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MOMENTO V

ESTRATEGIAS NEURO AFECTIVAS DESDE LA INTELIGENCIA SOCIAL (ENADIS) PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

1. Descripción de la Estrategia “ENADIS”

La presente Estrategia surge de la investigación que tuvo como

propósito Comprender la relación existente entre la inteligencia emocional

con la capacidad cognitiva de los estudiantes de educación secundaria de la

I.E El Gas San Pelayo (Córdoba - Colombia). Por lo cual, se fundamentó en

autores como Daniel Goleman (año), Sperry(1981), Martínez (2012), Perez

(2008) entre otros,. La investigación es de tradición fenomenológica y

análisis hermenéutico y es de tipo cualitativo Se empleó como instrumento la

entrevista no estructurada, la cual se interpretó con la hermenéutica, también

se empleó la observación directa. El análisis es significativo ya que los

adolescentes requieren de estrategias positivas para fortalecer su

personalidad conjuntamente con la ayuda de docentes y padres o

cuidadores; para que tengan un verdadero apoyo en su proyecto de vida. Se

recomienda aplicar las Estrategias Neuro afectivas desde la inteligencia

social (ENADIS); las cuales son pautas que compila la autora, para entender

o interpretar los problemas relacionados entre la afectividad y los procesos

de aprendizaje y se proponen diversas estrategias de intervención para

105

106

mejorar no sólo lo cognitivo, sino el manejo de las emociones y las relaciones

intra e interpersonales.

2. Objetivos

Desarrollar la inteligencia social que promueva la sana convivencia y la

resolución de conflictos mediante la negociación y el diálogo.

Propiciar en los estudiantes un proceso de descubrimiento y

autoconcepto que les ayude a fortalecer su autoestima.

Ampliar en el niño su visión del mundo a través de la incorporación de

nuevas percepciones sobre sí mismo y los otros.

Valorar los recursos personales con que cada uno cuenta para

desenvolverse en la vida.

Fortalecer sus propias habilidades y capacidades por sobre sus

debilidades.

Reconocer y modificar aquellas conductas negativas y creencias que lo

paralizan, para que pueda desarrollarse como persona íntegra, mediante la

PNL.

3. Diagnóstico y Estrategias de Intervención

De acuerdo al estudio realizado se resaltan diversas categorías

emergentes: falta de uno de los padres; carencia efectiva; entorno social

negativo; responsabilidades a temprana edad; problemas de Autoestima,

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Autoconceptos negativos, Miedo, agresividad, entre otros. Para ello, se

plantean las siguientes ESTRATEGIAS NEURO AFECTIVAS DESDE LA

INTELIGENCIA SOCIAL (ENADIS)

3.1. Autoestima

La autoestima es esencial para la supervivencia psicológica. Es el

concepto que tenemos de nuestra valía. Se basa en todos los pensamientos,

sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos hemos

ido recogiendo durante nuestra vida. Este concepto es vulnerable frente a los

filtros que conforman nuestro mapa. La autoestima determina la manera

cómo nos percibimos; de tal forma nos creemos listos o tontos, nos sentimos

antipáticos o graciosos, nos gustamos o no. Los millares de impresiones,

evaluaciones y experiencias así reunidos se conjugan en un sentimiento

positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un incómodo

sentimiento de no ser lo que esperábamos. Uno de los principales factores

que diferencian al ser humano de los demás animales es la consciencia de sí

mismo: la capacidad de establecer una identidad y darle valor. La baja

autoestima radica en la capacidad humana de juicio y deriva en problema

pues el juzgarse y rechazarse a sí mismo produce enorme dolor, dañando

considerablemente las estructuras psicológicas que nos mantienen vivos. La

adolescencia es uno de los períodos más críticos para el desarrollo de la

autoestima, pues en esa época se ponen sobre el tapete muchísimas

cuestiones básicas. La autoestima influye en la vida cotidiana del

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adolescente, en cómo se siente, cómo piensa, aprende y crea, cómo se

autovalora, cómo se relaciona con los demás y cómo se comporta.

Recursos: Las recomendaciones que se debe tener en cuenta al

momento de desarrollar las estrategias son las siguientes:

(1) edad cronológica de los alumnos que los sitúa en una etapa viable

para reflexionar sobre sí mismos y participar activamente en su proceso de

cambio;

(2) pertenencia a un grupo curso estable

(3) mismo nivel socioeconómico

(4) talleres prácticos y vivenciales

(5) tiempo asignado especialmente para los talleres

(6) sala de clases adecuada

(7) medios impresos y audiovisuales

(8) herramientas de PNL.

Efectos: no son fórmulas mágicas, sin embargo, pueden ayudar a corto,

mediano y largo plazo, si en primer lugar, el docente, estudiante o padre de

familia, cree e interioriza y pone en práctica las recomendaciones dadas.

SESION N° 1

Objetivo: Propiciar en los estudiantes una introspección del valor que

cada uno de ellos tiene como un ser único e irrepetible.

Nivel neurológico: Valores y creencias.

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Herramientas: Uso del lenguaje metafórico.

Cuento “El verdadero valor del Anillo”

Tiempo estimado: 90 minutos.

Actividad: Usando una música suave de fondo, el profesor le narra a los

alumnos el cuento “El verdadero Valor del Anillo”. Luego, les pide que traten

de pensar en las veces que, como ese joven, se han sentido disminuidos,

avergonzados o no tomados en cuenta. En las veces en que no los han

escuchado, en las veces que han acudido a distintas personas en el afán de

ser comprendidos, atendidos o amados y no han recibido lo que ellos

esperaban. También les pedirá que busquen las veces en que sí se han

sentido seguros, alegres y confiados. Amados y respetados. Intenten pensar

en qué parte del cuento se encuentran: ¿Pidiendo la ayuda del maestro?

¿Ofreciendo a los otros el anillo de sus vidas? ¿Descubriendo su valor con el

joyero? ¿Quién, crees tú, que puede ser el joyero que descubra tu propio

valor? A continuación, les pedirá que expresen en un dibujo lo que sintieron

en relación al cuento y a sí mismos.

LECTURA: “El verdadero Valor del Anillo”

Vengo, maestro, porque me siento tan poca cosa que tengo fuerzas

para nada. Me dicen que no sirvo, que nada hago bien, que soy torpe y

bastante tonto. ¿Cómo puedo mejorar? ¿Qué puedo hacer para que me

valoren más? El maestro, sin mirarlo, le dijo: Cuánto lo siendo muchacho, no

puedo ayudarte, debo resolver primero mi propio problema. Quizás

después... - y haciendo una pausa agregó - Si quisieras ayudarme tú a mí, yo

110

podría resolver este tema con más rapidez y después tal vez te pueda

ayudar. E... encantado, maestro - titubeó el joven, pero sintió que otra vez

era desvalorizado y sus necesidades eran postergadas. Bien - asintió el

maestro. Se quitó un anillo que llevaba en el dedo pequeño de la mano

izquierda y dándoselo al muchacho, agregó - toma el caballo que está allí

afuera y cabalga hacia el mercado. Debo vender este anillo, porque tengo

que pagar una deuda. Es necesario que obtengas por él la mayor suma

posible, pero no aceptes menos de una moneda de oro. Vete y regresa con

esa moneda de oro lo más rápido que puedas. El joven tomó el anillo y

partió. Apenas llegó, empezó a ofrecer el anillo a los mercaderes. Estos lo

miraban con algún interés, hasta que el joven decía lo que pretendía por el

anillo. Cuando el joven mencionaba la moneda de oro, algunos reían, otros le

daban vuelta la cara y sólo un viejito fue tan amable como para tomarse la

molestia de explicarle que una moneda de oro es muy valiosa para

entregarla a cambio de un anillo. En afán de ayudar, alguien le ofreció una

moneda de plata y un cacharro de cobre, pero el joven tenía instrucciones de

no aceptar menos de una moneda de oro, y rechazó la oferta. Después de

ofrecer su joya a toda persona que se cruzaba en el mercado - más de cien

personas - y abatido por su fracaso, montó su caballo y regresó. Cuánto

hubiera deseado el joven tener él mismo esa moneda de oro. Podría

entonces habérsela entregado al maestro para liberarlo de su preocupación y

recibir entonces su consejo y ayuda. Entró en la habitación. Maestro - dijo - lo

siento, no es posible conseguir lo que me pediste. Quizás pudiera conseguir

111

dos o tres monedas de plata, pero no creo yo que pueda engañar a nadie

respecto del verdadero valor del anillo. ¡Qué importante lo que dijiste, joven

amigo! - contestó sonriente el maestro-. Debemos saber primero el verdadero

valor del anillo. Vuelve a montar y ve donde el joyero. ¿Quién más que él

para saberlo? Dile que quieres vender el anillo y pregúntale cuánto te da por

él. Pero no importa lo que ofrezca, no se lo vendas. Vuelve aquí con mi

anillo. El joven volvió a cabalgar. El joyero examinó el anillo a la luz del

candil, lo miró con su lupa, lo pesó y luego dijo: Dile al maestro, muchacho,

que si lo quiere vender ya, no puedo darle más que 58 monedas de oro por

su anillo. ¡¿¿58 monedas??! Exclamó el joven. Sí - replicó el joyero - Yo sé

que con tiempo podríamos obtener por él cerca de 70 monedas, pero no sé...

Si la venta es urgente... El joven corrió emocionado a la casa del maestro a

contarle lo sucedido. Siéntate - dijo el maestro después de escucharlo -. Tú

eres como este anillo: una joya, valiosa y única. Y como tal, sólo puede

evaluarte verdaderamente un experto. ¿Qué haces por la vida pretendiendo

que cualquiera descubra tu verdadero valor? Y diciendo esto, volvió a

ponerse el anillo en el dedo pequeño de su mano izquierda.

SESION N° 2

Objetivo: Contrastar la percepción que el estudiante tiene de sí mismo

con la que tienen sus compañeros de él.

Herramienta: Metáfora. Rapport y calibración.

Tabla matriz de percepción (Anexo N° 2).

Duración: 90 minutos.

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Nivel neurológico: Valores y creencias.

Actividad: Se cuenta una anécdota que ejemplifique el uso constante

de las metáforas en nuestra comunicación. Se explica el valor de la metáfora

en el proceso de comunicación. Se les pide a los alumnos que conformen

grupos de cuatro personas. Se distribuye hoja con tabla de matriz de

percepción, la cual es contestada primero en forma individual y, luego, con

los compañeros(as). Luego de completada se comparten experiencias y

apreciaciones respecto de la actividad.

SESION N° 3

Objetivo: Desarrollar en los estudiantes la capacidad de sensorializar

vivencias personales, usando las submodalidades para anclar una

experiencia positiva en sus vidas. Herramienta: Anclaje. Submodalidades.

Rapport. Calibración.

Niveles neurológicos: Capacidades y Habilidades. Valores y creencias.

Tiempo estimado: 90 minutos.

Actividades: Se explica a los alumnos que las experiencias que las

personas van teniendo a lo largo de sus vidas, se encuentran presentes en

cada uno de ellos, aunque piensen que las tiene olvidadas; y que, buscando

de la manera adecuada, es posible traerlas, revivirlas y atesorarlas para

poder usarlas cuando las necesitemos. Se realiza con ellos un ejercicio de

relajación basado en la respiración y utilizando como soporte la música New

Age (Oxygen). Luego se aplicará la técnica de auto-aplicación de anclas. Se

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les invita a comentar, en pares de amigos(as), si lo desean, la experiencia

vivida.

SESION N° 4

Objetivo: Darse cuenta que las interpretaciones frente a una realidad

particular, varían de acuerdo a la persona que las realiza.

Herramienta: Rapport, calibración y metamodelos. Texto (Anexo N° 3).

Duración: 90 minutos.

Nivel neurológico: Valores y creencias.

Actividad: Presentar un trozo de pan y pedir a los alumnos que digan lo

que significa para ellos en ese momento. Posteriormente, el profesor cambia

el contexto, preguntando si darían la misma respuesta después de un ayuno

de tres días. Se escribe en la pizarra el siguiente proverbio árabe: “Lo que

pueda significar un trozo de pan dependerá de tener hambre o no”. Luego, el

profesor dividirá a los alumnos en grupos de cuatro personas y les entregará

un texto que ilustra un principio fundamental de la PNL, cuya premisa es: el

mapa no es el territorio. Se realiza una lectura personalizada y después se

comenta el texto. Finalmente, se pide a los alumnos que realicen una

dramatización que ejemplifique un hecho similar.

SESION N° 5

(Autoconcepto)

Objetivo: Tomar conciencia de que la percepción de su persona varía

de acuerdo a los filtros del observador. Herramienta: Rapport y calibración.

Pauta de cotejo (Anexo N° 4). Duración: 90 minutos.

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Nivel neurológico: Valores y creencias.

Actividad: Se pide al alumno que busque una pareja de trabajo. Luego

se le pide que conteste el siguiente cuestionario de acuerdo a su perspectiva

personal y, posteriormente, le solicite a su pareja completar la segunda

columna referida a la visión que tiene de él. Para terminar, el profesor

acogerá las observaciones y comentarios para evaluar el trabajo de manera

formativa.

SESION N° 6

Objetivo: Modificar la percepción de un conflicto interpersonal.

Herramienta: Posiciones preceptuales.

Duración: 90 minutos.

Nivel neurológico: Capacidades y habilidades. Valores y creencias.

Actividad: El profesor explicará a los alumnos que el punto de vista del

que somos conscientes en todo momento puede ser el nuestro (primera

posición), el de otro (segunda posición) o el de un observador objetivo y

benevolente (tercera posición). Luego, se aplicará la técnica de posiciones

preceptúales.

SESIÓN 7

DAR Y RECIBIR AFECTO

(Autoestima)

OBJETIVO

Vivenciar los problemas relacionados con dar y recibir afecto, para

desarrollar la autoestima.

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TIEMPO:

Duración: 30 Minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

Ilimitado.

LUGAR:

Amplio Espacio

Una sala suficientemente amplia con sillas, para acomodar a todos los

miembros participantes.

MATERIAL:

Fácil Adquisición

Papel y lápiz para cada participante.

DESARROLLO

I. El instructor presenta el ejercicio, diciendo que, para la mayoría de las

personas, tanto dar como recibir afecto, es asunto muy difícil. Para ayudar a

las personas a experimentar la dificultad, se usa un método llamado

bombardeo intenso.

II. Las personas del grupo dirán a la persona que es el foco de atención

todos los sentimientos positivos que tienen hacia ella. Ella solamente oye.

III. La intensidad de la experiencia puede variar de diferentes modos,

Probablemente, la manera más simple es hacer salir a la persona en

cuestión del círculo y quedar de espaldas al grupo, escuchando lo que se

dice. O puede permanecer en el grupo y le hablan directamente.

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IV. El impacto es más fuerte cuando cada uno se coloca delante de la

persona, la toca, la mira a los ojos y le habla directamente.

V. El instructor guía un proceso para que el grupo analice, como se

puede aplicar lo aprendido en su vida.

SESIÓN 8

LOS TRES SALTOS.

Autoestima

Buscamos un espacio amplio. Pedimos que se presenten tres personas

voluntarias.

Una de ellas se coloca de pie con los pies juntos. Colocamos una señal

en la punta de sus pies y le pedimos que adivine hasta donde cree que

llegará dando un salto fuerte con los pies juntos sin tomar carrera.

Colocamos una señal en el lugar donde dijo que llegaría. Ahora se

concentra y salta. Ponemos una marca en el lugar a donde llegaron las

puntas de sus pies.

Analizamos lo sucedido, cómo fue la previsión, analizamos el resultado

del salto y lo que sucedió mientras tanto. Repetimos lo mismo con las otras

dos personas voluntarias.

Si hay tiempo y el grupo lo considera interesante, puede ser

conveniente repetir la misma actividad las tres personas de nuevo. A veces

suceden cosas sorprendentes.

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Análisis: Finalmente analizamos la utilidad de la actividad. ¿Qué hemos

descubierto? ¿Qué concepto tenemos de nosotras mismas? ¿Qué

expectativas? ¿Nos ponemos metas inalcanzables? O nos gusta tirar a lo

alto.

En otra ocasión pondremos en práctica una versión diferente en la cual,

dos personas agarran por los brazos a la que va a saltar y le ayudan en el

salto. ¿Ha llegado más lejos? ¿Es un ejemplo de trabajo cooperativo? ¿Nos

hemos sentido diferentes al saltar, con más o menos seguridad?

¿Encontramos alguna relación con estilos de cooperación en la vida real?

¿Qué necesitamos para que el trabajo cooperativo sea eficaz?....

SESIÓN 9

ME VENDEN

(Autoestima)

Con esta dinámica lo que se pretende es hacer un "anuncio por

palabras" para intentar "vender" a otra persona.

No se trata de redactar una gran parrafada, simplemente y de la

manera más breve posible, tenemos que describir las cualidades de una

persona del grupo a la que conocemos bien.

Una vez que tenemos el anuncio escrito se puede presentar a la clase

de diversas formas:

Los lee todos una misma persona,

118

Los dejamos sobre la mesa y toda la clase, en fila de uno (cual

serpiente multicolor) y sin montar mucho lío, van leyéndolos uno por uno,

Nos colocamos en dos círculos concéntricos y mostramos, según

vamos girando, nuestro anuncio a cada una de las personas que

encontramos frente a nosotros.

Una vez leídos todos nos sentamos para opinar sobre la dinámica.

¿Cómo me he sentido? ¿Me agrada o me incomoda que se hable bien

de mí? ¿Lo hacemos con suficiente frecuencia? ¿Estoy dispuesto a practicar

este lado positivo de mi personalidad con más frecuencia? ¿Cuándo puedo

poner en práctica esta actitud hacia las personas que me rodean?

Con esta dinámica estaremos trabajando un poco el conocimiento, un

poco la autoestima y un poco la comunicación; pilares básicos en la cohesión

grupal.

SESIÓN 10

EL OVILLO

(Autoestima)

Vamos a aprovechar esta conocida dinámica para hacer una versión

que nos ayude a reforzar esa parte positiva que siempre llevamos dentro.

También el hablar bien de nosostr@s mism@s lo vamos a poner en

práctica desde otras dinámicas hasta que se haga tan normal oír nuestras

cualidades como oír nuestros defectos.

Necesitamos un ovillo de lana gruesa y habremos de tener cuidado

para que no se hagan nudos.

119

Si el grupo es mayor de quince personas, esta dinámica se hace

demasiado larga.

Nos sentamos en círculo. Ya sabéis, sólo movemos las sillas. Las

colocamos en un círculo completamente cerrado y aprovechamos para ir

reforzando las mejoras que vayan alcanzando a la hora de hacer el círculo

de forma ordenada y silenciosa.

Es obvio que, si este primer paso no funciona, cualquier cosa que

hagamos después, tampoco funcionará así que debemos darle su valor a

este paso de hacer el círculo.

Una vez que estamos en círculo lanzamos un ovillo a otra persona del

grupo, manteniendo la hebra de lana sujeta con nuestro dedo.

Antes de lanzar el ovillo debemos decir alto a todo el grupo una cosa

que hacemos muy bien. Repetiremos que es una cosa que hacemos muy

bien y no una cosa que nos gusta hacer.

Cada persona que recibe el ovillo, rodea uno de sus dedos con la lana y

pasa el ovillo a otra persona. Así hasta que todo el grupo haya dicho algo

que hace muy bien, pero muy, muy bien.

Lo primero que comentaremos, como siempre, es cómo nos hemos

sentido. Nos ha costado decidirnos por una de nuestras cualidades. (Habrá

ayudado si la reflexión sobre lo que vamos a decir la hemos hecho antes de

comenzar la dinámica, así se evita que se copien y que dediquen un tiempo

a pensar sobre su propia vida)

A continuación, reflexionamos sobre lo que hemos construido:

120

¿Qué hemos construido al final de la dinámica?

Una tela de araña, Un lío,

Una red, con esta última nos quedamos. Reflexionemos sobre lo que

significa ser red, ahora que está tan de moda la internet (inter-red).

Cuando se trabaja en red, ¿cómo nos afectamos mutuamente?.

Ejemplo: si una persona se levanta ¿qué les pasará al resto? Si se quiere ir,

si no quiere sujetar la lana ¿afecta al grupo? Si tira con demasiada fuerza....

Buscamos situaciones reales de la vida para comparar esta situación.

Hablamos de las ventajas o de los inconvenientes. Nos podemos centrar en

el aula. ¿Somos una red? ¿Nos afectamos? ¿Cómo?

Estoy segura que no hace falta que el o la profe digan nada. Vale con

que lancemos las preguntas más cercanas a la vida del grupo-clase. Si

grabamos el debate tendremos una "superponencia" de lo que es el trabajo

el red.

SESIÓN 11

CONOCIÉNDONOS MEJOR

Autoestima

PROCESO

Repartir a cada niño un folio en el que aparezca fotocopiado el título

"Así soy yo". Pedirles que escriban tres o cuatro acciones que ellos creen

que saben hacer bastante bien (dibujar, cantar, hacer amigos, jugar al futbol

... ) y una que creen que no les sale tan bien (silbar, correr ... ). En principio

los ejemplos que se proponen hacen referencia a acciones en las que los

121

alumnos no deberían sentir que están siendo inspeccionados, y sólo aquellos

que voluntariamente quieran puedan mostrar rasgos de su personalidad más

profundos.

Cuando hayan terminado, pedir que se unan por parejas (si fueran

impares, un grupo podría ser de tres niños), para que se intercambien los

papeles. Después de haberles dejado un par de minutos para que lean el

escrito de su pareja, decirles que deben dialogar sobre lo que han leído

durante aproximadamente cinco minutos. Se les puede orientar el diálogo

con sugerencias como qué es lo que más les ha sorprendido, si conocían

toda lo que allí se dice de esa persona, si ya se habían dado cuenta de esas

cualidades...

OBSERVACIONES

Transcurrido el tiempo de diálogo, tienen que transmitir al resto de los

compañeros con quién formaron pareja y las cualidades que han descubierto

en ella.

SESIÓN 12

YO SOY...

Autoestima

PROCESO

Se puede utilizar una cámara de fotos y cartulinas grandes. Se hará una

foto a cada niño y se pegará en el centro de la cartulina. Sentados en círculo

se irán comentando las características de cada uno, con la cartulina en el

122

medio para que todos la vean. Se describirá el color del pelo, ojos, si es niño

o niña, su simpatía, cualidades, etc.

OBSERVACIONES

Las cartulinas se colocarán en una pared de la clase para que todos

puedan mirarlas y observar lo positivo que tienen. Se tratará de que todos los

niños vean que no existe otra persona igual que ellos, son únicos y sus

compañeros y las personas que les quieren les aceptan tal y como son.

SESIÓN 13

ACEPTANDO NUESTRAS DEBILIDADES

(Autoconcepto)

PROCESO

Se pedirá a cada alumno que escriba tres o cuatro cosa que más le

molestan de sí mismo, sus más grandes faltas o debilidades, lo que no le

gusta de sí mismo, pero que sin embargo admite como cierto. Cada uno

escogerá a un compañero y hablará sobre lo que ha escrito, tratando de no

tener una actitud defensiva. Transcurridos 15 minutos se sentarán en círculo

y cada niño dirá su debilidad más importante, empezando con “yo soy...” Ej.

“yo soy muy agresivo”, “yo soy floja”, etc. Que cada persona diga cómo

puede transformar esa debilidad en logro, ya que si la menciona es porque le

afecta.

OBSERVACIONES

123

El profesor sugerirá que se atrevan a llevar a cabo ese cambio ya que

sólo así se irán dando cuenta de su fuerza interior. El profesor guía un

proceso para que el grupo analice, cómo se puede aplicar lo aprendido en su

vida.

SESIÓN 14

ACENTUAR LO POSITIVO

Autoestima

PROCESO

Se colocan por parejas y cada uno tiene que responder a su compañero

la respuesta a una, dos o tres de las siguientes dimensiones sugeridas:

- Dos atributos físicos que me agradan de mi mismo

- Dos cualidades de personalidad que me agradan de mi mismo.

- Una capacidad o pericia que me agrada de mi mismo.

Los comentarios deben ser positivos, no se permitirá ninguno negativo.

Transcurridos unos 15 minutos se sentarán todos en círculo y se les

hará estas preguntas para que reflexionen:

- ¿Cuántos al oír el trabajo asignado, se sonrió ligeramente, miró a su

compañero y le dijo “Tú primero”?

- ¿Fue difícil señalar una cualidad al iniciar el ejercicio?

- ¿Cómo consideráis ahora el ejercicio?

OBSERVACIONES

Muchos hemos crecido con la idea de que no es “correcto” el autoelogio

o, para el caso elogiar a otros. Con este ejercicio se intenta cambiar esa

124

actitud al hacer que equipos de dos personas compartan algunas cualidades

personales entre sí. Dado que la mayor parte de los niños no ha

experimentado este encuentro positivo, quizá necesiten un ligero empujón

para que puedan iniciar el ejercicio.

SESIÓN 15

LA AUTOAFIRMACIÓN

(Autoestima)

PROCESO

Tomamos un papel grande que vamos a colocar en una pared (Cuidado

que los rotuladores gordos n traspasen el papel y dejemos la pared

decorada)

Comenzamos a escribir libremente cosas positivas (estilo lluvia de

ideas) que podemos decir de otras personas. (Siempre es más fácil pensar

en los demás que hacerlo en primera persona) De momento, hoy no le

vamos a poner nombre propio a estas frases. Estamos simplemente

familiarizándonos con este vocabulario, parándonos a encontrar esos valores

que tantas veces pasan desapercibidos. Cuando hablamos de cualidades de

una persona no estamos queriendo decir que es siempre, al 100% así, sino

que es capaz de poner en práctica esa cualidad en algún momento de su

vida. Una vez que hayamos llenado el papel nos tomamos un tiempo para

reflexionar personalmente sobre nuestras propias cualidades. Alguna nueva

habrá que hoy hemos descubierto. Comentamos brevemente algunas ideas

que nos ha sugerido la dinámica.

125

OBSERVACIONES: Con esta dinámica queremos practicar el lenguaje

que nos lleva a la autoafirmación. Saber expresar en positivo y con

normalidad nuestros valores, nuestras capacidades, nuestra identidad.

4. Dinámicas para desarrollar la Inteligencia Emocional

Cuando el niño o la niña entran al ámbito preescolar, la labor educativa

de los padres y “adultos significativos” comienza a ser compartida con otras

personas como los docentes, quienes deben planificar el proceso educativo

considerando no sólo el desarrollo de habilidades y destrezas físicas,

cognitivas y de lenguaje, sino que además debe darle peso al área socio-

emocional, áreas todas indispensables para el crecimiento integral del

individuo. Para ello, los y las docentes deben valerse de variedad de

estrategias con las que pueda desarrollar todo el potencial

del niño(a) y asegurar su sano crecimiento en todas las áreas. Por lo

antes expuesto, surge la necesidad de formar individuos inteligentes

emocionalmente desde los primeros años de vida; por lo que se propone el

desarrollo de la inteligencia emocional a partir de estrategias didácticas

aplicadas a niños, niñas y adolescentes.

Estrategias tomadas de: Peralta, Patricia; Quezada, Elizabeth;

Quezada, Solange PROYECTO PARA APLICAR TECNICAS DE PNL.

Pharos, vol. 9, núm. 1, mayo-junio, 2002 Universidad de Las Américas

Santiago, Chile

126

SESIÓN 16

QUE SE CAMBIEN DE SITIO ...

Nos sentamos en círculo, decía, una persona se queda en el centro sin

silla y dice:

«Que se cambien de sitio las personas a las que les gusten las

lentejas»

Durante el cambio de sitio la persona que estaba en el centro intentará

pillar silla y la que quede de pie tendrá que decir algo parecido:

«Que se cambien de sitio las personas a las que les guste el helado»

Y así continuamos durante unos pocos minutos. Con esto tendremos

una dinámica de introducción y la gente estará animada y preparada para

temas más "sesudos

SESIÓN 17

TORMENTA CIRCULAR

Queremos simular los sonidos de una tormenta desde las primeras

gotas hasta que cese el chaparrón.

Nos colocamos en círculo. La persona que va a dirigir la tormenta

también se tiene que colocar en el círculo. Empieza produciendo los sonidos

del aire con un suave frotar de manos. Muy importante tener en cuenta que

sólo podremos iniciar el sonido si la persona que está a nuestra derecha ya

lo ha hecho. Irá "in crescendo" al estilo ola.

127

Llegan las primeras gotas que reproducimos haciendo pitos con los

dedos. Cuidado para no adelantarnos. Todos los sonidos tienen que ir

entrando poco a poco. Será la suma de todas las personas, una a una, como

hemos dicho anteriormente esperando a que produzca el sonido la persona

que está a nuestra derecha.

El temporal va creciendo, entran las palmadas, luego golpeamos con

las manos en las piernas; sigue aumentando la fuerza y para ello golpeamos

también con los pies. Llegamos al punto más alto con estruendo total de pies

y manos para ir después descendiendo de la misma forma escalonada con la

que fue llegando la tormenta.

En círculo, esperando a que abandone el movimiento primero la

persona que tenemos a la derecha. Cesan poco a poco los sonidos hasta

sentir la calma tras la lluvia y así sentiremos que nos envuelve aquello tan

romántico que decían en la canción de Love Story: "Que tras la lluvia de

verano salga el sol y el pavimento adquiera un brillo de charol..."

SESIÓN 18

LOS NUDOS

Nos colocamos en un círculo lo suficientemente cerrado como para que

nuestros brazos estén en contacto con los de nuestros vecinos. Cerramos los

ojos, levantamos las manos e intentamos dar un paso al centro para coger

con cada una de nuestras manos la mano de otra persona del grupo. Cuando

cada mano está entrelazada con la de otra persona del grupo y ninguna se

128

ha quedado descolgada abrimos los ojos e intentamos, sin soltarnos,

deshacer el enmarañamiento que hemos creado.

Con paciencia, pasando por arriba y por abajo, saltando personas y

brazos llegaremos a desenredar el nudo y crearemos un círculo o dos con

una agradable sensación de éxito. Si el grupo es de más de 15 personas es

más fácil separarnos en dos grupos más pequeños.

¿Nos hemos divertido todos? ¿Se han divertido más los que daban más

órdenes? ¿Hemos sido capaces de sentir la actitud cooperativa?

5. Programación Neuro Lingüística o PNL

La PNL se ofrece a los educadores como un nuevo paradigma de

aprendizaje en la educación, donde se aprende a cambiar los pensamientos

negativos por positivos.

SESION 19

ESTRATEGIA DE CREATIVIDAD DE DISNEY

Soñador: - Se logrará que los alumnos sean capaces de incorporar

nuevos recursos que contribuyan a la valoración positiva de sí mismos.

- El profesor liderará un proyecto ante un grupo-curso de alumnos de

enseñanza media de 25 alumnos.

- El grupo de motivará, responderá en forma activa y entusiasta de

todas las actividades propuestas.

129

- Se beneficiarán todos los alumnos cuya autoestima esté disminuida.

- Los alumnos que tengan una valoración positiva de sí mismos

reforzarán sus creencias.

- Este proyecto podría conducir a la creación en el colegio de un taller

de PNL para alumnos con alguna problemática personal o familiar.

- También podrá conducir a la incorporación de la PNL como una de

las asignaturas electiva del plan de estudios.

- El proyecto se realizará en un lapso de tiempo de 6 sesiones con 90

minutos cada semana.

- Los principales actores son los estudiantes o personas diagnosticadas

que necesitan fortalecer su autoestima para la construcción de su identidad.

- Los alumnos de ese nivel son colaboradores a la hora de tratar

asuntos relativos a sí mismos.

- El profesor cuenta con los medios educativos necesarios para la

puesta en práctica del proyecto.

- El profesor ha desarrollado sus capacidades para ejercer como

practioner de PNL. Crítico

- Es imposible que todos los alumnos respondan de la misma manera

frente a las actividades sugeridas por el profesor.

- Las actividades suponen un grado de concentraciòn que podría ser

difícil de lograr por algunos alumnos adolescentes.

- La variabilidad en los estados de ánimo típicos del adolescente,

podría influir en el buen desarrollo de las actividades.

130

- El fortalecimiento de la autoestima podría representar una amenaza a

los adultos cercanos, padres o profesores.

- El director del Establecimiento podría oponerse al proyecto por

considerarlo alejado de los métodos tradicionales.

- La falta de experiencia del docente podría dificultar la consecución de

los objetivos.

6. Inteligencia Emocional

Hoy en día, gracias a los avances en los estudios sobre la conducta y el

comportamiento humano, el ser humano ha logrado comprender maneras

más efectivas de convivir con sus semejantes. A partir de dichos estudios

surgen nuevas propuestas o paradigmas que plantean que el ser humano no

posee una única inteligencia, por lo que hoy se habla de una inteligencia de

las emociones o Inteligencia Emocional en las que se destacan diversos

autores.

En este sentido, Goleman (2011), principal postulador de la Teoría de la

Inteligencia Emocional, la define como la capacidad de reconocer

sentimientos propios y ajenos, motivarnos y manejar adecuadamente las

relaciones que mantenemos con nosotros mismos y con los demás, e incluye

habilidades como “ser capaz de motivarse y persistir frente a las

decepciones, controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor

y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar…” (ob cit, p.

54). Esta capacidad, según Salovey (citado por Goleman, 2011) se

131

constituye de 5 esferas o competencias principales, como son:

Autoconciencia (conocer las propias emociones), Autorregulación (manejar

las emociones), El autocontrol se basa en la conciencia de uno mismo y

permite recuperarse de sentimientos negativos con mayor rapidez;

Motivación, entendida como aquélla que nos damos a nosotros mismos y

que tiene capacidad de autorreforzarse; Empatía (reconocer emociones en

los demás), que permite captar las necesidades y deseos de los demás y

sintonizar con ellos. Por ende, contribuye a establecer relaciones sociales

equilibradas y respetuosas. La autora en revisión señala que las emociones

básicas están orientadas a preservar la vida o la supervivencia de la especie

y entre éstas destacan:

1. La ira, se presenta ante una situación que implique estar bajo

amenaza física o psicológica, lo que aumenta el ritmo cardíaco y la secreción

de hormonas y de adrenalina. 2. El miedo, aparece en situaciones de peligro

y prepara al organismo para la huída.

3. La sorpresa, es fugaz e imprevisible y produce una quietud

momentánea para luego dar paso a otras emociones como: miedo, alegría,

amor.

4. El desagrado, caracterizado por un gesto que surge de la repulsión

hacia algo que proviene del gusto o el olfato.

5. La felicidad, caracterizada por la sensación de tranquilidad, estado

placentero y entusiasmo a partir de la ausencia de preocupaciones.

132

6. El amor, produce efectos que involucran todo el cuerpo acompañado

de un estado de calma, satisfacción y relajación que favorecen la

convivencia.

7. La tristeza, que provoca un descenso del metabolismo corporal,

llevando a la persona a encerrarse en sí misma y llorar. Por otra parte, la

inteligencia emocional se refiere a la capacidad de responder a las

emociones de manera adecuada y en el momento correcto. En razón de ello,

la inteligencia emocional de un individuo no es innata sino que se puede

aprender con técnicas que desarrollen las habilidades propias de esta

capacidad (Pérsico, 2003).

En este orden de ideas, se ha determinado que los niños con una

inteligencia emocional positiva y estable muestran, entre otras cosas, una

capacidad intelectual más abierta. En este sentido, el proceso de aprendizaje

está relacionado tanto con la capacidad intelectual del estudiante, como con

el manejo adecuado de sus emociones; ya que las emociones pueden

favorecer u obstaculizar el proceso de aprendizaje. Por esta razón resulta

imperativo el abordaje y manejo adecuado de las emociones desde

tempranas edades.

Por lo antes expuesto, la familia y la escuela juegan un papel

fundamental en el desarrollo de la Inteligencia Emocional de los niños y las

niñas; ya que, tal y como lo plantea Goleman (2011, p. 55), “las aptitudes

emocionales fundamentales pueden en efecto ser aprendidas y mejoradas

por los niños…” desde el núcleo familiar para luego ser ampliadas y

133

reforzadas en el ámbito escolar. Por ende, la tarea de los entes involucrados

en el proceso es ardua y continua, al comprender que se aprende lo que se

ve y no lo que nos dicen.

(María Elena Araujo Estrategias didácticas para el desarrollo de la

inteligencia emocional. págs. 215-224)

7. Propuesta de estrategias para el desarrollo de la inteligencia

emocional para niños y niñas en edad preescolar hasta los 6 años

Estrategia 1: “La caja de las emociones”

Objetivo: Desarrollar en el niño y la niña la capacidad de conocer y

reconocer sus propias emociones.

Materiales: caja de cartón (puede ser de zapato), imágenes alusivas a

los estados emocionales básicos (felicidad, ira, tristeza), lápices, creyones,

hojas blancas, títere.

Habilidad a desarrollar: Autoconocimiento. Áreas de Aprendizaje:

Formación personal, social y comunicación. - Componentes: Expresión de

sentimientos y emociones. Imitación y juegos de roles

Actividades:

Inicio:

• Reunir a los niños y las niñas en un círculo y, con la ayuda de un

títere, iniciar una conversación acerca de los estados emocionales.

• Motivar a los niños hacia la actividad a realizar mostrándoles una caja

contentiva de tarjetas con imágenes de los estados emocionales.

134

Desarrollo:

• Formar 2 equipos con igual número de participantes para realizar el

juego “la caja de las emociones”.

• Invitar a un niño o niña a tomar una tarjeta de la caja sin mostrarla a

sus compañeros y, con ayuda de la maestra, representar una situación en la

que ha sentido ésa emoción, sin mencionarla. El equipo contrario debe

adivinar la emoción para anotarse un punto.

• Estimular al resto de los niños para que adivinen cuál emoción le tocó

en su tarjeta.

Cierre:

• Invitar a los niños y las niñas a dibujar su rostro en una hoja de papel,

de acuerdo a la emoción que sienten en ese momento.

• Motivar a los niños y niñas para que muestren sus rostros dibujados

en las hojas y pedirles que comenten cómo se llama la emoción que

dibujaron.

• Realizar preguntas reflexivas como: ¿Qué les pareció la actividad?;

¿cómo se sintieron?; ¿cuál emoción les generó?

Evaluación:

• Distingue los estados de ánimo, emociones y sentimientos en sí

mismo (a) y los (las) demás; en situaciones vivenciadas, imágenes y

narraciones.

• Expresa libremente sentimientos y emociones.

135

• Improvisa dramatizaciones identificando un comienzo, desarrollo y

cierre de las ideas.

• Sitúa sus dramatizaciones dentro de un contexto familiar o social.

Estrategia 2: “Aprendiendo a controlar mis emociones”

Objetivo: Desarrollar en el niño y la niña la capacidad de manejar

adecuadamente sus emociones. Materiales: hojas de papel, lápices,

creyones.

Habilidad a desarrollar: Autocontrol.

Áreas de Conocimiento: Formación personal, social y comunicación.

- Componente: Expresión de sentimientos y emociones.

Actividades:

Inicio:

• Motivar a los niños y las niñas a hacer una ronda y cantar la canción

“Si tú tienes muchas ganas” (haciendo una adaptación de la canción en

relación con las emociones) Si tú tienes muchas ganas Si tú tienes muchas

ganas de ser feliz (¡sé feliz!) Si tú tienes muchas ganas de ser feliz (¡sé feliz!)

Si tú tienes la razón y no hay oposición No te quedes con las ganas de ser

feliz (¡sé feliz!) Si tú tienes muchas ganas de estar molesto /(¡moléstate!) Si

tú tienes muchas ganas de estar molesto /(¡moléstate!) Si tú tienes la razón y

no hay oposición No te quedes con las ganas de estar molesto /(¡moléstate!)

• Propiciar una conversación acerca de las emociones que sentimos

diariamente: alegría, tristeza, ira, miedo y realizar preguntas acerca de en

qué circunstancias las sentimos.

136

Desarrollo:

• Invitar a los niños a cerrar sus ojos y pensar en diferentes situaciones,

por ejemplo: -“Piensa que tu mejor amigo(a) te quita tu juguete favorito” -

“Ahora piensa en que estás en un parque de diversiones disfrutando y

comiendo algodón de azúcar” -“Piensa que tu mascota (perro, gato,...) se

encuentra muy enfermo”.

• Realizar preguntas como: ¿cómo te sientes en esa situación?; ¿cómo

se llama la emoción que estás sintiendo?; ¿cómo actúas cuando te sientes

así?

Cierre:

• Realizar con ellos un intercambio de ideas acerca de cuál es la

manera correcta de “vivir las emociones” que sentimos.

Evaluación:

• Distingue los estados de ánimo, emociones y sentimientos en sí

mismo (a) y los (las) demás; en situaciones vivenciadas, imágenes y

narraciones.

• Expresa libremente sentimientos y emociones, las cuales va

controlando progresivamente.

Estrategia 3: “Disfruto mi trabajo”

Objetivo: Promover en el niño y la niña la valoración de sus propias

metas y la expresión de la conducta.

Materiales: hojas de papel blanco y de colores, creyones, pinceles,

pinturas, plastilina y diversos materiales para la expresión plástica.

137

Habilidad a desarrollar: Motivación. Áreas de conocimiento: Formación

personal, social y comunicación.

- Componente: Autonomía y autoestima.

Actividades:

Inicio:

• Reunidos en el aula de clase, iniciar una conversación acerca de las

cosas que les gusta hacer a los niños y a las niñas y qué materiales les gusta

utilizar.

• Invitar a los niños y a las niñas a cerrar sus ojos y pensar en el trabajo

que quieren realizar, utilizando la variedad de materiales dispuestos sobre

las mesas.

Desarrollo:

• Una vez realizada la planificación, invitar a los niños a sentarse en las

sillas para desarrollar el proyecto planificado por ellos, dándoles libertad en lo

que quieren realizar y los materiales que desean utilizar.

• Motivar a los niños y las niñas con expresiones como: “lo estás

haciendo muy bien”, “continúa así”, “excelente trabajo”.

• En caso de que un niño o una niña no esté contento con el resultado

de su trabajo, motivarlo para que siga intentando y finalice con éxito lo que

se propuso.

Cierre:

• Invitar a los niños a exponer sus trabajos en un lugar visible del aula

de clase.

138

• Reconocer y valorar abiertamente sus esfuerzos.

• Indagar acerca de cómo se sintieron al lograr lo que se propusieron

hacer y qué

emoción les generó.

Evaluación:

• Se interesa por la calidad de sus acciones y trabajo.

• Valora las actividades, acciones y trabajo que realiza.

• Expresa libremente gustos y preferencias.

• Demuestra iniciativa para la realización de diversas actividades.

Estrategia 4: “Poniéndome en el zapato del otro”

Objetivo: Potenciar en el niño y la niña la capacidad reconocer,

comprender y respetar las emociones de otros.

Materiales: un zapato con una piedra pequeña dentro, hojas, creyones,

lápices.

Habilidad a desarrollar: Empatía. Áreas de conocimiento: Formación

personal, social y comunicación.

• Componentes: Expresión de sentimientos y emociones. Convivencia.

Lenguaje oral.

Actividades:

Inicio:

• Propiciar una conversación acerca del significado de la frase “ponerse

en los zapatos del otro” mostrando un niño(a) caminando (mostrando cara de

incomodidad) con un zapato que contiene en su interior una piedrita.

139

• Los niños deberán interpretar lo que el niño(a) siente y pasar, por

turnos, a ponerse el zapato con la piedrita.

• Realizar reflexiones sobre el ejemplo dado.

Desarrollo:

• Invitar a los niños a hacer una ronda sentados en el piso y observar

durante unos minutos el rostro de su compañero(a) del lado derecho para

tratar de interpretar su estado emocional.

• Realizar preguntas diversas como: ¿cómo crees que se siente hoy tu

compañero(a)?; ¿cuál emoción crees que está sintiendo?; ¿por qué crees

que se siente hoy así?

• En caso de que observarse expresiones de tristeza o de rabia entre

los niños, generar preguntas reflexivas acerca de ¿cómo podríamos hacer

para que se sienta mejor? o ¿qué podríamos decirle?

Cierre:

• Invitar a los niños a dibujar el rostro de su compañero(a) del lado

derecho y escribir el nombre de la emoción que cree está sintiendo.

• Realizar una retroalimentación acerca de lo vivenciado destacando la

importancia de la comunicación y de comprender y respetar los sentimientos

y emociones de los demás.

Evaluación:

• Establece relaciones afectivas con otros niños y niñas.

• Expresa sus opiniones y respeta las de los demás.

140

• Valora el lenguaje como medio para establecer relaciones con los y

las demás.

Estrategia 5: “Nuestra amiga Rosita”

Objetivo: Desarrollar en el niño y la niña la habilidad de establecer

relaciones sociales positivas.

Materiales: sólo se necesita una muñeca de tamaño mediano,

preferiblemente de material suave.

Habilidad a desarrollar: Habilidades sociales.

Áreas de conocimiento: Formación personal, social y comunicación.

• Componente: Convivencia.

Actividades:

Inicio:

• Invitar a los niños y las niñas a hacer una ronda y mostrarles una

muñeca llamada “Rosita”.

• Propiciar una conversación sobre quién es “Rosita” y qué hace allí,

narrando una breve historia acerca de que “Rosita” se encuentra muy triste

porque no tiene amigos ni amigas.

• Realizar preguntas motivadoras como: ¿qué podemos hacer por

Rosita?, ¿cómo hacemos para que se sienta mejor?

Desarrollo:

• Invitar a los niños y las niñas a realizar un juego en el que cada uno

debe hacer una demostración de afecto a “Rosita” y decirle una palabra o

141

frase que la haría sentirse mejor; por ejemplo: acariciar su cabeza y decirle:

“quiero que seamos buenos amigos.”

• Una vez que cada niño haya participado, pedirles que repitan la

palabra o frase que le dijeron a “Rosita” junto con el gesto a su compañero o

compañera que se encuentra a su lado izquierdo.

Cierre:

• Realizar una reflexión sobre la experiencia durante el juego,

generando preguntas como: ¿cómo creen que se siente ahora Rosita?, y

¿cómo creen que se siente su compañero(a) del lado izquierdo?, ¿cómo se

sintieron con la actividad?

• Propiciar una conversación acerca de la importancia de establecer

relaciones positivas de amistad entre todos.

Evaluación:

• Establece relaciones fluidas, constantes y variadas con otros niños y

otras niñas.

• Reconoce su capacidad para participar con otros niños y otras niñas

en juegos y actividades de aprendizaje.

8. Estrategias para superar el Miedo

El miedo es una emoción. Las emociones son estados (mentales y

físicos) que nos mueven a algo. En un grado nos pueden mover, pero

142

pueden llegar a paralizarnos (miedo - terror, rabia - más rabia). Nuestras

emociones se pueden dividir en "positivas" y "negativas".

El miedo es una emoción positiva en el sentido que constituye un

mecanismo de supervivencia surgido para permitir al individuo responder

ante situaciones adversas con rapidez y eficacia. Es un mecanismo de

adaptación al medio.

Sentir miedo por algo es natural. La cuestión es cómo reaccionamos

ante él. No podemos permitir que nuestra manera de actuar esté

condicionada por ese temor o que nos paralice hasta el punto de que

nuestras decisiones y actitudes queden supeditas a él.

DINÁMICA1

Se pide al grupo que durante unos minutos, en silencio, intente revivir

una situación en la que haya sentido miedo (a poder ser, relacionada con el

taller: en una acción directa, una mani...) tratando de concretar a qué se le

tiene miedo. Se escribe en un post-it y se cuelga en un papel continuo o una

pizarra. Después se hace una ronda invitando a expresar en voz alta a qué

tiene miedo cada persona.

DINÁMICA 2:

Otro paso para identificarlo es reconocer las señales físicas que el

miedo nos provoca. Pensando en aquello que nos provoca miedo;

intentaremos revivir esa emoción, observando nuestro cuerpo y fijándonos en

nuestras sensaciones físicas. Lanzamos dos preguntas al grupo:

143

1-¿Dónde localizas el miedo en el cuerpo? Se lleva en papel continuo

una silueta humana dibujada y cada persona va seña-lando con rotulador

dónde localiza su emo-ción o pegando el post-it que antes ha escri-to.

2-¿Qué sientes en esa parte del cuerpo? Se pide que lo verbalicen.

Se recogen las experiencias de las personas participantes, se hace un

breve resumen y se devuelve al grupo. Si se ve conveniente se puede hacer

una pequeña exposición participada con los contenidos de la introducción.

Tiempos (para un grupo aprox de 20 personas) :

Dinámica 1: duración 30 min. Dinámica 2: duración 30 min. Breve

exposición: 5 min.

Las personas del grupo ya han identificado a qué le tienen miedo, en

qué parte del cuerpo lo sienten y qué sensaciones les produce.

Esquema para las personas que dinamizan

Sabemos que el miedo tiene consecuencias:

Consecuencias de la experiencia de miedo: -reconocimiento del riesgo

(hasta dónde se puede llegar...).

-reacciones corporales (palpitaciones, ahogos, respiración rápida, "algo"

por el estómago...).

-fantasías (el miedo es como un filtro que hace ver las cosas de otra

manera). -realimentación del temor (sobre todo el miedo que no se afronta

alimenta, aún más, el miedo).

-desorganización de la conducta (impulsividad, lleva a hacer las cosas

sin pensar).

144

Proponemos al grupo una dinámica para conocer las consecuencias del

miedo.

Se introduce así:

Las consecuencias del miedo, se pueden analizar dividiéndolas en tres

aspectos: Psicológicas, Físicas y Sociales.

¿Cómo afrontar el Miedo?

DINÁMICA 1:

Por grupos, estudiamos diversas situaciones para ver qué podemos

hacer para disminuir el miedo en cada una de ellas:

Se prepara en diferentes tarjetas o folios cada una de estas situaciones

(son ejemplos orientativos). A cada grupo se le entrega una situación

diferente.

*Tu hijo está gravemente enfermo, tienes miedo de que muera. *Vais a

realizar una acción en Palestina contra el ejército Israelí.

*Vives en Colombia, tienes 18 años, estás haciendo la mili y te mandan

a la selva donde está más caliente el conflicto armado. Te da miedo hacer

guardias nocturnas por si aparece la guerrilla y te mata.

*El pueblo vecino fue destruido por una riada, te da miedo que pueda

pasar lo mismo con el tuyo en la próxima temporada de lluvias.

Se analizan las propuestas en grupo grande. Se les indica que

previamente lean su situación porque todas son diferentes.

DINÁMICA 2:

Se hace una lluvia de ideas de modos de afrontar el miedo.

145

Se recogen en un papel continuo.

Devolución al grupo.

Pequeña exposición:

Por lo tanto, para afrontar el miedo tenemos una serie de herramientas:

(se recogen las que hayan aportado con una de las dos dinámicas) algunas

las tendremos que desarrollar en el momento de afrontar el miedo, pero otras

las podemos tener incorporadas con anterioridad e irlas entrenando a nivel

personal y grupal.

Afrontar el miedo:

*Mantener una postura activa, para evitar el consumo de energía vital

que genera angustia y te domina, afrontando directamente la situación que la

produce (quizá es posible tomar precauciones, cambiar hábitos…) y

afrontando las consecuencias o intentando mantener el control y evitando

comportamientos impulsivos (relajarse, pensar repitiéndote que puedes

mantener el control…).

*Trabajar los miedos, tratándolos al menos desde cuatro puntos:

reconocerlos (el paso inicial para afrontarlos es ser consciente de ellos),

analizarlos (para evaluar su base real), socializarlos (para hacerlos

conscientes y liberarse de la imagen deteriorada de un@ misma@ por sentir

miedo) y descomponerlos (para ver en qué riesgos se basan y ver que se

puede hacer para afrontarlos).

*Evitar posturas rígidas. Con frecuencia los miedos se niegan (para no

sentirse mal), se ocultan (para no preocupar al resto o no ser mal

146

considerados) y se hace como si no existieran, evitándolos o ehuyendo

temas o situaciones que los provoquen (“mejor no hablar”, “no tiene

importancia”, “lo dejaremos para otra ocasión ahora no tenemos tiempo”,…).

*Compartir los sentimientos. Las experiencias de miedo generan

muchos sentimientos y emociones que no pueden ser calificados de

negativos sólo por no atenerse a razones “lógicas”. Negativizarlos no

resuelve nada, al revés, genera prejuicios y complica aún más la situación de

quienes los sufren. Compartir a un nivel más emocional de la lucha nos alivia

y fortalece.

*Promover la solidaridad. Las situaciones límite no las vivimos a solas,

sino en grupo, por tanto el grupo puede ser un gran recurso para hacerle

frente al miedo. El grupo, un espacio para la confianza y la aceptación, es

muy útil para hacerle frente al miedo solidariamente. Favorece el refuerzo

ideológico, creando un espacio de apoyo mutuo prestándonos mutuamente

fuerzas, controlando las reacciones impulsivas.

9. Recomendaciones a tener en cuenta para la PNL

Lista de errores comunes de lenguaje al enunciar Un objetivo:

Uso del “no”: la mente no registra el “no” y, por lo tanto, nos

boicoteamos al plantearnos objetivos como “no quiero comer pan”; la imagen

del pan aparece en la mente y entonces se antoja; “quiero comer frutas” o

“las verduras me convienen” serían mejores planteamientos.

147

“Mañana”: al hablar o pensar respecto al objetivo, es un error decir

“mañana”, fecha que no está en el calendario y confunde a la mente; mañana

es diario, mañana nunca llega.

“Un día de estos”, “la próxima semana”: son tiempos que no están

definidos ni en el calendario ni en el tiempo; “un día de estos” es demasiado

ambiguo para la mente y “la próxima semana” sucede cada semana. Lo

correcto es definir una fecha fija, como el martes 19.

“Tengo que”: generalmente asociamos estas palabras con acciones o

tareas que me disgustan y me cuesta trabajo realizar; ej.: “tengo que ir al

banco”, “tengo que arreglar la casa”, pero no decimos “tengo que ir a la

fiesta” (a menos que de veras no quieras ir). “Tengo que” implica una carga y

un peso que nos detiene, por lo tanto hay que evitarlo en el planteamiento de

objetivos.

Dudas sobre el logro: cualquier vacilación impide que alcancemos el

objetivo, la mente se detiene y no continúa con los pasos necesarios; es

suficientemente inteligente para no seguir si hay cualquier titubeo.

“Sí, pero”: esta expresión condiciona la posibilidad de conquistar la

meta. El “pero” es una palabra que cancela la primera parte del enunciado,

ej.: “tengo que sacar mi licencia nueva, pero es muy tardado”, “tengo que ir a

la escuela, pero no me siento bien”. ¿Qué quiere decir esta persona? “Tengo

que pasar la prueba, pero me da mucho miedo”, “te ayudo, pero mañana”

(condiciono mi ayuda, procuro y deseo que tú no puedas mañana), “estoy a

dieta, pero tengo muchos compromisos” (si tengo una cena la rompo). ¿Qué

148

seriedad hay con la dieta? Aquí queda muy claro el autoboicot. Ir a la escuela

es un deber cotidiano y no es visto como un objetivo.

“Qué flojera”: al decir estas palabras, inmediatamente el cuerpo

responde. Es una orden y por supuesto, el cuerpo entero se relaja y deja de

tener energía, por lo tanto no puedo continuar, sólo pienso en actividades de

flojera, el objetivo se elimina.

“Qué aburrido”: con estas palabras el cuerpo responde y no habrá

manera de tener RECURSOS para la acción mientras pensemos y digamos

“qué aburrido”, pues esto disminuye el interés y se pierde energía.

Creencia limitante: por lo general vienen acompañadas de un “no

puedo” u otras palabras que denotan incapacidad o que sucederá algo

negativo si lo hago; ej.: “no puedo ser disciplinada”, “soy incapaz de bajar de

peso, toda mi familia es gorda” o “no salgo de noche porque es peligroso”.

La regla básica para enunciar un objetivo es hacerlo en tiempo presente

simple, positivo y afirmativo.

Al plantearlo es importante hablar en presente; la mente reconoce e

interpreta mejor ese tiempo verbal; incluso hay que tener cuidado con el “voy

a…”, pues implica futuro.

Plantear el objetivo en forma positiva aumenta la posibilidad de éxito;

hablar más de “quiero bajar de peso” que de “tengo o debo bajar de peso”

por obligación.

Hacerlo afirmativamente evita el boicot: “no quiero enfermarme” suena

bien, sin embargo, me visualizo enferma; mejor “quiero estar sana” (me

149

visualizo sana), eliminar el “no”. Entrena tu mente para dejar de usar estas

expresiones que sólo confunden y boicotean tus intentos de lograr alguna

meta. Simplemente hay que recordarlas y evitarlas.

Objetivo: aprender los pasos que te llevarán a tu meta con menos

esfuerzo.

Recomendación: revisar bien el módulo anterior sobre el lenguaje,

para enunciar bien tu objetivo. Este ejercicio te llevará paso a paso por los

diferentes planteamientos sobre tu objetivo. Es importante darle un mensaje

claro a la mente para que siga las instrucciones. Sin éstas, la mente no se

mueve, y si son confusas, tampoco sabrá qué hacer. Es importante saber

especificar para tener éxito.

Sigue estos pasos:

1. Enuncia tu objetivo en presente, positivo y afirmativo. Habla de lo que

sí quieres y pregúntate: ¿qué es realmente lo que quiero?

2. Piensa que lo que quieres hacer está bajo tu control.

Depende sólo de ti. Pregúntate: ¿lo puedo hacer yo solo? ¿No dependo

de nadie? ¿Cuál es el primer paso? Si puedes hacerlo solo, continúa; si no,

toma en cuenta los posibles atrasos si dependes de otras personas.

3. Imagínate frente a tu objetivo de la manera más específica posible.

Te encuentras a punto de iniciar el camino que planeaste. Pregúntate y

contesta: ¿quién está contigo?, ¿dónde estás?, ¿cuándo inicias?, ¿qué

haces específicamente? Y ¿cómo? Ve, escucha y siente el ambiente que te

150

rodea en ese momento. Es importante que contestes cada pregunta con

detalles.

4. Imagina que ya lograste tu objetivo. Piensa en la evidencia de base

sensorial que te permitirá saber que has logrado lo que quieres. Pregúntate y

contesta: ¿qué verás, qué oirás, qué sentirás cuando lo hayas logrado?

¿Cómo sabrás que lo has conseguido? ¿Hay alguna respuesta de tu

entorno? ¿Qué te dicen? Aquí realiza una respiración profunda.

5. ¿Tienes los RECURSOS necesarios y las opciones adecuadas para

alcanzar tu objetivo? Pregúntate: ¿qué recurso necesito para alcanzar mi

objetivo? Ej.: organización, paciencia, disciplina, flexibilidad, seguridad,

etcétera.

Objetivo: tener una visión a largo plazo para convertirlo en una

motivación y mantener el proceso de cambio de manera continua.

Con tu objetivo elaborado y trabajado correctamente, visualízate en el

futuro con sus efectos y resultados. Date cuenta de que un cambio en tu

conducta y pensamiento te llevará a resultados diferentes.

Sigue estos pasos:

1. De pie en el lugar donde decidas hacer el ejercicio, ubícate en el aquí

y ahora de tu situación actual.

2. Imagina una línea de tiempo en el piso: define dónde está tu

presente, tu pasado y tu futuro.

3. Voltea hacia tu pasado, regresa caminando unos cinco años en tu

línea de tiempo y recuerda cómo eras entonces, cuáles eran tus conductas,

151

tus capacidades, cómo era tu entorno y tus respuestas. Los comportamientos

y decisiones de esos años que construyeron tu “yo” actual. Voltea hacia tu

presente y regresa ahí.

4. Ahora ve tu yo actual, ¿cómo es ahora? ¿cómo te sientes en el

presente?

5. Voltea hacia el futuro y visualízate dentro de cinco años, ve cómo

todo continúa igual sin hacer ningún cambio. Visualiza qué pasará en tu vida

con las mismas conductas y capacidades, sin hacer cambios. Valora si estás

satisfecho con ese “yo” sin cambios y sin evolución en ese futuro cercano.

Sal de tu línea de tiempo.

6. Observa bien ese “yo” futuro y qué necesitas para modificarlo y

convertirlo en un “yo” más motivante en todos los aspectos de tu vida: en tus

relaciones, en el campo profesional, en tus hábitos y en el cuidado de la

salud. Respira profundamente.

7. Regresa a la línea de tiempo en tu presente viendo hacia ese futuro

“yo” motivante y vuelve a respirar profundamente.

8. Visualiza tu “yo” motivante con tu objetivo logrado. Mientras avanzas

en tu línea de tiempo hacia el futuro, ve, escucha y siente el objetivo logrado

y vívelo. Respira una vez más.

9. ¿Qué recurso necesitaste para lograr tu objetivo? Comprueba si

estás satisfecho con el logro respecto a ti mismo y a tu entorno.

152

10. Voltea a ver el presente y luego el pasado. Ve a tu “yo” de hace

cinco años. Date cuenta de que tu “yo” motivante del futuro tiene que ver con

el resultado de tu pasado y con las decisiones tomadas en el presente.

11. Regresa al presente con la sensación de haber logrado ya el

objetivo y el cambio en tu vida. Respira profundamente para INTEGRAR