jolas-parkeaurruti badago, heldu batek eraman beharko du, harenordutegien arabera. Urruti badago, arropa aldatu be-harko diogu, txukun jantzi, ez lotsatzeko. Txukun janz-ten badugu, ezin da zikindu, eta ezin bada zikindu ezindu jolastu. Laguntzaileak zain egon behar badu, zaindagoen bitartean umea zelatatuko du, eta zelatatzenzaituztenean ezin da jolastu”.

Herri eta hiri guztietan, gure inguru hurbilean etaurrutian, mendebalde osoan, lehen mundua deitu ho-rretan, jolastoki eta jolas-parkeak denak berdinak dira.Eta denek bi helburu garbi dituzte: bata umeek bertandauden tramankuluekin behar-gisan jolastea, eta, bes-tea, helduek umeak erraz kontrolatzeko moduko gune-ak izatea. Dena da lau, dena ordeka, izatekotan ezku-taleku jakinekin, eta gainera, gero eta gehiago, hesitu-ta eta mugatuta daude. Kartzelatxo eder bat. “Utzi ume-ei jolastokia diseinatzen: zer nahiago dute txirrista etazabuak, edo lokatza eta putzuak, mendiak, zuloak etatxoko ezkutuak, bidezidorrak, eremu irekiak?”. Tonuc-cik argi dio umeentzako zerbitzu guztiak helduentzakopentsatuak daudela.

Hiria kartzelaz bete

Kartzela 'ederrez' bete dugu hiria. Eta nor bere txo-kora bidali. “Gure herriak leku itxiz eta espezializatuzbete dira: umeak, parkean, liburutegian, haurtzainde-gian, ludotekan; edadetuak zahar etxean, egunekozaintza guneetan; helduak (gizonezkoak, bereziki) pla-zan eta erdigunean; lotarako lekuak, periferian; Kotxe-ak, nonahi, oinezkoen lekua janez. Erosketak, kanpo-aldeko zentro komertzialetan...”

Horixe galdetu umeei, utzi haurrei jolastokia disei-natzen. Hauxe da Tonucciren ekarpen nagusienetakobat: jar ditzagun umeak eztabaida eta erabaki gunee-tan. Onartu dezagun umea gure berdin, gu bezain he-rritar, eta aitor diezaizkiegun eskubide berberak. Ez du-gu etorkizuneko herritarrik 'eraikiko' ez badiogu gaurherritar izaten uzten. “Etorkizuneko herritarra, ez da he-rritarra”, idatzi du italiarrak, eta “demokrazia ezin da ira-katsi, demokrazia bizi egin behar da”.

Baina Tonucci areago doa. Umea helduen pareanjartzea ez da nahikoa. Haurraren neurriak eta begira-dak ematen digu gizatasunaren neurria eta begirada.Haurrak abangoardian jartzen ditu, parametro gisa hi-riak eta eskolak hobetzeko. Tonucciren ustetan, hau-rraren neurriak gutxienez hiru gaitasun dakartza bera-


8


rekin: aniztasuna berez onartzeko gaitasuna, berdinta-sunez jokatzeko gaitasuna, eta taldean jarduteko gai-tasuna. Alegia, bestea onartzea, aukera berdinak ber-matzea, eta komunitate egitea. Horixe ez al da demo-kraziaren oinarria? Tonucciren iritzian, humanitatearenneurria da. “Hiria eta herria umeentzat egokiagoa de-nean, guztiontzat izango da egokiagoa”.

Umeak eztabaida eta erabaki guneetan berdinetikberdinera jartzea ez da ezein moduz egin behar denkontua. “Ez da antzezpen bat, ez diegu helduak imita-tzeko jolasa egiteko aukera eskaintzen, demagun, udalkontseilu txiki bat antzeztuz, ez da umeak pozik uztekojolas bat. Ez da, eskolan egin ohi denez, galderak egineta eskua altxatzen lehenak erantzutea. Ez da helduakgustura uzteko erantzutea”. Umeei hitza eta parte har-tzeko aukera benetan eman behar zaie.

Zer da orduan? Entzun, benetan, entzun behar zaieumeei. Ondorio guztiekin, dio italiarrak. Konpromisoosoarekin. “Entzuteak esan nahi du euren ondoan eser-tzea eta euren posizioak defendatzen laguntzeko prestegotea. Hori da eurekin egiten dugun tratua”. Hau po-sible izateko sinetsita egon behar da “gure umeek zeresan eta zer eman badutela, eta esateko dutena gukdakigunetik desberdina dela, eta horregatik mereziduela benetan pentsatzen dutena azaltzen uztea”. To-nuccik dio umea honetaz ohartzen denean, dena delaerraz.

Bitartean, ez da erraza, ume eta helduen arteko el-karrizketa hori, ez badira moduak eta bideak jartzen.Esaterako, umeek euren bizitzako parte diren gauzengainean eztabaidatu behar dute: auzoaz, eskolaz, eu-ren beharrez, nahiez. Kontrol, presa eta arau hertsirikgabeko gune lasaiak antolatu behar dira horretarako.Nahi adina lengoaia erabil ditzaten utzi, dela marraz-kia, kantua, antzerkia, dantza, jolasa, eraikuntza, hitza,idatzia... Ausartu daitezen bultzatu behar dira. Eta ho-rretan, entzuten ikasi. Belarri berdea behar du helduak,belarri heldugabea. Alegia, umearen pentsamenduaeta jolasa bezain entzumen irekia behar du helduak.Desikasi egin behar du.

Gizarte aldaketarako umearen neurria onartzen ba-dugu, bide berri batean abiatu behar da, orain artekohelduen arteko konpromisoak eta egiteko moduak al-datuko dituena hala beharrez. Herriaren gobernantzamodu berria dakar Tonucciren proposamenak. Eta teo-riatik praktikara jauzi egiteko eredu erreal andana es-kaintzen dizkigu liburu honek azken atalean. Bereziki

aipagarria da liburu honi izenburu ematen dion ekime-na: Haurren Hiria. Tonuccik berak bere jaioterrian,1991n, jubilatu ondoren, abian jarri zuen laborategia daeta gaur egun Europako eta Hegoameriketako hainbathiritan abian dago. Ume talde bat udaleko urbanismobatzordearekin batera lanean jarri zuen hiria birpen-tsatzeko. Hortik eratorritako ekimenak ugari izan dira.Batzuk osotasunezkoak, bestetzuk partzialak. Baina, li-buruan jasotzen diren esperientziak (bere metodologiaeta guzti) aipatzea merezi du ohartzeko Tonucciren te-oria ederrak praktika are ederragoa ekarri duela.

Hitzetatik ekintzara

Ametsak egia bihur daitezkeela frogatzeko, alegia,hona hemen hainbat lorpen interesgarri: kale, patio etaezkaratzetan, jolasteko eskubidea eta betebeharraudal arau bihurtu eta praktikan jartzea; eskolara oinezeta heldurik gabe joatea, oztopoak kendu, arriskuakekidin eta auzotarrak laguntzaile bilakatuta; udaltzai-nak, edadetuak, dendariak eta auzoak 'umeen lagun-tzaile' izateko formatu eta praktikan jarri; bide gorriakeraiki; familia oso bat kabitzeko moduko espaloi zaba-lak eraiki; oinezkoen estatutua onartu; Jolasaren Egu-na instituzionalizatu (lanegun finko bat jai egun bihur-tu: eskola ludoteka handi bihurtu, udal langileak, den-dariak, jubilatuak, langileak jolasean jarri kaleetan); ki-roldegia egunean ordu t'erdi umeentzako jolas librera-ko (entrenatzailerik gabe) doan ireki; parkeak kendu etajolas librerako lekuak jarri: belazeak, basoak, eremuirekiak...; umeen izenak ere jarri kaleei; umeak kale gi-dari bihurtu...

Geure eguneroko bizimoduaren diagnostiko gogoreta errukirik gabea egiten du Tonuccik liburuaren ha-sieran. Ondoren, umeen iraultzaren zergatiak azaltzenditu, eta, azkenik, proposamen praktiko eta errealak no-la egin diren kontatzen du. Eta tartean, askoz gehiago,hizkera garbi eta erabat ulergarrian, ideia sakonenakpaperean jarriz. Ez dago esaldi bakarra arrosa fosfori-toz azpimarratuko ez zenukeenik.

Ez dago ez guraso, ez aditu, ez irakasle, ez hezi-tzaile, ez begirale izan beharrik liburua irakurtzeko. Ai-tzitik, gero eta “beherago” egon, orduan eta hobe uler-tzen da –gero eta “gorago” egotea delako, beharbada?.Horixe frogatu digu guri gure umeak liburuko hainbatpasarte irakurri dizkiogunean. Eta, berdin, geu garenumeak –gizakiak– ere.

Lorea Agirre Dorronsoro



9


10

Esan duteEskoletan gure irakasle lana anitza da:kasu gehienetan edukien transmisiora bi-deratzen da, eta eduki horien gainean

ikasleek ez dute, oro har, erabakitzeko aukerarik. Bai-na izan daiteke beste era batera: ikasteko gogoa piz-ten laguntzea, eta horrela bultzatzea berezko jakin mi-na eta munduari galdetzeko dugun gure joera natura-la: Zergatik? Nola?... eta esperimentatzea eta aurki-tzea.

Salinas, M., López, F. eta Masero, J. (2012).Aprender a ser felices. Investigación en la escuela. 77, 51. or.

Hasieran bi haur txikiren erantzunak ida-tzi nahi nituzke. Lehena da Haur Hez-kuntzako ume batena, gaur hemen hona-

koa esan duenarena: “Muxutxoekin ikasi nahi dugu”.(…) Bestea da Bogotako sei urteko ume baten esal-dia. Ume horrek Lehen Hezkuntzan hilabete gutxi ba-tzuk ibili ostean esan zion bere amari: “Ama nik nahidut eskolara astean behin joan, ze egun horretan ikasdezaket irakasten didaten guztia, eta gainontzekoegunak jolasteko behar ditut”. Haurrak ez zuen lan gu-txiago egin nahi, baizik eta gehiago jolastu; eta ustedut gela honetan inork ez duela zalantzan jarriko hau-rrek asko eta ondo jolastea zein garrantzitsua den.

Tonucci, F. (2012). Francesco Tonucci y la escuela que queremos. In-vestigación en la escuela. 77, 14. or.

Umeak komunitatean duen ongizateakbaldintzatzen du gizartearen garapena;horregatik, umearen ongizatea zaintzeak

ekar dezake gizarte hobea. (…) Gaur egungo familienereduak pertsona produktiboa ditu erdian; langabeak,umeak eta nagusiak albo batera utzita. Baina familiekbehar dute batu eta elkartu, eta umearen beharreigehiago begiratu.

Barandiaran, A. (2013).Hazitegi, umeen garapen-testuinguru hobeak lortzeko ikerketa-lane-an. MUniversitas, 23, 7. or.

Hogeita hamabost urte igaro dira, eta ho-nela laburbil ditzakegu gaur egungo au-rreiritzi teorikoak: haurrek hizkuntzak ika-

““

siko badituzte, beharrezkoa da haur horiek hizkuntzakerabiltzea; are gehiago, beste norbaitekin erabiltzea,eta haurrek eta beste norbait horrek elkarri ahotsa etaagerikotasuna ematea. Ikaskuntza-prozesuaren ha-sieran, ahots eta agerikotasun horiek bide ematen die-te oraindik ez dakiten hizkuntza erabiltzeko, eta era-bileraren erabiliaz, ikasteko. Ikasleei gauzak azaltzenjakitea ez ezik, entzuten jakitea ere bada hizkuntza-irakasleen eginkizuna eta, oro har, irakasleena. […]

Haurrei entzuteko diezaieten, praktikak eta jarduerakproposatu beharko lituzke irakasleak. Haurrak ahotsaeta ikusgarritasuna izan behar lituzke ikastetxean.Haurrak beti entzuten ari badira, ez daukate ez aho-tsik, ez ikusgarritasunik. Ikasleek kontatzeko eta hitzegiteko aukera izan dezaten bultzatu behar dugu.

Hizkuntzekin bezala gertatzen da musikarekin, kirola-rekin eta abarrekin ere. Zure ikasleek biolina, txirula…ikas dezaten nahi baduzu, presta iezaiezu kontzertubat 15 egunean behin, nahi duzun aitzakiarekin. Halaegiten dute Europan, kontzertuak emanez ikasten bai-tute benetan jotzen.

Artigal, J.M. (2013). Josep Maria Artigal, elkarrizketa. Hik hasi, 178,20. or.

Eskolako baratzeen etorkizuna oso ga-rrantzitsuak diren bi konturen araberakoada. Hona hemen bi aldagai horiek:

a) Administrazio publiko eta etxe partikularretako hel-duak elikadurari dagokionez koherenteak eta kontse-kuenteak izatea beraien diskurtso eta praktiketan; etanekazaritzaren eta elikadura osasuntsu eta iraunko-rren aldeko apustua egitea soro eta plateretan, eta ezbakarrik hitzez. b) Ikastetxeek nahikoa baliabide jasotzea ikasleei cu-rriculum holistikoa eskaintzeko. Curriculum horrek in-tegratu beharko lituzke hezkuntzan lan praktiko eta te-orikoa, nekazaritza iraunkorreko moduluetan; eskola-ko baratzeak, biodibertsitatea, nutrizioa eta sukaldari-tza ere kontuan hartuko lituzketen moduluetan.

Krisi garai hauetan are garrantzitsuagoa da eskolakobaratzeetara bideratzen diren baliabideak manten-tzea; eta are gehiago, gehitzea. Kontuan hartu behar-ko lirateke eskolako baratzeak diziplina anitzeko ikas-

“““


11

ketari egin liezazkiokeen balio handiko ekarpenak, etahaur eta nerabeen elikadura osasuntsu eta informa-tuari lekarkiekeena ere bai.

Groome, H. (2012) Las huertas escolares: plantar una semilla paraque crezca la enseñanza. Ihitza, 40, 5. or.

Korroei diedan maitasuna partekatu nahidut. Gelako egitura antolatu horrek talde-an “izan”, ikasi eta haztearen bidean ho-

nakoak jasotzen ditu: haurren ahotsak, irakasleenaketa senitartekoenak. Korroan eta eguneroko hainbatunetan lantzen dugu hitz egitearen artea, ikasleek bat-batean egiten dituzten ekarpenen jariotik abiatuta.

[…]

Elkarrekintzaren baitako edozein unez baliatzen naizume bakoitzari adierazteko nolako garrantzia duen ni-retzat bere ongizateak, eta zer nolako poztasuna ema-ten didan bera ezagutzeak eta adierazten didan guz-tiak.

[…]

Denbora eta espazioa eskaini beharko litzateke elka-rrekintza-korroaren erreinuan hitzak jasotzeko, bul-tzatzeko, laguntzeko, kudeatzeko , elikatzeko, elkar-tzeko… ; bestalde, korroa bada modu bat gure esen-tzia aintzat hartzeko. Bada modu bat ohoratzeko be-girada lasaia, barea eta harkorra; sarritan galdu egi-ten dena honako arrazoiengatik: egin eta produzitze-aren presagatik, programazio batzuen protokoloa ja-rraitzeagatik, orain eta hemen egotearen esentziaahazteagatik.

Komunikatzearen ekintza artelana bezalaxe eraiki-tzen da, bat-batekoa eta berezia den sormen ekintzalegez. Gure ahozko kontakizunean ekarrekintza uga-ri sortzen dira, gonbidatzen dutenak itxarotera, entzu-tera, isiltasunera. Hutsune ozenaren beharra dugu,entzundakoa integratu ahal izateko. Eta ez da soilikkomunikatzea dialogatzeko; hizkuntzaren artikulazioeta egitura hobetzeko ere bada. Hala, hizkuntza ingu-rutik jasotzen dituen gainontzeko ereduekin elikatzenda, eta bakoitzaren barne garapenarekin. Elkarrizke-taren artea janari gozoa eta artisaua dugu, su txikianegiten dena. Oinarrizko osagaiak ondokoak dira: be-giradaren kontaktua eta arretaren zintzotasuna… irri-barrearen goxotasunaz eta emozioaren konplizitateazmaneatzen da.

Sogas, T. (2013). El arte de conversar. Escuchar, hablar y compartiren el corro. Aula de infantil, 69, 18-20. orri.

“Zeregin irekiak, ikasleentzat esangura-tsuak izango diren testuinguruetan, ikas-leengan interesa piztuko dutenak. Zere-

gin horiek izan behar dute denek hasiera emateko mo-dukoak, ikasle bakoitza nahi duen edo ahal dueneraarte irits dadin. Jarduera horiek aukera eman behardiete helduenei edo gaitasun handienak dauzkatenei,matematikoki hitz eginez, sakondu ahal izateko etadenei erakutsi ahal izateko egin dezaketena, ez ba-karrik ezagutzen ez dutena. Harrigarria da zer nolakomaila handia lor dezaketen ikasle batzuek.

Matekatika gaitasunari buruz hitz egiten hasi aurretik,gure geletan sartzen hasita zeuden ekintza esangu-ratsuak eta testuinguruak, matematika ezagutza-tres-na moduan beharko zutenak. Ekuazioak irakatsi nahiditugu? Bada, proposa ditzagun problemak, matema-tika erabiltzera behartuko gaituztenak. Aurki dezaguntestuinguru egokia. Horra hor lanbideetarako beha-rrezko alderdi sortzailea, ze gure ikasle izan da edoizango da igeltsero, mediku, kale-garbitzaile, adminis-trari, langile, margolari, lorezain, argiketari, kirolari edopolitikari den edo izan behar duen oro.

Burgés, C. (2013). NRICH:Enriching Mathematics (Reino Unido). Suma, Re-vista sobre Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, 72, 100. or.

Bizi garen gizartean erdi mailako klaseadesagertzen ari da, ekonomiari eustendion motorra… Ez legoke ondo matema-

tikako eskoletan horretaz hitz egitea? Batzuon ustez,kultur arteko prozesuei eta globalizazioarekin zeriku-sia duten elementuei heldu beharko genieke, mate-matikaren bidez herritar kritikoak hezte aldera. Hala,esaterako, ondoko ideiak landu beharko lirateke: koo-peratibismoa, iraunkortasuna, elkartasuna, justizia etaekitatea. Ekonomia eta matematikari buruzko haus-narketa eginez, bidezkoa da garatutako europar he-rrialdeetako kultura prozesuen gainean hitz egitea.

Era berean, garrantzitsua da pentsatzea, ekonomia ere-du berezi baten ikuspegitik, hezkuntza suntsitzaile bihur-tzen duten aldagaiez. Batez ere, gaur egun, hezkuntzakemaitzak dituenean ardatz, hezkuntzak daukan eraginaaztertu behar dugu, bai familien ekonomiaren aldakor-tasunean, bai haurren eta eskola beraren pobrezian.

Hori dela eta, ekonomia eta matematikarako hezkun-tzak aztertu behar ditu gehiegizko finantza-gastuakeskola publikoetan, osasun publikoaren politikan, etaeskolako zerbitzuen mantenuan. Ikerketa anitzek era-kusten dute, matematikaz ari garelarik, finantza-politi-ka baztertzaileen ondorioak (Boaler, 1997), eta politi-ka horiek duten eragina ikasleek dituzten itxaropen txi-kietan ezagutza zientifikoak garatzeko eta zentzuaemateko orduan.

Giménez, J. (2013). Economía, matemáticas y ciudadanía crítica.UNO, Revista de didáctica de las Matemáticas, 62, 9. or.

“

“


12


13

Ale berezia dugu oraingoa, Jakingarriak aldizkari guz-tiak bereziak izaki ere. Ale honetan, HUHEZIko irakasleikasketak egin dituzten 4. mailako zenbait ikasleren ar-tikuluak ditugu irakurgai, ikasleen Gradu Bukaerako La-na oinarri dutenak, hain zuzen.

Hala, lehenik eta behin, eskerrak eman nahi dizkie-gu ikasleei egin duten lanarengatik; ez baita lan maka-la Gradu Bukaerako Lan sakon eta mardulak artikulubatean jasotzea.

Hezkuntza-jakintzari ekarpenak egitea duenez hel-buru ale honek, hezkuntza hobetu eta eraldatze alde-ra, uste dugu bide horretan lagungarria izango delaikasle ikertzaile eta berritzaileek egindako lanak argita-ratzea eta hedatzea.

Gai, esperientzia, behaketa, praktika gogoetatsunahiz ikerketa anitzak aurkitzen dira hurrengo orrial-deetan, irakasleentzat osagarri izan daitezkeenaketengabeko ikaskuntzan: bestek beste, lankidetza,ahozkotasuna, esperimentazioa, ongizatea, CLIL,hez-kuntza fisikoa, emozioak, interesak. Aukera paregabeadugu, hortaz, gai horietan sakontzeko.

Eskola-lorategia metafora egingo bagenu, ale hone-tako artikulugileak izango dira aurrerantzean lorezain,lora bakoitzaren beharren arabera egokitutako hez-kuntza eskaintzen saiatuko direnak. Eta lan horri ekite-ko prestasuna eta gogoa islatzen duten bertsoak da-karzkigu hona, ikasle batek idatziak. Horrela, bide ba-tez, 4. maila bukatu eta irakasle titulua lortu duten ikas-leak zoriondu nahi ditugu.

Miriam Txintxurreta

Ia lau urte oparo

azkar zaizkigu igaro

zenbat sentipen arraro

batetik poza, baita tristura

atzera begira nago

oroituko naiz luzaro

galtzen ez banaiz zeharo

zuen zati bat hor dago

Kopla txikien gisara

heldu ote ginen hara?

bideen hasierara

amets handiak, asmo gogotsuz

bete nahi ziren plazara

eta a zer abiada

koplatik habanerara

irakasle egin gara

Gaur senti dudan lilura

gaur nigan den asaldura

gaur hasten da abentura

gaur pauso irmoz igo nahi nuke

ireki zaigun mundura

hautsiko da hesitura

ireki da arraildura

gure unea heldu da

Eneko HuitziDoinua: “Ikusten duzu goizean”

Sarrera


14

Sarrera

Heziketa Bereziko ibilbideko Lehen Hezkuntzako Gra-duko laugarren mailan, Gradu Bukaerako Lana egin du-gu eskola arruntetan egon garen azken praktika aldian.Ikasleek lankidetzan, elkarrekin eta elkarrengandik ikas-ten duten ideiak gure esku-hartzeen oinarri izan dira.

Eskoletan, gela arruntetan sartu eta bertan eragitensaiatu gara. Esperientzia inklusiboak martxan jarri etaereduak eskaini nahi izan ditugu. Ikasle guztiak gelakopartaide sentitu eta giro atseginean, pozik eta lankide-tzan aritzea izan da gure asmo nagusia. Horretarako,gelako giro atsegina eta harreman positiboak izan ditu-gu ardatz.

Eskoletan, heziketa premia bereziak dituzten ikasleakgeletan daudela ikusi dugu, baina integrazio giroa danagusi. Guk pausu bat eman nahi dugu inklusiora. Us-te dugu heziketa premia bereziak dituzten ikasleak ezdirela gelara sartu behar soilik, baizik eta gelan sartze-az gain, gelako partaide izan behar direla.

Horrez gain, ikasleen arteko harremanetan, elkarren ar-teko onarpen eza sumatu dugu. Guztiok, gaitasun etaerritmo anitzen inguruan daukagun ikuspuntua aldatze-ko beharra ere ikusi dugu.

Hortaz, egokitu zaizkigun testuinguruetan behatutakobeharrei erantzunak emateko asmoz, lankidetzan oina-rrituta eta onarpenera bidea eginez, proposamenak di-seinatu, horiek martxan jarri, hobekuntzak identifikatueta proposamen berriak sortu ditugu. Guztia, gure egu-

neroko praktikaren azterketa partekatua eginez, etaetengabeko hobekuntzara begira.

Testu honetan, Gradu Bukaerako Lana egiteko erabilidugun marko teorikoa, gure nortasuna eta esku-har-tzea definitzen duten printzipioak, eta eskoletan egin-dako lanen ondorioak aurki daitezke.

Marko teorikoa

Lan honen izenburua “Lankidetzan oinarritutako hez-kuntza, aniztasunaren onarpena” da. Titulu horrek guz-tiontzako eskolan kontuan hartu beharreko oinarrizkohiru kontzeptu hartzen ditu bere baitan: lankidetza,onarpena eta aniztasuna. Hori dela eta, gure marko te-orikoa ere hiru atal horiek osatzen dute.

Aniztasunari erantzuteko estrategiak

Aniztasunari erantzun egokia emateko, ezinbestekoikusten dugu ikasle guztiak askotarikoak direla onar-tzea. Pertsona orok badu pentsatzeko, egiteko eta eki-teko gaitasun eta erritmo bat, eta, beraz, edozein per-tsona talde anitza izango da gaitasun eta erritmoei da-gokienez. Ikasleen aniztasun hori oinarri hartu eta guz-tien ahalmenak garatzen dituzten esperientziak buru-tzeko, estrategia ezberdinak daude.

Hori horrela izanik, eskolak, inklusibotasunera bideaegin nahi badu, ahalik eta gehien ahalegindu beharkoluke, esku-hartzeetan aniztasunari erantzuteko neurriarruntak erabiltzen; eta, ondorioz, ahalik eta apartekoneurri gutxien martxan jartzen.

Andrea Basabe, Jaione Gutierrez eta Oihana Iñurrategi

Humanitate eta Hezkuntza Zientzien Fakultateko ikasleak

Lankidetzan oinarritutakohezkuntza, aniztasunarenonarpenean

IKERKETA ESKOLAN. IRAKASLEEN JARDUNA HOBETZEKO BIDEA


15

Ikasle bakoitzarekin eta taldearekin izan ditzakegunhelburuak kontuan izanda, taldeko zein bakarkako es-trategiak aplikatzeko beharra izango dugu. Gradu Bu-kaerako Lanean egin ditugun proposamenetan, estra-tegia nagusi bezala talde kooperatiboena erabili dugu.Era horretan, lankidetzara bideratutako esperientziakjarri ditugu martxan.

Lankidetza

Lan honetan, lankidetza hezkuntzarekin modu honetanlotzen da: ikastea + lankidetza = ikaskuntza kooperati-boa. Harluxet hiztegi entziklopedikoan lankidetza ho-rrela definitzen da: “Helburu jakina lortzeko bestebat edo batzuekin batera lana egitea; era horretaraburuturiko lana”. Gaur egun behar dugun ikaskuntza,gizarteko partaide izango diren pertsona positiboak, kri-tikoak, ekintzaileak eta esanguratsuak hezteko helbu-rua duena dela ulertzen da. Gizarteratzea helburu de-nez, harremanetan ikastea ezinbestekoa da, baitaemoziotik, testuinguru erreal-funtzionaletatik eta ekin-tzetatik ikastea. Ikastea eta lankidetza lotzen dituen bi-de horretan, beharrezkoak diren gaitasunak lortzekometodologiarik egokienetako bat ikaskuntza kooperati-boa dela esan daiteke.

Johnson, Johnson eta Holubec (1994) eta Kagan(1994) adituei jarraituz, kooperazioa lortzeko ondoren-go elementuak presente egon behar direla esan deza-kegu:

Menpekotasun positiboa. Ikaskuntza kooperatiboaizateko baldintza nagusietako bat da. Ikasle baten arra-kasta, beste ikasle baten arrakastaren menpe dago etanorberaren arrakastak beste baten arrakastarako baliodu; horrek menpekotasun positiboa sortzen du. Horrekelkarrekiko konpromiso bat sortzen du, kooperaziorakoezinbestekoa dena. Horrez gain, ikasleak elkar lagun-tzera bultzatuko dituen motibazioa sortzen da.

Erantzukizun indibiduala eta taldeko erantzukizu-na. Taldeko erantzukizuna talde bat helburu bat lortze-az arduratzen denean lortzen da; eta indibiduala, horilortzeko kide bakoitzak bere lanaren zatiarekin bete-tzearen erantzukizuna hartzen duenean.

Aurrez aurreko interakzio eraikitzailea. Ikasleek el-karrekin lan egin behar dute, kide bakoitzak besteenarrakasta sustatuz, errekurtsoak banatuz, lagunduz etabesteen arrakastak txalotuz. Jarduera kognitibo etapertsonarteko batzuk, besteekin ikasitako kontzeptuak

partekatuz, ideiak plazaratuz, kideen artean elkarrizke-tak izanez… soilik ematen dira.

Komunikazio teknika pertsonarteko eta taldekoak.Ikasleei ekipo baten kide moduan harremanak izatenirakastean datza. Gaitasun sozial batzuk beharrezkoakdira horretarako, eta horiek landu egin behar dira.

Talde ebaluazioa. Taldeak periodikoki eta modu jarrai-tuan bere lan egiteko modua ebaluatu behar du. Puntupositibo eta negatiboak identifikatu behar dituzte, ho-rren arabera interakzio eraginkorragoak lortzeko alda-tu beharreko edo mantendu beharreko jarrerak zein-tzuk diren ezagutzeko.

Norbere buruaren onarpena eta taldean onartuasentitzea

Lankidetzan aritzeko, beraz, guztion parte hartzea be-harrezkoa da. Parte hartze hori lortzeko, taldekideekberaien burua onartu eta taldean onartuak sentitzeaezinbesteko bihurtzen da.

Baina zer da onartua izatea? Sartzen uztea, ontzatematea bezala definitzen da Harluxet hiztegian; baina,jakin badakigu pertsona bakoitzaren araberakoa dela.Hori jakinda, pertsonak aztertzen dituen psikologia hu-manistari eutsi genion, onartua izateko baldintzak zein-tzuk diren identifikatzeko nahiarekin. Rogers (1972) ai-tzindari nagusi izanda, pertsona bakoitza bere bizitza-ren protagonista izateko beharra defendatzen du. Ro-gersek (1972) azaltzen du, norbere bizitzaren protago-

EEsskkoollaakk,, iinnkklluussiibboottaassuunneerraa

bbiiddeeaa eeggiinn nnaahhii bbaadduu,, aahhaalliikk

eettaa ggeehhiieenn aahhaalleeggiinndduu bbeehhaarrkkoo lluukkee,,

eesskkuu--hhaarrttzzeeeettaann aanniizzttaassuunnaarrii eerraannttzzuu--

tteekkoo nneeuurrrrii aarrrruunnttaakk eerraabbiillttzzeenn;; eettaa,,

oonnddoorriioozz,, aahhaalliikk eettaa aappaarrtteekkoo nneeuurrrrii

gguuttxxiieenn mmaarrttxxaann jjaarrttzzeenn..

Lankidetzan oinarritutako hezkuntza, aniztasunaren onarpenean


16

nista izatean, norbere mugen berri jasotzen dugula etanorbere onarpenera heltzeko garrantzitsua dela.

Ideia hori erabat lotuta dago Haramburuk eta Gerrak(2002) defendatzen dutenarekin: norbere buruarenonarpena prozesu bat da, auto-estimu eta auto-kon-tzeptu positiboaren garapenarekin bat datorrena. Bai-na, norbere burua onartua sentitzeko, testuinguruakeragiten digu, ni ezberdinen integraziorako estrategiakmartxan jarrita erlazio afektibo-sozialak eraikiz.

Norbanako eta taldeko onarpena balantza baten jarritaeta hezkuntza mundutik onarpenean eragiteko, irakas-leon pertzepzio aldaketaz ikasleen auto-irudi positiboasustatzea eta ikasleei aukerak deskubritzeko aukerakematea dira identifikatutako gakoak.

Printzipioak

Gure hiru ardatz teorikoetatik abiatuta eta gure ideia etaesperientziekin uztartuta, ikastetxeetan egin genituenproposamenetan islatu diren printzipioak lau multzotanzehaztu ditugu:

• Lankidetzako baldintzak errespetatzea.

• Auto-estimu eta auto-irudi positiboak sustatzea.Horretarako, ikasleak ezagutuz eta sentimenduakadierazteko tartea emanez jardutea.

• Irakasle rolaren ezaugarriak: prozesuaren gidariak,gatazken kudeaketan bitartekaria, beharreierantzuten saiatze etengabea izatea.



17

PPrroozzeessuuaann zzeehhaarr ggeeuurree bbuu--

rruuaa eettaa pprrooppoossaattuuttaakkoo ddiinnaa--

mmiikkeenn eemmaaiittzzaakk bbeehhaattzzeenn jjooaann ggaarraa

eettaa hhoorrrreenn iinngguurruuaann hhaauussnnaarrttzzeenn,, eettaa

hhoorriieenn aarraabbeerraa eeggookkiittzzaappeennaakk eeggiitteenn

aarriittuu ggaarraa..

• Hezkuntza testuinguruaren eragina. Ikastetxeezberdinetan kokatu izan gara eta testuingururaegokitzeak daukan garrantziaz kontziente izan garauneoro.

Gure esku-hartzearen ondorioak

Esan bezala, lan hau egin dugun hiru kideek eskolaarrunt batean egin dugu gure praktikaldia, eta bertan,esku-hartze zuzena izan dugu, bakoitza egoera des-berdin batean. Proposamenak martxan jarri eta gureideia eta printzipioei jarraituz, honako ondorioak ateraditugu:

Lehenik eta behin, testuinguruaren eraginaz ohartugara. Estrategia desberdinak erabiliz hauetan eragindezakegula ikusi dugu, ikasle guztien parte hartzeaareagotzeko eta bakoitzak bere gaitasunen araberaekarpenak egiteko.

Horrez gain, guk izan ditzakegun aurreiritziek eraginaizan dezakete. Horiek ikasleekin dugun jarrera baldin-tzatzen dute; eta ondorioz, beraien erantzunean eta au-to-irudi positiboaren eraikuntzan ere eragiten dute.Aurreko ideiarekin lotuz, elkar ezagutzeko eta kon-fiantza giro hori lortzeko tarteak ahalbidetu behar dira,ikasleei hitza emanez, lasaitasun handiagoarekin jar-duten baitute.

Azken bi helburu horiek lortzeko, irakasle autoritarioa-ren irudia aldatzen saiatu gara, eta gertutasunarekinharreman positiboa eraikitzeko konfiantza eta lagunta-suna eskaini diegu. Horrela, gidari rola hartzen saiatugara, eta gatazken aurrean bitartekari.

Gure esku-hartzeetan, ikasleei interesatzen zaizkiengaiak ardatz moduan hartzen saiatu gara, eta horrela,beraien motibazioa eta parte hartzea nabarmenkihanditzen dela ikusi dugu. Erabilitako testuinguruerreal eta funtzionalek ikaste esanguratsua ahalbi-detu dute.

Bestalde, marko teorikoan eta taldeko printzipioetanlankidetzan aritzeko baldintza batzuk zerrendatu di-tugu. Menpekotasun positiboari eta erantzukizundesberdinei (indibidualak eta taldekoak) dagokienez,emaitza positiboak lortu ditugu. Talde ebaluazioanerantzun desberdinak izan ditugu, baina orokorrean ezdaude hori egitera ohituak eta hausnarketak bideratze-ko galdera itxietara jo behar izan dugu. Zailtasun gehie-nak komunikazioarekin lotutako bi puntuetan izan di-

tugu. Aurrerapauso nabariak ikusi ditugu, baina komu-nikazio tekniketan eta gatazken kudeaketarako tresne-tan gure burua trebatzen jarraitu behar dugu.

Prozesuan zehar geure burua eta proposatutako dina-miken emaitzak behatzen joan gara eta horren ingu-ruan hausnartzen, eta horien arabera egokitzapenakegiten aritu gara.

Erreferentzia bibliografikoak:

• Haramburu, M. eta Guerra, J. (2002). Auto-kontzeptua: alderdiak,

jatorria, funtzioak, desadostasunak, aldaketak eta kontsistentzia. Tantak,

27, 105-121. orri.

• Johnson, D. W., Johnson, R. T. eta Holubec, E. J. (1994). Los nuevos

círculos del aprendizaje. La cooperación en el aula y la escuela. Capital

Federal (Argentina): Aique.

• Kagan, S. (1994). Cooperative Learning. San Clementa: Resources

for teachers.

• Rogers, C.R. (1972). El proceso de convertirse en persona.

Barcelona: Ed. Paidós.


18

Sarrera

Ahozko komunikazioa eta irakasle-ikasle arteko el-karrizketa gako garrantzitsuak bihurtu dira ikaste-ira-kaste prozesuan (Casas, Comajoan, Llobet, Puntíeta Vilá, 2012). Ikerketa anitzek eusten diote ikaste-irakaste prozesuak komunikazio prozesuak direlakoarrazoiari; eta arrazoi hori dela medio, beharrezkoadela ahozkotasunean atentzioa fokalizatzea. Emai-tza horiek guztiak hezkuntza hobetzeko asmoz bai-no ez dira agertzen; eta prozesu horietan, irakasle-en pentsamendu eta esku-hartzeek sekulako ga-rrantzia dute. Aipatutakoa aintzat hartuz, eta ahoz-kotasuna kudeatzerako orduan hutsuneak identifika-tu genituela ikusita, erabaki genuen gure esku-har-tzea hobetzeko ekintza-ikerketa abiaraztea, bide ba-tez gure irakasle-ikertzaile profila aktibatzeko. Arti-kulu honen helburua da, hezitzaile hasi berri gisa,Kurtzebarri Eskolan 3, 4, eta 5 urteko geletan, au-rrezagutzen lanketa: gai eta proiektu baten hasieratopagunean, egoera abiapuntu hartuta, praktiketanegindako ikerketaren berri ematea. Ikerketa osoarenlaburpena da hau, eta bi alderdi ditu oinarri: batetik,gure esku-hartzeari buruz egiten dugun hausnarke-ta, hots, zeintzuk estrategia erabiltzen ditugun ahoz-

ko komunikazioa sustatzeko Haur Hezkuntzako to-pagunean; eta, bestetik, zein metodologia eta tres-na erabili dugun hausnarketa-prozesu hori egiteko,alegia, ekintza-ikerketa eta auto-konfrontazioa.

Metodologia eta prozesua

Azken hamarkadetan paradigma berriek irakaslearenpentsamendu eta esku-hartzeari erreparatzen diete.Hau da, aztertzen dute irakasleek hartzen dituzten era-bakiak, euren jokaerak eta euren esku-hartzeen emai-tzak, ikaste-irakaste prozesuak hobetzeko helburuare-kin (Casas et al., 2012). Prozesuan erabilitako meto-dologiak ekintza-ikerketa (Latorre, 2003) du oinarri, etahonakoa egitea ahalbidetu digu: gure esku-hartzeareninguruko gogoeta egitea, bertan hobetzeko proposa-menak egin ahal izateko. Izan ere, oraingo irakasleokbeharrezko dugu gaur egungo gizartera moldatzea, ho-rrela soilik egingo baitiogu aurre gelan sortzen zaizki-gun egoerei. Horretarako, hezitzaileok pasibo izatetikaktibo izatera pasa behar dugu. Nola lor dezakegu ho-ri? Irakasle-ikertzaile profila izanda, hau da, gure lanaaztertuz eta horren inguruko gogoeta eginez, gure es-ku-hartzean hobetzekoak proposatu ahal izateko (La-torre, 2003).

Nerea Gonzalez, Sandra Labrador eta Sandra Sancho


Irakasleen estrategiakahozkotasuna sustatzekoHaur Hezkuntzako topagunean. Irakasle hasi berrienesku-hartzeen ikerketa



19

Ikerketa molde horrek eskatzen du egoera baten be-haketa, hausnarketa eta hobetzeko proposamenakegitea. Eta horiek izan dira guk jarraitutako pausoak,hain zuzen. Lehenengo, gelan identifikatutako hutsu-neari aurre egiteko gure esku-hartzeak grabatu geni-tuen, horien behaketa eta analisia egin ahal izateko.Horiek aztertu ondoren, bakoitzak gure jardueran in-darguneak eta ahulguneak identifikatu genituen auto-konfrontazio bidez eta, norberaren esku-hartzean ho-betzekoak identifikatzeko, teoria arakatu genuen. Au-tokonfrontazioa egiteaz gain, parada izan genuen bai-ta autokonfrontazio gurutzatua egiteko ere. Saio ho-rretan, gure buruaz eta besteon praktikaz egindakohausnarketak entzun ondoren, aurretik antzeman ezgenituen xehetasunak antzeman ahal izan genitueneta alderdi berriak identifikatu genituen gure esku-har-tzeetan. Horrez gain, gure lana abiarazteko zenbaithitz gako identifikatu genituen: ahozko komunikazioa,elkarrekintza, irakasleen estrategiak, topagunea etairakasle ikertzailea. Azkenik, gure praktiketako tutore-ekin aholku-saioak izan genituen. Esperientziadunirakasleen begirada izateak lagundu zigun gure ahul-guneak hobetzeko zer egin genezakeen geuregana-tzen; eta baita gure indargune nahiz ahulguneen in-guruko ikuspuntua aldatzen, eta barneratutako eza-gutzak osatzen. Saio horri esker gure ikerketak oso-tasuna hartu zuen.

Dena dela, bidea ez dugu bakarrik egin, izan ere, kan-poko aholkulariaren laguntza izan dugu prozesu guz-tian zehar. Hain zuzen, Huhezi-ko (Mondragon Uniber-tsitatea) irakaslea. Bidelagun izan dugu, bultzatzenezagutzak gure kabuz eraiki genitzan, gure lanean as-ko eragin gabe.

Geure prozesuari erreferentzia eginez, zeintzuk ekar-pen egin dizkigute teknika horiek? Nola eragin dute gu-re prozesuan? Ikerketa abiarazi baino lehen, argi ge-nuen zein zen gure hutsunea, zein izan behar zen gu-re ikerketa-fokua eta zer lortu nahi genuen: estrategiakgeureganatzea HHko topagunean haurren arteanahozkotasuna sustatzeko. Erabili ditugun hiru teknikakgeure bidearen iparrorratzak izan dira. Auto-konfronta-zioa egin ondoren, geure praktiketan hobetzeko anitzidentifikatu genituen, baina, ez genekien horiei nola au-rre egin: zer da egokia?, zer egin horri heltzeko? Gal-derez gainezka zeuden geure buruak eta galdera ho-riei esker geure lanean abiapuntu bat ezarri genuen:zer egin dezakegu haurren artean elkarrizketak sortze-ko? Zer egin galdera egokiak egiteko? Zer egin haurrektxandak errespetatzeko?

EEssppeerriieennttzziiaadduunn iirraakkaasslleeeenn

bbeeggiirraaddaa iizzaatteeaakk llaagguunndduu zzii--

gguunn gguurree aahhuullgguunneeaakk hhoobbeettzzeekkoo zzeerr

eeggiinn ggeenneezzaakkeeeenn ggeeuurreeggaannaattzzeenn;; eettaa

bbaaiittaa gguurree iinnddaarrgguunnee nnaahhiizz aahhuullgguu--

nneeeenn iinngguurruukkoo iikkuussppuunnttuuaa aallddaattzzeenn,,

eettaa bbaarrnneerraattuuttaakkoo eezzaagguuttzzaakk oossaa--

ttzzeenn.. SSaaiioo hhoorrrrii eesskkeerr gguurree iikkeerrkkeettaakk

oossoottaassuunnaa hhaarrttuu zzuueenn..

Baina, non islatzen da prozesu horretan geureganatuduguna? Teoria eta praktikaren azterketan. Informa-zioa bilatu genuen gure esku-hartzeetan ikusitakoakhobeto ulertu eta hobetu ahal izateko. Modu horretan,hainbat alderditan sakondu eta gure praktika eta teoriauztartu ahal izan genuen (Latorre, 2003). Horrez gain,auto-konfrontazioek, auto-konfrontazio gurutzatuak etaaditu saioek egindako ekarpenak baliogarriak izan zi-ren gure praktikak hobetzeko nahiz etorkizunean zein-tzuk estrategia erabili ditzakegun jakiteko.

Irakaslearen esku-hartzeak ahozko dinamikakudeatzeko

Pekarekek dioenez (Sainzek aipatuta, 2010ean), az-ken ikerketek erakutsi digute irakaslearen berbaldiakgarrantzi handia duela ikasleen parte-hartze nahiz ja-kintzaren trataeran. Zein izan behar da irakaslearen ro-la? Zeintzuk estrategia erabili behar ditu haurren ahoz-kotasuna sustatu, euren protagonismoa mantendu, eu-ren arteko elkarrekintzak bideratu eta elkarrizketak ezoztopatzeko?

“Hitz egiteko abiapuntua komunikazio egoera da, nonikasleak helburu batekin norbaitekin zerbaitez hitz eginbehar duen” (Sainz, Perez eta Zabala, 2007: 2). Alegia,normalean, irakaslea da egoera komunikatiboa eta hel-burua ezartzen dituena, bera baita aldez aurretik denaplanifikatzen duena eta helburu zehatzak lortu nahi di-

Irakasleen estrategiak ahozkotasuna sustatzeko HHko topagunean


20

tuena. Hein horretan, Ruiz Bikandik (2003) dioenez, ira-kasleak jakin behar du komunikazioa sustatzea ere ba-dela galdetzea, iritziak ematea edota zerbait kontatzea.Auto-konfrontazio gurutzatua egin ondoren, konturatuginen zenbaterainoko garrantzia duten autore horiek ai-patutakoak, izan ere, konturatu ginen oso garrantzitsuadela jardueren helburuak hasieratik finkatzea eta horiekondo zehaztea. Hala ere, nahiz eta planifikazioak ga-rrantzia duen, ez diogu inprobisazioari garrantzia ken-du behar, inoiz ez baitakigu zer gertatuko den gelan etaprest egon behar dugu edozein egoerari heltzeko etahorri erantzuteko.

“Elkarrizketatik bakarrizketara, parte-hartze laburreta-tik luzeetara eta testuinguruan bermatutako solasetiktestuingururik gabeko bakarrizketara den bidea eraikibehar da Oinarrizko Hezkuntzan. Horretarako, ideienarteko harreman sendoak eraikitzen ikasi behar duteikasleek, eta hori irakaskuntza planifikatuz bakarrik lordaiteke” (Ruiz Bikandi, 2003). Hortaz, oso garrantzitsuada haurrek hitz egitea eta horrekin batera, jakin deza-tela zertaz mintzatuko diren, kontrakoa gertatuz elka-rrizketak zailagoak izango lirateke.

Horrez gain, Wellsek dioenez (Diegok, 1996an aipa-tzen duen bezala) haurren interesak kontuan hartzeaezinbestekoa izango da, bestela, nekez lortuko da hau-rrek elkarrizketan murgiltzea. Gainera, irakasleak en-tzute aktiboa izan behar du, besteak beste, haurrenerantzunei heltzeko, bere esanak birformulatzeko,

errepikatzeko, galderak egiteko. Horiek aintzat hartze-ak esan nahi du haurrak aipatutakoak irakaslearentzatgarrantzia eta interesa sorrarazten duela (Ferrer,2012). Bestalde, ez da inoiz galdu behar haurraren hiz-ketaldiaren intentzioa. Izan ere, elkarrizketa eratzen etagaratzen da haurrek esaten dutenaren arabera, eta ira-kaslearen lana izan behar da elkarrizketa hori hobetzeabeste aldagai batzuk ezarriz. Aipatutakoa kontuan har-tuz, elkarrizketa aberatsa izango da. Auto-konfronta-zioetan konturatu ginen etengabe errepikatzen genue-la haurrek esandakoa, modu horretan, garrantzia ema-ten genien haurren adierazpen zein sentipenei. Halaere, ez genekien ondo nola heldu haurren interesei etahorietatik galdera berriak edota jardueraren bidea nolaegin. Hiru teknikei esker ikasi dugu praktikarekin lortu-ko dugula hutsune horri aurre egitea. Baina, horretara-ko oso argi eduki behar dugu zer lortu nahi dugun jar-duera bakoitzarekin.

Ez da ahaztu behar elkarrizketetan irakasleak partehartu behar duela, beharrezkoa ikusten duenean bereemozioak, sentipenak edota esperientziak haurrekinpartekatuz (Kurtzebarriko irakasle taldea, 2009). Bainairakaslea mintzatzen den bakoitzean, haurren berbal-diari ekarpenak egiten dizkionean edota proposamenberriak egiten dituenean, Wellsek aipatu bezala, hezi-tzailea haurraren ezaugarri ebolutiboetara eta ulerme-nera egokitu behar da, haurren parte-hartzea ez mu-gatzeko (Diegok, 1996an aipatzen duen bezala). Gureesku-hartzeetan identifikatu genuen bezala, batzuetanez genekien nola egokitu geure kontsignak edota hiz-tegia haurren ezaugarri ebolutiboetara. Faktore horiaintzat hartzea sekulako giltza da elkarrizketak eta di-namikak era egokian kudeatzeko.

Horrez gain, eta irakasleak argi izan beharreko jarrereierreferentzia eginez, Ferrerrek (2012) aipatzen du ira-kaslea ahalegindu behar dela haurren arteko interakziokomunikatiboak edota elkarrekintzak sortzen eta ezindela une oro galderak egiten egon. Izan ere, Seisdedo-sek (2004) dioenez, horrek elkarrizketa oztopatu bainoez du egingo: lortuko du umeek ez erantzutea edotaerantzun oso motzak ematea. Horren aurrean, ikasi be-har da momentu bakoitzean galdera egokienak erabil-tzen. Irakasleak jakin behar du galdera egokiak egiten,hori baita gaitasun garrantzitsuenetariko bat irakastekoeta elkarrekintza sustatzeko. Galderen formulazioak ira-kasleei era askotan laguntzen die, hala nola, ikasleenarreta mantentzen, taldearen erritmoari jarraitzen, bereesku-hartzea ebaluatzen eta hurrengorako taldeari ego-kitzeko aldaketak planifikatzen (Casas eta al., 2012).

EEzz ddaa iinnooiizz ggaalldduu bbeehhaarr hhaauu--

rrrraarreenn hhiizzkkeettaallddiiaarreenn iinntteenn--

ttzziiooaa.. IIzzaann eerree,, eellkkaarrrriizzkkeettaa eerraattzzeenn

eettaa ggaarraattzzeenn ddaa hhaauurrrreekk eessaatteenn dduu--

tteennaarreenn aarraabbeerraa,, eettaa iirraakkaasslleeaarreenn llaa--

nnaa iizzaann bbeehhaarr ddaa eellkkaarrrriizzkkeettaa hhoorrii hhoo--

bbeettzzeeaa bbeessttee aallddaaggaaii bbaattzzuukk eezzaarrrriizz..

AAiippaattuuttaakkooaa kkoonnttuuaann hhaarrttuuzz,, eellkkaa--

rrrriizzkkeettaa aabbeerraattssaa iizzaannggoo ddaa..



21

Bakarkako auto-konfrontazioak eta auto-konfrontaziogurutzatua egiterakoan, uste genuen galdera gehiegiedo desegokiak egiten genituela gure esku-hartzeetan.Hala ere, aditu saioak izan ondoren, esperientziadunirakasleek aipatu ziguten galdera egokiak egiten geni-tuela eta denborarekin ikasiko genuela galderak hobe-to planteatzen. Ohartu garenez, eskarmentu txikia du-gu galderen esparruan eta horrek dakar trebezia eza.

Topagunea elkarrekintzazko gunea

Zein aukera eskaintzen ditu Haur Hezkuntzak aipatu-tako elkarrekintzak garatzeko? Etapa horretan badagoelkarrekintzak sortzea eta, aldi berean, haurren sozia-lizazioa eta ahozkotasuna sustatzea helburu duen di-namika: topagunea, hain zuzen. Baina, zertan datzapraktika hori? Topagunea da egunero eta toki zehatzbatean gauzatzen den ekintza, ahalbidetzen duenahaurren arteko elkarrekintza modu egonkorrean (San-chez, 2008). Bertan gertatzen dira askotariko proposa-

menak haurrek hitz egin dezaten talde elkarrizketetan.

Topaguneak, ordea, baditu beste helburu batzuk. Di-namika hori “haurrek parte hartzen duten lehenengojendaurreko sozializazio esparrua” denez (Sanchez,2008: 330), topagunearen bitartez haurrek ikasiko di-tuzte beraien etorkizunerako baliagarriak izango zaiz-kien gaitasunak: jakitea besteei entzuten, ikastea txan-dak errespetatzen, galdetzea zerbait ulertzen ez dute-nean, hitz egitea modu ulerkorrean, adieraztea bakoi-tzaren asmoak, etab. Hala ere, hori gertatzeko beha-rrezkoa izango da hezitzaileak aintzat hartzea honakobaliabide komunikatiboak (Ferrer eta Sogas, 2013: 22):

- Haurren nahi komunikatiboei garrantzia ematea.

- Haurrak modu globalean entzutea, hau da, beraienemozioak, gorputz-espresioak eta hizkuntza-me-zuak aldi berean entzutea.

Irakasleen estrategiak ahozkotasuna sustatzeko HHko topagunean


22

- Haurren begiradari heltzea eta irribarre egitea. Mo-du horretan, segurtasun afektiboa transmititzeazgain, hitzen esanahia hobeto ulertuko baitute.

Gure esku-hartzeetan konturatu ginen uneoro zuzen-tzen genuela begirada haurrengana eta irribarre egi-ten geniela. Gainera, segurtasuna transmititzeazgain, haurrek gure gertutasuna eta konfiantza han-diagoa sentitzen dute elkarrizketak mantentzeko ga-raian.

- Haurrei denbora eskaintzea erantzunak emateko.

Ikasi dugunez, ez diegu moztu behar. Ez badakite no-la adierazi, guk pistak emanez lagunduko diegu, bainabehar duten denbora eskaintzea oso garrantzitsua da.

Hausnarketa - prozesuaren ondorio batzuk

Hiru pertsona desberdin. Izaera, ezagutza eta espe-rientzia desberdinak. Hiru irakasle-profil desberdin. Ho-rrek eraman gaitu gutako bakoitzak bide desberdinakegitera. Hala eta guztiz ere, interes komunak batu gai-tu: gure bideak elkartu dira gune jakin batean eta, me-todologia komuna izanik, irakasle ikerlari bihurtu gara,

gure ikerketa prozesuan batak besteari laguntza es-kaini diogu. Horren ondorioz, pertsona, izaera, ezagu-tza eta profil desberdinak eraiki dituzten irakasleak iza-tera heldu gara, ondorio berak ateratzera.

Lan honek lagundu digu erantzuten hasieran genuenkezka nagusienari, hots, zein estrategia erabili deza-keen hezitzaile batek Haur Hezkuntzako topaguneanahozkotasuna sustatzeko: lortu dugu sakontzea hain-bat alderditan eta eskuratu ditugu gure etorkizunerakobaliagarriak izango zaizkigun zenbait jakintza:

Dinamikaren helburuak ez dira berdinak izango etapaguztietan, haurren ezaugarri ebolutiboak ere desberdi-nak direlako. Etapak gora egin ahala, irakaslearen es-trategiak berak izango dira baina etapara moldatuta.Horrekin bat dator irakaslearen jarrera: hori ere aldatu-ko da etaparen arabera, besteak beste, hitz egiteko mo-duan, mugimenduan, kontsignak ematerako orduan,sakontasunean.

Ahozkotasuna lantzerakoan, ezin dugu espero haurrenerantzun zehatza. Bakoitzak bere eran ulertzen dituesanak eta guk pentsatutako erantzuna ez emateak ezdu esan nahi haurraren erantzun horrek ez duenik ba-lio. Buruan dugun erantzunaren zain gelditzen bagara,ez diogu haurrari lagunduko aurrera egiten.

Irakasle batek 300 eta 400 galdera egiten ditu egu-nean, hau da, egunaren %80 ematen du galderakegiten (Schenaowly eta Bain, 1998; Casas et al.,2012an agertzen den bezala). Hortaz, galderek pisuhandia dute irakasle-ikasle elkarrekintzan eta ahoz-koaren eraikuntzan. Galderak egin ahal izateko jakinbehar dugu galderak egiten, hots, jakin behar duguhaurrari bere garapenean laguntzeko galdera ego-kiak eta baliagarriak planteatzen. Kontrakoa eginezgero, gerta daiteke haurrek erantzun bat eman be-har duelako soilik erantzutea edota euren parte har-tzea mugatzea, nahi gabe hausnarketarik ez egiteasusta dezakegu. Hori gertatzen bada, umeek ez du-te ikasiko (Casas et al., 2012).

Barneratuta ditugun printzipioak azaleratzen ditugugeure eguneroko praktika aurrera eramaterakoan. Bar-neratuta badugu galderak egitea garrantzitsua dela,horietan jarriko dugu intentzioa eta praktikaren bitartezsoilik lortuko dugu horietan trebatzea.

Finean, ikasi dugu praktika bera dela gakoa gure es-perientzia aberasteko eta ahulguneak indar-gune

IIrraakkaasslleeaakk jjaakkiinn bbeehhaarr dduu

ggaallddeerraa eeggookkiiaakk eeggiitteenn,, hhoorrii

bbaaiittaa ggaaiittaassuunn ggaarrrraannttzziittssuueenneettaarriikkoo

bbaatt iirraakkaasstteekkoo eettaa eellkkaarrrreekkiinnttzzaa ssuuss--

ttaattzzeekkoo.. GGaallddeerreenn ffoorrmmuullaazziiooaakk iirraa--

kkaasslleeeeii eerraa aasskkoottaann llaagguunnttzzeenn ddiiee,, hhaa--

llaa nnoollaa,, iikkaasslleeeenn aarrrreettaa mmaanntteennttzzeenn,,

ttaallddeeaarreenn eerrrriittmmooaarrii jjaarrrraaiittzzeenn,, bbeerree

eesskkuu--hhaarrttzzeeaa eebbaalluuaattzzeenn eettaa hhuurrrreenn--

ggoorraakkoo ttaallddeeaarrii eeggookkiittzzeekkoo aallddaakkeettaakk

ppllaanniiffiikkaattzzeenn ((CCaassaass eettaa aall,, 22001122))..



23

bihurtzeko. Geure ezjakintasuna gako garrantzitsua dairakasle ikertzaileak izateko, etengabe aldatzen egote-ko. Etengabeko gogoetarekin batera, garatzen joan ga-ra hezitzaileek izan beharko luketen ezaugarrietarikobat ere: berritzaile izateari beldurrik ez izatea. Ezauga-rri hori geurea da orain.


• Casas, M., Comajoan,L., Llobet, M., Puntí, T. eta Vilá, M. (2012). Las

preguntas de un maestro novel en una clase de lengua. J.A. Brandão

(koord.), Aula de língua: Interação e reflexão (29-54. orri.). Braga:

Universidade do Minho/de Aveiro.

• Diego, J. (1996). Aprender a usar el lenguaje en la escuela infantil.

Aula de innovación educativa, 46, 9-13. orri.

• Ferrer, I. (2012). La artesanía de la comunicación: diálogo, escucha y

lenguaje en la etapa 0-6. Barcelona: Graó.

• Ferrer, I. eta Sogas, S. (2013). Comunicación y lenguaje hablado.

Aula de Infantil, 69.

• Kurtzebarriko Irakasle taldea (2009). Ahozkotasuna Haur

Hezkuntzan. Publikatu gabea.

• Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Barcelona: Graó.

• Ruiz Bikandi, U. (2003). Ahozko euskararen lanketa, bereziki euskara

bigarren hizkuntza dutenentzat. Azken kontsulta: 2013-05-30. Hemendik

jasoa: http://amaraberri.org/topics/diadia/arin/ahozla

• Sainz, M., Perez, K. eta Zabala, J. (2007). Testuinguru elebidunetan

Ahozko hizkuntza ikas- irakasteko printzipio orokorrak. Publikatu gabea.

• Sainz, M. (2010eko urria). Irakasleen prestakuntza. Ahozko Hizkuntza

Lantzen. Haur Hezkuntzan hasi eta Unibertsitateraino. Hik Hasi, 25, 8-

19. orri.

• Sanchez, S. (2008). La asamblea de clase para la didáctica de la

lengua oral en el segundo ciclo de Educación Infantil: Estudio de casos.

Santander; Universidad de Cantabria: Hemendik jasoa:

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/10640/TesisSSR.pdf?sequen

ce=1

• Schneuwly, B. eta Bain, D. (1998). Mecanismos de regulación de las

actividades textuales: estrategias de intervención en las secuencias

didacticas. Textos, 16, 25-46. orri.

• Seisdedos, M. (2004). La asamblea en la escuela infantil. Revista

Aula de Infantil, 19, 32-36. orri.

AAhhoozzkkoottaassuunnaa llaannttzzeerraakkoo--

aann,, eezziinn dduugguu eessppeerroo hhaauurrrreenn

eerraannttzzuunn zzeehhaattzzaa.. BBaakkooiittzzaakk bbeerree

eerraann uulleerrttzzeenn ddiittuu eessaannaakk eettaa gguukk ppeenn--

ttssaattuuttaakkoo eerraannttzzuunnaa eezz eemmaatteeaakk eezz dduu

eessaann nnaahhii hhaauurrrraarreenn eerraannttzzuunn hhoorrrreekk

eezz dduueenniikk bbaalliioo.. BBuurruuaann dduugguunn eerraann--

ttzzuunnaarreenn zzaaiinn ggeellddiittzzeenn bbaaggaarraa,, eezz ddiioo--

gguu hhaauurrrraarrii llaagguunndduukkoo aauurrrreerraa eeggiitteenn..


24

Haur hezkuntzaren helburu nagusietariko bat haurra-ren garapen integrala lortzea da. Kontuan izanik hau-rrek errealitatea osotasunean antzematen dutela, jaso-tzen duten hezkuntzak globala izan behar du. Hori eginahal izateko, hainbat faktore kontuan hartu behar dira,hala nola, irakaslearen esku-hartzea, gelaren antola-keta, materiala, espazioa, besteak beste. Horiek guz-tiek haurrari egokituak egon behar dute.

Etapa horretan jolasak leku garrantzitsua du, garape-naren hainbat alderdi gara ditzakeelako, eta ikastekotresna pribilegiatua delako. Haur Hezkuntzan garatubeharreko aspektuak (zentzumenak, garapen kogniti-boa, garapen motorea, etab.) jolasen bidez lan daitez-ke. Cardó eta Vilak (2005) dioten moduan, jolasari es-ker zentzumenekin esploratu nahiz esperimentatzekoaukera ematen zaie haurrei. Izan ere, errealitatea eza-gutzeko jakin mina sortzen zaie; eta horri erantzuteko,behatu, ukitu, probatu edo konparatu egiten dute, bes-teak beste.

Diezek (2013) dioenez, haurrek jolasaren, eguneroko-tasuneko gertaeren, harremanen eta afektuaren bitar-tez ikasten dute. Hori horrela izanik, egindakoaren in-

guruan galderak egiteko eta aurkitutako pisten arabe-ra erantzunak aurkitzeko beharra izaten dute (zer dahau? zer egin dezaket honekin? zer gertatzen da … egi-ten badut?); horrek guztiak hipotesiak egitera erama-ten ditu haurrak.

Izan ere, Kamiik (1989) dioenez, helburua ez da hau-rrek erantzun zuzenak aurkitzea, egindakoaren, beha-tutakoaren eta beste haurrek lortutakoaren inguruanhausnartzea baizik. Egindakoaren gainean gero etagehiago hausnartuz, hurrengo ekintzak gauzatzeko or-duan, ideia berriak izateko gaitasun handiagoa izangodute.

Haurraren garapen prozesuari erantzuteko, jolasari be-har duen tartea eskaini behar zaio. Izan ere, hori ezin-bestekoa da ikasteko, gizarteratzeko eta harremanakeratzeko zein mantentzeko orduan.

Haur Hezkuntzan haurrek esperimentazioa jolas mo-duan bizi dute. HHko curriculumak jasotzen duen mo-duan, jolasa baliabide gisa erabiliz, haurrei ingurune fi-sikoa aztertzeko aukera ematen zaie, ekintzaren bitar-tez beraien ezagutza eraikiz (Hezkuntza, Unibertsitate

Izaskun Caballero, Itziar Goenaga eta Miren Urdampilleta


Tantaz tanta...Esperimentatzera!

Esperimentazioa ekintzaren bitartez errealitatea ezagutzeko egiten den prozesua da.

Nahiz eta haurrek esperimentazioa jolas moduan hartu, sortzen zaizkien galderen eran-

tzunak aurkitzeko prozesuari esker, haien garapen integrala osatzen joango dira. Ele-

mentu naturalak nahiz haurren egunerokotasuneko materialak esperimentazioa aurre-

ra eramateko baliabide erakargarri eta egokiak izan daitezke. Ondorengo testuan Haur

Hezkuntzako adin anitzetako haurrekin egindako esperientziak aurkezten ditugu.



25

eta Ikerketa Saila, 2009). Hala ere, esperimentazioa-ren bitartez ez da soilik manipulatzen; hau da, arestianaipatu bezala, haurra esperimentatzen dagoen bitarte-an sortzen zaizkion galderak (nahiz eta horiek hitzezadieraziak ez izan) hipotesi bihurtuko ditu, eta berriz ereesperimentatuz horien erantzunak lortuko ditu, eta ho-rrela pentsamendu zientifikoa garatzen hasiko da.

Esperimentazioaren helburuak

Esperimentazioaren bitartez hezkuntza integralaren,pentsamendu zientifikoaren, kritikoaren eta demokrati-koaren lehen urratsak egiten dira. Haurrek dituztenideiak esperimentazioaren bitartez egiazta ditzakete;eta egindako hutsegiteez ohartuz, hasierako ideia horialda daiteke eta berri bat sortu. Hori horrela izanik, hau-rrek malgutasunez jokatzen ikasten dute. Horrez gain,esperimentazioari esker beste helburu batzuk lor dai-tezke. Bat gatoz Martínek (1993) aipatzen dituen on-dorengo hiru helburuekin.

Alde batetik, autonomia pertsonala sustatu behar da.Hau da, esperimentatzen duten haurrak beraien ikas-keta prozesuaren (zentzumenak garatu, garapen kog-nitiboa zein motorea landu, elkarrekintza, garapenafektibo soziala sustatu...) parte hartzaile zuzenak di-ra; behar dutena bilatzen dute, beraien buruei helbu-ruak jartzen dizkiete, erantzunak lortzen dituzte, beste-ak beste. Horrek segurtasuna eta ekintzara pasatzekogaitasuna ematen die.

Bestetik, ikasteko gogoa piztu behar zaie. Garrantzi-tsua da haurrak esperimentatzen ari direnean, bertanerabiltzen diren materialak haurren interesetatik abia-turikoak izatea eta errealitatearekin bat etortzea. Ho-rrela lortuko da haurraren interesa piztea.

Azkenik, behaketa, arreta eta kontzentrazioa garatze-ko gaitasuna lantzen dute umeek. Izan ere, haurra egi-ten ari denarekin seguru sentitzen bada, hau da, ira-kaslearekiko atxikimendua badu eta bere horretan gus-tura sentitzen bada, ikasten jarraituko du, esploratzekoberezko sena baitauka. Ikasleak baliabide anitzak era-biltzen ditu behatzeko eta esploratzeko. Interesatzenzaiona ikertzeko eta interesatzen ez zaiona alde bate-ra uzteko gaitasuna du. Hipotesietatik abiatuz, hainbatikuspegi kontuan hartuz eta esperimentazioaren bitar-tez, ondorio batzuetara heltzen da; eta haurrak kon-tzeptuak barneratu eta bere nortasuna nahiz munduaeratzen du.

HHeellbbuurruuaa eezz ddaa hhaauurrrreekk eerraann--

ttzzuunn zzuuzzeennaakk aauurrkkiittzzeeaa,,

eeggiinnddaakkooaarreenn,, bbeehhaattuuttaakkooaarreenn eettaa

bbeessttee hhaauurrrreekk lloorrttuuttaakkooaarreenn iinngguurruuaann

hhaauussnnaarrttzzeeaa bbaaiizziikk..

Esperimentazioan gerta daitezkeen faseak

Haurrek ikertzaile rola hartzeko aukera dute eta Tarra-dellasek (2000) proposatzen dituen ondorengo urra-tsak jarrai ditzakete, nahiz eta horiek kasu guztietan ezeman.

Lehenengo urratsa arazoaren planteamendua da. Ber-tan, landu beharreko arazo bat aurkeztu edo antze-mango da. Kezka edo arazo hori komeni da ikasleeninteresetatik sortua izatea. Hezitzaileak adi egon be-har du haurrei interesa zerk sortzen dien ikusi ahal iza-teko eta horri erantzuteko.

Bigarrena da izan daitezkeen ebazpen posibleenekarpenak egitea. Haurrak arazoa ebazteko hipote-siak formulatzera motibatu behar ditugu. Sortzen denelkarrizketak esperientziara hurbiltzen lagunduko dio,eta arazoa ebazteko informazioa eskuratuko du. Ira-kaslearen lana umeek egiten dituzten ekarpenak gi-datzea eta modu antolatuan jasotzea izango da oharsistematikoak jasoz.

Ondoren, esperientziaren plangintza zehaztuko da.Haurrek egin dituzten proposamenak antolatu ondoren,lanean hasteko planifikazioa egingo da. Planifikazio ho-rretan hitzez eztabaidatuko dira haurrekin jarraitu nahidiren urratsak eta aurreikusiko dira beharko diren ma-terial edo tresnak.

Jarraian, esperientzia gauzatuko da, aurretik umeekinzehaztutako prozesua jarraituz. Behar izanez gero, al-daketak egingo dira; eta ondoren, horren zergatien in-guruan hausnartu beharko da.

Hurrengo urratsean emaitzen egiaztapena egingo da.Horretarako, lortutako emaitzak hasieran egin diren hi-potesiekin alderatuko dira, aurreikusitakoak diren alaez ondorioztatzeko. Frogatutako hipotesi eta esperien-tziak arazo berririk planteatzen duen egiaztatuko da.Horretarako elkarrizketaz baliatuko gara eta hezitzaile-ak gidari rola hartuko du.

Azkenik, ondorioak aterako dira eta horien bilketaegingo da. Haurrek aukera izango dute lortutakoemaitzak beste egoera batzuetan aplikagarriak zaiz-kien ikusteko.

Irakaslearen esku-hartzea

Kontuan izan beharko da eskola bakoitzean erabiltzenden metodologiak eta hezitzailearen esku-hartzeakhaurraren esperimentazioan eragin dezakeela askata-suna emanez edo mugatuz. Montessorik dioen mo-duan (Lopez-Goñi, 2005: 21), “bizitzan garapen har-monikoa aztoratzen duten oztopoak agertzen dira. Ho-riek gainditu ahal izateko, haurrei aske jarduten utzibehar diegu. [...] Kanpoan dagoen guztia barneratuahal izateko, jardun egin behar da, ukitu, egin, sentitu.Horregatik, norberak ikasten du, auto-hezkuntza sor-tzen da.”

Horrekin lotuta, esan behar da haurren esperimenta-zio zein manipulazioan irakaslearen esku-hartzeakgarrantzi handia duela. Lehenik eta behin, irakasleaksegurtasuna eskaini behar die haurrei horien errefe-rentziazko pertsona bihurtuz. Era horretan lortuko du-te esperimentazio arrakastatsua (Barandiaran eta La-rrea, 2013).

Esperimentazio jarduerak egiteko orduan, erabiliko di-ren materialak, espazioa, denbora eta teknikak haurrenadinera egokituak izatea aurreikusi behar du irakasle-ak; eta, aldi berean, horiek modu egokian antolatu be-harko ditu haurraren segurtasuna ziurtatzeko. Bestetik,ekintzaren arabera taldekatze ezberdinak egin behar-ko ditu. Horretarako, haurren ezaugarri eta beharreierreparatu beharko die.

Irakasleak ekintzan zehar rol anitzak hartuko dituegoerara moldatzeko. Hau da, behatzaile paperahartzeaz gain, ekintzaren arabera esku-hartze zuze-na egin beharko du. Irakaslearen beste zeregineta-ko bat haurrak estimulatzea izango da; modu horre-tan, egindakoaren inguruan hausnartzera bultzatukodu (Kamii, 1989).

Esperientziak

“Mundua ez zaigu eman behatzeko, eraldatzeko bai-zik” (J. Mª. Arizmendiarrieta)

Haurrak bere egunerokotasunean presente dituen ma-terial zein elementuekin esperimentatzeko aukera du.Elementu edo material horiek naturalak nahiz sinteti-koak izan daitezke; hala nola, ura, pintura, janaria, iri-na, papera. Haurrek kausalitate erlazioenkiko (kausa-efektua) interesa azaltzen dute: egiten duten ekintzabakoitzak ondorio bat duela ohartzen dira. Horrek hau-rren interesa pizten du; eta horri heldurik, barruan du-ten zientzialaria atera dezakegu.

Gradu Bukaerako Lanari begira, azken praktiketan,arreta berezia eskaini diogu esperimentazioari. Gutakobakoitza ikastola desberdin batean egon da eta ondo-rengo lerroetan bertan bizitako esperientziak azaldukoditugu.

LAUTADA IKASTOLA

Aguraingo Lautada ikastolan urte beteko eta bi urtekohaurrek esperimentazio ekintza ugari egiten dituzte;esate baterako, irinarekin, paperarekin, jelatinarekin,pinturarekin, txokolatearekin. Horietako bi aukeratu di-tugu adibide gisa.

Bertan egiten diren esperimentazio ekintzetarako den-bora mugagabea da, hau da, haur bakoitzak erabaki-tzen du esperimentazio ekintza noiz bukatu. Beraz,esan genezake, haur bakoitzaren erritmoak errespeta-tzen direla. Ekintza horiek esanguratsuagoak izan dai-tezen adin aniztasuna dago, urte beteko eta bi urtekohaurrak elkartzen dira elkarrengandik ikasteko.

Pinturarekin esperimentatzen

Jarduera honetan, materialari dagokionez, forma etatamaina askotako pintura poteak eskaini zitzaizkien.Haurrak gelara sartzean, horiek libreki manipulatzekoaukera zuten eskuragarri baitzeuden. Aukera izan ge-nuen haurren jarrerak ikusteko: batzuek gorputza mar-gotzen zuten, beste batzuek pintura ahora eramatenzuten, orri zuriz estalitako paretak eta lurra margotzenzuten, koloreak nahasten zituzten, besteak beste. Esandaiteke haurrek nahi zutena egiteko aukera zutela. Ira-kasleok, bien bitartean, behatzaile rola hartu genuen,betiere lasaitasuna eta segurtasuna transmitituz. Bai-na sarritan, oinutsik ibiltzen zirenez, irristatu eta eror-

Tantaz tanta... Esperimentatzera!


26



27

tzean segurtasuna galtzen zuten eta esperimentatzea-ri uzten zioten. Orduan, esku-hartzen genuen haurra la-saitu arte, eta behin segurtasun hori berreskuratzen zu-tenean, berriz esperimentatzera joaten ziren edo jar-duera amaitu eta gelara eramaten genituen, betiere,haien esku zegoela erabakia. Horretaz gain, beharraikusten genuenean proposamenak egiten genizkien.

Bestetik, esperimentazio ekintza hau oso aberasgarriada haurraren garapenerako, beraientzat jolasa den ho-rren bitartez, alderdi asko lantzen ari baitira. Haurrei au-keran ematen genien mantalarekin edo fardeletan es-perimentatzeko, haur gehienak fardeletan egoten zireneta horrek aukera eman zien haien azala margotuz,gorputzeko atalak ezagutzeaz gain, zentzumenen lan-keta egiteko; esate baterako, zapore, ukimen, usaimeneta baita koloreen arteko nahasketak ikusteko ere.

Paperarekin esperimentatzen

Paperarekin ere esperimentatu genuen. Horretarako,mota askotariko papera hainbat eratara jarri genuen;esaterako, paper zatitua, pinotxo papera, koloretakopapera, sukaldean erabiltzen dena, egunkariak. Bertanere manipulazio askea gertatzen zen, beraz, arestianaipatu moduan, nahi zutena egin zezaketen haurrek.Koloretako paper gardenarekin harriturik geratu ziren,betaurrean jarri eta kolore horretan ikusten baitzutendena. Bestetik, paper zati txikiekin ere gustura ibili zi-ren, lurretik jaso eta beste haurrei botatzen.

Sukalde eta komuneko papera, aldiz, soka batean zin-tzilikaturik zeuden, eta horietatik tira eginez, gastatuegiten zirela ikusi ahal izan zuten. Gainera, haur askokpaper mota hori mukiak kentzearekin lotzen zuten, etakeinu hori egiten zuten. Horrela, argi ikus daiteke haienegunerokotasunean presente dagoen materiala dela,eta errealitatea hobeto ezagutzeko aukera eskaintzenzuela.

ARIZMENDI IKASTOLA

Arrasateko Arizmendi ikastolako Arimazubi gunean 5urteko gelako haurren arteko elkarrizketetan uraren ko-lorearen zalantza sortu zen; errekak agertzen ziren ma-rrazkiak egiten ari zirela, haurrak beraien artean ezta-baidatzen hasi ziren. Batzuek errekako ura urdina zelazioten, beste batzuek, aldiz, zuria zela. Beraz, urarenproiektua lantzen hasi ginenean, interesgarria iruditu zi-tzaigun gure gelako iturriko uraren kolorea zein zenikertzea.

Zein koloretakoa da ura?

Aurreko elkarrizketetan bezala, iritzi ugari jaso geni-tuen: zuria, urdina, arrosa zela... Beraz, gelako iturrikouraren kolorea zein zen ondorioztatu ahal izateko, zen-bait kolore eta objektu hartu genituen gure edalontzie-tan zegoen urarekin konparaketak egiteko.

Haur batek baieztatu zuen ura nahi genuen kolorekoazela. Bere logika erabiliz, kolore anitzetako alfonbrarengainean jarri zuen urez betetako edalontzia – ura go-rria da - esanez; jarraian, lekuz aldatu zuen eta berdeazela baieztatu zuen; azkenik, horiaren gainean jarri etaorduan edalontziko ura horia zela esan zuen.

Irakasleon laguntzarekin eta kaxak, leihoak eta beste-lako elementuak edo adibideak erabiliz, lortu genuengure emaitza: gure gelako ura gardena dela ikustea.Kolorea ikertu ondoren, kolore askotako tenperak jarrigenituen haurren eskura, uraren kolorea aldatu ahalizateko nahi zituzten nahasketak eginez. Modu horre-tan, konturatu ziren ura nahiz eta gardena izan, kolo-rez alda daitekeela.

Ekintza horri esker haurrek aukera izan zuten honakoadierazpenak garatzeko: hitzezkoaz gain, ekintza bi-dezko adierazpena.

TXANTXIKU IKASTOLA

Oñatiko Txantxiku ikastolako 2 urteko gelako haurreiura deigarria egiten zitzaien. Hortaz, ura gaitzat hartuzesperimentazio ariketa bat egitea otu zitzaigun. Egu-raldiak ez zuenez ematen aukera bustitzeko esperi-mentazio ekintza bat egiteko, pentsatu genuen gaiare-kin lotura zeukan baina haurrak siku mantendu ahal iza-teko ekintza bat: xaboi-burbuilak egitea.

Xaboi-burbuilak egiten!

Irakasleok, uztaien laguntzaz, hainbat tamainatakoburbuilak egin genituen. Haurrak horiek ukitzen saiatuziren, baina apurtu egiten zirela konturatu ziren. Or-duan, egindako punpuilak lurrera eror ez zitezen aha-legintzen hasi ziren.

- Putz egiten badugu ez da apurtzen.

- Eskuekin ere eraman daitezke gora! (eskuak goraeta behera astinduz airea eraginez)

Tantaz tanta... Esperimentatzera!


28

- Guztiok batera eginda (putz) zeruraino igoko dira.

- Ukitu barik ere apurtzen dira! (burbuila airean den-bora laitxua utziz).

Haurrei ere eman genien burbuilak egiteko aukera. Ba-tzuek airea kanpora botatzen zuten eta punpuilak sor-tzea lortzen zuten; beste batzuek, ordea, airea bota be-harrean hartu egiten zuten.

Burbuilen kolorearen inguruan hitz egiteko aukera ereizan genuen, -hau berdea da-; -eta txiki hori horia-; -edoniri urdina eta handia gustatzen zait- eratako esaldiekin.

Esperimentazio ekintza horrekin haurrek oso gusturajardun zuten. Buruan zituzten hipotesiak egiaztatzekoaukerarekin, kausalitate erlazioak bereganatzen joate-ko beta izan zuten. Izan ere, konturatu ziren burbuilakukituz gero (kausa) apurtu egiten zirela (efektua). Ho-rrez gain, aurretik eskuratutako ezagutzak ere erakutsizituzten tamaina eta koloreen aipamenak egin.

Ondorioak

Gure esperientzietatik abiatuz, esan dezakegu esperi-mentazioa izan dela haurren gaitasun, emozio eta in-teresak bateratzeko bidea. Haur guztien parte-hartzeaegon da bakoitzaren izaera, egiteko eta ulertzeko era-ren arabera; izan ere, bakoitzak erabaki du zer, nola etanoiz egin haur bakoitza ekintzaren protagonista izanik.

Esperimentazio ekintza aberasgarria izateko, uste du-gu irakasleok denboraren kudeaketa egokia egin behardugula. Hots, behar adina denbora eskaini behar dio-gu, betiere, haur bakoitzaren interesa gutxitu edo de-sagertu arte.

Adin aniztasunak era honetako ekintzak aberasten di-tuela ikusi dugu. Izan ere, haurrek imitazioaren bitar-tez ikasten dute eta adin anitzetako ikaskideen arteansortzen diren elkarrekintzen ondorioz ikasketa esan-guratsua gauzatzen da. Egokiena adin anitzetako hau-rrez osaturiko talde txikiak sortzea izango litzateke, ira-kasleon partetik arreta pertsonalizatua eskaini ahalizateko, haurren interes eta beharrei erantzun ahal iza-teko, segurtasuna emateko eta espazioan eroso sentidaitezen.

Horrez gain, umeen interesetatik abiatutako ekintzakegiteko aukera izan dugunez, horien aurrean haurrek

izan duten jarrera ikusi ahal izan dugu. Motibazioa na-gusitu da umeen artean eta parte-hartze aktibo handianabaritu dugu, haurrak gustura aritu baitira esperimen-tatzen eta beraien ondorioak ateratzen.

Esperimentazioarekin garapen integrala lortzeko bide-ak zabaltzen direla ikusi dugu. Adibidez, zentzumeneta emozioen lanketa sakona, gorputzaren eta inguru-nearen ezagutza, adierazpen berbala eta ez berbala,pentsamendu zientifiko nahiz demokratikoa sor dai-tezke. Gure lana izango da horiek guztiak era oreka-tuan lantzea.

Bizitako guztiarekin, baiezta dezakegu esperimenta-zioa Haur Hezkuntza osoan zehar landu beharko litza-tekeen prozesua dela. Aipatu bezala, HHren helburunagusietako bat haurren garapen osoa ahalbidetzeada, eta esperimentazioa helburu hori lortzeko era atse-gin eta baliagarria da; haurraren garapena, prozesuhonen moduan tantaz tanta garatuz baitoa.


• Barandiaran, A. eta Larrea, I. (2013). Hazitegi: ziurtasun afektibotik

esperimentaziora. Praktika onak. Hemen: Varii, XX. Jardunaldi

Pedagogikoak. Euskal Herriko Ikastolak.

• Cabanellas, I. eta Hoyuelos, A. (2007). Loris Malaguzzi (1920 –

1994). Hemen: Varii (2007), Reggio Emilia 0-6 urte bitarteko Udal Haur

Hezkuntza. Hik Hasi, 19, 34-38. orri.

• Cardó, C. eta Vila, B. (2005). Material sensorial (0-3 años):

Manipulación y experimentación. Barcelona: Graó.

• Diez, Mª. C. (2013). 10 ideas clave. La educación infantil. Barcelona:

Graó.

• Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila (2009). 12/2009

DEKRETUA, urtarrilaren 20koa, Haur Hezkuntzako curriculuma zehaztu

eta, Euskal Autonomia Erkidegoan ikaskuntza horiek ezartzen dituena.

EHAA, 2009ko urtarrilak 30, ostirala.

• Kamii, C. (1989). El conocimiento físico: una aplicación de la teoría de

Piaget en preescolar. Hemen: C. Coll, Psicología genética y

aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.

• Lopez-Goñi, I. (2005). Maria Montessori. Hemen: I. Lopez-Goñi, eta

Uribe-Etxeberria, A. (Koord.). Pedagogo sortzaileak teorien iturburu. Hik

Hasi, 17, 20-23. orri.

• Martín, L. (1993), La experimentación en la escuela infantil (II).

Infancia: educar de 0 a 6 años, 17, 4-7. orri.

• Tarradellas, R. (2000). Natur ingurunearen eta gizarte eta kultur

ingurunearen ezagutza. Hemen: Varii, Haur Hezkuntza 0tik 6 urtera,

(207-223). Bilbo: EHU.



29


30

Irakasle baten egiteko nagusia haurren ongizatea ber-matzea da eta horretarako haurrak ezagutu behar dira.Baina nola ezagutu ditzakegu haurrak? Interpretazioa-ren bidez. Interpretazio hori egiteko, ezinbestekoa du-gu haurrek beraien jarrerekin adierazten duten horiidentifikatzeko jakintza eta gaitasuna. Artikulu honetan,gaitasun hori garatzeko bidea erraztu nahian, HaurHezkuntzako Graduaren amaierako gure esperientzia-tan ikertu eta ikasitakoa kontatuko dugu, haurrak jolaslibrean objektuekiko, espazioarekiko, denborarekiko,besteekiko eta norbere buruarekiko dituzten harrema-nen behaketa eta bertatik atera diren emaitzen inter-pretazioak azalduz.

Ikerketaren marko teorikoa

Hezkuntza globalizatzailearen ikuspegitik jolasa dahaurraren garapenaren oinarria eta irakasleak horrenkontzientzia hartu behar du. Aucouturierrek (2009),haurraren garapenean jolasak duen garrantzia azpima-rratzen du, haurrak jolasaren bitartez bere mundua iru-dikatu eta mundua eta norbera transformatzeko auke-ra bat dela dio. Aucouturier eta Mendelek (2004) bat egi-ten dute Freuden teoriarekin, alegia, jolasak amaren fal-ta konpentsatzeko eta ordezkatzeko balio duela dioenteoriarekin.

Irakaslearen esku-hartzea

Aucouturierrek (2004) eta Arnaiz, Rabadán eta Vivesek(2001) diotenaren arabera, helduak behaketa lana eginbehar du haurraren jarrerak interpretatu eta, hala, es-kainiko zaizkion baliabideak bideratzeko. Bere funtzioabidelagun izatea da, hau da, haurrari segurtasuna ema-

tea, laguntza behar duenean bera hor egongo delaadieraztea, betiere, zer egin behar duen esan gabe, be-raiei nahi dutena egiten utziz. Modu horretara autono-mia bultzatu eta haur bakoitza, bere erritmoan, gaita-sunak garatzen joango da.

Helduak haurraren lagun sinbolikoa izan behar du,hots, ez du haurrarekin jolastu behar, haurrarentzat bai-zik. Helduak haurraren jolasean lagundu behar du, etatartean helburu jakinak izan. Zerbait egiten duenean,ez du haurrak eskatu diolako izan behar, berak egokiikusten duelako baizik. Saioak ematen dituen helduakonartu egin behar du haur bakoitza den bezala, baitajarrera probokatzaileak, inhibituak, tematiak, amorru-dunak, eta abar dituzten haurrak ere, eta haurren ja-rrerak ezagutzen joan ahala bakoitzari eman beharzaion erantzuna bilatu.

Amorrua eta bere hautematea

Gure kasuan amorrudun jarreretan oinarritu gara gurebehaketetan deigarriak egin diren hainbat emaitzen on-dorioz. Horretarako beharrezkoa da amorru hitzarenesanahia ezagutzea. Aucouturierrek eta Mendelek(2004) amorrua frustrazioaren espresioa dela eta ho-rrek haurraren izaeraren eraikuntzan laguntzen dueladiote. Lapierre eta Aucouturierrek (1985) adieraztenduten moduan, haurrak amorruaren bitartez komunika-zio eskaera bat egiten du, amorrua bere komunikatze-ko bide bilakatuz.

Haurrari amorru hori detektatzen irakasten bazaio, hots,amorrua duenean sentimendu hori sentitzen duela adie-razten/errekonozitzen irakasten bazaio, unean bertan

Uxue Altuna, Eider Villalba eta Ahinitze Altuna


Haurren jarrerakinterpretatu, ezagutu,ongizatea lortu!



31

jakingo dugu haur horrek momentu horretan sentitzenduena amorrua dela. Beraz, sentimendu horren zerga-tia bilatzea eta ulertzea errazagoa izango da irakaslea-rentzat. Horretarako, garrantzitsua da haurrekin senti-menduen lanketa egitea gelan, haurrak momenturosentitzen duena zer den detektatu eta ezagutu dezan,izena jarriz sentitzen duen horri, Diekstrak (2013) dioenmoduan. Gainera, autore horrek adierazten duenez,“bere emozioak gestionatzen eta ezagutzen dituen hau-rrak ez ditu emaitza akademiko hobeak izango soilik,baizik eta lan mundurako prestatuagoa egongo da”.Izan ere, haurrak huts egiteko beldurra baldin badu etabere sentimenduak eta emozioak adierazteko gai bal-din bada, ez du “etxeko-lanek ez dute ezertarako balio!”esango, baizik eta “nire etxeko-lanak egiteko gai ez nai-zela uste dut”. Orduan, haurrak bigarren kezka hori azal-tzen badio irakasleari, horrek zer egin jakingo du hau-rrari bere kezka horretan laguntzeko.

Beraz, emozio eta sentimendu horien detekzioan ira-kasleak lagundu beharko dio haurrari, eta, horretarako,haurraren jolasa behatu beharko du ea amorrua ageriden ikusteko. Amorrua, ondorengo jolasen bidez de-tektatu daiteke Serrabona, Muniáin, Torrents eta Bení-tezen (2001) esanetan:

• Hil: gaiztoa edota bere ikaskideren bat• Arauak puskatzea animalia bat dela esanez eta

BEHAKETARAKO PARAMETROAK

Beti Batzuetan Inoiz ez

Espazioarekin daukan harremana

Objektuarekin daukan harremana

Denborarekin daukan harremana

- Beste edozein momentutan gertatutakoa modu egokian adieraztendu, iragana, oraina eta etorkizuna bereiziz- Jarduerak burutzeko denbora errespetatzen du- Bere lana planifikatzen du

Besteekin daukan harremana

Beste umeekin:- Egiten ari dena lagunekin konpartitzen du (saltoka, korrika, etab.)- Sentimenduak modu koherentean trukatzen dituzte (koherentzia falta:lagun bat negarrez eta bestea parrez)- Lagunen ikuspuntuak, proiektuak eta gurariak errespetatzen ditu- Lagunen atzetik ibiltzen da- Liderraren rola du (zein lider mota?)

- Psikomotrizitate saioetan izaten diren hiru guneetan ibiltzen da- Gelako espazio guztian ibiltzen da- Bazter batean egoten da geldirik

- Objektuei esanahi bat ematen die (adb.: makil bat ezpata da)- Zertarako erabiltzen du aukeratutako objektua (jotzeko, botatzeko,gainean eramateko, …) eta zein maiztasunez (ikus. oharrak 2.puntua)- Objektuak modu errespetagarrian erabiltzen ditu

hori justifikazio gisa erabiliz• Harrapaketan, harrapatua izatea, kartzelara era-matea• Borrokan ibili• Defendatzea objektu ezberdinak erabiliz: ezpata,pistola, eta abar• Jotzea, harramazka egitea, atximur egitea, eta abar• Irainak• Inbidia

Horrelako jolasen bitartez, beraz, haurrak bere amo-rrua adieraziko du eta irakasleak adi egon beharko duamorru hori detektatu nahi badu. Horrela, ondorenamorru hori lantzeko aukera izango baitu haurrarekinberarekin. Lapier eta Acouturierrek (1985) dioten mo-duan, haurraren jolasa gero eta sinbolikoagoa den hei-nean amorrua gutxitzen joango da pixkanaka.

IKERKETAREN ESKU-HARTZEA

Gure ikerketa aurrera eraman ahal izateko, haurren ja-rrerak behatzeko txantiloi bat bete da Valdésen (2000)ebaluaketarako irizpideak kontuan hartuta. Txantiloihori haurrak ikastetxean dituen harreman ezberdinakbehatzeko prestatu da. Behaketa parametro ezberdi-nak aurkitzen dira txantiloi honetan:

1. taulaOBJEKTUAREKIN DAUKAN HARREMANA

Objektuak modu errespetagarrian erabiltzen dituBeti Batzuetan Inoiz ez

A HAURRA XB HAURRA XC HAURRA X

Objektuak modu errespetagarrian ez erabiltzearen on-dorioa kasu honetan, Serrabona, Muniáin, Torrents etaBenítezek (2001) esaten dutenaren arabera, amorru ja-rrerak dituzten haurrek halako jarrera izaten dutela da,jolaserako erabiltzen dituzten objektuak besteei minegiteko edota besteei botatzeko erabiliz. Kasu honetan,beraz, objektuak modu horretan erabiltzearen zergatiahaurrak besteekin komunikatzeko arazoak ditueneanazaltzen da, horrek eragiten dion frustrazioak amorruasorraraziz Lapierre eta Aucouturierrek (1985) azaltzenduten moduan.

Objektuei esanahi bat ematen dien irizpideari errefe-rentzia eginez gero, desberdintasunak ikusi dira 2. tau-lan ikusten den moduan:

2. taulaOBJEKTUAREKIN DAUKAN HARREMANA

Objektuei esanahi bat ematen dieBeti Batzuetan Inoiz ez


Haurren jarrerak interpretatu, ezagutu, ongizatea lortu!


32

Behaketa hau ikastetxeko hainbat espaziotan egin da,haurrak jolas librean zebiltzanean, modu honetara,haurren jarrerak era natural eta librean ikusteko auke-ra baitago. Ikerketa honetan, hiru testuingurutan lauhaur behatu dira, baina, artikulu honetara testuingurubakoitzeko haur bat ekarri da, teorian aipatutako amo-rruaren jarrerarekin identifikatu ditugunak, hain zuzenere. Beraz, jarrera horiekiko harreman bakoitzeko iriz-pide esanguratsuenak azalduko dira.

IKERKETAREN ONDORIOAK

Ondorioak ulertu ahal izateko beharrezkoa da haur ba-koitzaren ezaugarriak ezagutzea: A haurra eskola txiki-ko testuingurukoa da eta bost urte ditu; B haurra ikas-tetxe kontzertatuko testuingurukoa da eta hiru urte ditueta C haurra ikastetxe publikoko testuingurukoa da etalau urte ditu.

Objektuarekin duten harremanean ikusi den antzeko-tasuna da hiru testuinguruetan objektuak mina emate-ko, botatzeko, eta abarrerako erabiltzen dituen haurrakdaudela. Beraz, objektuak ez dituzte modu errespeta-garrian erabiltzen, 1. taulan ikusten den moduan:

BEHAKETARAKO PARAMETROAK

Beti Batzuetan Inoiz ez

Besteekin daukan harremana

Bere buruarekin daukan harremana

- Bakarrik jolasten da- Bere gorputzeko atalak koherentziaz erabiltzen ditu- Bere mugimenduak koordinatuak eta zentzudunak dira- Gorputz osoa erabiltzen du jarduera ezberdinak burutzeko- Ezarritako arauak errespetatzen ditu- Haurrak bizi izandakoa adierazten du, sentimenduak

Helduarekin:- Irakaslearen arreta bilatzen du- Irakaslearen figura presente dagoela ohartzen da behar duenerako- Irakaslearen ondoan egoten da - Ez da irakasleagana hurbiltzen saio osoan

Oharrak: 1. Taula hau ez da egun batetik bestera soilik beteko, behaketajarraitua izango du. Bertan jasotako emaitzekin eta irakasleakhaur horretaz dakienarekin osatuko da txantiloia.2. Baliteke taulako puntu batek baino gehiagok ez izatea beti/ba-tzuetan/inoiz ere ez erantzuna, kasu horretan irakaslearen beha-ketan zentratu beharko litzateke eta behaketa hori beti/batzue-tan/inoiz ere ez erantzunetara bideratu.



33

Bi testuingurutan, ikastetxe publikoan eta eskola txi-kian, objektuei esanahia ematen diete haurrek, beste-an, ordea, ikastetxe kontzertatuan alegia, hori ez daikusi. Hori, adin tartearen araberakoa da, izan ere, az-ken testuinguruko haurrak hiru urte ditu eta adin tartehorretan Piagetek (1964) azaltzen duen moduan, jolassinbolikoan jolasten hasten dira, beraz, hastapeneanegonda, argi ikusten da objektuei esanahi bat ematehorretan hasi berria dela eta ondorioz, esanahi batematea oraindik kosta egiten zaiola.

Antzekotasunak haurrek denborarekin duten harrema-naren inguruan ere azaldu dira, izan ere, hiru testuin-guruetan jolasarekin amaitzea kosta egiten baitzaie etaez baitute jasotzen 3. taulan ikusten den moduan:

3. taulaDENBORAREKIN DAUKAN HARRENANA

Jarduerak burutzeko denbora errespetatzen duBeti Batzuetan Inoiz ez


Aucouturierrek (2009) dioenaren arabera, denborakontuan hartu behar da eta haurrak fase batetik beste-ra pasa behar dute bai psikomotrizitate saioetan zeingelan daudenean, jardueraren hasiera, garapena edojasotze ekintzen kontzientzia hartuz. Beraz, haurrek jo-lasa amaitu behar dela konturatu behar dute eta ira-kasleak lagundu egin behar du horretan, Díezek (2007)dioen moduan, jasotzea jolasaren parte dela erakutsizeta jolastu ondoren, erabilitako material hori ere jasoegin behar dela barneraraziz haurrari.

Besteekiko harremanean, beste haurrekiko duten ha-rremanean, antzekotasunak ikusi dira sentimenduakera koherentean trukatzen dituen irizpideari dagokio-nez, 4. taulan ikusten den moduan:

4. taulaBESTEKIKO DAUKAN HARREMANA

Sentimenduak era koherenteantrukatzen ditu (enpatia)

Beti Batzuetan Inoiz ezA HAURRA XB HAURRA XC HAURRA X

Testuinguru ezberdinetan amorrua detektatu den hau-rren edo jarrera horren ezaugarri batzuk betetzen di-tuzten haurrek ez dute beste ikaskideekiko enpatia

azaltzen. Adibidez, hiru kasuetan gelako haur bat ne-garrez egon denean amorru jarrerak azaltzen dituenhaurra barrez egon da. Halakoetan, emozioen lanketa-ren beharra agerian geratzen da eta Lapierre eta Au-couturierrek (1985) dioten moduan, sentimenduen lan-ketak izugarrizko garrantzia du. Ideia horrek bat egitendu Diekstrak (2013), momentuan sentitzen denari ize-na jartzearen garrantzia azpimarratzearekin.

Helduarekiko harremanari dagokionez, helduaren on-doan egoten da eta irakaslearen arreta bilatzen duenirizpidean ezberdintasun eta antzekotasun batzuk on-dorioztatu dira.

5. taulaBESTEKIKO DAUKAN HARREMANA

Irakaslearen ondoan egoten daBeti Batzuetan Inoiz ez


A haurraren kasuan, irakaslearen ondoan egoten daarreta bilatu nahian. Lapierre eta Aucouturierrek (1985)adierazten dutenaren arabera, irizpide horrek segurta-sun eza azaltzen du, izan ere, haurrak bere komunika-tzeko behar horretan oztopoak aurkitzen dituenez, ho-rrek berak segurtasun eza ematen dio. Beraz, irakas-learen ondoan egoten da segurtasun hori bilatu nahian.Beste kasuetan, ordea, irakaslearen arreta bilatzen da,baina bere aldamenean egon gabe. Horrek, Lapierreeta Aucouturierrek (1985) diotenarekin bat egiten du,

DDeennbboorraa kkoonnttuuaann hhaarrttuu bbeehhaarr

ddaa eettaa hhaauurrrraakk ffaassee bbaatteettiikk

bbeesstteerraa ppaassaa bbeehhaarr dduuttee bbaaii ppssiikkoommoo--

ttrriizziittaattee ssaaiiooeettaann zzeeiinn ggeellaann ddaauuddeennee--

aann,, jjaarrdduueerraarreenn hhaassiieerraa,, ggaarraappeennaa eeddoo

jjaassoottzzee eekkiinnttzzeenn kkoonnttzziieennttzziiaa hhaarrttuuzz..

BBeerraazz,, hhaauurrrreekk jjoollaassaa aammaaiittuu bbeehhaarr ddee--

llaa kkoonnttuurraattuu bbeehhaarr dduuttee eettaa iirraakkaasslleeaakk

llaagguunndduu eeggiinn bbeehhaarr dduu hhoorrrreettaann..

Haurren jarrerak interpretatu, ezagutu, ongizatea lortu!


34

izan ere, haur horiek objektuak botaz, gainontzekoeimin emanez, eta abar aritzen dira irakaslearen arretabilatzeko.

Beraz, ondorioztatzen da eskolaren testuingurua edo-zein izanda ere, amorrua adierazten duten haurren ja-rreretan antzekotasunak dituzten haurrak antzeman di-rela. Baina garrantzitsua da irakasleak amorrua zerbaitnegatibotzat ez hartzea, baizik eta haurrak bere komu-nikatzeko bide horretan topatzen duen oztopo gisa. Be-raz, irakaslearen eginbeharra izango da haurrari ozto-po hori bideratzen laguntzea. Horrez gain, irakaslearenhelburu nagusia haurraren ongizatea lortzea izanda,haurra ezagutzea ezinbestekoa da eta horretarako ga-rrantzitsua da haurren behaketa ikastetxeko espazioguztietan egitea. Hori lortzeko, espazio horien artekoharremana eta komunikazioa bermatu behar da kohe-rentzia mantentzeko.

Inkoherentzia hori errealitatean ikusi den ahulgune batda, gehienbat psikomotrizitate saioen eta gainontzekoikastetxeko esparruen artean. Horregatik, artikulu ho-netan psikomotrizitate saioen eta ikastetxeko gainon-

tzeko espazioen arteko komunikazioa ematearen ga-rrantzia azpimarratu nahi da, espazio horietan aurreraeramaten diren jardueren arteko harremana sustatuz,haurren behaketetatik jasotako informazioa batetikbestera transmitituz eta koherentzia bat mantenduz.Horrek, haurrak ezagutzea eskatzen du eta gure iker-ketan burututako esku-hartzeak hori ahalbidetzen du,haurren jarrerak interpretatzeko baliabideak eskainiz.


• Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la practica

psicomotriz. Barcelona: Graó.

• Aucouturier, B. (2009). Bernard Aucouturier Monográfico. Cuadernos

de Psicomotricidad, 36, 5-25. orri.

• Aucouturier, B. eta Mendel, G. (2004). ¿Por qué los niños y las niñas

se mueven tanto? Barcelona: Graó.

• Arnaiz, P., Rabadán, M.eta Vives, I. (2001). La psicomotricidad en la

escuela: una práctica preventiva y educativa. Málaga: Aljibe.

• Diekstra, R. (2013). Elsa Punsetek egindako elkarrizketa. Kontsulta:

2013-09-25. Hemendik jasoa: http://www.redesparalaciencia.com/wp-

content/uploads/2013/05/entrev157.pdf

• Díez Navarro, M.C. (2007). Mi escuela sabe a naranja. Barcelona:

Graó.

• Lapierre, A. (1985). El adulto frente al niño de 0 a 3 años: Relación

psicomotriz y formación de la personalidad. Una experiencia vivida en la

guardería. Barcelona: Científico médica.

• Lapierre, A. eta Aucouturier, B. (1985). Simbología del movimiento:

psicomotricidad y educación. Barcelona: Científico médica.

• Piaget, J. (1964). Seis estudios de psicología. Sant Joan Despi:

Gonthier.

• Serrabona, J., Muniáin, J.L., Torrents, R.M. eta Benítez, M.I. (2001).

Evaluación inicial en parvulario en Psicomotricidad de Integración.

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, 2,

57-82. orri.

• Valdés, M. (2000). Pauta para evaluar el juego en la clase de

psicomotricidad. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas

Corporales, 0, 77-83. orri.

GGaarrrraannttzziittssuuaa ddaa iirraakkaasslleeaakk

aammoorrrruuaa zzeerrbbaaiitt nneeggaattiibboo--

ttzzaatt eezz hhaarrttzzeeaa,, bbaaiizziikk eettaa hhaauurrrraakk bbee--

rree kkoommuunniikkaattzzeekkoo bbiiddee hhoorrrreettaann ttooppaa--

ttzzeenn dduueenn oozzttooppoo ggiissaa.. BBeerraazz,, iirraakkaass--

lleeaarreenn eeggiinnbbeehhaarrrraa iizzaannggoo ddaa hhaauurrrraarrii

oozzttooppoo hhoorrii bbiiddeerraattzzeenn llaagguunnttzzeeaa.. HHoo--

rrrreezz ggaaiinn,, iirraakkaasslleeaarreenn hheellbbuurruu nnaagguu--

ssiiaa hhaauurrrraarreenn oonnggiizzaatteeaa lloorrttzzeeaa iizzaann--

ddaa,, hhaauurrrraa eezzaagguuttzzeeaa eezziinnbbeesstteekkooaa ddaa

eettaa hhoorrrreettaarraakkoo ggaarrrraannttzziittssuuaa ddaa hhaauu--

rrrreenn bbeehhaakkeettaa iikkaasstteettxxeekkoo eessppaazziioo

gguuzzttiieettaann eeggiitteeaa..



35


36

“This world is your best teacher. There is a lesson ineverything. There is a lesson in each experience. Learnit and become wise. Every failure is a stepping stone tosuccess. Every difficulty or disappointment is a trial ofyour faith. Every unpleasant incident or temptation is atest of your inner strength. Therefore, nil desperandum.March forward hero!” (SivanandaSaraswati).

The objective of the following project has been to ana-lyze our own teaching practice in three different 6thgrade primary education contexts. The focus of the pro-ject was to put into practice strategies to deal with read-ing and writing expository texts in a CLIL context. An ac-tion-research approach has been taken for the analy-sis. In order to achieve the intended purpose, three se-quences were created and adapted to each context withthe goal of identifying aspects to improve and makingproposals for the future.

Introduction

In nowadays education, the central skill that all studentsneed to achieve for academic success is to be capableof learning from reading and, therefore, writing theknowledge acquired. In each schooling stage the de-mands on these skills (reading and writing) becomemore and more complex and challenging for students.Furthermore, after the early years of school, teachersdo not explicitly teach the skills all students need forreading and writing (Edwards-Groves, 2002). Due tothat reason, top students continue going forward asthey are able to pick up these skills intuitively while theywork on content-based areas. But less successful stu-

dents unusually do so and the gap between studentsincreases from year to year (Jones, 2007).

Consequently, it is essential that children are preparedenough for reading and writing independently by theend of Primary Education, because in the next stage,that is to say, in Secondary Education, learning throughreading and testing through writing become the dailybread in students’ everyday life (Torgesen, et al., 2007).

When having to define the project’s topic, we decidedto follow our intrinsic motivation. In that sense, all thegroup mates agreed that as future teachers, and ana-lyzing nowadays schools’ way of working on readingand writing, our project would be totally linked with read-ing and writing in the L3 classroom. In order to go a stepforward, the focus of the project has been to put intopractice strategies to deal with reading and writingex-pository texts in CLIL contexts, in a sixth grade level inthree different contexts.

Project description

In Primary Education teaching low proficiency Englishstudents to write and read whole texts is often a hard workfor teachers,as students have to read and create textsthat are from different areas and levels of difficulty (Nell,Duke, Benneth-Armistead, 2003). As regards to writing,teachers tend to teach students in a way that the sen-tence level takes the crux of the issue, without taking in-to consideration that most students have a minimumknowledge and awareness of the text level. Due to thatreason, children many times have difficulties recognizing

Raquel Pangua eta Ana Pérez


What can CLIL do toimprove reading and writingapproaches in Primary?



37

the function of texts as they are not conscious of the tex-tual and linguistic features texts are composed of.

As Rose (2006) asserts, a change needs to be done onteaching language through content, that is to say,teachers have to move towards explicit teaching of gen-res, providing students meaningful contexts. Thanks toa genre-based approach, students can find the func-tionality of language, because content is placed in con-text rather than as unrelated sentences without sense.However, it has to be said that to introduce a genre-based pedagogy is not highly extended in English lan-guage programs; it presents a number of challenges forteachers as well as for students.

Due to that fact, we set the following objectives:• To make a genre-based proposal on reading andwriting in our context and implement it.• To analyze and test what students reactions aretowards our proposal.• To do a peer-confrontation based on action rese-arch in order to reach thorough conclusions andidentify some improvements for the future.

New Approaches to reading and writing

A genre-based approach is of great value to studentsin contexts in which the foreign language is learntthrough the curriculum. On the one hand, it promotesthe teaching of language through authentic and mean-ingful situations. Therefore, learners have the chanceto take part in functional language activities. Childrenhave to be exposed to diverse communicative situa-tions; this way, they will acquire the skills and informa-tion that are necessary for a successful communicationin different contexts (Cirocki, 2012). On the other hand,“Genres are how things get done, when language isused to accomplish them” (Martin, 1985). It is essentialto bear in mind that genres have to be recognized aspurposeful, step-by-step organized activities.

In fact, for many years reading and writing have beentaught separately. But over the last ten years expertshave shown through research that reading and writingare more interdependent than we thought (English EFL,2011). The relationship between reading and writing isa bit like that of the chicken and egg (Brummitt-Yale,2008). We do not know what comes first, but the mostimportant thing is the fact that without one the other can-not be understood. Therefore, students’ literacy devel-opment should be seen as a continuum between read-ing and writing.

As regards to students’ language acquisition,promotingreading comprehension and focusing on writing are con-sidered highly important in CLIL methodology (Wolff,2005, 16). It has been proved that integrated reading andwriting activities brings benefits to L2 children. Loranc-Paszylk (2009, 47), who works on the Academy of Tech-nology and Humanities in Poland, is totally convinced onthe necessity of integrating reading and writing into thecontext of CLIL classroom: “As language gains, pro-cessing information and constructing new texts based onprior reading helps students develop overall target lan-guage competence, in particular, it builds up reading andwriting skills, as well as discourse skills and helps stu-dents expand their vocabulary”.

Curriculum and English

Content and Language Integrated Learning (CLIL) iscurrently gaining considerable momentum and it is be-ing integrated into the curricula all across Europe (Mey-er, 2010). As Coyle, Hood and Marsh (2010) explain,“Content and Language Integrated Learning (CLIL) is adual-focused educational approach in which an addi-tional language is used for the learning and teaching ofboth content and language”. Therefore, CLIL is essen-tially the natural development of communicative ap-proaches.

CLIL covers most of the deficiencies found in othertypes of programmes (Pérez-Vidal, 2004). The benefitscan be grouped in three categories: linguistic, educa-tional-pedagogical and social. In relation to linguisticbenefits, CLIL gives the opportunity to improve lan-guage competence and oral communication skills as itoffers children the chance to interact between them.Secondly, referring to the educational-pedagogical as-pect, CLIL has also positive effects on teaching andlearning, due to teachers’ effort to be more clear thanusual and learners’ effort to follow lessons. Finally, us-ing a foreign language to teach subjects builds inter-cultural knowledge and understanding and which alsopromotes linguistic diversity and intercultural ap-proaches to education (Várkuti, 2010).

If important benefits are accrued, the challenges are ofequal magnitude, quantitatively and qualitatively.Dafouz and Guerrini (2009) classify those challengesin different categories: pedagogical, material and per-sonal. Pedagogically, teachers must conduct highly in-teractive lessons as they work on content and help onlanguage. Furthermore, methodologies must enablethe development of learning strategies and au-

What can CLIL do to improve reading and writing approaches in Primary?


38

tonomous learning. For doing so, teachers have toequip themselves with suitable materials, individuallearning styles and linguistic levels of competenceshould be also considered. But, all this demands effort,time and money (Dafouz and Guerrini, 2009).

Working on expository texts

If we look around most of the text on the World WideWeb are expository (Nell, Duke and Bennett-Armis-tead, 2003). Primary Education classrooms are merelycomposed of narrative texts which are necessary, butnot enough. Through teaching children how to readnon-fiction texts, teachers are providing their studentswith the essential tools, not only to succeed in their ed-ucation, careers of professional live, but also in every-day activities.

In Primary Education, expository texts are slighted, andoften considered uninteresting for students due to thefact that they present more difficulties as regards to un-derstanding (Hall, Sabey, McClellan, 2005). Even so,as students begin Secondary Education, almost all theirreading experiences include expository texts.

In order to help students with their reading and writingprocess, teachers have to scaffold students’ learningprocess with different techniques. The scaffolding Aca-demic Literacy pedagogy includes four meaningful lev-els for support for students (Rose, et al., 2006): prepar-ing before reading, paragraph-by-paragraph reading,paragraph by paragraph text marking and, finally, sen-tence-by-sentence text marking. Through our projectwe have had the chance to design and implement threesequences for three different contexts based on a genrein which we have become aware of the significance ofa wide range of scaffolding techniques.

Action Research

“Reflection is what allows us to learn from our experi-ences: it is an assessment of where we have been andwhere we want to go” (Carter).

Nowadays, teacher’s research ability is recognized;even more, it is considered as a treasure to be devel-oped. Therefore, it is necessary to be autonomous andreflective professionals. According to Korthagen(2001), Action Research is the best instrument to im-prove education, an instrument owned by the teachersthemselves. On his view, “educational developmentscould take place on the basis of experiments initiated

by teachers, who could themselves gather classroomdata in a systematic manner and choose their actionson the basis of their reflections on these data”. In ourproject, peer confrontation is the Action Research toolwe have used in order to grow as future professionals;it has definitively helped us reflect on our own practice.

Procedure: steps and decisions

As a way to fulfill the objectives mentioned far away, wewent through the following stages:

1. To contextualize the topic of the project, identifyingthe reasons for working on reading and writing. 2. To justify the criteria for selecting the topic.3. To collect and contrast information in order to buildup the theoretical framework.4. To design and put into practice three different se-quences at schools.5. To create a questionnaire to analyze students’ an-swers.6. To do an Action Research analysis of the wholeprocess.7. To make individual and group work conclusions.

In order to carry out this project, we created differenttools so that we could do an enriching process. That iswhy we have made use of a short sequence, peer-con-frontation and the questionnaires. All of them haveserved for different purposes and they have had a greatimpact on our individual and group reflections.

Apart from that, it has to be mentioned that we start-ed working on the project having a clear perspectiveof what we wanted to achieve, but little by little wefound out a new world full of possibilities and, there-fore, it was difficult for us to limit our intervention. Atthat stage, the tools used during the process helpedus focus our attention on the tasks and procedure weshould achieve in order to be coherent with our pro-ject’s objectives.

Conclusions

During the five months spent doing the project, we havebecome aware of the importance of reading and writingprocesses in EFL classrooms. Therefore, after workingon it, we felt ready to answer to the project’s title; “Whatcan CLIL do to improve reading and writing approach-es in Primary?” Students seem to feel much more com-fortable when working on reading and writing through agenre based approach as they work on curricular con-



39

tent in the foreign language setting while dealing withlanguage for communicative purposes.

Concurrently, working on this project has been totallyuseful and meaningful as future English teachers. Itcannot be forgotten that children have to be able to con-front a wide range of communicative situations, andtherefore, it is vital to work on expository texts, so thatthey can develop strategies to cope with the challengesthey find in their everyday life.

Apart from that, thanks to Action Research we have hadthe chance to reflect, discuss and examine on our wayof teaching which has helped us be aware of differentsignificant aspects and characteristics we could not re-alize while doing the sequences’ implementation. More-over, it has given us the opportunity to think, answer,justify, explain and exchange observations taking intoaccount that our objective was to make ourselves re-flect on what we were doing during the lesson.

Due to that fact, we have become real reflectiveteachers, in other have reflected on our own ac-tions, we have shared our feelings and experiences,we have identified our weak and strong points, and,therefore, we have started building our path as fu-ture English teachers.

Bibliography:

• Brummitt-Yale, J. (2008). The relationship between reading and

writing. Retrieved: http://www.k12reader.com/the-relationship-between-

reading-and-writing/

• Cirocki, A. (2012) Genre theory: A horn of plenty for EFL learners.

Anglia Ruskin University (not published document).

• Coyle, D., Hood, P. and Marsh, D. (2010). Content and Language

Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

• Dafouz, E. and Guerrini, M. (2009).CLIL across Educational Levels.

Experiences from Primary, Secondary and Tertiary Contexts. Madrid:

Richmond Publishing.

• Edwards-Groves, C. (2002). Connecting Students To Learning

Through Explicit Teaching. Retrieved:http://www.myread.org/explicit.htm

• Hall, K., Sabey, B. and McClellan, M. (2005). Expository Text

Comprehension: Helping Primary-Grade Teachers use Expository Texts

to Full Advantage. Reading Psychology, 26, 211-234. pp.

• Jones, L. (2007). The Student-Centered Classroom. Cambridge:

Cambridge University Press.

• Korthagen, F. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of

Realistic Teacher Education. Routledge: New York.

• Loranc-Paszylk, B. (2009). Integrating Reading and Writing into the

Context of CLIL Classroom: Some Practical Solutions. International

CLIL Research Journal, 1, (2), 47-53. pp.

• Martin, J. (1985). Process and text: two aspects of Human semiosis.

Norwood: Ablex

• Meyer, O. (2010). Towards quality-CLIL: successful planning and

teaching strategies. Puls, 11-29. pp.

• Nell, K.D. and Benneth-Armistead, V.S. (2003). Reading & Writing

Informational Text in Primary Grades. USA: Scholastic.

• Perez-Vidal, C. (2004). Lectures and talks given on Content and

Language Integrated Learning in Europe: A European approach to

education. Barcelona: Pompeu Fabra University.

• Rose, D (2005). Democratising the Classroom: a Literacy

Pedagogoy for the New Generation. Journal of Education, 37, 131-167.

pp.

• Rose, D. (2006). Reading Genre: a New Wave of Analyzing.

Linguistics and the Human Sciences, 2, 1-14. pp.

• Torgesen, J., Houston, D., Raissman, L. and Kosanovic, M. (2007).

Teaching All Students To Read in Elementary School. A Guide for

Principals. Florida State University: Florida Centre for Reading

Research.

• Várkuti, A. (2010). Linguistic Benefits of the CLIL Approach:

Measuring Linguistic Competences. Veszprém: University of Pannonia.


40

Sarrera

Irakasle hasiberrien formazioa interes handiko gaia dahezkuntza eremuan. Formazio horren baitan ikusi dugupracticumaren garrantzia handia dela. Lan honetan,Lehen Hezkuntza Graduko laugarren mailakopracticuma oinarri hartuta, gure taldea osatzen dugunhiru irakasle hasiberriren esku-hartzeen analisia eginda. Azterketaren fokua da heziketa fisikoko (HFhemendik aurrera) irakasle hasiberrien profesiona-lizazioa, eta, aldi berean, HF eta hizkuntza berariazlantzeko metodologia.

Ekintza-ikerketa bideratzeko erreferentziak formazioerrealista (Esteve eta Alsina, 2010) eta Latorreren(2003) ekintza-ikerketa izan dira, eta erabilitako tresnakautokonfrontazioa eta egunerokoa dira. Horrenbestez,practicumaren lehenengo egonaldian gure irakaslegaitasunak aztertu ditugu; ondoren, horiek hobetzekooinarri teoriko batzuk finkatu dira bigarren egonaldiansekuentzia didaktiko komun bat abian jartzeko. Gauzakhorrela, helburua da ekintza-ikerketaren bitartez gureprofil profesionala garatzea eta hori ebidentzienbitartez ziurtatzea.

Lan hori guztia gure Gradu bukaerako lanaren txoste-nean erakutsi dugu. Artikulu honetan, lehenik eta behin,gure lanaren marko teorikoa azalduko dugu. Behinmarko teorikoa azalduta, alderdi metodologikoei erre-paratuko diegu. Bukatzeko, aztertutako alderdien on-dorioek esango digute ea gure profesionalizazioa edolanbide ikuspegia garatu den eta zein den gure taldeansortutako eredu pedagogikoa.

Marko teorikoa

HFren egoerari erreparatzen badiogu, Barbero Gonza-lezek (2005) aktibismoak eragindako arazoak azpi-marratzen ditu. Alde batetik, aipatzen du hitzaren egi-tekoari eta komunikazioari egin zaien mespretxua, etaondorioz, pentsamenduaren, elkarrizketaren etakontzientzia hartzearen galerari erreferentzia egitendio. Hau da, HFko irakasleek erabili ohi duten hizkuntzasoilari buruz ari da, ikasleak motibatzeko edozuzentzeko adierazpenetara mugatua. Beraz, ekin-tzaren kontzientzia hartzeko jarduerak ikusten dira HFnaprobetxamendu motorra murrizten duten jardueragisa. Bestetik, praktikaren eta teoriaren arteko aldeaere aktibismoak eragindako beste arazo bat dela dio.Horrekin bat dator saioaren aprobetxamenduaneurtzeko erabiltzen den irizpidea, alegia, jarduerenkantitatea edo horien aprobetxamendu motorra. Izanere, ikusten da ikaskuntza kontzientea erabataldentzen dela saioaren aprobetxamendutik.

Arazoaren ebazpena edo berrikuntza bi eratara egindaitekeela ulertzen badugu ere —“goitik behera” teori-atik eskolara edo “behetik gora” eskolatik teoriara (Vi-ciana, 2000)—, lan hau kokatu dugu eskolan di-harduten irakasleek esku artean duten erronkan eta ek-intza-ikerketak ekarriko duen berrikuntzan; izan ere, ik-erketa izateaz gain, irakasleen formazio prozesua erebada (García, 2003).

Beraz, berrikuntza hori kontrolatua eta planifikatua izanbehar da (Viciana, 2000). Bide horretatik, HFk dituenerronka berriei helduko diegu eta HF hezigarria sus-

Alberto Arberas, David Fernandez eta Leire Sanchez


Ekintza-ikerketa esperientzia bat:heziketa fisikoko irakaslehasiberrien gaitasunen garapena



41

tatuko dugu, etorkizuneko gizartean murgilduko direnikasleei egokitua dagoena. Horretarako, ikastetxe etairakasleei baliabideak eskaini behar zaizkie, berenplanteamenduetan gogoetatsu, kritiko eta eraikitzaileizan daitezen. Horrela, curriculuma ikuspegi kritiko etamalguarekin hartu eta autonomia eta aberastasuna lor-tu dezakegu.

Baina HFn berrikuntza gertatzeko, metodologia aldatubeharra antzematen da, gaur egun indarrean dagoenohiko egitura (beroketa -> atal nagusia -> lasaitasuneraitzulera) apurtzera bideratuko dena. Hau da, joko, jolasedo kirol motor arautuaren beste egitura logika batbideratzea, non ekintzaren kontzientzia esanguratsuaizatea eta lan autonomia izan behar diren oinarriak(García, 2005). Ildo beretik, Etxebestek (2007) dio jok-abide motorraren ikuskerak egilearen portaera eta hor-ri ematen dion esanahia batzen dituela, ekintzarizentzua ematea, alegia. Baina ikaskuntza kontzientebat ziurtatzeko, HFn lehenik eta behin ikasleen beha-rrak ezagutu behar dira, hots, “Lo verdaderamente in-novador es escuchar” (Mendoza, 2012: 4).

Ikaslearen eta irakaslearen arteko elkar ulertzeabermatu behar da hizkuntzarekin, eraikitzen direnezagutzak ondoren sortuko diren ikaskuntza berrienoinarri izango baitira. Egizabalek (2010) Coll eta On-rubiaren (2001) estrategia diskurtsibo eta baliabidesemiotikoak proposatzen ditu horretarako, elkarre-kintza eta elkarrizketa baitira ikaskuntza kontzientea zi-urtatzeko oinarriak.

Estrategia horiekin bat, irakaslearen komunikazio kon-petentzia garatzeko, Vacak eta Sagüillok (2009) arbelaerabiltzea gomendatzen dute, horrek erraztu egitenbaititu informazioa konpartitzea, elkarrizketa, hausnar-keta, analisia, rolak ezagutzea eta ikasle-irakaslearteko hartu-emanak. Halaber, elkarrekintza horretanhizkuntza erabiltzen da kontratu didaktikoa eraikitzeko,curriculuma lantzeko, eta baita hizkuntza bera lantzekoere. Hala ere, Garrok (2007) dio ahozkoa berariazlantzeko sistematizatu egin behar dela. Horretarakogarrantzitsua da, ahozkoaren irakaskuntzan kontuanhartu beharreko helburuak hartuta, ikasleak hizkuntzaezagutzeko eta erabiltzeko askotariko egoeratanprestatzea (Garro, 2007).

Hori dela eta, garrantzitsu ikusten dugu ikasleak joko,jolas eta kirolen testuinguruan ahozkoa erabiltzea etalantzea, izan ere, haurraren eguneroko bizitzako oina-rriak dira. Hizkuntzaren lanketan, Ozaeta eta Garro

(2009) eskolan ahozko hizkuntza objektu gisalantzearen alde dira, eta beraz, testu generoaklantzearen aldeko paradigmarekin bat egiten dute.

Arrazoi horregatik, Ozaeta eta Garrok proposatutako(2010) sekuentzia didaktikoaren egitura (Dolz etaSchneuwly, 1998an proposatutakotik moldatua) (1. Iru-dia) da gure oinarria HFn ahozko hizkuntza berariazlantzeko.

Baina hori guztia aurrera eramateko, irakasle hasiber-riak aurretik irakasle gaitasunak eskuratu behar izan di-tu edo eskuratzeko bidean egon behar da. Irakaslearenformazioaz hitz egitean, teoriaren eta praktikarenarteko orekaz mintzatu behar gara. Izan ere,irakaslearen formazioan teoria eta praktikaren artekodesoreka ulertzeko arrazoi nabari bat dago:ezagutzaren transmisioa. Korthagenek (2001) dio ere-du horrek ez diola eskaintzen behar duen paradigmaaldaketa formatzen ari den ikasleari.

Desoreka horri erantzuteko formazio errealistaren pro-posamena aurkitu dugu (Esteve eta Alsina, 2010:10):

Llamamos formación realista al planteamiento queapunta hacia la integración de la persona con susexperiencias personales, los conocimientos teóri-cos, sus propias representaciones sobre lo que esenseñar y aprender así como sus experiencias enel aula (como aprendiz), y ello a través de la refle-xión.

1. Irudia: Ozaeta eta Garrok (2010) moldatutakoDolz eta Schneuwlyren (1998) sekuentzia didaktiko-aren egitura

Ekintza-ikerketa esperientzia bat: heziketa fisikoko irakasle hasiberrien gaitasunen garapena


42

Formazio errealistari laguntzeko tresna bat autokon-frontazioaren metodoa dugu; izan ere, erabiltzen dairakaslearen lana aztertzeko, ulertzeko eta sakontzekometodologia gisa. Irakaslearen hausnarketan oina-rritzen da eta aditu baten laguntza izaten du, bide-ratzaile lana egingo duena eta beharraren araberagalderak egingo dituena. Bertan, irakaslea gauzatutakoeta grabatutako saio batean murgiltzen da, eta, horrela,bizitako praktikaren eta etorkizuneko ekintzaren haus-narketa ahalbidetzen da. Hau da, ekintza-ikerketametodotik hurbil dagoen ikerketa bat da (Sainz, 2012).

Baina berdinkideen artean egin daitekeen metodoa erebada, izan ere, autokonfrontazio gurutzatuaren bitartezformazioan dauden bi edo hiru irakasle edo etor-kizuneko irakasleak bildu daitezke beraien jardueraaztertzeko. Beraz, etorkizuneko irakasleari bere jar-duna eta gaitasunak behatu, ikertu eta hobetzeko au-kera ematen dion metodoa da (Ruiz eta Arregi, 2012).

Vacak eta Sagüillok (2009), HFko irakasle bati eginikoautokonfrontazioaren inguruko ikerketan, aipatzendigute metodo oso baliagarria dela momentuko er-abakiez ohartzeko eta konpetentziak garatzeko . Eraberean, autokonfrontazioaz gain, irakaslearenegunerokoak ere laguntzen du behaketak, hausnarke-tak, interpretazioak, hipotesiak eta azalpenak jasotzen.

Beraz, irakasle hasiberriaren gaitasunen garapeneanlagundu dezake, betiere, “espiral auto-hausnartzaile”batean murgilduta (Latorre, 2003). Ikerketa-logika ho-rren harira, practicuma ezinbesteko testuinguru eta e-rronka bilakatu da gure profesionalizatze bidean,bertan autokonfrontazioa eta egunerokoa tresna gisaerabili ditugun aldetik.

Laburbilduz, HFko erronkak gainditzeko irakasleen in-plikazioa eta dedikazioa beharrezkoak direla ikusidugu, hau da, ikertzaile profila garatzean irakasleakbere lana hobetu dezake, eta horrela, eskolatik eredupedagogiko berria proposatu ahal zaio teoriari. Eredupedagogiko hori ekintzaren kontzientzian oinarritukoda, eta, horretarako, hizkuntzaren balioaz ohartu behargara, baita ikasleek ekintza berbalizatu eta ulertzekoere. Baina horretaz ohartzeko tresnak behar dira, iker-tzaileari ekintza-ikerketa eta praktika gogoetatsua egi-ten lagunduko diotenak. Autokonfrontazioa etaegunerokoa irakasleari ekintzaren berbalizazioa etahausnarketa egiten laguntzen diote, horrela, ekintzakontziente bihurtu eta hobetzeko.

Alderdi metodologikoak eta corpusa

Aipatutako erronkari aurre egiteko kontuan hartu diraElgoibarko Ikastolan, Arrasate Herri Eskolan eta

1 Taula: Ekintza-ikerketa. Lanketa propioa



43

Antzuola Herri Eskolan egindako esku hartzeak. Horre-tarako, ekintza- ikerketa metodologia (Latorre, 2003)erabili badugu ere, diseinu propioa egin dugu. Izan ere,gure helburuak bideratzeko eta beharrezko corpusa es-kuratzeko, ikerketa faseak eta ekintzak egokitu ditugu:

Behin egindako ekintza-ikerketaren diseinua eta corpusaikusita, kontuan hartuko ditugun adierazleak azalduko di-tugu. Lehenik eta behin, begiratuko diogu ekintza-ikerke-tan sortutako eredu pedagogikoari. Hau da, sekuentziadidaktikoaren egitura eta joko motor arautuaren lanketanola uztartu dugun, alegia, nola uztartu ditugun metodolo-gia, HFko objektua eta ahozko hizkuntzako objektua.

Ondoren, garatutako irakasle gaitasunei erreparatukodiegu, baina horretarako, komunikazioa hezkuntzanguztiz beharrezkoa den konpetentzia bat dela oinarri har-tu dugu. Bizikidetasun klima lortzeko hainbat egoera ko-munikatiboren aurrean kontuan hartu beharreko bald-intzez ohartu behar gara (asertibitatea, entzute-akti-boa…) eta horiek kudeatzen ikastea ezinbestekoa da.Horretarako, estrategia diskurtsiboak ezagutzea lagun-garri izango da HFko komunikazio oztopoak gainditzeko.

Komunikazio gaitasuna oinarri izanda, behatu beha-rreko irakasle gaitasunen zerrenda egiteko, Sebas-

tianik (2007) egindako irakasle gaitasunen taulan oina-rritu gara. Hauek dira gure adierazleak: planifikazio etaprogramazio gogoetatsua, irizpidea eskatzeko etaebaluatzeko, ikaskuntza erraztea eta metodologiaberritzea, gelaren kudeaketa, ikasleak motibatzea,ikasleak orientatzea, balioetan heztea, eta praktikatiklan egin eta ikertzea

Eredu pedagogikoaren analisia

Eredu pedagogikoaren azterketa egiteko praktika al-dian sortutako egunerokoetan oinarritu gara. Eta oroko-rrean ikusi dugu sekuentziaren diseinuak lagundu du-ela HFn hizkuntza berariaz lantzen. Hau da, Dolz etaSchneuwlyren (1998) sekuentzia didaktikoa boteluzearen sekuentzia didaktikoan integratzea izan dagakoa (2. Irudia).

Horrela, bada, gure esperientziaren arabera, aurre-testuarekin eta jokoaren hastapenarekin batera, sa-rrera edo hasierako fasean proiektuaren aurkezpenaegitean, hasieratik azken xedea zein den argi utzi be-har da, bai ahozkoari dagokionez eta baita HFkoedukiari dagokionez ere. Horretarako, testu ge-neroan eta jokoan ikasleek dituzten ezagutza horiekberrartzea besterik ez dago aurrezagutzak pizteko

2. Irudia: Sekuentzia didaktikoaren sare kontzeptuala. Lanketa propioa



44

eta abiapuntua sortzeko.

Ondoren, garapen fasean jokoaren garapena bide-ratzeaz gain, ahozko azalpenak landu ditugu, horrela,hausnarketa eta estrategien lanketarekin jokabide mo-torra eta ahozkoa findu ditugu. Hori bideratzeko, zail-tasunak dituzten alderdi horietan jarri dugu fokua.

Azkenik, ekoizpen eta hausnarketa fasean, proiektu-aren azken ekoizpena erabili dugu jokabide motorrareneta ahozko azalpenen lotura egiteko. Hau da, erakus-keta-erakustaldia moduko ekoizpenak egokiak direlafrogatu dugu HF eta ahozkoa uztartzeko. Horrela, on-do-testua edo jokoaren azalpena eta jokoa bera bestegela bateko ikasleei irakatsi eta erakutsi diete ikasleek.Kontrol zerrendaren garrantzia ere ikusi dugu, izan ere,ikasleak prozesuaren jarraipen bat egiteko eta sortzenzaizkien beharrei erantzuteko baliagarria da. Horre-tarako, ikaste koadernoa 1 erabiltzea egokia da, edukialantzeaz gain ahozkoaren kontrola eraman baitezaketeikasleek.

Hala ere, hori guztia praktikara eramateko etaikaskuntza kontzientea bideratzeko Garcia Monge(2005) oinarri hartu dugu. Horrela, bere esperientziahartu eta saioaren egitura orokorra diseinatu dugu, on-doren, saio bakoitzaren helburuari egokitzeko:

Egunerokoa 4. Saioa: (David)Garapen fasean erabat murgildu gara saio honekin,bertan, jokoaren azken aldagaiak txertatzeko momen-tua iritsi da eta baita ahozko azalpenen lanketa egitekoere. Beraz, behin hasierako fasean jokoaren hastape-na eta ahozko azalpenen aurretestua eginda, gaurjokoaren garapena eta ahozko azalpenen garapenaegin dugu.(…)Topaketa unea (TU):Harrera eta agurra. (Zalantzak argitu)Proiektua birgogoratu eta saioaren egitura azaldu. Ezagutzaren eraikuntzaren unea.(EEU):Xixaurrea edonork edonondik (Joko moldatua)Estrategiak pentsatu talde txikietan Jokoan gauzatu. Azalpenak egin, nola egiten diren birgogoratu.Zer pentsatu dugu? Estrategia. (Sarrera)Zer gertatu da? jokoa. (Garapena)Ondorioa. Zer egin dezaket hurrengoan. (Ondorioa)Ekintza hausnarketa eta azalpenen feedbackak. (Taldehandian)Bote luzea jokatu.

Hausnarketa.Agurraren unea (AU):Ikusitakoaren laburpena. Agur pertsonala eta motibazioa.

Hartara, bote luzean ikaskuntza kontzientea bide-ratzeko, estrategien lanketa (HF objektua) eta ahozkoazalpenak (ahozko hizkuntza objektua) uztartu direlaargi ikus daiteke. Beraz, testu genero baten lanketa etajokabide motorra uztartzen dira. Horrela, HFn hizkuntzaberariaz uztartzeko bidea sekuentziazioan eta saioarenegituran dago, baina baita proiektu komun bat eta egilekolektibo bat sortzean ere (metodologia).

Irakasle gaitasunen garapenaren analisia

Irakasle gaitasunak aztertzeko, autokonfrontazioakalderatu ditugu, eta ikusi dugu hein handi batean e-kintza-ikerketa prozesuan zehar garatu egin direla.Planifikazio eta programazio gogoetatsuaren gaita-suna asko garatu da, horren adierazle dira sortutakosekuentziaren malgutasuna, saioaren egitura, ikuspe-gi berritzailearen integrazioa eta hizkuntzaren didakti-ka HFn txertatzea. Baina, baita HF eskolan modu inte-gratuan ikustea eta proiektu bidezko metodologiarenbaitan txertatzea ere.

Bakarkako autokonfrontazioa: Hockeya(4)IR-I: Bueno eh saio hau dao hocheya/ hock-eyaren lanketan txertatuta ta bueno(…)dasekuentzia batetik ba nik in dotena da moldatu eh:dexente moldatu nire ikuspegira

Autokonfrontazio gurutzatua: Bote luzea(1)IR-I1: (…)bueno nik egin nun sekuentzia boteluzearen hiru fasetan eh lau fasetan banatu (…)erabili nituen beste ordu batzuk heziketa fisikokoordutik kanpo

(3)IR-I1: (…)eskatu nion tutoreari erabiltzeko/proiektuaren barne sartzen zen ere/ Antzuolakohistorian pixkat lotu genun eh erromeriak eta geroerromeriatik abiatu ginan eh eh bote luzera/(…)

2. Taula: Planifikazio eta programazio gogoetatsua(David)

Eskatzeko eta ebaluatzeko irizpidea gaitasunagaratzeko, bote luzearen sekuentzian ebaluatzekotresnak sortu eta erabiltzen ikasi dugu. Hala ere, ikastekoadernoak eskaini dizkigun ebidentziak baliagarriak

1 Ikasleek ikaskuntza prozesuan ikasitakoa, egindakoa eta bizitakoa jasotzeko, interpretatzeko eta ebaluatzeko koadernoa (tresna).



45

dira edukia ebaluatzeko, baina ez horrenbeste jokabidemotorra eta ahozko azalpena ebaluatzeko. Beraz,ebidentzia horiek jasotzeko beste tresna batzuk era-biltzea beharrezkoa ikusi dugu, txantiloiak2 adibidez.

Argi ikusi daiteke gelaren kudeaketa, ikaskuntza erraz-tea eta ikasleak motibatzea gaitasunak garatu ditugula(3., 4. eta 5. taulak). Izan ere, lehenengo ekintza-haus-narketan kontratu didaktikoa eta egile kolektiboa eraiki-tzerakoan, ahozko azalpenetan hutsuneak identifikatugenituen. Hori gainditzeko, aurretik aipatutako komu-nikazio gunea eta estrategia diskurtsibo eta seman-tikoak erabili ditugu ikaskuntza kontzientea eta egilekolektiboa (Plazaola, 2010) eraikitzeko.

Bakarkako autokonfrontazioa: Hockeya(26)IR-I: Bale? Azaldu nuen jolasa: eta: hemengertatzen da/ batzuk segituan hartu zuten etahasi zian jolasian eta beste batzuk ondio galde-tzen/ orduan nik uste det nahiko jolas errexa zalabaina batzuk igual momentuan entzun ez edo ni/nik ez nun izan gaitasuna denei momentu beriangauza adierazteko eta/ orduan horregatik luzatuzan pixkat (…)

Autokonfrontazio gurutzatua: Bote luzea(49)IR-I1: Bai: ba pixkat Vaca eta eta zela zanRodriguezek esaten zuten bezala ez? Arbela ko-munikazio gune bat bihurtzeko eta ikaskuntzakontzientea ziurtatzeko bueno horretarako etagero baita ere eh eh saioaren egitura azaltzekohor momentuan ez?

(53)IR-I1: Zer egin behar dugun eta ohiturabatzuk errutina batzuk hartzeko eta hori da baGarcia Mongeren ildo horretatik atera genuenegitura hori ba markatu ez? Jokoa/ ekintza-haus-narketa/ hausnarketak beti bukaeran ikaskuntzakontziente bat ziurtatzeko bidea ez?

3. Taula: Gelaren kudeaketa (David)

Bakarkako autokonfrontazioa: Patinak(37) IR-I: Ez ze zegoen aniztasun oso handiabatzuk ez zekiten ezta patinatzen. Ze buruannaukana sekuentzia planteatu nuenean eta heldunintzenean hara/ osea eske aldatu nuen goitikbera e, ze batzuk ez zekiten ezta patinak jartzen /Orduen ba imajinatu// lehengo klasetik eta gelahonetatik bestera nire ustez egokitzapen handiadago, ze igartzen da, gainera oso desberdinak di-ra euren artean.

Autokonfontazio gurutzatua: Bote luzea(174) IR-I3: Bai ze arbelakin esaten zuten zer dahori eta zer in biogu hor eta hau da gutxi gora be-ra egitura ez?/ Adibidez zer da hau? Eta zer eginbehar dugu?/ Hau da jolasa hasi baino lehenagohipotesiak botatzen zituzten eta batzuetan as-matu egiten zuten eta beste batzuetan ez/ Eta nikhorren arabera bideratzen nuen/ Orduan ba nikuste eurek be bai sentiitzen ziala parte eta bizi-tzen zutela.

4. Taula: Ikaskuntza erraztea (Leire)

Autokonfrontazio gurutzatua: Hockeya (46)IR-I1: bai eta batzutan nik pentsatzen nun/nola komunikatu dezaket nik hori motibazio hori/ba saiatzen zera ez animatzen / benga pasatuazkar! Benga ya (txaloa)/ baina askotan horrelaere segun eta zeintzukin ez dozu lortzen/ …(18)IR-I1: Bueno hau da/ eh aurre eh proiektuarenaurkezpena/ hemen saiatzen naiz erreferentziazkoesparru espezifikoa ateratzen/ bai eh Coll eta On-rubiaren estrategia diskurtsibo hoietan ba pixkat taestrategia semantikoak ba pixkat erabiltzea/ ba sa-iatzen naiz zuk esan bezela ba eh euskal pi-lotarekin lotzen/ orduan hor ya euren pixkatmotibazioa pizten

Autokonfrontazio gurutzatua: Bote luzea (31)IR-I1: (…)hemen saiatzen nauana da helbu-rua ez? Berreskuratzearen helburua eta: saiatzennao euretik ere tira egiten ea adosten dugun de-non artean helburua/ (…)(33)IR-I1: (…) Gu hori egile kolektibo hori (35)IR-I1: Eta gu hori osatzen gure helburua da ezda nik esaten dizuedan helburu bat ez?

5. Taula: Ikasleak motibatzea (David)

2 Irakasleari behaketan laguntzeko tresna. Ebaluazio-irizpideak eta adierazleak oinarri hartuta, ikasleen jarraipena, balorazioak eta oharrak jasotzeko sor-tutako taulak edo ereduak.



46

Balioetan heztea eta Ikasleak orientatzea gaitasunakere presente egon dira esku-hartzeetan. Izan ere, lehi-akortasunak sortzen dituen gatazkak kudeatzea lortuda, eta saioaren egituran eta ahozko azalpenetan rolakfinkatu dira. Horrek kontratu didaktikoa sortzea ahal-bidetu du, eta horretarako, elkarrizketa dialogikoa la-gungarria izan da bigarren autokonfrontazio gurutzatu-an ikusten den moduan:

(147)IR-I2: Nik uste dot eh heziketa fisikua oin dalao izan dala jolasa edo errendimenduari bideratuta(…) ohitzen baditxuzu arbelera azkenean ikusikodabe gauza normal bat bezala (…) txoke haundibat dalako pasatzia jolastetik aulki baten egoteraedo jarritxa egotera arbel bati begira heziketafisikuan ze askok usten dabe e ba hori errekreo or-dua dala o ta hori da e…

(148)IR-I1: Hori da/ ta hau ere pixkat ikaskuntzakontzientea ziurtatzeko egindako lana horrek pixkatdeskolokatu egin die ez?/ baina gero konturatu dira/eta neri baten gertau zitzaidan lehenengo saioan/“baina hori aurretik esan duzu?”/ ta esan nionbeitxu/ horregatik egiten dugu hau/ egiten duguhasierako azalpenean gertatzen eh azalpen batzukez diala guztiz ulertzen o kostatzen zaigu danoiulertzea eta neri ere azaltzea gauza konplexuakdirelako/ gero jokuan konturatzen gara etabueltatzen geranean ekintza hausnarketanberrartzen dugu eta orduan esaten dogu/ bai bar-neratu dugu kontzientea egin dugu/ eta orduan nikhori lehenengo saiuan erabili nuen/ metodologia/egin genuen metodologia horri indarra emateko etametodologia horretan ere “gu” hori ikasle guztiaksartzeko eta ulertzeko zer dan.

(149)IR-I3: Hori da/ ta jakiteko be bai bixen artiangabizela eraikitzen/ ez dala nik esaten doten gauzabat.

(150)IR-I2: Hartu-eman bat.

(151)IR-I2: Hori da /baizik eta nik be bai zerbaitgaizki iten dotenian ez dala hola nik in dot gaizki taya esta/ osea bixok egin dezakegu gaizki eta hortikikasi/ Eta hori izan zen niretako oso ona.

Ekintza-ikerketan praktikatik lan egin eta ikertzea gaita-suna ezinbestekoa da, eta horrek gaitasun horigaratzea ekarri du; izan ere, ekintzatik abiatu gara gureirakasle gaitasunak zeintzuk diren hausnartzeko eta

hobetzeko. Horren guztiaren ebidentziak autokon-frontazioetan zein egunerokoetan egindako hausnar-ketetan daude, aurretik aipatutako irakasle gaitasunenanalisian ikusten den bezala.

Ondorioak

Ondorio nagusi moduan, azpimarratu nahi dugu ekintza-ikerketan gure irakasle gaitasunak garatu egin direla. Au-tokonfrontazioa tresna erabakigarria izan da irakaslegaitasunen garapenerako, esku-hartzeak modu sakona-goan aztertzeko aukera eman baitigu. Hau da, gauzatu-tako saio batean murgiltzeak ekintzaren hausnarketabaimendu digu, eta beraz, praktikatik lan egin eta iker-tzen lagundu digu. Horrela, ekintza-ikerketan egindakoibilbideak metodologia berriak erabiltzera eraman gaitu.

Horrez gain, autokonfrontazioak transkribatzea,aztertzea, ebidentziak biltzea eta horien analisia egiteaerabat prestatzailea eta ikertzailea dela ikusi dugu. Izanere, gure praktikatik abiatzen den “espiral auto-haus-nartzaile” (Latorre, 2003) batean sartu gara eta teoriareneta praktikaren arteko interakzioa (Esteve eta Alsina,2010) ahalbidetu digu, bai norbere buruarekin eta baitaberdinkideekin ere.

Horrela, irakasle hasiberri garen aldetik, HFko erronkakgainditzeko aukera izan dugu gure hezitzaile konpe-tentziak eskuratzearekin batera. Gure ikerketan HFrenerronkei erantzuna emateko irakasleen formazio go-goetatsu bat bideratzea garrantzitsua dela frogatudugu. Baina horrez gain, konpetentzia profesionalakgaratzeko giltza ekintza-ikerketan dagoela ikusi dugu.Hau da, autokonfrontazioa eta egunerokoa modukoikerketa metodoak erabiliz, practicuma tresnagarrantzitsua bihurtu da hasierako formazioa arrakas-tatsua izateko. Horrez gain, argi ikusi dugu hasierakoformazioa ikerketara bideratzen bada, etorkizunekoirakasleak formazio jarraituaren oinarriak bere-ganatzea ekar dezakeela, eta hori erabakigarria izan-go da gure irakasle profilaren garapenean. Izan ere,praktikatik lan egin eta ikertzea izan da garatu dugunkonpetentzia garrantzitsuena.

Horrenbestez, ekintza-ikerketa eta autokonfrontazioabera prestatzailea diren heinean, gure esku-hartzee-tatik abiatutako bide horrek ezagutza didaktiko propioaeraikitzera eraman gaitu. Hau da, metodologia berritza-ile bat proposatu eta gauzatu dugu bote luzeasekuentziarekin. Horrela, heziketa fisikoan ikaskuntzakontzientea posible dela frogatu dugu, ekintza-haus-



47

narketak txertatu eta ikasleek egiten duten ekintzazhausnartu baitute. Horrez gain, heziketa fisikoanhizkuntza berariaz lantzea eta proiektu integratzaileaahalbidetu duen sekuentzia arrakastatsu bat diseinatueta gauzatu dugu.

Bukatzeko, ekintza-ikerketa honek irakasle hasiberrienprofesionalizazioan hipotesi berriak zabaltzen ditu.Hasierako autokonfrontazioetan zailtasunak azaler-atzen ziren ahozko azalpenetan eta gelaren kudeake-tan. Horrela, bideoen azterketa eginez gero, estrategiadiskurtsiboak erabiltzean izandako komunikazio gaita-sunaren garapena, eta horrek, gelaren kudeaketan etakontratu didaktikoaren eraikuntzan nola eragin duenikusiko genuke. Hori aztertuz gero, izandako garapenhorren zergatiak antzeman genitzake. Arrazoi horre-gatik, HFko irakasle hasiberrien komunikazio gaitasunahobetzean gela kudeatzeko zailtasunak gainditzendirela da gure hipotesi berri nagusia.


• Barbero, A.(2005). Una lección en la lógica del Tratamiento de lo

Pedagógico de lo Corporal (TPC). Hemen: A. Barbero, Una lección en

la lógica del Tratamiento Pedagógico de lo Corporal. INDE.

• Egizabal, D. (2010). Ahozko elkarrekintza ikasgelan, Hik Hasi, 25,

52-59. orri.

• Esteve, O. eta Alsina, A. (2010). Hacia el desarrollo de la

competencia profesional del profesorado. Hemen: O. Esteve, K. Melief,

eta A. Alsina, Creando mi profesión. Barcelona: Ediciones Octaedro.

• Etxebeste, J. (2008). Euskal curriculuma, gorputz hezkuntza eta

“adituen” ekarpena. Jakingarriak, 62, 40-51. orri.

• García, A. (2005). La lección de juego motor reglado Hemen: A.

Barbero, (2005), Una lección en la lógica del Tratamiento de lo

Pedagógico de lo Corporal. (121-148). INDE

• García, MªH. (2003-2004). La formación inicial y permanente del

profesorado de educación física a través del prácticum. Contextos

educativos 6-7, 261-276. orri.

• Garro, E. (2007). Jendaurreko debateak euskaraz. Diskurtso

erreferituaren azterketa. Doktorego Tesia.

• Korthagen, F. A. J. (2001). Linking Practice and Theory. The

Pedagogy of Realistic Teacher Education. Londres: Lawrence Erlbaum

As: J sociates.

• Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Bartzelona: Grao

• Mendoza (2012). Didactica de la Educación Fisica. Azken

Kontsulta: 2013-01-4. Hemen jasoa:

http://www.didacticaeducfisica.com.ar/materiales/comunicacionpedagog

ica.pdf

• Ozaeta, A. eta Garro, E. (2010). Enuntziatu matematikoa: hizkuntza

zailtasunak eta esku hartze baten adibidea, Hik Hasi, 25., 23-31. orri.

• Plazaola, I. (2010). Irakaslearen berbaldia ikaslearen ikaskuntzen

eraikuntzan: hizkuntzaren eta ikasgaiaren uztartzea. Hik Hasi, 25., 41-

50. orri.

• Ruiz U. eta Arregi, A. (2012). Formación de profesores de lengua:

características de la actividad del novel. XIII Congreso Internacional de

Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (SEDLL).

• Sainz, M. (2012). ¿Cómo construir la mejora sobre el conocimiento

práctico? La dinámica de la autoconfrontación en el marco de la

práctica reflexiva.

• Sebastiani, E.M. (2012). La gestión de la clase de educación física.

Tándem, Didáctica de la educación física, 38, 49-56. orri.

• Vaca M.J. eta Sagüillo, M. (2009). El tablero en las lecciones de

Educación Física escolar. Su contribución al aprendizaje. Educación

física y deporte, 1 (28), 85-102. orri.

• Viciana Ramírez, J. (2000): Principales tendencias innovadoras en

la Educación física actual. El avance del conocimiento curricular en

educación física. Azken kontsulta: 2013-01-04. Hemendik jasoa:

http://www.efdeportes.com/efd19/innova.htm


48

Sarrera

Kalitatezko hezkuntza baten eredu dira gaur egungoikastetxeak? Kalitate hori bermatzeko, haurraek dituz-ten adimen guztiak garatzeko ahalegina egiten da? Ale-gia, haurra osotasunean hartuko duen hezkuntza mota,haur bakoitzaren garapenean zentratua eta haurrarenongizatearekin bat egiten duena? Horretarako, haurra-ren alderdi guztiak kontuan hartuko dituena eta haur ba-koitzari bere hezkuntza formakuntzan aberatsa den egu-nerokoa eskainiko duena?

Gardnerrek dioenaren arabera (Oihartzabal 2003: 41anaipatzen den bezala), gizakiok jaiotzez adimen anitzakditugu errealitateko egoera ezberdinei askori erantzunaemateko. Adimenen garapena maila ezberdinetan hain-bat mailatan gauzatzen da, inguruko faktoreen eraginadela eta. Horrela adierazten du Oihartzabalek (2003:42).

Gizaki guztiek dute, gutxi edo gehiago, adimen guztie-tan nolabaiteko ahalmen gordina. Beste kontu bat da,ahalmen horietatik zenbat garatuko duten! Baina azpi-marratu beharko da adimen mota batean edo besteanaparteko talentuak dituztenak izaten direla beti.

Garapeneko bide horretan aurkitzen den eragilerik na-gusienetarikoa, hezkuntza arloa da. Ikastetxeak haurrengarapen holistikoaren erantzule dira eta bertara iristekoHoward Gardnerrek aurkezten duen Adimen Anitzen te-oria oinarria izan daiteke. Aditu horrek adimen ezberdi-nak sailkatzen ditu eta denen garrantzia azpimarratzendu. Ondoren aipatuko diren adimen anitzak haurra osa-

tzen dute eta horregatik bilakatzen da -adimen guztiengarapenarekin- garapen holistikoaren oinarri; pertsonaosatzen duen garapen, alderdi eta adimen guztiak har-tzen direlako aintzat.

Hala ere, gaur egun, Oihartzabalek (2003) aitortzenduen bezala, hezkuntzan adimen anitzak aipatzen dira,baina azken batean arrazoiketa logiko-matematikoa etahizkuntzaren bitartez adierazteko gaitasunak soilik har-tzen dira kontuan. Non geratzen dira gainontzeko adi-menak.

Adimen anitzak. Howard Gardner

Adierazitako adimen anitzen teoriarekin jarraituz, ga-rrantzitsua da Howard Gardnerrek adimenaren ingu-ruan zer dioen aipatzea. Psikologo ikerlari honek, adi-mena, arazo bati irtenbide bat baino gehiago bilatzekoedo edozein testuinguru eta kulturatan erabilgarri direnproduktuak sortzeko gaitasuna dela dio. Hau da, Arms-trongek (1999) azpimarratzen duen bezala, adimen ani-tzak bi gauzetarako gauzatarako balio dute konkretuki-bereziki:, lehenik, arazoak ebazteko, eta, bigarrenik,testuinguru egoki natural batean gauza berriak eraiki-tzeko edo sortzeko.

Esan bezala, adimena definitzen du garatu daitekeengaitasun bat bezala definitzen du. Ez du baztertzen be-rezkoa den zerbait denik, baizik eta urteen poderioz etabizitako esperientzien arabera gizakiok landu eta gara-tu dezakegun zerbait dela.

Honekin batera Gardnerrek norbanakook adimen bat

Garazi Iturzaeta, Usue Uriel eta Ane Simon


Emozioenidentifikazio-konexiotikautoezagutzera



49

baino gehiago ditugula baieztatzen du, eta hauek inte-res testuinguru edota esperientzia pertsonalen araberamodu desberdinetan garatzen joango direla.

Davis eta besteek (d.g) Gardnerren adimen anitzen te-orian, adimen anitzak zortzi kategoria ezberdinetan tanbanatzen dituzte:

• Linguistikoa (hizkiak idatziz zein ahoz erabiltzekogaitasuna)• Logiko-matematikoa (zenbakiak arrazonatzeko mo-du egoki batean erabiltzea)• Espaziala (inguruan arreta ipintzeko eta hori eralda-tzeko gaitasuna)• Gorputzarena (ideia eta sentimenduak gorputzarenbitartez adierazteko gaitasuna)• Musikala (musika transformatzeko, eraldatzeko, sor-tzeko.... gaitasuna)• Naturalista (naturako animali, landare, eguraldi etaabarren identifikazio eta bereizketaren gaitasuna)• Interpertsonala (gainontzekoen egoerak, desioak,motibazioak eta intentzioak aztertu eta ulertzeko gai-tasuna)• Intrapertsonala (norberaren egoerak, desioak, moti-bazioak eta intentzioak aztertu eta ulertzeko gaitasu-na)

Howard Gardnerren adimen intrapertsonalaren barnekokatzen da, bereziki, jarraian aipatuko dugun adimenemozionala.

Adimen emozionala

Bizitzaren prozesu ebolutibo guztien eragile nagusi di-ra emozioak. Camposek dioen arabera (López, 1983:96an aipatzen den bezala), emozioak testuinguruareki-ko harremana aldatzeko prozesuak dira eta aldaketahori, gizabanakoak erlazio horri ematen dion garran-tziaren araberakoa izango da.

Gainontzekoekin interakzionatu eta komunikatzekotresnatzat erabiltzeaz gain, emozioek norbanakoarenjokabideak antolatzen eta gidatzen laguntzen digute,eta sozializaziorako ezinbestekoa bilakatzen denada.

Adimena eta emozio hitzak berriz ere elkartuz gero, adi-men emozionalaren kontzeptua berreskuratzen dugu.Eskolaren esku-hartzea ezinbestekoa da adimen motahonetan, izan ere, Bisquerrak (2006: 15) azpimarratzenduen moduan, bere lanketak haurraren garapen inte-grala eta ongizatea bermatuko du: “proceso educativo,continuo y permanente, que pretende potenciar el de-

sarrollo de las competencias emocionales como ele-mento esencial del desarrollo integral de la persona, conobjeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene comofinalidad aumentar el bienestar personal y social”.

Gonzálezek dionaren arabera (Punset, 2012: 91an ai-patzen den bezala) haurrak jaiotzatik hasten dira emo-zioekin esperientziak izaten. Nahiz eta, hitzak ez ulertu,keinuak eta sentipenak hautematen dituzte;, alabaina,emozioak beraien egunerokotasunean agertzen dira.Punsetek (2012) adierazten duen moduan, haurren le-hen urteetan eredu emozionalak bereganatzen dira eta,horren menpe egongo dira, besteak beste, pertsona ba-koitzaren autoezagutza eta definitzeko modua.

Eskolan lantzen diren beste hainbat arlo bezala, emo-zioak eta hauek identifikatu eta erregulatzeko estrate-giak ere irakatsi eta ikasi egin daitezke. Egunero bizi di-tugu emozio ezberdinak eta hauek gainontzeko ikaski-deekin elkarturketazen ditugu, horrela, komunikazioemozionalari bidea emango zaio..

Eskola, familiarekin batera, haurraren lehen urte haue-tan bere garapenerako eragile izango da. Oihartzaba-lek dioen bezala (2002: 45) aipatutako ereduak bihur-tzen dira hezitzaileak -gurasoak eta irakasleak bereziki-haurrak beraien kontzientzia ez dutenean. Lehen aipa-tu dugun bezala, haurrek garapen globala izan dezaten,adimen emozionalaren lanketa egin behar da. Baina ho-rretarako, prozesu hori bere osotasunean aurrera era-man ahal izateko, haurren emozioak identifikatzeak ga-rrantzi handia du. Lanketa hau modu isolatu batean ga-ratu beharrean, egunerokoan txertatu beharreko as-pektua dela deritzo Punsetek.

Identifikazio horren garrantzia

Emozioak kudeatzeko, hauen identifikazioa beharrez-koa da, eta, horretarako, aldez aurretik hauek ezagutueta izena emateko gai izan behar gara. Behin emoziobakoitzari izena emateko gai garenean, hauekin konek-tatzeko aukera eskaintzen zaigu, azken helburua dugunautoezagutzarako bidea eraikitzen.

Autoezagutzaren lotura

Golemanek (1996) dio adimen emozionalak hainbatosagai dituela autoezagutzan adierazten direnak etaezagutza horrekin bat eginez, Morak (2011: 22) emo-zioak definitzen ditu, besteak beste, bakoitzaren barre-narekin interakzio moduan: “La emoción es aquello que

Emozioen identifikazio-konexiotik autoezagutzera


50

nos mueve y empuja a vivir, a querer estar vivos en in-teracción constante con el mundo y nosotros mismos”.

Emozioak lantzen diren bitartean, norbanakoaren bar-neko ezagutza garatzen doa. Oihartzabalek (2002: 41)ere defendatzen du emozioen identifikazioak, lanketak,barne ezagutzari egiten diola mesede eta haurtzarotiklandu behar den ezagutza dela:

Kalitatezko bizibide bat nahi bada, oinarrizkoa gertatzenda bai norberaren barrunbe psikologikoan gertatzen di-ren sentipen eta aldarte gorabeheren kontzientzia iza-tea: zein sentipen edo emozio den une bakoitzean geu-re barruaz jabetu nahian dabilena edo menperatzen gai-tuena, zein izan daitezkeen egoera horren jatorriak etanola kontrola genezakeen. Hori guztia zuzen bideratuahal izateko oso baliagarria gerta liteke haurtzarotikhezkuntza urrats aproposak ematea.

Badaude hainbat ikastetxe adimen emozionalaren kon-petentzia asko azpimarratzen dutenak. Golemanek(1996) Karen Stone McCownek bideratzen duen SelfScience curriculuma aipatzen du. Bertan, emozioen lan-keta eta identifikazioekin hainbat trebetasun beregana-tzen direla frogatzen dute; lehen trebetasuna bakoitza-ren kontzientzia hori da. Beraz, hainbat adituk emozio-en lanketa defendatzen dute haur bakoitzaren barneezagutza garatzeko.

Emozioekiko autoezagutza horrek sentitzen dutenareninguruko kontzientzia garatzen du, eta pentsamendu,sentipen, izen eta ekintzaren arteko konexioez oharta-razten du. Era berean, autoezagutza ondorengo gaita-sunen abiapuntua da, enpatia eta autokontrola, beste-ak beste.

Nola landu adimen emozionala auto-ezagutzarakobidean?

Gure praktikaren hobekuntzarako egindako prozesu ho-rren helburua zehazterako orduan, hainbat buelta emanbehar izan genion praktiketan lortu nahi genuen horri.Gaia zabala zen, adimen emozionala, hain zuzen ere,eta mugatuz eta informazioa sailkatzen joan ginen. Az-kenean “Emozioen identifikazio/konexiotik autoezagu-tzara” izena eman genion. Lanaren izenburua zehaztuondoren, galdera hau geneukan buruan, zelan landuadimen emozionala? nola konektatu emozio eta senti-menduekin? nola bideratu haurrak beraien autoezagu-tzara?

Lehendabiziko pausua haurrak jaiotzetik esperimenta-tzen dituzten emozioei izena jartzea litzakete, behinemozioa identifikatuta, autoezagutzaren bidea eraiki-tzen hasiko dira, nahiz eta ez den lan samurra. Baina,nola lortu haurrak emozioei izena jartzea eta hauekidentifikatzea? zer egin beharko lukete irakasleak au-rreko hau lortzeko? Honen erantzunaren bila abiatu gi-nen eta hori bera izan da gure helburua, testuinguruegoki bat sortzea, haurrek emozioak identifikatzeko etaautoezagutzara iristeko.

Behin helburua identifikatuta geneukala lanari ekin ge-nion eta helburu bera lortzeko estrategiak bilatu geni-tuen. Argi dugu, askotan haurrak gelan modu naturale-an adierazten dituztela beraien emozioak, eta irakasleadela egoera horietaz baliatu eta hauek nola landu jakinbeharko lukeena. Hala eta guztiz ere, bere erantzuki-zuna da testuinguru ezberdinak sortzea edo moldatzea,non haurrak beraien emozioak azalarazteko aukeraizango duten. Horren ikerketa, gure praktika aldian egi-teko aukera izan dugu, landu eta sortu ditugun hainbatesku hartzeetan oinarriturik; horretarako gure esperien-tzien berri izango duzue aurrerago.

Orain arteko bidea…

Artikulu honetan adierazten ari garen gaiaren zehazta-pen horretara iristeko, bide gora beheratsu bat igaro du-gu. Gai orokortzat adimen emozionala hartu genuen etagai honen informazioa topatzean zituen adar anitzakikusirik, horietariko batean zentratzeko beharra ikusi ge-nuen.

Erabaki hori etorkizunean artikulu honi erabilgarritasu-na bermatzeko asmoarekin hartu genuen, eta azkengaia emozioen identifikazio/konexiotik autoezagutzara-ko bidea izan zen. Ondorengo erronka identifikazio /ko-nexio hori lortzeko informazio iturri egokia bilatzea izanzen. Horretarako, hainbat artikulu, liburu eta aldizkariaztertu genituen guretzako baliogarria zen informazioa-rekin topo egin arte.

Hasiera batean, gelan emozioen identifikazioa lantze-ko, jarduera ezberdinak planteatzearen alde ginen. Bai-na, informazioa aztertu eta gure artean eztabaidatu on-doren, gaia osotasunean lantzeko une konkretu bateaneta ekintza zehatz batekin jorratu ezin zitekeela ohartuginen. Izan ere, egunerokotasunean agertzen direnegoerak dira eta diseinu espezifikoak ez ditu haur guz-tien beharrak asetzen. Hala eta guztiz ere, irakaslearenesku hartze orokor bat zehaztearen aldekoak ginen eta



51

buru-belarri horri ekin genion. Konturatu ginen irakasle-aren praktikaren arabera landu egiten dela adimen emo-zionala gelan, beraz, ez dela beharrezkoa ekintza soilbat eta eguneroko testuingurutik kanpo dagoena.

Garrantzitsutzat jo genuen beste aspektu bat, irakasleberaren emozioen identifikazioa izan zen, izan ere, no-la ulertu haurren emozioak norberak bere emozio edosentimenduak ulertzen ez baditu? eta, are gehiago, no-la eskatu haurrari emozio hori identifikatzeko askotanhelduak ez baikara gai horretara iristeko? Stevensen(1976) “El darse cuenta” liburuan zehazten diren hiru fa-se hauek aztertu ondoren -ingurukoaz ohartzea, barnebegirada egitea eta orainaren errealitateaz ohartzea-,gure burua erreparatu eta emozioen zerrenda egiteaadostu genuen, hauekin dugun harreman pertsonalareninguruan hausnartzeko.

Hiruren artean inoiz identifikatu gabeko emozioak ze-haztu genituen eta, bakoitzarekin izandako bizi espe-rientzia pertsonala idatzi genuen. Horrela bada, pertso-na moduan nola sentitzen ginen ikertzeko aukera izangenuen, ondoren umeen bizipenak ulertzeko eta be-raiekin egin beharreko lanketa egokia bideratzeko.

Benetan zaila egin zaigu lehenengo momentuan gureemozioen inguruan hausnartzea, nola sentitzen gareneta zer-nolako emozioa den identifikatzea. Batzuetan ezgara gai izan emozio zehatz batekin definitzen, momen-tuan sentitutakoa hainbat emoziok jasotzen baitzuten.

Azkenik, esan beharra dugu, praktiketan aritu garenbitartean gure lanaren jarraipena egiteko eguneroko-ak erabili ditugula tresna moduan. Egunerokoak ge-lan gertatutako hainbat egoera jasotzen ditu, eta, be-reziki, irakasleok egiten dugun esku hartzean zentra-tzen da. Nahiz eta, hasiera batean modu orokorreanegin, adimen emozionalari loturiko egoerak azpima-rratu genituen. Modu honetan, gure jarrera, esku har-tzea, momentua, espazioa etab hausnartzeko aukeraeman digu, zergatik egin dut hau? Egokia izan da? Ni-re jokabideak haurraren beharrak ase ditut? Nola ho-betu nezake?

Adierazitako tresna gure prozesuaren abiapuntua izanda eta bertako idatziez baliatu gara, jarraian adierazikodizkizuegun hainbat ebidentzia aipatu ahal izateko.

Adimen emozionalaren inguruko ikerketa egiteko, prak-tiketan aritu garen hiru testuinguru ezberdinez baliatugara. Ikastetxe ezberdinak direnez -metodologia, adin

tartea, kokapena, eredua...- aukera izan dugu errealita-te ezberdinak ezagutzeko. Jarraian, zuen burua koka-tzeko, hiru testuinguru hauen zehaztapen batzuk adie-raziko dizkizuegu. Ondoren, hainbat ebidentzia azaldu-ko dira, bertan praktikan jarri ahal izan ditugun hainbatesku hartzeren adierazgarri.

Zarautzen...

Garazi Iturzaeta naiz eta 22 urte ditut. Nire azken prak-tikak Orokieta Herri eskolan egin ditut, Zarautzen. Nirepraktika aldia hogei ikaslez osatutako bost urteko gelanegin dut eta esan beharra dut, guztira, bost urteko bostgela dituztela hogeina ikaslez osatuta.

Orokieta Herri Eskolan Gipuzkoako kostaldean koka-tzen dadago, Zarautz herrian. Ikastetxe publiko honek,bere komunitateko sektoreen partaidetza demokratikoadu funtzionatzeko oinarri nagusia. Izan ere, guraso, lan-gile eta irakasleen ordezkariek eskola kontseilua, go-bernu organo gorenaren bidez ikastetxea kudeatu etaerabakiak hartu egiten dituzte.

Eskola honetan, Haur Hezkuntzako etaparen metodo-logian zentratuz, ikasketa konstruktibistan oinarritzendira, pelutxe proiektu telematikoaren lanketa (beste es-kola batekin egiten duten lanketa konpartitzen dute) etalan proiektuak (emozioak, zenbakien lanketa…) gara-tzen dituzte. Horretaz gain, gela irekiak izaten dituzte,hau da, adin tarte ezberdinak elkarlanean aritzeko au-kera ematen dute.

Lehen aipatu dudan moduan, proiektuka lan egiten du-te eta ikasleekin praktikan jartzeko lehendabizi irakas-leek ere ikas komunitatean adimen emozionalaren in-

1. irudia: emozioen zerrenda. Iturria: propioa.



52

guruko formakuntzaren inguruko lanketa egina dute etaegiten dute. Hau da, emozioak presente daude eta be-re lekua dute eskola publiko honetan.

Jarraian, nire praktika aldi hauetan praktikan jartzekoaukera izan dudan bi ebidentzia azalduko ditut. Noski,emozioen eta sentimenduen inguruan agertu zitzaizki-dan momentuko egoeretan zentratzen da.

Beldurrak...

Lehengoan, beste zenbait egunetan bezalaxe, mutikobat bere beldur, kezkak… kontatzera gerturatu zitzaidaneta nik nola ez, une osoan entzun nion. Haurrak hitz egi-teko beharra adierazi zidan eta horri erantzuten ahale-gindu nintzen beste zenbait unetan bezalaxe.

Haurra pixkanaka gerturatu zitzaidan eta ni neu bere al-tuerara ipini, begietara begiratu eta hizketan hasi zitzai-dan. Oraingo honetan, beste beldur batzuen inguruanibili zen hizketan eta haurrari entzun ostean, nire ahol-kuak eman nizkion eta elkarrizketarekin amaitu osteangaldera batzuk luzatu nizkion: nola sentitzen zara nire-kin hitz egin ondoren? Zer sentitzen duzu zure barne-an?... ikusita haurrari zail egiten ari zitzaiola galdera ho-riei erantzutea berarekin askotan praktikan ipini nuen di-namika eraman nuen aurrera, marrazketa. Kasu hone-tan, margoekin marraztu beharrean, tenperak eskaininizkion lanketa horretatik zerbait ezberdina lortuko nuenesperantzarekin.

Haurra tenperekin marrazten ari zen bitartean, behatzenegon nintzen eta oso pentsakor ikusi nuen pintzelkadakematen zituen bakoitzean. Lanketa horretatik marraz-kiaren bidez, bere barreneko sentimenduak islatzea lor-tu nuelakoan nago.

Haurrak tenperekin amaitu ostean, berarengana hurbil-du eta bertan islatu zuenaren inguruan galderak eginnizkion. Elkarrizketa, hasiera batean egindako galdere-tatik abiatu zen, hau da:

- (Irakaslea) Marraztu ondoren zer sentitzen duzu zu-re barnean?-(Haurra) Lasaiago nago.-(Irakaslea) Baina lasaiago zergatik?-(Haurra) Tenperekin marrazterakoan gaur gaueanamestu dudan tiburoia marraztu dudalako.-(Irakaslea) Orduan lasaiago sentitzen zara marraztuondoren?-(Haurra) Bai lasaiago nago beldur gutxiago dut.-(Irakaslea) Oso ondo, barruan ditugun beldurrak kan-pora atera behar ditugu lasaiago egoteko eta kezkagutxiago izateko.

Haurrak bere marrazkiaren inguruan jardun zuen hiz-ketan eta horrek bere sentimenduak askatzera bidera-tu zuen eta bide batez, haurra lasaitu nuen.

Beraz...

Haurrari afektibitatea adieraziz eta bera errespetatuz,unean bertan izan zuen beharrari erantzuten ahalegin-du nintzen, marrazketarako aukera eskainita. Nahiz eta,haurrak ahoz adierazteko arazorik ez izan, marrazkiakbere barneko beldur horiek, paper batean, kasu horre-tan tenperen bidez islatzeko aukera eman zion. Bidebatez, marrazkien teknikaz baliatuta, haurraren berebeldurren inguruko eboluzioaz ohartarazteko baliogarrisuertatu zitzaidan.

Orria apurtzen...

Gelara sartutakoan korruan ipini ginen eta haurrenganarreta ipintzean, haur baten aurpegi tristeak harritu zi-dan. Orduan, goizeko errutinak egin ostean haurrei eazer moduz zeuden galdetu nien, konkretuki tristura aur-pegia zuen haurrari gertatzen zitzaionaren zergatia ja-kin nahian.

Baina ohartu nintzen elkarrizketa horretatik ez nuela lor-tu mutiko zehatz horren egoeraren berri izatea, eta ka-

2. irudia: tenperekin marrazten. Iturria: propioa.



53

su horretan hitzez adierazi ez zidana, negarrez adiera-zi zidan. Bere momentuko egoera ikusita berarekin hitzegiten hasi beharrean, barnean zuen amorrazio, tristu-ra… sentimendu nahasi hori, beste modu batera azale-ratzea bururatu zitzaidan.

Irudian ikus daitekeen moduan, orri txuri bat apurtzenipini nuen eta orria apurtzen hasi eta amaiera arte, pro-zesu osoa behatzen egon nintzen. Orria puskatzeko ni-ri bururatutako teknika ipini nuen praktikan, bere amo-rru kutsua ikusi nuelako eta askatzeko modurik egokie-na iruditu zitzaidalako. Orria eman eta inongo azalpenikeman gabe, orria apurtzeko esan nion.

Orria hausterakoan izugarrizko amorrazioa adieraztenzuen eta zatiak txiki-txiki egin arte bertan egon zen; la-saitu arte. Ondoren niri begiratu zidan eta begiradare-kin laguntza eskatu zidanez, berarengana gerturatu nin-tzen. Eta honelako elkarrizketa izan nuen berarekin:

-(Irakaslea) Orria apurtu ondoren lasaiago sentitzen za-ra? -(Haurra) Jolas garaitik etorri naizenean baino askoz la-saiago nago.-(Irakaslea) Orria apurtzeak orduan mesede egin dizu?-(Haurra) Bai.-(Irakaslea) Zer da sentitu duzuna jolas garaitik itzuli os-tean? haserrea, tristura, amorrazioa...-(Haurra) Oso haserre etorri naiz, lagun batek kasurikez zidalako egiten.-(Irakaslea) Beno baina orain lasaiago zaude orduan?

amorrazio edo haserre horri bere lekua eman eta aska-tu duzu?-(Haurra) Bai, askoz lasaiago nago eta gusturago mo-du ezberdin batean egin dugulako, orriak apurtzen.-(Irakaslea) Oso ondo, orduan badakizu haserre, amo-rrazio eta tristura horri ere bere lekua eman behar dio-gula eta errespetatu egin behar dugula ahalik eta mo-durik egokienean.

Elkarrizketa sakona izanda, lortu nuen haurrak hitzezazaltzea eta sentimenduen inguruan hitz egitea. Senti-tzen zuenaz hitz egiteaz at, nik eskaini nion aukerareninguruan galdetu nion. Ea ondo iruditzen zitzaion nireproposamena, ea hobeto sentitu zen edo lasaitu zen...

Beraz...

Orriak apurtzea, gaizki legokeen egitearekin lotzen du-te askotan. Modu horretan, beraien barnekoa askatze-ko bide bat bihurtzen da. Azken finean, haurraren bar-neko emozio eta sentimenduei askatzeko aukera es-kaintzea da, haurra bera kontziente izateko eta barne-ko egoerarekin konektatzeko.

Lazkaon...

Ni Ane Simon naiz, 22 urte ditut eta nire praktikak Laz-kaoko San Benito Ikastolan burutu ditut. 4 urteko lau ge-la daude, eta ni horietako gela batean egon naiz 21 haureta tutore batekin.

San Benito Ikastola Lazkaoko ikastetxea da. Bertan es-kaintzen den hezkuntza kalitatezko hezkuntza integra-la da non ardatza haurraren hezkuntzaren bidelagunaizatea den. Ikastolen elkarteko beste partaide bat da etaduela ez urte asko ikastola kooperatiba bihurtu zen,2003an.

Ikastetxearen testuingurua kontuan izanik, ikastetxeakgiro euskaldun baten alde egiten du D eredua aldarri-katuz. Haurraren hezkuntza aberasteko, hizkuntza ez-berdinak eskaintzen dira, hau horrela izanik, ingeleraHaur Hezkuntza etapan, zehazki 4 urtetik aurrera, inte-gratuta dago.

Bereziki Haur Hezkuntzako etapan zentratuz, Urtxintxaproiektua da beraien hezkuntza metodologia ardatza,nahiz eta, estimulazio goiztiarra eta adimen emoziona-lari dagozkion proiektuak, besteak beste, lantzen dituz-ten beraien egunerokoan.

3. irudia: orria puskatzen. Iturria: propioa.



54

Aipatutako azken proiektua, adimen emozionalari erre-ferentzia egiten dionari, Gipuzkoako Foru Aldundiak di-seinatutako unitatea da eta ikastetxe honek diseinu ho-nen aldeko apustua egin du. Bertan adimen emoziona-lari garrantzia ematen zaio eta adimen honen garape-nean aurrera pausuak egiteko hainbat jarduera propo-satzen ditu. Ikasleen egunerokoan txertatuta dagoenerrutina bat da eta beraien sentimenduen adierazgarribilakatzen da. Beraien egunerokoak, errutinak eta adie-razitako ezaugarri eta proiektu guztiak jasotzen ditu, ai-patzekoa izanik, haurraren ahozko adierazpenari ema-ten zitzaion garrantzia.

Emozioen inguruko ikerketa eta erabakitako pausuakaurrera eraman nituen adierazitako lau urteko haurrekineta horren adierazgarri ondorengo hainbat ebidentzia:

Kontu hartzen…

Haur gutxi zeuden eguneko momentu batean, etzandajarri nituen Stevensen (1976) “El darse cuenta” fase ho-rietako hausnarketa txiki bat egiteko. Etzanda jarri os-tean esan nien ea zer entzuten zuten. Isil-isilik geratu zi-ren eta ondorengoa esan zidaten: haurrak jolasean, Be-goña hizketan, txoriak...

Guztiak kanpoko hotsak izan ziren. Ondoren, barneko aho-tsei erreparatzeko asmoarekin, esan nien behatzak bela-rrian jartzeko eta berriro ere adierazteko zer entzuten zuten:

- Bihotza, poliki... Zergatik poliki?? Lasai gaudelako, etanoiz jartzen da bizkor?? Korrika egiten dugunean. Eta

beldurra daukagunean badakizue nola jartzen den biho-tza?? Ez... Ba beldurra daukazunean konturatu ea no-la doan bihotza... - Tripa gora eta behera joaten

Bigarrengo horretan berriz, konturatu ziren bere barne-an ere hainbat hots daudela, baina lehenengo momen-tua beti kanpoko gauzez konturatu ziren; beraien bar-netik at dauden gauzez, barnea aztertu gabe.

Beraz...

Argi dago, haurrak helduak moduan kanpoko estimula-zioez gehiago konturatzen direla barnean dugunarenazbaino. Ez gaude ohituta bakoitzaren barnera begiratzeneta barneko sentimenduak azaleratzen. Landu beha-rreko zerbait da, zeren pertsonak barnetik sortzen dira-baitira. Barnera begiratzeak, adimen anitzen adimene-tako intrapertsonalarekin bat egiten du. Eta beharrez-koa da adimen anitzak garatzea. Bisquerra (2006)

Ume txikia zara…

4 urteko ondoko gelan egon nintzen goiz batean. Mar-gotzen zeuden eta haur bat negarrez hasi zen, nik eznuen ikusi, baina bere kideetako batek adierazi ninduenzidan haur horren egoera.

Berarengana gerturatu nintzen, baina haur asko zeudenbertan eta modu lasaiago batean hitz egiteko asmoare-kin gelako toki batera eraman nuen, inor ez zegoen to-ki batera.

Haurra ez nuen asko ezagutzen eta uste nuen ez zida-la ezer esango, eta ulertuko nuen, bere sentimenduakadierazteko konfiantza maila egotea garrantzizkoa bai-ta. Hala ere, aulkian eseri nintzen, bera nire gaineaneseri zen eta galdetu nion ea zer gertatzen zitzaion, ezzidan lehenengoan erantzun. Nik adierazi nion ea kon-tatu nahi zidan eta orduan azaldu zidan ama ikusi zue-la eta berarekin joan nahi zuela.

Pixkanaka lasaitzen joan zen, baina bi haur gerturatu zi-ren esanez nire magalean zegoen haurra ume txikia ze-la negarrez zegoelako. Nik, denbora galdu gabe, zeragaldetu egin nien: Zuek triste zaudetenean ez duzue ne-gar egiten??? Batzuk baietz erantzun zidaten, orduannik, ba ni triste nagoenean batzuetan negar egiten duteta horregatik ez naiz ume txikia, gaizki sentitzen naizeta negar egiten dut, zuek ez? Orduan azaldu diet nienmomentu horretan beraien laguntxoa horrela sentitzen

4. irudia: haurrak etzanda. Iturria: propioa.



55

zela eta horregatik zegoela zegoen moduan.

Haurrak nire magalean eserita jarraitu zuen eta margo-tzera joateko aukera eskaini nion. Ez zuen erantzun, be-raz nirekin lasai zegoenaren zegoelako mezu ezkutuajaso nuen. Denboratxo batean egon ginen biak eseritaeta bera hobe sentitu zenean margotzera joan zen.

Beraz...

Haurren beharrak asetzeko beste modu bat, egotea soi-lik da ere bada egote hutsa. Batzuetan ez dugu ezeradierazten, gogorik ez dugulako, konfiantza gehiegihandirik ez dugulako edota beste hainbat arrazoirenga-tik, baina hori ere errespetatu behar dugu. Haurrak mo-mentu horretan nire babesa eta segurtasuna beharzuen, eta ni bere ondoan egotea besterik ez zuen nahi,inongo azalpenik eman gabe.

Bestalde, bere sentimenduen azalpen txikiak eskainizizkidan eta horren bitartez nire esku hartzea horrela-koa izan zen. Kontuan eduki behar da, erreferentziaz-ko pertsona ez nintzela ni, beraz berari eskatu niezaio-keen azalpen maila hori oso oinarrizkoa izan beharko li-tzatekeela; momentuko ondoeza asetzeko eta hobetosentitzeko.

Honetaz gain, irakasleon esperientziak kontatzeak osoaberasgarriak izaten dira. Beraientzat erreferentziazkopertsonak helduak izaten dira eta bera bezala sentituizan zarela sentitzeak ondo sentiarazten die, babestuta.

Gasteizen...

Usue Uriel naiz, 26 urteko neska Gasteiztarra. BertakoUrkide ikastetxean aritu naiz praktiketan bi urteko gela ba-tean. Gasteizko Urkide Ikastetxea pribatu kontzertatua daeta guraso, ikasle eta irakasleen asmoak bateratzen di-tuen ikastetxe integratzaile, eraginkorra, anitza, parte har-tzailea, demokratikoa eta inguruarekiko irekia da.

Heztea du helburu, ikasleen bereizketa ekiditen. Ira-kaskuntza bateratuan oinarritzen da eta hezkuntza ko-munitate osoaren parte hartzea du oinarri. Honekin ba-tera, gizakia bere osotasunean garatzea nahi du, ho-rretarako ikasleen prestakuntza integrala bilatzen dutegiza kontuak, erlijiosoak eta intelektualak aldi berean jo-rratuz.

Hizkuntzen tratamenduari dagokionez, ikastetxe elea-nitza da, lantzen diren hizkuntzak euskara, ingelesa, er-

dara, frantsesa eta alemana dira (azkeneko bi hauekhautazko moduan eskaintzen dira). Trilinguismoan oi-narritzen dira hauen konpetentzia linguistiko osoa lor-tzeko helburuarekin.

Aurten 2 urteko gelak zabaldu dituzte eta bertan aritunaiz azken praktika aldia egiten. Bi urteko lau gela dau-de, 18 haurrekin gela bakoitzeko. Gelan haurrekin ba-tera, tutorea eta laguntzailea daude lanean eta egune-an, ordu erdiz, ingeleseko irakaslea sartzen da gelanhizkuntza hori lantzeko asmoz.

Taldean landutako eta zehaztutako esku hartzeak etaekintzak praktikan jartzen saiatu naiz, nahiz eta, asko-tan espero nuen erantzuna ez jaso. Jarrain, bizitako etaesanguratsuak iruditzen zaizkidan bi egoera azaldukodizkizuet, zuek ere, horien berri izateko eta egunen ba-tean martxan jarri ahal izateko.

Nire aurpegia, zure aurpegia…

Gelako neskatila batek negarrez eman zuen egun osoaeta, ondorioz, aurreko hau lantzeko aprobetxatu nuen.

HHaassiieerraa bbaatteeaann,, ggeellaann eemmoo--

zziiooeenn iiddeennttiiffiikkaazziiooaa llaannttzzee--

kkoo,, jjaarrdduueerraa eezzbbeerrddiinnaakk ppllaanntteeaattzzeeaa--

rreenn aallddee ggiinneenn.. BBaaiinnaa,, iinnffoorrmmaazziiooaa aazz--

tteerrttuu eettaa gguurree aarrtteeaann eezzttaabbaaiiddaattuu oonn--

ddoorreenn,, ggaaiiaa oossoottaassuunneeaann llaannttzzeekkoo uunnee

kkoonnkkrreettuu bbaatteeaann eettaa eekkiinnttzzaa zzeehhaattzz

bbaatteekkiinn jjoorrrraattuu eezziinn zziitteekkeeeellaa oohhaarrttuu

ggiinneenn.. IIzzaann eerree,, eegguunneerrookkoottaassuunneeaann

aaggeerrttzzeenn ddiirreenn eeggooeerraakk ddiirraa eettaa ddiisseeii--

nnuu eessppeezziiffiikkooaakk eezz ddiittuu hhaauurr gguuzzttiieenn

bbeehhaarrrraakk aasseettzzeenn..



56

Egunean zehar lagunak zirikatzen ibili ondoren, nega-rrez ikusi nuen. Beste lagun batekin arazoa izan zuen,negarrez hasi, lurrera bota eta ostikadaka hasi zen. Be-regana hurbildu eta galdetu nion: Zer duzu? baina ne-garrez eta ostikadaka jarraitu zuen. Orduan bere negaregiteko beharra errespetatuz, bakarrik lasaitzen utzinuen eta lasaiago zegoenean berriz ere hurbildu nin-tzen: Nola zaude? galdetu nion berriz, baina berak mu-turtuta jarraitzen zuen.

Orduan une aproposa iruditu zitzaidan esperimentatzenari zen emozio horri izena emateko, alternatiba ezber-dinak eskaintzen. Triste zaude? negar egin nahi duzutriste zaudelako? edo haserre zaude? eta bakarrik egonnahi duzu? edo urduri-urduri? Galdera hauek guztiakemozio bakoitzaren “ohiko” aurpegiko keinuekin lagun-duta egin nizkion. Nire adierazpenak ikusi ondoren, ha-serre zegoela aitortu zidan nire keinu berdina errepika-tzen zuen bitartean.

Hasieran aipatu dudan moduan, batzuetan haurrek ezdute emozioa izen jakin batekin identifikatzen, hori delaeta, gure laguntza eskaini beharko diegu emozio edosentipen horri izena jartzeko eta horretarako aukera ez-berdinak eman ahal dizkiegu.

Behin emozioa identifikatuta, jakinda haserrea zela, ho-ri “konpontzeko” edo baretzeko orientabide batzukeman nizkion, nire bizipenekin alderatuta. Izan ere, mo-du honetan, haurrak ulertuta sentiarazten dira eta sen-timendu horiek izaten dituzten bakarrak ez direla adie-razten diegu. Ni haserre nagoenean aurpegia modu ja-kin batean jartzen zaidala esan nion -kopeta zimurtutaez dudala nahi izaten inorekin egon eta gainera, oihu-katzeko gogoa sartzen zaidala. Ni modu honetan senti-tzen naizenean hautatzen dudan bidea, zera da, gela-ko toki lasai batera joan, bertan hiru aldiz arnasa hartueta segundo batzuk itxaron, haserrea joan arte.

Neskatila begiak zabal-zabalik zegoen niri begira etaaurpegiarekin egiten nituen keinu berdinak imitatzen zi-tuen. Oraingoan, bere txanda zen, bere emozioa aurre-ra eramateko hainbat aukera azaldu nizkion: txaloak jo-tzea, momentuko oihua botatzea, lurrean etzatea, sen-titutakoaren inguruan hitz egitea... Adi-adi egon zendenbora osoan eta ulertu zidala sentitu nuen.

Hurrengo egunetan adi egon nintzen haur horren jarre-ra zer-nolakoa zen eta lehendabiziko egunetan berdinjarraitzen zuela ohartzean, berarengana hurbiltzea era-

baki nuen eta galdetzea haurrari, nola zaude? zer du-zu? eta zer esan genuen egin dezakegula horrela gau-denean? Bera haserre zegoela esan zidan eta jarraian,ezer esan gabe bera bakarrik txoko batera joan eta ber-tan eseri zen bere haserrea pasatu arte.

Beraz...

Aurreko ebidentzia batean ikusteko aukera izango du-gun moduan, hemengoan ere, irakaslearen esperien-tziak partekatu dira. Kasu horretan, nire esperientziakhaurrari aukera bat eskaini dio eta haurrak bereganatuegin du.

Ez dut haurra behartu nik egiten dudana egitera, bereeskuetan utzi dut aurrera eramatearen eramateko era-bakia. Agian berak nire esperientziatik abiatuta beste bi-de bat eraiki ahalko luke. Ez da horrela izan, baina bidehorretarako laguntza eskaini diot.

Gainera, bi urteko haurrekin elkarrizketa bat manten-tzea izatea oso zaila dela ohartzeko aukera izan dut etahaserrea, tristura edo poza sentitzen duten une horie-tan ez dutela atentziorik jartzen esaten ari garen horri.Beraz, une horietan ez ezik, adimen emozionala edo-zein momentuan landu beharreko aspektua da. Hau da,gure eguneroko praktikotasunean edo egokia iruditzenzaigun egoera edo testuinguru konkretu batean. Lan-keta horrela eginez gero emaitzak handiagoak hobeakizango dira, beraiek prest baitaude gaitasun horiek es-kuratzeko, nahiz eta, gure laguntza une oro behar izan-go duten.

Ispiluaren aurrean...

Bizi izan dudan beste esperientzia ere lotuta dago emo-zioen identifikazioarekin lotuta dago. Oraingoan, ze-hazki emozio hauek sorrarazten dizkiguten aurpegikokeinuen hautematearekin. Gelako beste neskatila batizan zen ebidentzia honen protagonista. Mutiko batekneskatoaren panpina kendu zion eta neskatila negarrezhasi zen. Ispilu aurreko alfonbran eserita zegoen pan-pina guztiez inguratuta. Beregana hurbildu nintzen etaia zer zeukan galdetu nion.

Orduan bere panpina kendu ziola esan zidan negar egi-teari utzi gabe. Une urduri horretan nire hitzak entzun-go ez zituela banekienez, lasaitzeko esan nion eta biokbatera joango ginela panpina eskatzera. Panpinarengatazka horretan haurraren bidelagun izan nintzen.



57

Nahiz eta, neskatoak panpina berreskuratu ondorentriste jarraitzen zuen.

Ispilu aurrean negarrez zegoenez, bertan bere aurpegi-ko tristura hori nola islatzen zuen esploratzea egokia iru-ditu zitzaidan, izan ere, Lantierik (2009) dioen moduan,positiboa da haurrek beraien gorputzeko adierazpenazohartzea. Askotan haurrei argazkiak erakusten dizkiegubeste ume batena negarrez, haserre edo pozik, bainamodu honetan, abstraktu den zerbait bezala identifika-tzen dute.

Ez dituzte emozio horiek beraien sentimenduekin erla-zionatzen, hau da, kanpoko zerbait izango balitz beza-la hautematen dute eta ez dira konturatzen beraiek erekeinu horiek erabiltzen dituztela emozio bat adierazte-ko. Hori dela eta, ispilu aurrean geundela esan nion, be-gira, horrela jartzen zara triste zaudenean, ahoa bera,kopeta ilundu, begiak itxi… zu ere argazki horretakoumea bezala zaude. Haurra ohartu zen berak ere ho-rrelako adierazpenak erabiltzen zituela eta guztiok era-biltzen dugula aurpegiko keinu berdinak edo antzekoakemozio bat azalarazteko orduan.

Beraz...

Haurraren emozioen identifikazioan bidelagun izannaiz. Ispilua erabili dut tresna moduan eta nire esku har-tzea kontzientziatzeko mezuak bidaltzea izan da, begi-ra, fijatu zaitez, ikusten duzu nola...

Oso garrantzitsua izan da haurra konturatzea berak ere

horrelako adierazpenak erabiltzen dituela. Azken fine-an, bere gorputza ezagutzen doa eta bere barneak no-la eragiten duen bere adierazpenean. Ondorengo pau-sua, adierazpen eta barne sentimendu hori antzemateaeta horri izena jartzea izango litzateke, hau da, identifi-katzea. Nik nire azalpenean emozioen izenak adierazidizkiot pixkana haurra konturatzen joan dadin. Horrela,Isabelek ikasi egin zuen alde batetik tristura nola azala-razten duen, ez dela bakarra emozio hori sentitzen due-na eta badagoela modu bat emozio bakoitza identifika-tzeko eta adierazteko.

Ondorioak

Artikulu honetan zehar adierazi ditugun esperientzia etalanketa guztiak guztiek ondorio batzuk izan dituzte gu-re lana osatzeko baliagarriak izan direnak, izan ere, zer-tan hobetu dezakegun adierazi erakutsi digute. Gurepraktika aurrera eramateko momentuan, hainbat zailta-sunekin aurkitu ginen, horien artean, ahozkotasuna.Haur txikiak -bereziki praktika aldian ikusitakoaren ara-bera, bi urte duten haurrek-, ez dute ahozkotasuna be-har beste garatuta, beraz adierazi nahi dizkiguten hain-bat aspektu ezin dizkigute dizkigute hitzez transmititu.Emozioak lantzerako orduan arazo hori izan dugu, be-raz, gure lana ahoz komunikatzeko zailtasun hauei au-kera ezberdinak ematea izan da. Adierazitako oztopohorretaz gain, hainbat momentutan haurrak beraienemozioen inguruan ez dute hitz egin nahi izaten, beraz,nola landu emozioa?

Bestalde, adin ezberdinenen arteko ezberdintasunazjabetu gara. Palacios eta besteek (1990) adieraztenduten moduan, adin tarte bakoitzean garapenekoetapa jakin batzuetan daude. Horregatik, adin ezber-dinetara egokitzea ezinbestekoa da garapenean be-har bezala laguntzeko. Horretarako, kontuan hartubehar da Vygotskyren Garapen Zonalde Hurbileko te-oria. Aditu honek dioen moduan (1995: 142): “el úni-co tipo de instrucción adecuada es el que marchaadelante del desarrollo y lo conduce”. Hau horrelaizanda, irakaslea bidelagun izango da haurraren ga-rapenean.

Irakasleak haurrei eskaintzen zaien dien laguntza horiandamiaje ereduarekin bat egiten du. Coelhok (2007)adierazten duen moduan, eredu hau Vygotskyren Ga-rapen Zonalde Hurbilean oinarritzen da, bertan irakas-leak haurraren garapeneko hurrengoko pausuan lagun-tzen dio, eta, horretarako, haur bakoitzaren erritmoa etagarapen maila ezagutzea ezinbestekoa du.

5. irudia: Ispiluaren aurrean. Iturria: domeinu publikoa.



58

Adin tarte ezberdinetan aritu izan garenez -2, 4 eta 5 ur-tekoekin hain zuzen ere- , kasu batzuetan ahozkotasunhori garatuta zegoen, baina haurrek ez zuten hitz egite-ko beharra; aldiz, beste testuinguru batzuetan haurrekez zuten ahozko hizkuntza garatuta, ezta hitz egitekonahia ere. Hala eta guztiz ere, eragozpen hauei aurreegiteko alternatiba ezberdinak diseinatu genituen, oro-korrean aplikagarriak izango zirenak adin tarte guztien-tzako. Adibidez, emozioak marrazkien bidez adieraztea,orriak puskatzea, gorputzen bidez adieraztea edota be-raien ondoan egotea soilik.

Orain arte adierazitakoaz gain, beste alderdi garrantzi-tsu bat identifikatu genuen, gure lanaren oinarrietarikobat bilakatuko litzatekeena zena. Haurrek emozioakidentifikatzeko gai izatea nahi genuen, baina, nola lortugenezakeen askotan gu geu ere ez baikara gai geure-ak identifikatzeko? Hori dela eta, lana geure burua az-tertu ondoren hastea erabaki genuen eta “gure emozio-en” mapa sortu. Behin bizi izan ditugun hainbat emozioezberdinekinekin konektatu ondoren, hobeto ulertu ahalizan genuen haurrak zailtasunak izatea hainbat emozioadierazi edota identifikatzeko.

Honek gure haurrekiko begirada erabat aldatzea ekarrizuen. Ordura arte gure helburua lortzeko esku hartzebat edo jarduera posible batzuk diseinatzean zentratu-ta geunden. Alabaina, ohartu ginen jarduera soil bate-kin ez zela gure helburua lortzen, izan ere, momentu etaekintza puntual baten bidez ezin gara heldu emozioeki-ko konexiora eta egunero eta une oro landu behar zelaargi izan genuen.

Gure barne begirada egin ondoren, haurrak ulertu etaemozioen lanketa sakon bat egiteko, jarduera bat bainoaskoz gehiago behar genuela konturatu ginen, irakas-learen begirada hain zuzen ere. Begirada horrek haurraonartua sentiarazi beharko du une oro, horrela beraienemozioak azalarazteko aske eta ziur sentiaraziko ditu-gu, hauen identifikazioa baldintzatu barik.

Gure praktika baldintzatu izan duten beste bi faktore, gu-re egoera pertsonala eta testuingurua izan dira. Egune-ro gelara eramaten dugun gogoa edo jarreraren arabe-ra gure praktika era batekoa edo bestelakoa izango da,haurrek hori antzemango dute eta beraien jokabideaneragina izango du. Horregatik, nahiz eta gure egoeraemozionala edo pertsonala bere momentu hobereneanez egon, saiatu beharko gara arazo horiek gelatik kan-po uzten edo egoerak ahalbidetzen badu beraiekin kon-partitzen, beti ere haurren garapenean ez oztopatzen.Bestalde, kasu batzuetan testuinguruak ere mugatuizan gaitu jarduera edo esku hartze bat bideratu ahal iza-teko, esate baterako gela barneko dinamikak. Gertatuizan zaigu, gelara eramandako dinamikaren bat ezinmartxan jartzea, izan ere, gelako programazioa ez zuenhorretarako tarterik eskaintzen eta gure proposamenabertan behera utzi behar izan dugu.

Ondorio orokor bezala, bakoitzak egindako lanketa per-tsonala aipatu nahiko genuke. Lan horrek gure emozio-ekin konektatzeko aukera eman zigun, ondoren umee-kin gelan emozioen lanketa egokia egin ahal izateko.Gure emozioekin konektatzerakoan haurrekin lan egi-teko erraztasuna eman zigun, ondoren auto-ezagutza-rako bidea eraikitzen hasteko.

Beraz, agerian geratu da zein zen lanketa honen lehenpausua, irakasle beraren hausnarketa eta kontzientzia.Ez gaude ohituta gure barneari begiratzea, baina ber-tatik hasiko bagina, haurrenganaino modu natural etasentikorrean iritsiko ginateke. Gainera, bide hau ego-kiena suertatzen da haurren garapenean laguntzeko etahaurra zein heldua pertsona moduan garatzeko bidean.

Artikulu honi amaiera emateko, Korczaken (Aritzeta etal , 2008:5an aipatzen den bezala) hitzak gogora ekarrinahiko genituzke:

Diotenez, haurrekin egoteak nekatu egiten du. Arrazoiadute. Eransten dute nekatu egiten duela haien mailanjarri beharra dagoelako, makurtu, beheratu, belaunika-tu, txikiagoa egin. Oker daude. Ez da hori gehiena ne-katzen duena. Gehiago da haien sentimenduen altue-

HHaauurrrreekk eemmoozziiooaakk iiddeennttiiffiikkaa--

ttzzeekkoo ggaaii iizzaatteeaa nnaahhii ggeennuueenn,,

bbaaiinnaa,, nnoollaa lloorrttuu ggeenneezzaakkeeeenn aasskkoottaann

gguu ggeeuu eerree eezz bbaaiikkaarraa ggaaii ggeeuurreeaakk

iiddeennttiiffiikkaattzzeekkoo?? HHoorrii ddeellaa eettaa,, llaannaa

ggeeuurree bbuurruuaa aazztteerrttuu oonnddoorreenn hhaasstteeaa

eerraabbaakkii ggeennuueenn eettaa ““gguurree eemmoozziiooeenn””

mmaappaa ssoorrttuu..



59

raraino goratzera behartuta gertatzea. Luzatu, handia-gotu, hanka-punttetan jarri. Haurrak ez mintzeko.


• Armstrong, T. (1999). Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos

Aires: Manantial

• Bisquerra, R. (2006) Orientación psicopedagógica y educación

emocional. Estudios sobre Educación 11, 9-25. orri. Hemendik jasoa:

http://stel.ub.edu/grop/files/Orientaci%C3%B3n_psicopedag%C3%B3gi

ca_y_educaci%C3%B3n_emocional.pdf

• Coelho, E. (2007). Elkarrizketa. Hik Hasi 115., 18-24. orri.

• Davis, K., Christodoulou, J., Seider, S., Gardner, H. The Theory of

multiple intelligences. (d.g). Hemendik jasoa:

http://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/443-davis-

christodoulou-seider-mi-article.pdf

• Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos

• Lantieri, L. (2009). Inteligencia emocional infantil y juvenil. Madrid:

Aguilar

• López, F. (1983). Desarrollo afectivo y social. Madrid: Piramide

• Oihartzabal, L. (2003). Howard Gardner. Hik Hasi, 11., 34-54 orri.

• Palacios, J., Marchesi, A. eta Coll, C. (1990). Desarrollo psicológico

y educación, I Psicología evolutiva. Madrid: Alianza

• Punset, E. (2012). Lo que nos pasa por dentro. Barcelona: Destino

• Stevens, J. (1976) . El darse cuenta. Chile: Cuatro Vientos

• Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires:

Ediciones Fausto.

Irudiak:

• 1.Irudia: emozioen zerrenda. Iturria: propioa, Eskoriatza.

• 2.Irudia: tenperekin marrazten. Iturria: propioa, Orokieta Herri

Eskola, Zarautz.

• 3. Irudia: orria puskatzen. Iturria: propioa, Orokieta Herri Eskola,

Zarautz.

• 4. Irudia: haurrak etzanda. Iturria: google bilatzailea, domeinu

publikoa

http://www.google.es/imgres?imgurl=http://www.vidasanaclub.com/activi-

dadescvs/imageactivid/2_RELA~1.JPG&imgrefurl=http://www.vidasana-

club.com/actividadescvs/lamagicaaventuradelarelajacion.html&h=294&w=

400&sz=24&tbnid=FOuK1kPrChbWwM:&tbnh=96&tbnw=130&zoom=1&u

s g = _ _ B 1 q g 5 r u g E F P M Q 2 u A e m d c C Z J z o q I = & d o c i d = 3 Z c -

O3iKgsMY5M&sa=X&ei=mOK4UY_KJILAhAe_iIDYBw&sqi=2&ved=0CDg

Q9QEwAw&dur=113

Kontsulta: 2013-06-10

• 5. Irudia: ispiluaren aurrean Iturria: google bilatzailea, domeinu

publikoa

https://www.google.es/search?q=ni%C3%B1o+delante+del+espejo&tbm=i

sch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=8-

29UdixFIiDhQfe2oCgDg&ved=0CC0QsAQ&biw=1525&bih=714#tbm=isch

&sa=1&q=Un+ni%C3%B1o+se+reconoce+frente+al+espejo.&oq=Un+ni%

C3%B1o+se+reconoce+frente+al+espejo.&gs_l=img.3...36179.37941.0.3

8439.18.8.0.0.0.4.225.691.4j1j1.6.0...0.0...1c.1.17.img.M4jIe72IqDY&bav

=on.2,or.r_cp.r_qf.&bvm=bv.47883778,d.ZG4&fp=52e29bd1cc97817a&bi

w=1525&bih=714&facrc=_&imgrc=23yf1se2uG46cM%3A%3BE4tkVYikTl-

WwLM%3Bhttp%253A%252F%252Fblog-cristobal-

pera.noscuidamos.com%252Ffiles%252F2010%252F05%252Fni%25C3

%25B1oespejo300.jpg%3Bhttp%253A%252F%252Fblog-cristobal-

pera.noscuidamos.com%252F2006%252F03%252F10%252Fneuronas-

que-leen-la-mente-de-otras-

personas%252Fninoespejo300%252F%3B300%3B451

Kontsulta: 2013-06-12


60

Artikulu honen helburua da Haur Hezkuntzako hainbatgelatan proposamenak egitea, estrategia jakin batzueijarraiki, alegia, asanblada eta txokoen estrategiei ja-rraiki. Proposamen horiek guztiak gauzatzeko, behar-beharrezkoa zen gelako haurren interesak eta beha-rrak kontuan hartu eta errespetatzea. Halaber, haur-rengan interes berriak sortu nahi genituen, gai des-berdinekiko motibazioa sortuz. Artikulu honekmotibazioaren inguruan eta aipatutako bi estrategieninguruan azalpena emateaz gain, hiru geletako esperi-entziak azaltzen ditu. Amaitzeko, hiru esperientzia hori-etatik ateratako ondorioak aipatzen dira.

Sarrera

Haurrek errealitatea modu globalean ulertzen dutenez,Haur Hezkuntzan beharrezkoa da ikuspegi globali-zatzailea izatea. Izan ere, haurrek errealitatea moduglobal batean ulertzeko aukera ematen du ikuspegihorrek. Gema Urbanok (2010) dio ikuspegi global-izatzaile batean umeen aurrezagutzak kontuan hartzendirela; informazio eta ezagutza gehitzen diren heinean,prozesua konplexuagoa izango dela. Artikuluaren hel-burua da hainbat proposamen bideratzea estrategiajakin batzuetatik, betiere ikuspegi globalizatzailez, etaume guztien beharrak eta interesak kontuan izanda.

Gaur egun, umea da hezkuntzaren lehentasuna. Hor-regatik, metodologiari dagokionez, umearen esperi-entzia, ezagutzak, gaitasunak, behar espezifikoak etainteresak izan behar dira abiapuntu. Hau da, irakasleakaniztasunez jokatu behar du ikasle bakoitzaren errit-

moa eta beharrak errespetatzeko eta egoki erantzutensaiatzeko. Beraz, Haur Hezkuntzak dibertsitateari eran-tzun behar dio.

Ikuspegi globalizatzailea

Aipatzekoa da Haur Hezkuntza haurren (0-6) urtebitarteko etapa dela, eta hezkuntzak zeregin garrantzi-tsua duela aro horretan. Izan ere, haurraren autonomia,konfiantza eta segurtasuna garatzen lagundu behar diehaurrei; hala eginez gero, haurrei bizitzako arlo guzti-etan integratzen eta sozializatzen lagunduko die, etaelkarbizitzarako arauak ikasi eta barneratzen joango di-ra. Hala lortuko dute gizarteko partaide aktibo izatea.

Prozesu horri sozializazio prozesua deritzo. Sozia-lizazioa “Pertsona batek bizi den gizartean ondo moldadadin eta arrakasta izan dezan, behar diren ohiturak etatasunak hartzera daraman prozesua, hala, prozesu ho-rren bidez, pertsonak bere ingurunean, dagokiongizartean, bizitzen ikasten du”. (Lur hiztegi entziklope-dikoa). Helburua, beraz, gizarteratze prozesu horrenbidez haurra gizarte edo errealitateko pertsona konpe-tente bilakatzea da, eta horretan lagundu behar dioaipatutako ikuspuntu honek.

Ikuspegi globalizatzailea metodologia eraginkorrentzatkontsideratzen da umeen ikas-irakaskuntza prozesuaesanguratsuena izateko. “El principio de globalizaciónsupone que el aprendizaje es el producto del estable-cimiento de múltiples conexiones, de relaciones entre lonuevo y lo ya aprendido” (Decreto, 254/2008).

Olatz Beldarrain, Miren Santos eta Ainhoa Madariaga


Estrategia zehatzaklantzen ikuspegiglobalizatzailetik abiatuta



61

Ikuspuntu horrek errealitatetik ikasteko aukera ematendio haurrari; mundua ulertzeko. Izan ere, haurraren erre-alitate eta interesetatik abiatzen da, eta hori aberasteadu helburu.

Laguia eta Vidalek (2009) aipatzen duten moduan,ikaskuntza globala eskaini behar zaio haurrari. Horidela eta, eskolak ikuspegi globala eta integratzaileaabian jarri behar du, hiritar gaituak sortzeko. Zaba-lak (1989) dioen bezala , “el enfoque globalizador hade entenderse como una intervención pedagógicaque parte de cuestiones y problemas de la realidad”.

Errealitate hori haurren interesen eta beharren arabe-rakoa izango da, eta ezagutza horietatik abiatuta(aurrezagutzetatik, hain zuzen ere), prozesu bat eman-go da barneratzen dituen beste ezagutzekin. Hortaz,haurren interesak kontuan hartzen badira, haurrenmotibazioa piztuko da. Ikaskuntza horri ikasketa esan-guratsua esaten zaio. Esan bezala, haurren aurre-zagutzak kontutan hartu eta ezagutza berriekin erlazioaegiten duelako.

Goldsteinek (2009) aipatzen duenez, “el aprendizajesignificativo se da cuando el alumno relaciona los con-ceptos y les da sentido a partir de la estructura concep-tual que ya posee: construye nuevos conocimientos apartir de los que ha adquirido anteriormente porquequiere y está interesado en ello”.

Ikaskuntza esanguratsua emateko, hainbat ezaugar-ri aplikatu behar dira, hala nola: eduki esanguratsuaketa motibazioa. Umearen jokabidea garrantzitsua da,izan ere motibaziorik gabe ez da ikaskuntza ematen.Ikasketa esanguratsuarekin ikasten ikasten duumeak; ezagutza berriekin aurrezagutzak erlazio-natzen (edukiak erlazionatzen), berrantolatzen, eta,azkenik, lehen aipatu bezala, ikasitako eta eraiki-takoa berreraikitzen; aurrezagutza eta ezagutzaberriekin.

Aipatutako guztia aurrera eramateko eta gelan is-latzeko, metodologia globalizatzaileak aplikatzen dira.Zabalaren (1993) esanetan, metodologia globalizatza-ile horien helburua inoiz ez da diziplina edo tresnadiziplinarrak, baizik eta ikasi edo ezagutu nahi denaerrealitatearekin erlazionatutako zerbait. Beraz, metodohauek errealitatea modu global batean ulertzeko aukeraematen dute. Hainbat izan daitezke estrategiak. Artiku-lu honetan horietako bitan jarri da arreta, asanbladan etatxokoetan.

Motibazioa; ikuspegi globalizatzailearen osagaigarrantzitsua

Beharrek, interesek, tentsioek eta espektatibekmotibazioa osatzen dute. Motibazioa ikaste proze-suaren motorra da. Morón (2011) esanetan, motibazioaprozesu psikologikoa da, jarduerak egiteko moduaneragiten duena. Jarduerak antolatzeko moduak, era-biltzen diren baliabideek, ebaluazio motak, irakaslearenmezuak transmititzeko moduak eta abarrek eraginadute umeen motibazioan. Bi motibazio mota bereizikoditugu:

- Barne motibazioa: umeak, jardueraren objektua men-peratzen hasten denean, errefortzua ikusten du.

- Kanpo motibazioa: umea helduetatik jasotzen duenarretarekin eta onarpenarekin erlazionatuta dago. Per-tsona batzuekiko dependentzia erakusten du. Haurrekbi helburu bilatzen dituzte: helduaren onarpena eta bai-ta beste umeen onarpena ere.

Beraz, haurrek lortzen duten motibazioa eta umeak motiba-tuak sentitzeko bideak oso ezberdinak izan daitezke. Hiruproposamen eraman dira aurrera bide desberdinak erabili-ta. Lehenengo proposamenari dagokionez asanblada daoinarri; eskolan egituratutako jarduera batetik interesa sus-tatzen ahalegintzea haurren parte hartzea areagotzenahaleginduta eta autorregulaziorako tartea utzita.

Bigarren proposamenari dagokionez, lehenengoa beza-la, asanbladaren bitartez bideratzen da. Gelan landukoden gaia irakasleek hautatu dute. Beraz, ez da umeekhautatu duten zerbait, eta asanbladak gidatzeko umeeninteresa piztu dezaketen objektuak erabiltzen dira. Hau-rrek egindako galderetatik abiatuta, haurren interesakkontuan hartu dira.

ZZaabbaallaarreenn ((11999933)) eessaanneettaann,,

mmeettooddoollooggiiaa gglloobbaalliizzaattzzaaiillee

hhoorriieenn hheellbbuurruuaa iinnooiizz eezz ddaa ddiizziipplliinnaa

eeddoo ttrreessnnaa ddiizziipplliinnaarrrraakk,, bbaaiizziikk eettaa

iikkaassii eeddoo eezzaagguuttuu nnaahhii ddeennaa eerrrree--

aalliittaatteeaarreekkiinn eerrllaazziioonnaattuuttaakkoo zzeerrbbaaiitt..

Estrategia zehatzak lantzen ikuspegi globalizatzailetik abiatuta


62

Hirugarren proposamenari dagokionez, txokoetangauzatzen da, baina asanbladan ere lanketa egiten da.Umeen aurrezagutzak aintzat hartuta eta eurenekarpenetatik edanez sortzen da txoko berri batumeentzako. Baina txokoa aldez aurretik zehaztuta da-go, ez dute haiek erabakitzen.

Beraz, motibazioa da gakoa, haurrak motibatzea,Sanzek (2007) honakoa dio: “Ukaezina da motibazioadela egungo hezkuntza eremuan eragin gehien dutenfaktoreenetakoa. Bai ikasleriaren aldetik, baiirakasleenetik, norberak zeri ematen dion garrantzia de-lakoa da, apika, hezkuntza lorpenak gehien bal-dintzatzen dituen kontzeptua.”

Estrategia metodologikoak Haur Hezkuntzakohainbat gelatan

Asanblada

Asanbladaren garrantzia Haur Hezkuntzan

Rodriguezen (2010) esanetan, asanblada HaurHezkuntzako etapako ezinbesteko jarduera bat da.Asanblada gelako motore gisa definitzen du; metodolo-gia aktibo eta eraikitzaile baten nukleorik nagusiena

osatzen du, finean. Fernandez Garcíak (2008) esatendu asanblada oso garrantzitsua dela umeak talde han-dian esertzen direlako hitz egiteko eta elkar entzuteko.Asanbladan haurren eta irakaslearen arteko komu-nikazioa sortzen da.

Asanblada hainbat unetan era daiteke, adibidez: umeakeskolara iristen direnean (bai goizean, bai arra-tsaldean), patioaren ondoren, etab. Modu horretan,haurren arteko eta ikasle-irakasleen arteko harremaneneraikuntza bermatuko da, umeen bizipenak, esperi-entziak eta pentsamenduak ezagutzeko momentuesanguratsua baita.

Baina asanblada eratu baino lehenago, beharrezkoa dahaur hezkuntzako umeen ezaugarri batzuk ezagutzea,ezaugarri horiek asanbladan eragina izango dutelako.Irakasleek, hala ere, ezaugarri horiek direnak direla ere,eta nahiz eta orokorrak izan, kontuan izan behar duteume bakoitzak bere garapen maila izango duela,bakoitzak berezko ezaupideekin.

Irakasleek kontuan izan behar dute umeak esponta-neoak direla, sormena eta irudimena dutela. Haurreihaien inguruaz hitz egitea gustatzen zaie. Afektibitatearidagokionez, umeak sozialak dira, helduekin koope-ratzea gustatzen zaie eta berdinkideekin jolastea. Haienesperientziak modu egozentriko batean kontatzen di-tuzte, ordenarik gabe eta denboraren kontzeptua kon-tuan hartu gabe.

Barrerak (2010) azaltzen du asanblada oso garrantzit-sua dela hainbat arrazoirengatik. Batetik, bat dator Fer-nandez Garcíak (2008) esaten duenarekin, hau da,asanbladak haurren arteko eta ikasle-irakasleen artekoharremanen eraikuntza bermatzeko direla, umeenbizipenak, esperientziak eta pentsamenduakezagutzeko momentu esanguratsua baita.

Bestetik, asanbladak Haur Hezkuntzako helburuakgaratzen laguntzen du, baita oinarrizko konpetentziakgaratzen ere, hala nola: konpetentzia linguistikoa (hitzegiteko aukera izan, txandak errespetatu, besteekesandakoa entzun, hiztegi berria ezagutu, etab), soziala(errespetua, solidaritatea, gizarteratzea, autoestimuamodu positiboan garatu, etab), matematikoa, ikastenikasi, kognitiboa (pentsamenduaren garapena, interesguneak identifikatu, etab), kulturala eta artistikoa. Gai-nera, asanbladaren bitartez haurren autonomiarengarapena berma daiteke.

IIrraakkaasslleeeekk hhaauuxxee uulleerrttuu bbee--

hhaarr dduuttee:: uummeeeekk jjaakkiinn mmiinnaa

dduutteellaakkoo ggaallddeettzzeenn dduuttee.. HHaallaabbeerr,,

bbaattzzuueettaann iikkaasslleeaakk eebbaalluuaattzzeerraakkooaann

kkoonnttuuaann hhaarrttzzeenn ddaa ggaallddeerraa iittxxiiaakk oonn--

ddoo eerraannttzzuutteekkoo ggaaii ddiirreenn aallaa eezz.. MMoodduu

hhoorrrreettaann iirraakkaasslleeaa eeggiiaa aabbssoolluuttuuaarreenn

jjaabbeeaa bbiihhuurrttzzeenn ddaa.. OOnnddoorriioozz,, hhaauurrrreekk

ggaallddeerraakk eeggiitteekkoo ggaaiittaassuunnaa eettaa jjaakkiinn

mmiinnaa ggaallttzzeenn hhaasstteenn ddiirraa..



63

Asanbladan konpetentzien garapena eta beste garapenmota batzuk bermatzeko, Rodriguezek (1989) hainbatjarduera proposatzen ditu, hala nola: eguraldia, data,abestiak, etab. Ávilak (2008) asanbladan makinista auk-eratzea proposatzen du. Gainera, asanbladan gelakoarauak gogoratzea egokia dela aipatzen du. Baina,nahiz eta errutinak Haur Hezkuntzan oso garrantzitsuakizan, gelen asperkizuna errepikapenekin lotuta dagoela;beti gauza bera egitearekin, alegia.

Nola sustatu ume guztien parte hartzea

Asanbladan ume guztiek izan behar dute aukera nahidutena kontatzeko, haien sentimenduak adierazteko,eta abar. Irakaslearen zeregina umeei galdera irekiakegitea izango da, baita ume bakoitzak esaten duena ja-sotzea ere. Batzuetan, asanbladan ume batzuek ezdute inoiz parte hartzen. Seidedosek (2004) hainbat es-trategia eskaintzen ditu umeen parte hartzea errazteko:

- Umeek bizipen pertsonalak kontatzeko aukera izatea - Elkarrizketa espontaneoa sortzea - Gorputz hizkuntzaren kontrolak umeak entzuten la-guntzen du

Elkarrizketa horien gaiak anitzak izan daitezke, hala no-la: haurrek proposatzen dituzten interesguneen inguru-an (adibidez asteburuan egindakoaz), elkarbizitzarakoarauen inguruan, gai bat lantzen hasi baino lehenagohorren inguruan hitz egitea (Gabonak, inauteriak, etab).

Ume guztien parte hartzea bermatzeko, Seisdedosek(2004), aipatzen du hainbat ezaugarri hartu behar direlakontuan hala nola: espazioaren antolamendua etairakaslearen esku hartzea, baita asanbladan sortzendiren gaiak umeen interesekoak diren ala ez ere.

Espazioaren antolamendua

Ávilak (2008) aipatzen du gelaren espazioa antolatze-rakoan asanbladari eskainiko zaion espazioa zabala etaargitsua izan behar dela. Seisdedosen (2004) arabera,asanblada espazio jakin batean egin behar da. Hainbatadituk ikertu dute asanbladan umeak kokatzeko modudesberdinak daudela.

Batetik, umeak behatzeko subjektu baten inguruankokatu daitezke. Era horretara kokatzen badira, haurguztiek ikusteko eta entzuteko aukera izango dute.Irakaslea da mugitzen dena, guztiengan begirada iza-

tea lortzen du eta ume bakoitzarekin modu indibi-dualean hitz egin dezake.

Bestetik, behaketako subjekturik gabe antolatu daiteke.Horrelakoetan, haurrak lurrean esertzen dira, erosoensentitzen diren posturan. Irakaslea ere lurrean edo aul-ki baxu batean esertzen da. Halaber, irakasleak gutxiparte hartzen duten eta arreta mantentzea kostatzenzaien umeak bere ondoan eser daitezen saiatzen da.Haurrak modu estrategiko batean kokatzen ditu; partehartzen duten umeak banatuta kokatzen ditu, nukleo ak-tiboak taldean banatuta. Horrek motibazio gradu han-diagoa dakar, eta umeek arretatsuago irautea sustatzendu. Beraz, espazioak eragina du umeen parte hartzeaneta arreta mantentzerakoan.

Irakaslearen esku hartzea; asanblada bideratzeko mo-mentua

Pérezen (1999) arabera, asanblada, ahal denheinean, umeek gidatu behar dute. Horrela haurrenautonomia bermatuko da, baita haien integrazioa etaparte hartze maila altuagoa ere. Baina, ume guztiekez daukate gaitasun bera asanblada bideratzeko.Hori dela eta, irakaslearen rola asanbladan haurrengaitasunen arabera moldatzea da. Beraz, umeak ezbadira gai asanblada gidatzeko, irakasleak asanbla-da gidatuko du, eta haurrei asanblada gidatzeko es-trategiak irakatsiko dizkie. Irakasleak asanbladansortzen diren elkarrizketa bideratzeko galderak eginditzake. Baina, ezinbestekoa da kontuan hartzeahaurrek ere galderak egiteko aukera izan behardutela.

Candelasek (2011) azaltzen du galderek umeen bi-zitzetan garrantzia handia dutela, umeek egunerogaldera asko egiten baitituzte. Galderen bitartezumeen eta helduen arteko komunikazioa sortzen da.Gainera, galderen bitartez haurrek pentsatu, haus-nartu eta munduko errealitatea ezagutzeko aukeradute. Haurrek testuinguru desberdinetan partehartzeko eta errealitatea arakatzeko, ikertzekoduten modu bat galderak dira. Galderak egiten di-tuzte helduekin elkarrizketa bat hasteko helburu-arekin, helduen arreta pizteko edo informazio berriajasotzeko, eta modu horretara euren iritzi propioakeraikitzeko.

Batzuetan, galdera asko egiten dituzten umeak etike-tatzen dira eta gutxi galdetzen duten umeak “onak”



64

kontsideratzen dira (Candelas, 2011). Irakasleek hauxeulertu behar dute: umeek jakin mina dutelako galdetzendute. Halaber, batzuetan ikasleak ebaluatzerakoan kon-tuan hartzen da galdera itxiak ondo erantzuteko gaidiren ala ez. Modu horretan irakaslea egia absolutuarenjabea bihurtzen da. Ondorioz, haurrek galderak egitekogaitasuna eta jakin mina galtzen hasten dira.

Txokoak

Umearentzat izugarrizko garrantzia du jolasak, txo-koetan haurra jolasean aritzen da. Jolasa motibatzailea,malgua eta dinamikoa da umearentzat. Txokoak hau-rraren oinarrizko beharrizanetara egokituta daudenez,hauen parte hartze aktiboa gauzatzen da. Umeek iker-tu, jolastu, esploratu... egiten dute. Azpimarratzekoa datxokoak hazkuntza guneak direla (Quinto Borghi, 2005),non, taldeka zein banaka, beraien ikaste prozesuagaratzen duten. Fernández Piateken (2009) arabera,txokoek erantzun esanguratsua ematen diete umebakoitzaren interesari eta erritmoari.

Jolasa, ikasteko baliabidea

Txokoetan umeak jolasean dabiltza. Jolasa ikastekobitartekoa da. Baina zer da jolasa? Zergatik jolastendira umeak? Noiz hasten dira umeak jolasean? Jo-lasak umearen ikaste-prozesua errazten du.Umearen garapenean eragina du, gaitasun fisikoanzein mentalean: garapen psikomotorrean, afekti-boan, emozionalean... Gainera, jolasaren bitartez,irudimena landu egiten du haurrak (Rodari, 2009), es-pazioan eta denboran kokatu, gozartu... Jolasa, haur-tzaroan, ekintzarik garrantzitsuenetarikoa da; umeakjolasaren bidez bere ingurua eta burua ezagutzendoaz.

Argi izan behar da, jolasa ekintza librea dela. Berna-beu eta Goldsteinen (2009), Hilda Cañeque-k (d.g),aipatzen dutenarekin bat eginda, umearen beharraketa interesak bete behar ditu jolasak. Horregatik,zirkulazio librea erabili behar da gelan (umeak nahiduen txokora joateko eta nahi duenean aldatzeko,mugarik gabe denboran eta ume kopuruan). Esan-dakoarengatik, Haur Hezkuntzan, gomendagarria dagela txokoka antolatzea, jolas egin eta modu natu-ralean ikasteko. Jolasa haurrak ezagutzak barne-ratzeko bitarteko garrantzitsua da.

Txokoen helburuak

Fernández Patekek (2009) dio txokoen metodologiakumeei euren interesak asetzeko aukera eskaintzendiela. Horrela, bada, umea motibatzen da. Gainera, jo-lasaren bitartez, umearen erritmoak errespetatzen dira.Txokoetan egiten diren jarduerek umeei autonomiagaratzen laguntzen diete, baita ardurak hartzen eta sor-mena eta irudimena lantzen ere. Umeek txokoetanikaskuntza esanguratsua burutzen dute.

Umeak, manipulazioaren bidez, errealitatea hautema-ten du, bakoitzaren ikaste prozesua neurrira egokituz.Izan ere, umeak hipotesiak eraikiko ditu etaberdinkideekin sozializatuko da.

Umeak txokoetan estrategiak ikasten ditu, bere arazoeierantzun posibleak emateko. Umea bere gaitasunenkontzientzia izaten hasten da, haurren progresioa modupositiboan baloratuz, haien mugak onartzen ikasiz, etaabar. Azkenik, umeak bere burua balioetsiko du. Pi-agetek dioenez, (1982), ikaskuntza zuzena lortzeko jar-duera intelektuala praktikari uztartua egon behar da, jo-lasa ikaskuntzaren oinarri izateko.

Irakaslearen rola

Txokoak gelan praktikan jartzeko, irakasleak jakin be-har du zein den bere eginkizuna. Gela antolatu behar duumeentzat: txokoetan materiala eskuragarri izan (ondoordenatuta eta egoera onean), txokoak ondo berezitu-ak eta markatuak egon eta material hondatua konpon-du. Gainera, irakasleak txokoa suspertu behar du jakinmina apaltzen denean.

Laguiak eta Vidalek (2009) aipatzen duten bezala, hau-rrak zein txokotan jolastu erabakitzen du, honetarako,irakasleak jarraibide batzuk ezarri behar ditu, adibidez:zer interes ditu? Bakarrik jolasten da? Gela egokitu eginbehar da umeentzat. Behin gela antolatuta, umeei jo-lasten utzi behar die. Horrela irakasleak behatu etaumearen prozesua ebaluatu ahal izateko; parte hartzea,umearen jokabidea, elkarrekintza, autonomia pertson-alaren maila, eta abar.

Irakasleak ere hausnarketa propioa egin behar du,hobekuntzak eta beharrezkoak diren aldaketak egiteko.Galdera hauek egin diezazkioke bere buruari: haurrenlehentasunei erreparatzen diet? Haurrek esaten dutenakontuan hartzen dut? Txokoen antolaketa egokia da?Honek irakaslearen formazio profesionala aberasten du.



65



66

Jarduera-txoko motak

Haur Hezkuntzako geletan, txokoak gelan antolatzekomomentuan, zenbait alderdi hartu behar dira kontuan.Jada aipatu bezala, txokoetan material askotarikoa etaeskuragarri egotea adibidez. Horretaz gain, umeen in-teresen arabera txokoetan gai asko eta asko landudaitezke (beraiek proposatutako gaiak). Horrela, hau-rren interes eta beharren arabera txokoak aldatudaitezke. Hurrengoak izan daitezke txoko posibleak:

Jolas sinbolikoen txokoan umeak imitatzeko gaitasunaerabiltzen du errealitatea ezagutzeko. Umeak held-uaren ekintzak imitatzen ditu. Abad Molinak eta Ruiz deVelascok (2011), jolas sinbolikoa haurtzaroan ez-inbesteko esperientzia dela diote. Txoko hau aldatzenjoan behar da umeen interes edo beharren arabera,adibidez: etxe txokoa, supermerkatua, automobilak,ileapaindegia... egon daitezke.

Adierazpen txokoan haurrak esploratu egiten du objek-tuak manipulatzen: koloretako irudiak, era askotako iru-diak, formak... sortzen ditu. Sormena eta adierazpen li-brea bultzatzen da material anitzekin: buztina, irina, pin-tura, koloretako eta formadun paperak, oihalak... ho-rrekin umeek nahi dutena sor dezakete: mozorroak,txontxongiloak... Gainera, instrumentuak sortu edo errit-moak probatu ahal dituzte umeek.

Psikomotrizitate txokoan, haurrak gorputza inguru-arekin harremanetan jartzeko erabiltzen du. Txoko hau0-3 urte bitartean egoten da gelan, Laguidak eta Vidalek(2009) aipatzen duten moduan, Fusté (2007) autoreaerreferentzia izanda, lehen urte horietan haurrakulertzeko eta komunikatu ahal izateko bitarteko egokiada psikomotrizitatea.

Azkenik, behatzeko eta esperimentatzeko txokoan, Vi-la eta Cardo (2005) autoreen iritziz, umeak esploratu,ikertu eta zentzumenak garatzen ditu: objektuak ukitu,esploratu, usaindu... Horretarako materiala behar da:potoak tapak, pintzak, aluminiozko papera... eta objek-tu naturalak.

Espazioaren kudeaketa

Laguida eta Vidalen esanetan (2009), ikasgela zenbaitgunetan antolatuta egon behar da. Espazio malgu etafuntzionala sortu behar da. Adinaren arabera, txokobatzuk beste batzuk baino egokiagoak dira, egitenduten jolasa ez baita berdina eta jolasaren erritmoa hau-

rrak markatzen baitu. Bernabeu eta Goldsteinen-ekdioten moduan (2009), umeak hiru joko garatzen ditu: ob-jektu ezberdinekin jolastea, eraikuntza jolasak eta araujokoak. Hau kontuan eduki behar da txokoak antolatze-rako orduan, umearen beharrizanetara egokitzeko.

Espazioa antolatzeko garaian, hainbat ezaugarri izanbehar dira kontuan. Txoko bakoitzak espazio jakina izanbehar du; txokoetan banatu behar da gela, funtziona-mendua era horretara bideratu. Halaber, txokobakoitzak sinbolo bat izan behar du, txoko hori haurrekondo identifikatuta izateko.

Esku hartzearen hobekuntzak/proposamenak

Bai asanbladan bai txokoetan Haur Hezkuntzako gele-tan haurren interesak eta beharrak kontuan hartzeko,hiru proposamen edo hobekuntza proposatu ditugu.Gainera, proposamen edo hobekuntza horiek praktikanjarri ditugu Haur Hezkuntzako bost eta lau urteko hirugelatan. Azken finean, gure helburua umeen interesakarakatzea eta motibazioa piztea izan da, horretarakobakoitzak hobekuntza proposamen bat eginez. Pro-posamen hau testuingurua eta umeen beharrak kontu-an hartuta aurkeztu dugu.

Asanbladan testuingurua egokitzen (Olatz Beldarrain)

Laugarren ikasturteko nire bi praktikaldiak ZarauzkoSalbatore Mitxelena ikastolan egin ditut, biak gela bere-an, hain zuzen ere. Haur Hezkuntzako 5 urteko gelabatean egon naiz denboraldi osoan, 24 ume eta tutorebatekin. Egunero-egunero izaten genuen asanbladakomomentua; eguneko lehenengo aldiz, jolas librearenondoren izaten zen, txokoetara joan baino lehen. Bestebatzuetan jolas-garaitik bueltan ere egiten genuen, zer-tan jolasten ibili ziren hitz egiteko eta azkenik, arratsaldepartean ere egiten genuen, txokoetara joan baino lehenzerbait azaltzeko.

Nik arreta lehenengo asanblada horretan jarriko dut,izan ere, nire proposamena berari begiratuta izan da.Jolas librearen ondoren egiten genuen asanblada horigehienetan kaotikoa izaten zen. Momentu horretanzera egiten genuen: haurrek zerbait kontatu nahibazuten aukera zuten, eta, ondoren, arduradunarentxanda izaten zen (data, eguraldia eta laguntxoak zen-batzeko). Hori egin ondoren, zenbait ariketa egitengenituen; gehienbat irakurketa eta ahoskeraren ingu-rukoak.



67

Hori egiteko, borobil batean jartzen ginen; haurrak lu-rrean eserita eta irakaslea aulki txiki batean eserita.Hasiera batean nahiko ondo egoten ziren, bainapixkanaka, arduraduna bere eginbeharrak egiten has-ten zenean, mugitzen hasten ziren. Aipatzekoa iruditzenzait gelan aniztasun handia zegoela, eta horrek askobaldintzatzen zuela.

Baina, horretaz gain, bestela ere beraien artean hitzegiten hasten ziren; ez zieten bere lagunei entzuten, ar-duradunari ere oso gutxik egiten zieten kasu… Gainera,ondoren ariketak egiten hasten ginenean, batzuetan iaezinezkoa zen dinamikarekin aurrera jarraitzea, ezbaitzioten besteei entzuten eta beti berdinek hitz egitenbaitzuten.

Horiek horrela, zerbait aldatzea pentsatu nuen, asan-bladan zerbait berria proposatzea. Izan ere, asan-bladako momentua oso garrantzitsua iruditzen zait,talde handian egoten diren momentu bakarra delako.Nire iritziz, talde handian horrelako ariketak egiteak ezzuen zentzurik asko mugitzen zirelako, elkarri ez ziote-lako entzuten eta batzuen parte hartzea ezinezkoa ze-lako.

Buruari buelta ugari eman ondoren, lehendabizi taldehandi hori mantentzea erabaki nuen, hau da, ardu-radunari bere protagonismoa ematea. Horretarako,talde osoa elkarrekin egotea arduradunari begiratuz.Horrenbestez, nire proposamena aurrera eramatekomomentuan, arduradunak data jarri zuen, ze eguraldiegiten zuen esan zigun eta gelan zeuden ume guztiakzenbatu zituen. Gainera, hau egunero horrela egitenzuten, portagonismo hori izatea asko gustatzen zitzaieneta modu batean testuinguruak ere baldintzatzen zidanhau horrela egiten jarraitzea.

Hau egiteko guztiok aulkietan eseri ginen; bai umeak etabaita ni ere. Bestetan, haurrak lurrean esertzen ziren etairakasleok aulkietan. Beraien mugikortasuna zela eta, hauhorrela egitea erabaki nuen. Asko mugitzen ziren asan-bladan zeudenean eta horrek besteei ere kasu ez egiteraeramaten zien. Beraz, bakoitza aulki batean eseri zen.

Baina, hori egin ondoren, beste egunetan talde handi-an egiten genituen ariketak egiteko talde txikitan jarri gi-nen, hau da, txokotara joateko dinamika bera erabili nu-en. Talde handian zera azaldu nien; 4 talde egin behargenituela 6 pertsonakoak eta txartelaren araberabakoitzak leku edo talde bat aukeratzeko. Mahaigainean jolas ezberdina izango zutela guztiek, baina on-

doren taldez talde azalduko niela. Hori egin ondoren, ar-duradunak, banan-banan beraien txartela izenarekinbanatu zien (modu horretara irakurketa bultzatzeko) etahauek taldeak osatzeko lekuak aukeratzen zituzten.

Guztiak eseri ondoren, 6 umez osatutako 4 talde nituen.Artean, bakoitzak mahai gainean bere jolasa edo arike-ta zuen, eta taldez talde pasatu nintzen egin behar zute-na azaltzeko. Jolasa aurrera eramateko arduradunatxandaka izan behar zutela adierazi nien, baina beraiekaukeratzeko zein izango zen; argi utzi nien guztiek izanbehar zutela. Guztiei azaldu ondoren, gelatik barrenaibili nintzen eta laguntza behar zutenean esku hartzennuen.

Denbora aurrera joan ahala, talde batean jolasa amaituzutela ikustean eta beste batean jolasaren interesabukatu zela hautematean, jolasak taldez aldatu nituen.

Denborak aurrera egin ahala, haur bat taldetik kanpo ate-ra zen eta berriro ere taldera sartzeko gonbita egin nion,ezetz erantzutean bere jolasean lasai ibiltzen utzi nion.

Nire proposamena positiboki baloratzen dut. Nahiz etahelburu guztiak ez bete, lorpenak egon zirela aitortu be-har dut. Talde txikitan parte hartzea aktiboagoa izatea lor-tu nuen, baita talde handian gutxiagoa hitz egiten dutenekgehiago hitz egitea ere. Talde txikitan egoteak beraiei ereerosoago sentiarazi zituela iruditzen zait. Adibidez, arike-ta hauek talde handian egiten genituenean, haur batigaldetzen genionean blokeatuta gelditzen zen eta hautalde txikitan egin genuenean, berriz, ariketarekin aurrerajarraitzeko arazorik ez zuela konturatu ginen.

Horrez gain, umeek sarritan hitz egiteko aukera gehia-go izatea lortu nuen. Ardurak ere beraiengan utzi nituen,eta horrek eztabaida politak ekarri zituen; “ni izango naizlehendabizi arduradun (arduradunak txarteltxoak era-kusten baitzituen…)”, “Ez, zergatik zu?”, “Zaharrenanaizelako…”, bezalako elkarrizketak txandak banatze-rako orduan, hain zuzen ere.

Ariketa edo jolas hauek egiterako garaian, talde handi-an banaka galdetzen zaie haurrei eta horrela txandaitxarotea luze egiten zaie, baita arreta mantentzea kos-ta ere. Talde txikian aldiz, azkarrago pasatzen da etabatzuei erosoago egiten zaie beraien laguntxoekin soi-lik hitz egitea (goian aipatu ditudan adibideak beza-lakoak). Horrez gain, niri ere erosoago egin zitzaidalaaitortu behar dut. Izan ere, haurrak testuinguru horretanparte hartzen eta motibaturik ikustean, niri ere hori bide-



68

ratzea errazagoa egin zitzaidan (umeei laguntzerakogaraian, adibidez, talde txikiagoak zirelako eta arretagehiago eskaintzen zidatelako).

Baina talde handian izan dugun momentua ez dut hainpositibo baloratzen, gehienetan bezala ez baitiote ar-duradunari kasu handirik egin. Ez baitut guztien arretalortu, ezta arduradunarenganako errespetua ere. Baina,hori horrela egitea beharrezkotzat jo nuen, guztiak taldehandian egon eta arduradunari protagonismoaemateko. Positibo bezala gauza bat aipatuko nuke: guz-tiok aulki txikitan eseri garela eta horrek beraien lekuagehiago errespetatzea ekarri duela eta baita arreta-tsuago egotea ere.

Beraz, argi ikusten da haurrak motibatuta daudeneanguztia askoz hobeto joaten dela. Gakoa motibazioadela; kasu honetan, talde txikitan ere ardurak beraiekizanda, beraiek jolasak eskutan izanda… askoz ere ak-tiboagoa izan da eta horrek motibatu egiten ditu. Beraz,testuinguru aproposago bat sortzea egokia izan delaesan behar dut haurren interesa eta motibazioa pizteko.

Asamnbladan objetu desberdinak erabiliz elkarrizketaksortzen (Ainhoa Madariaga)

Escolapios Calasanz eskola kontzertatu erlijiosoan(Gasteizen) practicum III (bigarren aldia) egin dut.Hogeita bost umeko gela batean egon naiz, zehazki, lauurteko gelan. Nik, batez ere, asanblada egiteko modu-an jarri dut arreta. Nire helburua zen asanblada eratzekoproposamen bat egitea. Proposamen horrekin ume guz-tien beharrak eta interesak kontuan hartzen nituela etaerrespetatzen nituela ziurtatu behar nuen. Proposame-na egin aurretik, asanblada umeekin aurrera eramanbehar nuenean, egunero galdera bera egiten nien: “nor-baitek zerbait kontatu nahi du?”. Galdera horren aurre-an ume batzuek eskua altxatzen zuten eta haiei hitzaematen nien. Pixkanaka, konturatu nintzen eguneroume batzuk soilik parte hartzen zutela. Beste batzuk, or-dea, isilik geratzen ziren. Gainera, ume askori arretarieustea kosta egiten zitzaien.

Nire ikuspuntutik, umeei arreta mantentzea kostatzenzitzaien elkarrizketa beti ume baten eta irakaslearenartekoa zelako. Haurren artean ez zen elkarrizketariksortzen. Halaber, ume askori ez zitzaien interesatzenbesteek kontatzen zutena eta ume batzuek ez zuten ko-rruan eserita egon nahi. Beraz, konturatu nintzen asan-blada horrela egiten jarraitzen banuen, ez nituela kontu-

an hartzen ume guztien beharrak eta interesak. Horre-gatik, proposamen bat aurrera eramatea erabaki nuen.Hain zuzen ere, orain azaldutakoari irtenbidea emateko.

Asanbladaren dinamika aldatu nahi nuen. Horretarako,asanbladari hasiera emateko modua aldatzea beha-rrezkoa ikusten nuen. “Norbaitek zerbait kontatu nahidu?” galdetu beharrean, objektuak gelara eramatea etaobjektu horiekin narratiba bat egitea erabaki nuen. Era-baki horren arrazoia honakoa izan zen; egun bateangelara animalien entziklopedia bat eraman nuen (haiekeraikiko zuten museoan uzteko) eta animalien ingurukogalderak egin nizkienean, haurren interesa piztu nuelapentsatzen bainuen.

Aipatutakoaz gain, objektua eramatea nire esku baka-rrik ez egotea pentsatu nuen. Proposamena haurreizabaldu nahi nien, eta haiei objektuak eramateko au-kera eskaini. Horrela, benetan umeen interesetatik abi-atuko bainintzen. Objektu horietatik abiatuta, asan-bladako korruan elkarrizketa bat sortzea zen nirenahia.

Asanblada egiteko espazioari dagokionez, gela erdiangorriz marraztutako borobil batean egiten genuen. Es-pazio nahikoa zegoen ume guztientzat. Irakasleok aul-ki batean esertzen ginen. Hori dela eta, espazioa ez al-datzea erabaki nuen. Izan ere, esan behar dut aulkibatean eserita nengoenez, zaila egiten zitzaidala nireondoan zeuden umeei begirada zuzentzea. Errazagoikusten nituen nire aurrean edo alboetan eserita zeudenumeak. Nik lurrean eserita egotea umeen altueraraegokiago dela pentsatzen dut, baina testuinguruak era-baki hori mugatzen zidan. Hori dela eta, etorkizunbatean pentsatzen dut umeen altuerara eseriko naizela;lurrean.

Nire proposamena aurrera eramateko, gelara zein ob-jektu eramango nuen pentsatu behar nuen. Txokoetananimaliak lantzen ari zirenez, animalien gaia asan-bladan lantzea esanguratsua izango zela pentsatzennuen; asanbladan eta txokoetan lantzen zenak loturaizateko.

Gelara eraman nuen lehenengo objektua zinginarri batizan zen, elefante forma zuena. Hasteko, haurrei zingi-narri bat zer den galdetu nien. Zinginarri bat zer zenzekitenek besteei azaldu zieten. Ondoren, elefanteeninguruan hitz egiten egon ginen. Egunak aurrera joanziren heinean, umeek objektuak eramaten zituztengelara. Objektu horiek haiek eraikitzen ari ziren



69

museoan jartzeko ziren, eta asanbladan besteei gelaraeramandakoa azaltzeko momentua zuten.

Azaldutako guztiaz gain, esan behar dut ez zela azalpenhutsa. Nik galderak egiten nizkien, haien arteko elkarriz-keta bermatzeko. Gutxika, umeen arteko elkarrizketasortzen hasi zen, eta elkarri galderak egiten hasi ziren.Adibidez: egun batean ume batek bere etxetik arrainaeraman zuen gelara. Umeak arrainari ura noiz aldatu be-har zitzaion azaldu zuen, baita zenbat janari eman be-har zitzaion ere. Beste ume batek galdetu zion bere arra-inak zer nolako ura behar zuen, hotza edo beroa. Moduhorretan haien arteko elkarrizketa sortzeaz gain,elkarrekin ikasteko aukera sortu zela pentsatzen dut.

Batzuetan, nik egiten nizkien galderak, eta haiek zi-tuzten zalantzak erantzunik gabe geratzen ziren.Galdera horiek guztiak paper batean idazten genituen(arbelean itsatsita zegoen, guztiek edozein momentuanikusteko). Umeek galdera horien erantzunak liburuetanedo iturri desberdinetan bilatzen zituzten eta gelara era-maten zituzten. Askotan irakasleoi laguntza eskatzenziguten. Gainera, erantzunak etxean galdetzen zituzteneta hurrengo asanblada batean erantzunak esaten

zizkioten besteei. Erantzunen bilaketa txokoetan zeu-den momentuan egiten zuten. Beraz, asanblada eta txo-koen arteko lotura egotea lortu nuen.

Asanbladaren egitura zerbait aldatzeak ondorio positi-boak ekarri zituen. Hala ere, horrek ez du esan nahi hel-buru guztiak lortu nituenik. Asanbladatan, egunarenarabera eta haurren egoera emozionalaren arabera,sortzen ziren elkarrizketak modu batekoak edobestekoak ziren.

Alde batetik, asanbladaren dinamikak zerbait aldatzeakhonelako lorpenak ekarri ditu: ume batzuen artean elka-rrizketa bermatzea (haien artean galderak egitea;irakasleei beti gauzak kontatu beharrean), haurrenganinteres berriak sortzea (sortzen ziren gaiak txokoetaraedo etxera eramaten zutelako), inoiz parte hartzenzuten umeen parte hartzea bermatzea. Asanbladanhaurrengan interes berriak sortu zirela esan behar dut,baita talde dinamika berria ere. Adibidez: egun bateanhaur batek jostailuzko errinozero bat eraman zuengelara. Nik errinozero batek zenbat neurtzen zuengaldetu nuen. Ume bat aurreko egunean errinozeroeninguruan informazioa bilatzen egon zen eta besteei



70

esan zien hiru metro neurtzen dutela.

“Zenbat dira hiru metro?” galdetu genien gelakoirakasleek umeei. Haurrek ez zekiten eta bost urtekogelakoek metroak zituztela esaterakoan, umeen artekoeztabaida sortu zen. Denek nahi zuten metroen bilajoan. Egun horretan ez ziren adostasun batera iritsi.Egun batzuk pasa ondoren, metroen bila joateko nahiaizaten jarraitzen zuten, baina irakasleok ez genien eran-tzun zehatzik eman nahi. Haur bati zozketa egitea bu-ruratu zitzaion eta, gelako ume guztiak ados zeudenez,zozketa egin zuten.

Bost urteko gelatik hiru metro ekarri zituzten gelara (hirutira, bakoitzak metro bat neurtzen zuena). Baina, ezzekiten nola jarri behar zituzten metroak hiru metrokoluzera egiteko (errinozeroaren luzera). Beste hiru egunpasa ziren. Asanbladan oraindik hiru metroto luzera zen-bat den jakitea geratzen zitzaigula esaterakoan, umebatek esan zuen berak bazekiela. Umeak besteei azal-du zien nola kokatu behar ziren metroak hiru metrokoluzera egiteko.

Beste alde batetik, nahiz eta asanbladari emandakogiroak ondorio positiboak izan, aipatu behar dut ez ditu-dala nire helburua guztiak lotu. Adibidez: ume batzuek

ez zuten besteek esandakoa entzuten, ez dut lortu guz-tiengan interesa piztea eta haur batzuek ez dute inoizparte hartu asanbladan. Nire ikuspuntutik, kontuan har-tu behar dugu umeak egozentrikoak direla, eta zailaegiten zaiela besteei entzutea. Gainera, asanbladan gaibat ateratzen bada, gerta daiteke ume batzuei intere-satzea, baina zaila da denen interesekoa izatea.

Nahiz eta burututako proposamena eraginkorra delapentsatu, ez dakit oso ondo zerk izan duen eragin gehi-ago; dinamika aldaketak edo gaiak. Asanbladan jorratudugun gaia animalien ingurukoa izan da, umeei askogustatzen zaizkie animaliak eta baliteke hori izateaumeen interes gunerik aipagarriena.

Txokoak: Umeen interesetik, ezagutzatik... abiatuz su-permerkatua (Miren Santos)

Olabide ikastolan practicum III egiten egon naiz aurtenbi egonaldietan. Bigarren egonaldi honetan lau urtekogelan egon naiz, hogeita sei umerekin, hain zuzen ere.Egonaldian, hainbat behar detektatu ditut eta pro-posamena horren inguruan doa. Nik begirada txokoetanjarri dut. Bertan txokoak estrategia metodologiko beza-la aurrera eramaten dira. Beraz, nire proposamena txo-ko baten eraikuntzan zentratu da, umeen beharretatikedo interesetatik abiatuta. Dena den, horretarakoumeen interesetan oinarrituko den txoko horreneraikuntzarako asanbladaz baliatu naiz, baita adie-razpen txokoaz ere.

Praktika hauetan txokoen inguruan asko hausnartu dut,eta ondorengo ondorioetara iritsi nintzen: batetik umebatzuei ez zaizkie fitxak deigarriak iruditzen, txokobatetik mugitzen ez badira, beraien interesa hor dagoe-lako da, eta beste txoko batera ez badira joaten, agianberaientzat deigarria ez delako da. Beraz, nola plantea-tu txokoak umeen ongizaterako eta garapenerako apli-katzeko? Umeen beharretatik eta interesetatik abiatzekolehenengo pausua izango litzateke beraien interesekogai bat aukeratzea edo detektatzea. Hori zen nire nahia.Dena den, jada pentsatuta zegoenez txoko sinbolikoanaldaketa bat egongo zela, hortik abiatu nintzen.

Umeak supermerkatu gaia lantzen ari ziren. Beraz, gaihori hartu eta supermerkatu bat sortu nuen txoko sin-bolikoan. Horretarako, hainbat ekintza irudikatu nituen:beraiekin elkarrizketak izatea asanbladan, beraien au-rrezagutzak, interesak... zeintzuk ziren jakiteko. Horre-taz gain, ekintza bat pentsatu nuen, beraiekin egiteko:collagea. Hau egin nuen beraiek supermerkatua nola

PPrraakkttiikkaa hhaauueettaann ttxxookkooeenn iinn--

gguurruuaann aasskkoo hhaauussnnaarrttuu dduutt,,

eettaa oonnddoorreennggoo oonnddoorriiooeettaarraa iirriittssii

nniinnttzzeenn:: bbaatteettiikk uummee bbaattzzuueeii eezz zzaaiizzkkiiee

ffiittxxaakk ddeeiiggaarrrriiaakk iirruuddiittzzeenn,, ttxxookkoo

bbaatteettiikk mmuuggiittzzeenn eezz bbaaddiirraa,, bbeerraaiieenn iinn--

tteerreessaa hhoorr ddaaggooeellaakkoo ddaa,, eettaa bbeessttee ttxx--

ookkoo bbaatteerraa eezz bbaaddiirraa jjooaatteenn,, aaggiiaann bbee--

rraaiieennttzzaatt ddeeiiggaarrrriiaa eezz ddeellaakkoo ddaa.. BBeerraazz,,

nnoollaa ppllaanntteeaattuu ttxxookkooaakk uummeeeenn oonnggiizzaa--

tteerraakkoo eettaa ggaarraappeenneerraakkoo aapplliikkaattzzeekkoo??



71

irudikatzen zuten jakiteko eta interesetatik supermer-katu bat eraikitzen hasteko. Azkenik, dendak eta super-merkatuaren arteko aldeak bereiztu nituen.

Supermerkaturako umeak beraien etxetik produktuakekarri behar zituzten. Horrela, beraiek nahi zuten pro-duktua jarri ahal zuten supermerkatuan eta beraien in-teresetik abiatutako zerbait izango zen. Izan ere, be-raientzat beti da deigarria ekartzen dutena. Hori hasie-ratik ekartzeko aukera zuten. Bien bitartean, ni neureproposamena abian jartzen hasi nintzen. Ume batzuekez zuten dendaren eta supermerkatuaren arteko aldeabereizten, zalantzak zituzten eta galdezka hasi ziren.Beraz, nik, hori ikusita, horren inguruko elkarrizketa bateduki nuen beraiekin, asanbladan. Horrelako galderenbidez bideratu nuen elkarrizketa: Ze denda ezagutzendituzue? Dendetan erosten duzue dena edo beste non-bait? Nolakoak dira dendak, supermerkatuak beza-lakoak? Dendan nola erosten duzue? Fruta eta arrainadendetan eros al daitezke bakarrik?...

Proposamenena sartzeko eta umeak beraiek esplo-ratzen joateko hainbat supermerkatutako aldizkariakeraman nizkien, beraiek eskuragarri izateko. Gainera,umeei esan nien nahi bazuten etxetik ekarri ahal zutela.Horrela beraiek esploratzen, manipulatzen ... joan ziren.Nire proposamena abian jartzeko, collagea proposatunien umeei, beraien interesak, beharrak eta supermer-katuaren inguruan zeukaten irudia nolakoa denikusteko. Horretarako hainbat material eskuragarri jarrinizkien: orri zuriak, margoak, aldizkariak, kola, gu-raizeak... Ekintza hau librea zen, beraiek nahi zutenairudikatzeko eta nik hortik zenbait ondorio atera ahal iza-teko.

Horrela hortik beraien supermerkatua eraikitzen hasi gi-nen. Bertatik zenbait ondorio atera nituen; hauek diraadierazgarrienak: “guneak” bezala irudikatu dituzte,ume batek janariaz gain, beste elementu bat jarri dubere supermerkatuan sofa bat, ume batek superme-rkatua bere etxe ondoan irudikatu du eta ume batzuekplano antzeko bat egin dute. Produktuez gain, super-merkatuko langileak eta ordaintzeko lekua, supermer-katuko karroak, sailak, eskaintzak eta poltsak ereirudikatu dituzte... Horrekin batera, beraien aurre-zagutzak lantzeko hainbat galdera egin nizkien: zegauza aurkitu dezakegu supermerkatuan? Nola daudeproduktuak? Zer egon daiteke gure supermerkatuan?Nork egiten du lan supermerkatuan?...

Beraz, collagea eta elkarrizketatik hau atera genuen:

produktuek etiketak dituztela, prezio bat dagoela, es-kaintzak egon daitezkeela, janaria eta produktuez gain,supermerkatu handietan beste gauza batzuk eresaltzen dituztela, ordaintzeko kutxa dagoela, langileakdaudela lan egiten, mahaietan ordenatuta jarriko direlaproduktuak, orgak daudela janaria hartzeko eta poltsakgordetzeko...

Horrela bada, supermerkatua irudikatzen joan nintzenumeekin. Horretarako umeak nahi zutenean txoko sin-bolikora joaten ziren eta ni bertan nengoen beraiekin su-permerkatua jartzen. Beraiek nahi zuten momentuanetorri eta nahi zutena egiten zuten: nahi zuten produk-tua jarri, etiketak jarri, prezioa jarri, sailak sortu, pro-duktuari nahi zuten izena jarri... Nik collagean identi-fikatutako zenbait produktu ekarri nituen: gailetak, atu-na, txokolatea... horretaz gain, dirua eskuragarri jarri,erosketa poltsak jarri.., beraien behar eta interesei eran-tzuteko. Umeak pixkanaka motibatzen hasi ziren, izanere, beraiek etxetik ekarritako produktuak ikusten zi-tuztelako han eta collageari erreferentzia egiten zieten,zenbait gauza jarri zirelako bertan.

Ume batzuk dinamikan sartu ziren eta beste batzuei pix-ka bat kostatu egin zitzaien; galduta zeudelako, ezzekiten nola jolastu. Niri, hori ikusita, elkarrizketa bat iza-tea bururatu zitzaidan, supermerkatuan eraiki genuenazbaliatuz; zer zegoen ikusteko, zer rol zeuden ikusteko...jasoketa bat egiteko (prozesuan ikusitakoa) eta galdutazeudenak kokatzeko.

Horretarako asanbladan hainbat ezagutza berrartugenituen: gogoratzen duzue nork egiten duen lan su-permerkatuan? Zer egiten dute? Nor joan daitekeerosketak egitera? Nork ordaintzen du janaria? Nolaordaintzen da? Kutxan dagoenak zer egiten du?...Horrela zenbait kontzeptu jaso genituen: supermer-katuan dauden rolak: janaria jartzen dutenak etaetiketak, produktuak ordenatzen dituztenak, kutxanordaintzeko daudenak... Hortik aurrera galduta zeu-den umeak jolasten hasi ziren, jada ezagutza eta za-lantzak argiago zeuzkatelako. Adierazgarriena izanzen elkarrizketan hitz egin bezala, rol asko agertzenjoan zirela.

Bukatzeko, zenbait ondorio atera nituen; batzukpositiboak izan direnak eta beste batzuk, berriz, etor-kizunean hobetzeko. Ondorio positiboak hauek izandira: ahal izan dudan neurrian umeen interesetarahurbildu naizela. Honek aldaketa bat ekarri die umeei,txoko horretara hurbiltzen ez ziren umeak pro-



72

posamen berri horren aurrean jolastera joan baitira.Uste dut txokoa suspertu dudala neurri batean.Umeak ondo pasatu dute eta beraien artekoelkarrekintza sortu da. Gainera, hainbat ezagutzaberri eskuratu dituzte, eta gaiaren lanketa gidatua izanda beraien aurrezagutza, ezagutza eta irudikapen etainteresetatik abiatuta. Gehien poztu nauena izan daumeak pozik jolasten ikustea.

Beste hainbat alderdi hobetzeko egon dira. Batetik,denbora, dena nahiko azkar joan baita. Eta, bestetik,umeengann behar edo interes guztiak ez asetzea.Collagea egiteko material gehiago eskuragarri ipini be-har nuen umeentzat: kolore ezberdinetako folioak, kar-toiak, argazkiak... Horretaz gain, collagean agertu zenguztia supermerkatuan ez zen jarri. Hau egiteko mugakneuzkan, dena den, hurrengo baterako bide berriakpentsatuko ditut. Bertan beste era batera presente jarriahal baitira nahi dituzten objektuak; beraiek eginak edoargazki baten bitartez adibidez.

Nolanahi ere, esperientzia polita izan da eta bide egokiaizan daiteke prozesu hau egitea umeen interesetatikabiatzeko. Esan bezala, egokiena beraien barnetik ate-ratako gai bat aurrera eramatea izango litzateke.

Ondorioak

Eskolaren eta irakaslearen eginkizuna konfiantza etasegurtasuna bermatzea da. Garrantzitsua da umea es-kolan gustura sentitzea, bestela nekez eraikiko du bereikaste prozesua. Gilek (2001) azpimarratzen duen mo-duan, umea onartua eta baloratua sentitu behar da,ezagutza berriak eskuratzeko eta esperimentatzenausartzeko.

Hobekuntza prozesuaren helburua haur guztien intere-sak eta beharrak kontuan hartzea, errespetatzea etaasetzen saiatzea izan da, baita haurren motibazioapiztea ere, testuinguru aproposago bat eskainiaz. Hel-buru hori lortzeko, gure esku hartzea hobetu nahi genu-en estrategia metodologiko jakin batzuetan (asan-bladan eta txokoetan). Kasu batean, umeen interesapiztu nahi genuen testuinguru aproposago bat eskainiz,eta, beste batzuetan, haurren interesa kontuan hartuz,era askotako ekintzak urrera eraman ditugu. Gure ustez,haurren interesetatik abiatuz gero, edo testuinguruerosoago bat eskainiz, umeen parte hartzea aktiboagoaizango litzateke.

Aipatzekoa da prozesua ez dela bide erraza izan; hain-

bat muga egon dira bidea oztopatu dutenak. Aldebatetik, testuinguruak muga batzuk ezarri ditu helburualortzeko, adibidez, asanbladako dinamika talde txikitanbanatzeko momentua. Izan ere, beraien egunerokota-sunean arduradunak talde handian protagonismo han-dia hartzen du. Hori egunero egitera ohituta daude, eta,gainera, irrikan egoten dira. Horrek proposamena mu-gatu egin zuen. Halaber, gelan lantzen ari diren gaia(adibidez animaliak) asanbladan landu daitezke. Baina,gai hori lehenik aukeratuta badago, ez dira haurren in-teresak kontuan hartzen (umeek ez dutelako gaia auke-ratu). Kontuan hartu behar dugu testuinguruak gure pro-posamenak mugatu ahal zituela, gauza batzuk jada ze-haztuta baitzeuden. Gu ez gara tutoreak, ez da guregela. Horrek eragin handia izan du.

Bestalde, kontuan hartu behar da eskolako taldemetodologikoak zer erabakitzen duen. Etorkizun bateanirakasle moduan eta tutore izanda iritzia emateko au-kera izango dugu, baina hainbat metodologia ezin izan-go ditugu aldatu, eskolak ez digulako aukerarik ematen.Hori dela eta, gure esku hartzea eskolara mugatu be-harko dugu; gure ideia eta proposamenak eskola etabeste irakasleen baldintzetara egokitu, betiere gure pro-posamenak eta ideiak plazaratuz eta aurrera eramatensaiatuz. Eskolek jada nahiko plangintza mugatua dute.Nahiz eta eskoletan malgutasunez jokatzen saiatu,hainbat muga dituztela behatu dugu. Zehaztutakoplangintza jarraitzen da eskolan, beraz, hortik ateratzeaez da erraza. Horregatik, batzuetan proposamen berri-ak aurrera eramateko beldurra izan dugu. Ez dago gureesku aldatzea planteamendu zehatz bat. Planteamen-duaren barruan gure ideia edo proposamena egokitzensaiatu behar gara.

Beste alde batetik, muga propioak izan ditugu gure pro-posamenak aurrera eramaterako orduan. Hala nola es-ku hartze berria frogatzeko eta gelako dinamikaapurtzeko beldurra, aldaketak zer nolako eragina izan-go duten haurrengan eta gugan. Umeek nola erreak-zionatuko zuten, proposamena onerako edo txarrerakoizango zen, benetan interesa piztuko zitzaien edo ez.Azken finean, haurrek aldaketa edo proposamen berri-aren aurrean izango zuten erreakzioa.

Prozesuan eragin handien izan duen muga blokeobatzuk izan dira. Lortu nahi genuen helburua (haur guz-tien interesak eta beharrak kontuan hartzea eta erres-petatzea; baita umeen interesa piztea ere) argigeneukan, baina, helburu zehatzagoak adosterakoankontraesan uneak bizi izan ditugu. Gelako aniztasunera



73

gure proposamena nola egokituko zen gure kezka na-gusia. Asanbladari dagokionez, umeak isiltasuna man-tentzea nahi genuen, eta txokoei dagokionez, ume guz-tiak txoko guztietatik pasatzea baina hori gure beharrazen, eta ez umeena. Helburu horiek zehazterakoan ezgenuen gure eta haurren beharren arteko desberdinta-sunik egin.

Izandako bizipenetatik ondorio komun batzuk ateratzenditugu. Lehenik eta behin, asanbladari dagokionez, gureikuspuntutik asanbladak ez dira derrigorrezkoak izanbehar. Helburua ume guztien beharrak eta interesakkontuan hartzea bada, asanbladan egon nahi ez dutenumeei beste aukera batzuk proposatzea da egokiena.Horrez gain, aipagarria da asanblada planteatzekomoduak ere gauzak asko alda ditzakeela. Olatzen ka-suan, talde txikian jarritakoan, talde handian partehartzen edo hitz egiten ez zuten ume batzuen partehartze aktiboa nabarmendu baitzen.

Beste alde batetik, txokoei dagokienez, gure ikuspuntu-tik zirkulazioa askea izan behar da Hortaz, txokoekberdinkideen arteko elkarrekintza, umeen behaketapertsonala eta jarraitua eta ikaskuntza-irakaskuntzaplana hobetzea ahalbideratzen dute. Horretarako argieduki behar da txokoen helburua zein den.

Bukatzeko, esan behar da eskolaren eta irakaslearenlehengo beharra konfiantza eta segurtasuna bermatzeadela. Horrela bakarrik lortuko baita umea txokoen di-namikan sartzea. Garrantzitsua da umeak eskolan gus-tura sentitzea, bestela nekez eraikiko dute beren ikasteprozesua. Horregatik, eskola txokoka antolatzean, zeraukera eskaini nahi zaion umeari eta ume bakoitzarenbeharrari nola erantzun ahal zaion kontuan haurtu be-har da. Izan ere, hezten doan heinean, umeak beharezberdinak ditu. Bi eta sei urteko haurrek ez dute jo-lasteko behar berdina izango. Txoko ezberdinak dau-denez, adinaren arabera txoko batzuk beste batzukbaino egokiagoak dira.

Ondorio gisa, aipatu behar da eskola umearen garapeneremua dela. Irakasle izango garen heinetik, gela ondobehatu, haurrak ezagutu eta metodo globalizatzaileak(kasu honetan txokoak eta asanblada) umeen araberaantolatu behar ditugula. Modu horretara haurrak ikus-pegi globalizatzaile batetik hezi eta errealitateankokatzeko. Horregatik, argi eduki behar da umeari zeraukera eskaini eta umearen beharrari nola erantzundiezaiokegun. Eskolak kalitatezko hezkuntza eta guztieiikasteko aukera bermatu behar baitie.

Baina umeen garapena bermatzeko ezinbestekoa dairakasleon garapena sustatzea eta ahalbidetzea. Haugure, guztion erantzukizuna da. Egon behar gara presthobekuntza bide hori hartzeko, esperimentatzeko, za-lantzan jartzeko.

Izandako beldur, zalantza, kezka, blokeo... ugarirengainetik eta bidea zaila izan arren, berriro egiteko prestegongo ginateke, gure bide profesionalerako osoaberasgarria izan baita. Horrez gain, gure etorkizune-rako prozesu esanguratsua izan dela aipatu behar da.Gure helburua haurren garapen integrala eta osa-suntsua bermatzea bada, har ditzagun kontuan umeeninteresak eta beharrak eta horietatik abiatu edo bestelahoriek lortzeko bideak topatu.

Erreferentzia bibliografikoak

• Abad, J. eta Ruiz de Velasco, A. (2011). El juego simbólico.

Barcelona: Graó.

• Andrés, M. A. (2011). Sobre las preguntas infantiles y su relevancia

para el cambio educativo. Escuela Abierta, 14, 111-122. orri.

• Ávila, A.B. (2008). La asamblea: momento que comprende los tres

ámbitos de experiencia en educación infantil. Innovación y experiencias

didácticas, 13. Azken kontsulta: 2013-05-13. Hemendik jasoa:

http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_

13/BEATRIZ_AVILA_1.pdf

• Bernabey, N. eta Goldstein, A. (2009). Creatividad y aprendizaje. El

juego como herramienta pedagógica. Madrid: Narcea.

UUmmeeeenn ggaarraappeennaa bbeerrmmaattzzee--

kkoo eezziinnbbeesstteekkooaa ddaa iirraakkaass--

lleeoonn ggaarraappeennaa ssuussttaattzzeeaa eettaa aahhaall--

bbiiddeettzzeeaa.. HHaauu gguurree,, gguuzzttiioonn eerraannttzzuu--

kkiizzuunnaa ddaa.. EEggoonn bbeehhaarr ggaarraa pprreesstt

hhoobbeekkuunnttzzaa bbiiddee hhoorrii hhaarrttzzeekkoo,, eessppee--

rriimmeennttaattzzeekkoo,, zzaallaannttzzaann jjaarrttzzeekkoo..



74

• Barrera, M.C. (2010). La hora de la asamblea. Revista Digital de

Innovación y Experiencias Educativas, 33. Azken kontsulta: 2013-05-

13. Hemendik jasoa: http://www.csi-

csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_33/M%20DEL

%20CARMEN_BARRERA_2.pdf

• Fernández García, M..D. (2008). La asamblea en educación infantil.

Revista Digital de Innovación y Experiencias Educativas, 13. Azken

kontsulta: 2013-05-13. Hemendik jasoa: http://www.csi-

csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_13/M_DOLO

RES_FERNANDEZ_1.pdf

• Fernández Piatek, A.I. (2009). El trabajo por rincones en el aula de

educación infantil. Ventajas del trabajo por rincones. Tipos de rincones.



csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_15/ANA%20I

SABEL_FERNANDEZ_2.pdf

• Gil, M.R. (2001). El papel de la maestra en los rincones.

Oportunidades para la observación y el intercambio con los niños y las

niñas. Aula de infantil, ,2, 1-2.orri.

• Ganaza, M. I. (2001). Evaluar los rincones: una práctica para

mejorar la calidad en las aulas de educación infantil. Aula de Infantil.

Aula de Infantil, 2, 1-4.orri.

• Huguet, T. eta Bassedas, E. .(1992). Jugar, crecer y aprender en la

etapa de la educación infantil. Aula de Innovación Educativa, 7, 1-5.

orri.

• Laguia, M.J. eta Vidal, C. (2009). Haur eskoletako jarduera txokoak

(0 eta 6 urte). Bilbo: Euskal Herriko Unibertsitatearen Argitalpen

Zerbitzua.

• Morón, Mª C. (2011). La importancia de la motivación en educación

infantil. Temas para la educación, revista para profesionales de la

enseñanza,12. Azken kontsulta: 2013-05-13. Hemendik jasoa:

http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd7914.pdf

• Pérez, C. (1999). Educación para la convivencia como contenido

curricular: propuestas de intervención en el aula. Estudios

Pedagógicos, 25, 113-130. orri.

• Rodriguez, M. F. (2010). La importancia de la asamblea en la

metodología docente de la etapa de infantil. Autodidacta, revista

profesional de la educación. Azken kontsulta: 2013-05-13. Hemendik

jasoa:

http://www.anpebadajoz.es/autodidacta/autodidacta_archivos/numero_5

_archivos/17_m_f_r_rodriguez.pdf

• Sanz, O. (2007). Motibazioa eta heziketa. Ikastorratza, e-Revista

de Didáctica, 1, 1-12. orri. Azken kontsulta: 2013-05-13. Hemendik

jasoa: http://www.ehu.es/ikastorratza/1_alea/motibazioa.pdf

• Seisdedos, M. (2004). La asamblea en la escuela infantil. Aula de

Infantil, 19, 32-36. orri.

• Solé, I. (1993). Algunos retos para la educación infantil. Aula de

Innovación Educativa. Aula de Innovación Educativa, 11, 1-4. orri.

• Torres, J. (2008). Organización y función de rincones en educación

infantil. Revista Digital de Innovación y Experiencias Educativas, 13.

Azken kontsulta: 2013-05-13. Hemendik jasoa:

http://www.actiweb.es/didacticag2/archivo6.pdf

• Urbano, G. (2010). Metodología globalizada en educación infantil.



csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_28/GEMA_%

20URBANO%20REYES_1.pdf

• Zabala, A (1993). Los ámbitos de intervención en la educación

infantil y el enfoque globalizador. Aula de innovación educativa,11,13-

18. orri.



75

622007ko ekaina

HEZKUNTZA FISIKOAESKOLAN

Mondragon Unibertsitatea

Documents

Transcript of Mondragon Unibertsitatea