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MOMENTO II

ABORDAJE TEÓRICO

El presente momento contiene los fundamentos teóricos y conceptuales

que sustentan esta investigación, incluye un recorrido por las diferentes

teorías que son importantes para analizar los aspectos referentes al

pensamiento crítico y autonomía de aprendizaje, visualizando la pertinencia

de las categorías objetos de estudio, por lo cual se señalan los puntos de

vistas de diversos autores reconocidos en el área abarcando los estudios

previos y las teorías como tal.

1. Descripción de estudios previos

Para desarrollar esta investigación se analizaron diferentes estudios

relacionados con el pensamiento crítico como categoría central, los cuales

brindan información fundamental para describir los conceptos implicados; en

este sentido, se exponen a continuación, los estudios seleccionados,

tomando como criterio de presentación, el orden cronológico descendente.

Se comienza con la investigación culminada por Betancourth, Muñoz y

Rosas (2017), denominada: “Evaluación del pensamiento crítico en

estudiantes de educación superior de la región de Atacama-Chile”; donde se

presentan los resultados de un estudio realizado entre 141 estudiantes de la

Carrera de Derecho de una universidad estatal al norte de Chile.

La investigación se llevó a cabo bajo el paradigma cuantitativo de tipo

descriptivo con el fin de evaluar las habilidades de razonamiento verbal,

análisis argumentativo, testeo de hipótesis, uso de probabilidad e

incertidumbre y toma de decisiones para la solución de problemas.

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21

Los resultados demostraron un bajo nivel en cada uno de los factores

analizados. Por esta razón, se hace urgente implementar en la educación

superior programas y metodologías que estimulen en el estudiante el

desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y así adquirir una postura

crítica y reflexiva para la resolución de problemas académicos y sociales.

Se destaca entonces, el aporte del estudio antes reseñado pues

concentra información sobre el pensamiento crítico destacando las

habilidades que caracterizan al pensador crítico, lo cual es importante en el

marco de los propósitos planificados en la presente investigación porque

permiten describir los temas asociados y alcanzar una mejor comprensión.

Asimismo, se presenta la investigación desarrollada por Cuentas (2017)

titulada: “Estrategias de comprensión lectora orientadas al desarrollo del

pensamiento crítico en estudiantes de Educación Media”, cuyo propósito es

proponer lineamientos estratégicos sobre la comprensión lectora orientada al

desarrollo del pensamiento crítico en instituciones educativas del municipio

de Soledad (Atlántico).

Bajo el sustento teórico de Vargas (2011), Díaz y Hernández (2010),

Campos (2007, p. 77), López (2012), Solé (2009), entre otros. El paradigma

de investigación es positivista, enfoque cuantitativo. Tipo proyectiva, nivel

descriptivo con un diseño no experimental, transeccional de campo. La

población participante la integran ochenta y cinco docentes.

Los datos fueron recolectados por medio de un cuestionario de

cuarenta y ocho ítems, con cinco alternativas de respuestas, cerrado y con

dirección positiva. La validez de contenido se obtuvo consultando la opinión

de siete (07) expertos y la confiabilidad fue calculada por medio del

coeficiente Alfa de Cronbach, alcanzando un valor de .87. Para el análisis de

los resultados se aplicó la técnica de estadística inferencial Análisis de la

Varianza (ANOVA).

Se concluyó destacando lineamientos sobre la base de promoción del

aprendizaje dialógico, profundización del pensamiento crítico y activación de

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un proyecto de lectura. Se recomienda fomentar entre el personal docente el

establecimiento de proyectos de aprendizaje basados en la lectura como eje

central, que involucre acciones en el aula de clase, a nivel institucional y con

transcendencia comunitaria. El anterior antecedente, aporta elementos para valorar el pensamiento

crítico que armoniza con otras competencias y habilidades intelectuales

enraizadas en el aprendizaje, exponiendo que a partir de diversos trabajos de

investigación, se han hecho propuestas de materiales didácticos para

docentes y alumnos.

Otro estudio incluido, es el presentado por Jaimes y Ossa (2016),

denominado: “Impacto de un programa de pensamiento crítico en estudiantes

de un liceo de la Región del Biobío”, donde se evalúa el impacto de un

programa de pensamiento crítico en estudiantes secundarios de un

establecimiento chileno.

El diseño utilizado en el estudio fue cuasiexperimental, con un grupo

experimental y de control, con medición pre- y postest. Los participantes

fueron 30 estudiantes de segundo medio de un liceo de la Región del Biobío,

en Chile. El instrumento usado para medir el pensamiento crítico fue el

HCTAES de Halpern, en español, adaptado a 20 situaciones-problema; el

análisis de información se realizó con estadística descriptiva y análisis de

comparación de medias.

El programa aplicado se basó en una experiencia de la ONG

colombiana Fe y Alegría; consistió en diez sesiones de 45 minutos, una vez

por semana. Los resultados muestran que en la medición pretest no hay

diferencias significativas entre los grupos experimental y de control, mientras

que la evaluación postest arrojó resultados a favor del grupo experimental en

el constructo global, así como en tres de las cuatro subhabilidades,

encontrándose diferencias estadísticamente significativas.

Se concluye que el programa tiene impacto en el pensamiento crítico,

tanto a nivel general como en las subhabilidades, aun cuando no se

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encontraron mayores diferencias en las probabilidades, lo que podría estar

relacionado con factores madurativos y curriculares. En este antecedente se

encuentra una descripción amplia del pensamiento crítico por lo que contiene

definiciones actualizadas para la comprensión del tema investigado.

De igual manera, fue seleccionada la investigación desarrollada por

López (2012), titulada: “Pensamiento crítico en el aula”, partiendo en

destacar que la misión de la escuela no es tanto enseñar al alumno una

multitud de conocimientos que pertenecen a campos muy especializados,

sino ante todo, aprender a aprender, procurar que el alumno llegue a adquirir

una autonomía intelectual.

Esto se puede lograr atendiendo el desarrollo de destrezas de orden

superior como las del pensamiento crítico. Su progreso va más allá del

entrenamiento de habilidades cognitivas; se distingue además, por las

disposiciones que cada persona aporta a una tarea de pensamiento, rasgos

como la apertura mental, el intento de estar bien y la sensibilidad hacia las

creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno y la manera en que se

enfrenta a los retos de la vida.

La investigación, reflexiona sobre la importancia de desarrollar el

pensamiento crítico para la vida académica y personal de los estudiantes. En

primer lugar, se analiza su conceptualización y las habilidades básicas que lo

componen; además, se describen las características del pensador crítico, así

como algunos modelos y técnicas instruccionales y su evaluación.

Finalmente, se analizan dificultades de su uso en los contextos escolares.

Cabe destacar, que el estudio antes descrito plantea un aporte a la

presente investigación focalizado en las cualidades del pensador crítico, a

partir de las cuales es posible conformar un referente inicial acerca de las

habilidades del pensamiento crítico, como el conjunto de capacidades y

destrezas presentes en los alumnos que alcanzan un nivel cognitivo alto.

Se cierra, la descripción de estudios previos, con la investigación

culminada por Beltrán y Torres (2009), denominado: “Caracterización de

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habilidades de pensamiento crítico en estudiantes de educación media a

través del test HCTAES”, teniendo como finalidad describir en un estado

inicial las habilidades que permiten el desarrollo del pensamiento crítico en

estudiantes de grado undécimo, del IED Garcés Navas de Bogotá, a través

de la aplicación del Test HCTAES propuesto por Halpern (2006).

Los resultados arrojados por este diagnóstico ofrecen oportunidad para

mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la Química y para

potenciar las habilidades que poseen los estudiantes, a través del diseño y

aplicación de un programa de intervención cognitiva Contiene una

conceptualización de habilidades de pensamiento crítico así como una

clasificación de las mismas, destacando las características principales de

habilidades de razonamiento verbal y análisis de argumento, habilidades de

comprobación de hipótesis, habilidades de probabilidad y de incertidumbre,

habilidades de toma de decisiones y solución de problemas; todas éstas

implicadas en el aprendizaje promovido en la educación superior.

Asimismo, la orientación estadística dada al diagnóstico realizado en los

estudiantes cuyos resultados sirven para mejorar los procesos de enseñanza

y aprendizaje, aunque se orientan al área de la Química representa una guía

para el diseño y aplicación de un modelo estratégico que favorezca la

intervención pedagógica a favor del desarrollo del pensamiento crítico.

2. Referentes teóricos

Al igual que en el punto anterior, el insumo esencial utilizado para

describir el presente punto de la investigación, proviene de la revisión

bibliográfica realizada; es decir, el conjunto de referentes teóricos que

acompaña la descripción de las categorías de entrada, es expuesto

procurando afinar definiciones pertinentes para explicar las implicaciones

teóricas de los temas integrados en el abordaje del desarrollo del

pensamiento crítico y autonomía de aprendizaje en la educación superior.

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2.1. Pensamiento crítico

El abordaje del pensamiento crítico implica tener un acercamiento a un

concepto bastante complejo, el cual como muchos otros conceptos, es difícil

determinar con exactitud las cualidades que lo definen en su complejidad.

Por lo tanto, se presentan a continuación la visión de diferentes autores que

han dedicado parte de su trabajo intelectual a profundizar en una

conceptualización del pensamiento crítico, destacando los que se reseñan

seguidamente donde se puntualizan elementos clave para su comprensión.

Para, Águila (2014, p. 4), el pensamiento crítico “es un concepto

multidimensional que involucra varios elementos: intelectuales

(razonamiento), psicológicos (autoconciencia y disposiciones), sociológicos

(contexto histórico-cultural), éticos (moral-valores), y filosóficos (ontológicos);

en este sentido, la autora destaca dos componentes: a) un conjunto de

destrezas de generación y procesamiento de información y creencias y b) el

hábito de utilizar dichas destrezas para conducir el comportamiento, basado

en un compromiso intelectual.

A la luz de los aportes de la autora citada, se precisa que el

pensamiento crítico se opone a la mera adquisición y retención de

información, toda vez que implica una búsqueda y tratamiento activo de la

información. No se basa solamente en pensar, sino también en auto-mejorar

el comportamiento de ese pensamiento teñido de habilidades que pueden

regenerarse al hacer uso de estándares por medio de los cuales uno evalúa

el propio pensamiento.

En este orden de ideas, se presenta la definición aportada por Ennis

(1985, p. 18), del pensamiento crítico concebido como “pensamiento racional

y reflexivo interesado en decidir qué hacer o creer”; es decir, constituye un

proceso cognitivo complejo de pensamiento que reconoce el predominio de

la razón sobre las otras dimensiones del pensamiento, para reconocer lo

justo y lo verdadero, es decir, el pensamiento de un ser humano racional.

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Otra manera de asumir el pensamiento crítico, es aportada por Paul y

Elder (2005, p. 7), cuando lo definen como “el proceso de analizar y evaluar

el pensamiento con el propósito de mejorarlo...presupone el conocimiento de

las estructuras más básicas del pensamiento (elementos del pensamiento) y

los estándares intelectuales más básicos del pensamiento (estándares

intelectuales universales)”; la clave para desencadenar el lado creativo del

pensamiento crítico que es la verdadera mejora del pensamiento, está en

reestructurar el pensamiento como resultado de analizarlo y evaluarlo de

manera efectiva.

En este sentido, el pensamiento crítico es ese modo de pensar, sobre

cualquier tema, contenido o problema, en el cual el pensante mejora la

calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del

acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales; de allí, que el

pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, auto-regulado y auto-

corregido, además, supone someterse a rigurosos estándares de excelencia

y dominio consciente de su uso, implica comunicación efectiva y habilidades

de solución de problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y

socio centrismo natural del ser humano (Paul y Elder, 2003).

De la misma manera, Beltrán y Torres (2009, p. 68), definen el

pensamiento crítico destacando sus implicaciones en la forma de

razonamiento, como aquel que “genera una manera de pensar y actuar frente

a una situación determinada…como proceso cognitivo, permite la

construcción de un nuevo conocimiento y la utilización estratégica del mismo

en la solución de problemas presentes en la vida cotidiana”.

Cabe destacar, que los autores antes citados, consideran que el

pensamiento crítico proporciona a los estudiantes las herramientas

necesarias para saber el tipo de conocimiento que deben utilizar en

determinada situación, además analiza la estructura y consistencia de los

razonamientos de las opiniones o afirmaciones que la gente acepta como

verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.

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Siguiendo la misma línea de pensamiento, Arango (2003), plantea el

pensamiento crítico como el tipo de pensamiento caracterizado por manejar y

dominar las ideas a partir de revisar, evaluar, repensar, procesar y comunicar

lo que se entiende; es un intento activo y sistemático de comprender y

evaluar las ideas y argumentos de los otros y los propios. De tal modo, el

pensamiento crítico es un pensamiento racional, reflexivo e interesado, que

decide qué hacer o creer, capaz de reconocer y analizar los argumentos en

sus partes constitutivas.

Es así, como la intención del pensamiento crítico es criticar, cuestionar,

poner en tela de juicio y problematizar cualquier verdad y conocimiento que,

sin un juicio crítico previo, pretenda erigirse como el único, el mejor, el último,

el definitivo el supremo o absoluto; de allí, que pensar críticamente implica

desarrollar un proceso intelectual que, en forma decidida regulada y auto-

regulada busca llegar a un juicio razonable.

Desde esta perspectiva, pensar críticamente esta relacionado con la

razón, la honestidad intelectual y la amplitud mental en contra posición a lo

emocional, a la pereza intelectual y a la estrechez metal. En consecuencia,

pensar críticamente involucra seguir el hilo de las evidencias hasta donde

ella nos lleven, tener en cuenta todas las posibilidades, confiar en la razón

más que la emoción, ser preciso, considerar toda la gama de posibilidades

puntos de vista y explicaciones, sopesar los efectos de las posibles

motivaciones y prejuicios, estar más interesados en encontrar la verdad que

en tener la razón, no rechazar ningún punto de vista así sea impopular, estar

consciente de nuestros sesgos y prejuicios para impedir que influyan en

nuestros juicios.

En este punto de la descripción, es oportuno destacar las bondades del

pensamiento crítico, de lo cual Halpern (2006) citado por Betancourth, Muñoz

y Rosas (2017, p. 12), refiere que este tipo de pensamiento corresponde al

uso de las habilidades cognitivas o estrategias que incrementan la

probabilidad de un resultado deseable. “Es un tipo de pensamiento con

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propósito, razonado y dirigido a metas, involucrado en la resolución de

problemas, la formación de inferencias, cálculo de probabilidades y la toma

de decisiones”. Los pensadores críticos utilizan estas habilidades de forma

apropiada, sin instrucciones y usualmente de manera intencionada en

distintos entornos.

Al respecto, López (2012, p. 42), sostiene que al profundizar las

implicaciones teóricas del pensamiento crítico, es apreciable que lo que se

pretende es estimular el pensamiento de orden superior en el aula,

entendiendo por éste, “un pensamiento rico conceptualmente,

coherentemente organizado y persistentemente exploratorio... cuyos rasgos

pueden entenderse como aquellas metas a las que el pensamiento de este

tipo siempre tiende a alcanzar y no como aquellas de las que nunca se

desvía”; apuntando, que el pensamiento de orden superior es una fusión

entre pensamiento crítico y pensamiento creativo, ambos se apoyan y

refuerzan mutuamente; a su vez, es un pensamiento ingenioso y flexible.

Asimismo, destaca este autor que el pensamiento crítico es una

actividad reflexiva porque analiza lo bien fundado de los resultados de su

propia reflexión como los de la reflexión ajena; es un pensamiento totalmente

orientado hacia la acción, siempre hace su aparición en un contexto de

resolución de problemas y en la interacción con otras personas.

Atendiendo todo el referente antes descrito, se puede hablar de

pensamiento crítico como un tipo de pensamiento que permite al estudiante

universitario manejar, dominar las ideas implicadas en una situación

particular, poniendo a prueba las distintas habilidades y capacidades que

posee para razonar en forma objetiva, así como su disposición a realizar

reflexiones profundas; resaltando además, que la función del pensamiento

crítico no es generar ideas sino revisarlas, evaluarlas y repasar qué es lo que

se entiende, se procesa y se comunica mediante los otros tipos de

pensamiento utilizados en las distintas áreas del conocimiento y que se

relacionan con lo verbal, matemático, lógico, entre otros.

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2.1.1. Importancia del pensamiento crítico. Aprender con autonomía

Alcanzar un pensamiento libre, des el cual el estudiante sea capaz de

analizar la realidad que le circunda, y mediante procesos de interpretación

sepa atrapar cada asunto inmerso en las relaciones entre los seres humanos

y los elementos de la sociedad y la cultura, es una de las metas propuestas

en todo programa educativo, abarcando además, un objetivo de

trascendencia humana.

Tomando en cuenta, el criterio de Paul y Elder (2005, p. 12), se

reconocer cuatro razones o tendencias traducidas como razones de la

importancia del pensamiento crítico: “cambio acelerado, aumento en

complejidades, intensificación de la interdependencia e incremento del

peligro”; para éstos autores, en un mundo repleto de miedo e inseguridad, las

muchedumbres siguen sin pensar, a líderes que tendenciosamente dividen al

mundo en el bien contra el mal, y usan la fuerza y la violencia para hacer

cumplir sus puntos de vista.

Aunado a esta razón, estos autores advierten el influjo de la información

en esta era reconocida como la sociedad de la información, donde se maneja

gran cantidad de información, mucha de la cual ha sido artificiosamente

envuelta para servir a grupos con intereses personales y no al ciudadano en

particular o al bien común; de allí, la necesidad de que el estudiante tome el

control de sus propias mentes para reconocer sus propios valores más

profundos, para tomar acciones favorables a su crecimiento.

De acuerdo, con López (2012, p. 57), “pensar de manera crítica es uno

de los valores al alza tanto para resolver problemas cotidianos y del mundo

académico y laboral, así como para crear nuevos productos”; por ello, la

implementación de estrategias de enseñanza sistemática de habilidades

cognitivas, metacognitivas y disposicionales no debe pasarse por alto en las

instituciones educativas universitarias donde los estudiantes requieren

construir conocimientos de cara a la realidad sociocultutral..

30

En este orden de ideas, Facione (2007, p. 1), asevera: “enseñe a las

personas a tomar decisiones acertadas y las equiparará para mejorar su

propio futuro y para convertirse en miembros que contribuyen a la sociedad,

en lugar de ser una carga para ella”; esto implica, que mediante el desarrollo

del pensamiento crítico, el estudiante universitario adquiere habilidades

cognitivas de interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y

auto-regulación, las cuales le permiten aprender a enfocar tanto la vida como

asuntos específicos de manera razonada.

También, destaca Facione (2007), que el desarrollo del pensamiento

crítico deriva mejoras en las calificaciones de los estudiantes, es decir,

alcanzan un mejor rendimiento académico; además, las habilidades de

pensamiento crítico se pueden aprender, lo cual hace pensar que en la

medida en que uno las aprenda su promedio puede mejorar, de manera

especial, se destaca, la importante relación existente entre el pensamiento

crítico y la comprensión de lectura, donde los progresos en uno de ellos van

paralelos con mejoras en el otro.

2.2. El pensador crítico

El objetivo educativo central de la aplicación del pensamiento crítico en

los procesos formativos desarrollados en las instituciones de educación

universitaria, es el logro de pensadores crítico, vale decir, estudiantes que

posean la capacidad de pensar críticamente, siendo conscientes de sus

posibilidades para aprender a aprender y con autonomía de aprendizaje.

Señalan, Paul y Elder (2005, p. 11), que el desarrollo de pensadores

críticos es el centro de la misión de todas las instituciones educativas al

asegurar que los estudiantes “aprenden a pensar críticamente y de manera

justa adquiriendo dominios no solo de los asuntos esenciales de su materia,

sino que se convierten en ciudadanos eficaces, capaces de razonar

éticamente y actuando en beneficio de todos”; por ello, para enseñar con

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éxito a pensar críticamente, éste debe estar entrelazado con el contenido

curricular, su estructura y secuencia para todos los grados escolares.

Al respecto, López (2012, p. 44), asevera que “el pensador crítico es

aquel que es capaz de pensar por sí mismo”, destacando que el pensamiento

crítico está formado tanto de habilidades como de disposiciones, de

conocimiento relevantes y competencias metacognitivas; por tal razón, el

pensador crítico ideal se caracteriza además de sus habilidades cognitivas,

también por su disposición y la manera en que se enfrenta a los retos de la

vida, lo cual implica abordar situaciones más allá de las aulas de clase.

Varios autores, señalan características del pensamiento crítico y en

consecuencia cualidades que definen al pensador crítico, entre éstos Facione

(2007), destaca lo que caracteriza al pensamiento crítico en la vida cotidiana

incluyendo los siguientes rasgos especificados en atención a los

comportamientos generales:

• Curiosidad por un amplio rango de asuntos.

• Preocupación por estar y permanecer bien informado.

• Estar alerta para usar el pensamiento crítico.

• Confianza en el proceso de indagación razonada.

• Confianza en las propias habilidades para razonar.

• Mente abierta para considerar puntos de vista divergentes al propio.

• Flexibilidad para considerar alternativas y opiniones.

• Comprensión de las opiniones de otra gente.

• Justa imparcialidad en valorar razonamientos.

• Honestidad para encarar los propios prejuicios, estereotipos,

tendencias egocéntricas o socio-céntricas.

Algunos investigadores van más allá de las características generales

señaladas anteriormente, para precisar que los pensadores críticos ideales

pueden ser descritos en términos de cómo se aproximan a temas

específicos, a las preguntas o a los problemas. Los rasgos que destaca

Facione (2007), son los siguientes:

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• Claridad en el planteamiento de preguntas o preocupaciones.

• Disciplina para trabajar con la complejidad.

• Minuciosidad en la búsqueda de información relevante.

• Sensatez en la selección y aplicación de criterios.

• Cuidado en centrar la atención en la preocupación más próxima.

• Persistencia ante las dificultades.

De acuerdo, con Rodríguez (2014), el pensador crítico es la persona

habitualmente inquisitiva, bien informada, que confía en la razón; de mente

abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta

sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y

si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las

situaciones que requieren la misión de un juicio; ordenada cuando se

enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información

relevante; razonable en la selección de criterios; enfocada en preguntar,

indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos

como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan. Un

pensador crítico en el proceso de aprendizaje es el alumno que:

Formula problemas y preguntas.

Reúne y evalúa información.

Llega a soluciones y a conclusiones.

Con mente abierta.

Se comunica efectivamente con otros.

Es honesto consigo mismo.

Resiste la manipulación.

Sobrelleva la confusión.

Pregunta.

Basa sus juicios en evidencias.

Busca conexiones entre temas.

Es intelectualmente independiente.

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De tal manera, los pensadores críticos aplican rutinariamente los

estándares intelectuales a los elementos de razonamiento para desarrollar

las destrezas intelectuales esenciales. Los programas que enfocan el

desarrollo de las destrezas del pensamiento deben reconocer la importancia

de las emociones para el desarrollo cognoscitivo. El auto-concepto y la

actitud abierta a las ideas, las actitudes y los sentimientos sobre el

aprendizaje son de vital importancia. Las emociones también están presentes

en el trabajo y el desarrollo cognoscitivo.

En este sentido, la inteligencia reflexiva, que es requisito del

pensamiento crítico, puede ser desarrollada cuando se ofrece oportunidades

para practicar la gestión mental, las estrategias de aprendizaje y la

metacognición, o sea, la capacidad para pensar conscientemente y organizar

los pensamientos. Este proceso reflexivo permite ampliar las facultades

generales para pensar efectiva, crítica y creativamente.

Cabe destacar, que el trabajo intelectual con el pensamiento crítico es

extremadamente liberador. El profesor que no sabe pensar en sí mismo

como investigador, sino como persona que tiene autoridad y conoce todas

las respuestas, no puede llegar a formar una comunidad de investigación y

cuestionamiento, y para eso es necesario que, al principio, el pensamiento

este bien distribuido.

El pensamiento crítico se considera en la literatura cognitiva como

mecanismos para “pensar mejor” al recolectar, interpretar, evaluar y

seleccionar información con el propósito de tomar decisiones informadas y un

tipo de pensamiento auto-dirigido que busca fundamentar el conocimiento,

cuestionando la forma como es asimilado en la estructura cognitiva tomando

como base la consideración de los puntos de vista de los demás para

incorporarlos a la forma propia de pensar.

Como todo proceso cognitivo, este tipo de pensamiento puede ser

dividido en estrategias como las identificadas a continuación: Proveen al

estudiante con instrucciones explícitas sobre las variadas formas de

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pensamiento. Hacen que el alumno regule su pensamiento a través de su

control consciente (meta-conocimiento). Proporcionan al estudiante

habilidades que le permitirán seguir aprendiendo por sí mismo y manejar

positivamente cualquier información o eventos nuevos.

Para que el pensamiento crítico llegue a ser efectivo, en la emisión de

un juicio, en la construcción del conocimiento o en el planteamiento de

alternativas de solución de un problema, se requiere contar con información

de calidad; pero para poder obtener esa información, es necesario pensar

críticamente con respecto a la misma y al proceso por el cual se obtiene. No

puede haber pensamiento crítico sin un buen manejo de información.

2.3. Dirección del proceso del pensamiento crítico en el aula

Tomando en cuenta los aportes de Rodríguez (2014), a manera de

orientación del proceso del pensamiento crítico, se puede precisar distintos

aspectos que posibilitan el mejoramiento de la forma de pensar en los

estudiantes a través de una metodología para abordar la mediación como

tratamiento fundamental desarrollado por el profesor cuando:

1. Reúna toda la información: profundice, aprenda lo más posible antes

de tomar una decisión.

2. Entienda todos los conceptos: defina y explique con claridad los

términos que usa; y entienda los términos y conceptos que otros usan.

3. Le pregunta frecuentemente de dónde viene la información con

preguntas como: ¿procede de investigaciones científicas?, ¿están esos

estudios bien planeados y hechos?, ¿han usado un grupo suficientemente

numeroso?, ¿han trabajado con un grupo de control?, ¿ha sido repetido el

estudio con garantías? Se debe hacer hincapié en la desconfianza de la

información anecdótica.

4. Analice la fuente preguntándose si el autor: ¿está interesado en

algún resultado concreto?, ¿está predispuesto?, ¿tiene prejuicios?

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5. Ponga en duda las conclusiones, reflexionando si: ¿están apoyadas

las conclusiones en los hechos?, revisando que haya correlación.

6. Maneje la incertidumbre: que considere que no siempre es posible

tener respuestas buenas rápidamente; que se acostumbre a convivir con el

desconocimiento.

7. Examine todo el conjunto: estudie el sistema en su totalidad, analice

causas y efectos que puedan estar ocultos, y evite pensamientos simplistas y

planteamientos radicales.

Igualmente, López (2012, p. 51), señala una serie de aspectos que

deben tomarse en cuenta al emprender una acción formativa encaminada al

desarrollo del pensamiento crítico por parte de estudiantes, lo cual enfatiza

desde el punto de vista de los contenidos, de la población de estudiantes y

del rol del profesor, tal como se especifica a continuación:

a) Con relación al contenido de la instrucción: Identificar las habilidades

adecuadas. Poner en práctica la instrucción. Promover la transferencia de

aprendizaje. Evaluar el programa.

b) Con relación a la población a la que se dirige: Ajustarse al nivel

evolutivo de los estudiantes, pero con un currículum lógicamente

estructurado. La capacidad intelectual (correctivos o remediales; o de

enriquecimiento). No hacer distinción de género. Las diferencias

socioeconómicas y culturales.

c) Rol del profesor: Crear un ambiente que favorezca el pensamiento

crítico, como una mini-sociedad crítica que promueva valores como la

verdad, mentalidad abierta, empatía, racionalidad, autonomía y autocrítica.

Con esto, los estudiantes aprenderán a creer en su propia mente. Su papel

será más de mediador o indagador que de transmisor de conocimientos, para

lo cual debe aprender a hacer preguntas. Enseñar a los alumnos a aprender

a pensar sobre los grandes problemas. Promover un ambiente donde el niño

pueda descubrir y explorar sus propias creencias, expresar libremente sus

sentimientos, comunicar sus opiniones, y ver reforzadas sus preguntas

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cuando consideran muchos puntos de vista. Presentar las habilidades en una

secuencia clara, significativa, identificar y modelar para los alumnos.

Otros aspectos, señalados por López (2012, p.p. 51-52), en la dirección

formativa del desarrollo del pensamiento crítico se relacionan con los

métodos y las técnicas de enseñanza. En cuanto al método, queda incluido

desde el abordaje de la educación liberal que consiste en aprender a

aprender, a pensar por uno mismo, de manera independiente y en

colaboración con otros.

En este sentido, este método educativo conduce a apartarnos de la

aceptación ingenua de la autoridad, para situarnos por encima del relativismo

contraproducente y más allá del contextualismo ambiguo. Culmina en un

juicio reflexivo apoyado en principios. Para Facione (2007, p. 18), aprender a

pensar críticamente y cultivar el espíritu crítico, no son solo medios para

conseguir ese fin, hacen parte del objetivo mismo.

Con relación, a las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes

para contribuir con el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes,

se presenta a continuación, cuatro grandes categorías:

1. Estrategias identificadas por los investigadores: consiste en ejercitar

las habilidades de pensamiento crítico, aquellas técnicas de enseñanza que

ayudan a crear condiciones para la adquisición y puesta en práctica de las

mismas, como exponer la naturaleza de los objetivos de la enseñanza del

pensamiento crítico, estructurar el tiempo y la energía en torno a este tipo de

enseñanza, adoptar un ritmo de trabajo que permita al alumno desarrollar su

pensamiento, favorecer el debate y el intercambio de puntos de vista, hacer

preguntas de nivel superior, exigir respuestas elaboradas, favorecer los

procedimientos científicos, estimular el trabajo en equipo.

2. Enseñanza directa de las habilidades de pensamiento crítico: como

descomponer las habilidades de pensamiento de nivel superior en elementos

más simples, presentar las diferentes etapas de la resolución de un trabajo

intelectual, exponer a los alumnos modelos sobre las formas de razonar,

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pensar en voz alta, facilitar al alumno encuadres o marcos del pensamiento

que lo ayuden a organizar y a estructurar su proceso de pensamiento de

forma sistemática. Se pueden mencionar algunas técnicas como la discusión

socrática, role-playing, analizar experiencias, brainstorming.

3. Desarrollo de las habilidades metacognitivas: con técnicas que

contribuyen a enseñar al alumno a planificar, controlar y a evaluar su propio

proceso de pensamiento.

4. Estrategias para la transferencia de las habilidades del pensamiento

crítico: con técnicas que favorezcan la aplicación de estas habilidades a otras

situaciones no presentes en los programas, o diseñar problemas cotidianos

que exigen formas de razonamiento o de solución de problemas concretos,

de modo que podamos trabajar las diferentes habilidades de pensamiento.

2.4. Estándares intelectuales universales

Paul y Elder (2005), exponen los estándares intelectuales universales

son estándares que deben usarse cuando uno quiera verificar la calidad del

razonamiento sobre un problema, asunto o situación. Pensar críticamente

implica dominar estos estándares. Para ayudar a los estudiantes a

aprenderlos, los profesores deben formular preguntas que exploren su

capacidad de pensar críticamente; preguntas que provoquen que los

estudiantes se responsabilicen por su pensamiento; preguntas que, al

formularse con regularidad en el aula, se vuelvan parte de las preguntas que

los estudiantes necesitan formular.

Desde esta perspectiva, la meta final es, entonces, que estas preguntas

se fusionen en el proceso de pensar de los estudiantes hasta que se

conviertan en parte de su voz interior que los guiará, a su vez, a un proceso

de razonamiento cada vez mejor. A continuación, se describen estos

estándares universales destacando la o las preguntas involucradas en cada

uno de los estándares abordados:

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Claridad: ¿Puede explicar o ampliar sobre ese asunto? ¿Puede

expresar su punto de otra forma? ¿Me puede dar un ejemplo? La claridad es

un estándar esencial. Si un planteamiento es confuso, no se puede saber si

es exacto o relevante; de hecho, no se puede opinar sobre el mismo ya que

no sabemos qué dice.

Exactitud: ¿Es eso cierto? ¿Cómo se puede verificar? ¿Cómo se puede

corroborar que es cierto? Un enunciado puede ser claro pero inexacto como,

por ejemplo: “La mayoría de los perros pesan sobre 300 libras.”

Precisión: ¿Puede ofrecer más detalles? ¿Puede ser más específico?

Un planteamiento puede ser claro y exacto pero impreciso como, por

ejemplo, “José está en sobrepeso.” (No se sabe de cuánto estamos

hablando, si una libra o 500.)

Relevancia: ¿Qué relación tiene con la pregunta? ¿Cómo afecta el

asunto? Un planteamiento puede ser claro, exacto y preciso pero irrelevante

al asunto o a la pregunta. Por ejemplo, a menudo los estudiantes piensan

que se debe considerar al calcular la calificación de un curso, la cantidad de

esfuerzo que el estudiante puso en el mismo; sin embargo, muchas veces

ese esfuerzo nada tiene que ver con la calidad del aprendizaje del

estudiante, así el esfuerzo no es relevante como parte de la calificación.

Profundidad: ¿En qué medida la respuesta contesta la pregunta en toda

su complejidad? ¿En qué medida considera todos los problemas del asunto?

¿Atiende la respuesta los aspectos más importantes y significativos? Un

enunciado puede ser claro, exacto, preciso y relevante pero superficial (es

decir, poco profundo). Por ejemplo, la frase “Diga no a las drogas”, que a

menudo se usa para tratar de desalentar a los niños y adolescentes de usar

drogas, es clara, precisa, exacta y relevante. No obstante, carece de

profundidad porque trata un problema extremadamente complejo como lo es

el uso de sustancias controladas entre los adolescentes, de forma superficial.

No atiende las complejidades que implica la práctica continua o el consumo

continuo de esa sustancia.

39

Amplitud: ¿Habrá que considerar otra perspectiva? ¿Habrá otra forma

de examinar la situación? Desde un punto de vista conservador, ¿qué habría

que considerar?, ¿qué habría que considerar desde un punto de vista

opuesto? Una línea de razonamiento puede ser clara, exacta, precisa,

relevante y profunda pero carecer de amplitud. Por ejemplo, un argumento

desde un punto de vista conservador o liberal que profundice en un asunto

pero se limite a solo un lado.

Lógica: ¿Tendrá esto lógica? ¿Se desprende de lo que se dijo? ¿Por

qué? Antes dijo aquello y ahora esto, ambas no pueden ser ciertas. Cuando

pensamos ordenamos una serie de ideas. Cuando las ideas combinadas se

apoyan entre sí y tienen sentido, el pensamiento es lógico. Cuando las ideas

combinadas no se apoyan entre sí, se contradicen o sencillamente no tienen

sentido, es que no hay lógica.

Todas estos estándares, permiten introducir la noción de competencias

que según Paul y Elder (2005, p. 54), “cada una de las competencias del

pensamiento crítico se correlaciona con alguna parte de la teoría del

pensamiento crítico”; estos autores señalan que existen cuatro conjuntos

básicos de conceptos en el pensamiento crítico que aquellos instructores

deben dominar si desean fomentar las competencias del pensamiento crítico.

Pueden caracterizarse como sigue:

1. Todo pensamiento puede ser analizado identificando sus ocho

elementos: propósito, pregunta, información, inferencias, suposiciones,

conceptos, implicaciones, punto de vista.

2. Todo pensamiento debe ser evaluado en cuanto a su calidad

utilizando estándares intelectuales universales. Algunos de los estándares

principales incluyen: claridad, precisión, veracidad, relevancia, profundidad,

extensión, importancia, lógica, justicia.

3. La meta fundamental del pensamiento crítico es fomentar el

desarrollo de las características conceptuales o disposiciones. Éstas

incluyen: justicia de pensamiento, empatía intelectual, humildad intelectual,

40

perseverancia intelectual, valor intelectual, integridad intelectual, autonomía

intelectual, confianza en la razón.

4. El egocentrismo y el socio-centrismo, predisposiciones naturales de

la mente, son barreras poderosas para el desarrollo del pensamiento crítico.

Igualmente, en este punto se destaca las destrezas y sub-destrezas

intelectuales esenciales del pensamiento crítico necesarias tener en cuenta

en la búsqueda de atender el desarrollo del pensamiento crítico en las aulas

y los espacios que realizan actividades educativas, teniendo en cuenta que el

pensamiento crítico es un proceso psicológico de orden superior, el cual

opera desde el trabajo de destrezas que se relaciona entre sí como son las

reseñadas a continuación:

Cuadro 1

Destrezas y sub-destrezas intelectuales del pensamiento crítico

Destrezas Sub-destrezas

Interpretación Categorización. Decodificación de resultados. Clarificación de significados.

Análisis Examinar ideas. Identificar argumentos. Analizar argumentos.

Evaluación Valorar enunciados. Valorar argumentos.

Inferencia Cuestionar las evidencias. Proponer alternativas. Sacar conclusiones.

Explicación Enunciar resultados Justificar procedimientos. Presentar argumentos.

Autorregulación Autoexaminarse. Autocorregirse.

Fuente: Rodríguez (2014)

41

2.5. Habilidades de pensamiento crítico y aprendizaje autónomo

El desarrollo del pensamiento crítico puede focalizarse a través de

habilidades. Paul y Elder (2005, p. 7), destacan que “al fomentar las

habilidades del pensamiento crítico, es importante que los profesores lo

hagan con el propósito final de desarrollar características del pensamiento”;

resaltando los rasgos intelectuales o disposiciones que distinguen a un

pensador habilidoso pero sofisticado, de un pensador habilidoso y justo.

En este marco de ideas, se afirma que los pensadores críticos justos

son intelectualmente humildes e intelectualmente empáticos; poseen

confianza en la razón y en la integridad intelectual; además, muestran coraje

intelectual y autonomía intelectual. Tal como lo expresan Betancourth, Muñoz

y Rosas (2017), el desarrollo del pensamiento crítico favorece la adquisición

de habilidades como el crecimiento integral del ser humano, le provee

autonomía para adquirir por sí mismo el conocimiento y le brinda

herramientas para tomar decisiones y analizar los problemas y circunstancias

que le rodean.

A este sentido, las habilidades del pensamiento crítico según López

(2012), son necesarias para su fomento, pues aunque el conocimiento es

esencial para el desarrollo del pensamiento, esto no garantiza el desarrollo

de un pensamiento crítico, es necesario la enseñanza explícita de ciertas

habilidades y su práctica a partir de actividades cotidianas para lograr su

transferencia a la realidad cotidiana donde se desenvuelve el alumno.

Al respecto, Beltrán y Torres (2009, p. 69), exponen una serie de

habilidades consideradas propias del pensamiento crítico. En cierto sentido,

todas las habilidades de pensamiento crítico se utilizan para tomar

decisiones y resolver problemas, pero los que se incluyen aquí implican el

uso de múltiples declaraciones para definir el problema e identificar posibles

objetivos, generar, seleccionar y juzgar alternativas de solución; entre estas

se destacan las siguientes:

42

1. Habilidades de razonamiento verbal y análisis de argumento: que

permiten identificar y valorar la calidad de las ideas y razones de un

argumento y la conclusión coherente del mismo; además permiten reconocer

analogías dentro del lenguaje cotidiano.

2. Habilidades de comprobación de hipótesis: las hipótesis son ideas

provisionales que representan posibles soluciones o razones explicativas de

un hecho, situación o problema. Permiten explicar, predecir y controlar

acontecimientos de la vida cotidiana y reflexionar acerca de los mismos. El

planteamiento de hipótesis y de estrategias de acción ante una situación

dudosa y su comprobación promueven argumentos nuevos que favorecen la

construcción del aprendizaje ya sea por verificación o por contrastación.

3. Habilidades de probabilidad y de incertidumbre: estas permiten

determinar cuantitativamente la posibilidad de que ocurra un determinado

suceso, además de analizar y valorar distintas alternativas necesarias para la

toma de decisiones en una situación dada, de acuerdo a las ventajas e

inconvenientes que éstas presenten.

4. Habilidades de toma de decisiones y solución de problemas: estas

permiten ejercitar las habilidades de razonamiento en el reconocimiento y

definición de un problema a partir de ciertos datos, en la selección de la

información relevante y la contrastación de las diferentes alternativas de

solución y de sus resultados; expresar un problema en formas distintas y

generar soluciones.

3n este marco de pensamiento, Facione (2007, p. 4), destaca que en

consulta realizada a expertos, identificaron habilidades y actitudes o hábitos

clasificadas como habilidades cognitivas y disposiciones “de las habilidades

cognitivas, esto es lo que los expertos consideran como lo esencial del

pensamiento crítico: interpretación, análisis, evaluación, inferencia,

explicación y auto regulación”.

En cuanto a interpretación, es comprender y expresar el significado o la

relevancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos,

43

eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios,

utilizando criterios propios. La interpretación incluye las sub-habilidades de

categorización, decodificación del significado, y aclaración del sentido.

El análisis consiste en identificar las relaciones de inferencia reales y

supuestas entre enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras

formas de representación que tienen el propósito de expresar creencia, juicio,

experiencias, razones, información u opiniones. Se incluyen examinar las

ideas, detectar y analizar argumentos como sub-habilidades del análisis.

La evaluación es la valoración de la credibilidad de los enunciados o de

otras representaciones que recuentan o describen la percepción, experiencia,

situación, juicio, creencia u opinión de una persona; y la valoración de la

fortaleza lógica de las relaciones de inferencia, reales o supuestas, entre

enunciados, descripciones, preguntas u otras formas de representación.

La inferencia significa identificar y asegurar los elementos necesarios

para sacar conclusiones razonables; formular conjeturas e hipótesis;

considerar la información pertinente y sacar las consecuencias que se

desprendan de los datos, enunciados, principios, evidencia, juicios,

creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de

representación. Como sub-habilidades de inferencia, los expertos incluyen

cuestionar la evidencia, proponer alternativas, y sacar conclusiones.

Más allá de la capacidad de interpretar, analizar, evaluar e inferir, los

buenos pensadores críticos pueden hacer dos cosas más. Explicar qué

piensan y cómo llegaron a esa decisión. Y, autoaplicarse su capacidad de

pensamiento crítico para mejorar sus opiniones previas. Estas dos

habilidades se denominan explicación y autorregulación.

La explicación es la capacidad de presentar los resultados del

razonamiento propio de manera reflexiva y coherente. Esto significa poder

presentar a alguien una visión del panorama completo: tanto para enunciar y

justificar ese razonamiento en términos de las consideraciones de evidencia,

conceptuales, metodológicas, de criterio y contextuales en las que se

44

basaron los resultados obtenidos; como para presentar el razonamiento en

forma de argumentos muy sólidos. Las sub-habilidades de la explicación son

describir métodos y resultados, justificar procedimientos, proponer y

defender, con buenas razones, las explicaciones propias causales y

conceptuales de eventos o puntos de vista y presentar argumentos

completos y bien razonados en el contexto de buscar la mayor comprensión

posible.

La autorregulación, es la habilidad cognitiva más extraordinaria de

todas porque permite a los buenos pensadores críticos mejorar su propio

pensamiento; también, llamada metacognición, que significa elevar el

pensamiento a otro nivel. Usted puede revisar y corregir una interpretación

que presentó. Puede examinar y corregir una inferencia que haya hecho.

Puede revisar y reformular una de sus propias explicaciones.

De tal manera, la habilidad de autorregulación es como monitoreo auto

consciente de las actividades cognitivas propias, de los elementos utilizados

en esas actividades, y de los resultados obtenidos, aplicando particularmente

habilidades de análisis y de evaluación a los juicios inferenciales propios, con

la idea de cuestionar, confirmar, validar, o corregir el razonamiento o los

resultados propios. Las dos sub-habilidades, en este caso, son el auto-

examen y la auto-corrección.

Respecto, a las habilidades agrupadas dentro de la disposición hacia el

pensamiento crítico, se dice que las poseen quienes tienen espíritu crítico, lo

cual significa tener curiosidad para explorar agudeza mental, dedicación

apasionada a la razón, y deseos o ansias de información confiable. El

pensamiento crítico refiere la forma como se enfocan los problemas, las

preguntas. Es la mejor manera que conocemos de llegar a la verdad.

Por su parte, López (2012, p. 44), señala una serie de habilidades

básicas del pensamiento crítico, entre éstas las tipologías de habilidades de

componente cognitivo donde la memoria ocupa el primer peldaño, mientras

que la comprensión, el análisis, síntesis y evaluación ascienden hasta la

45

cúspide de la pirámide, lo cual conformaría el pensamiento crítico. Asimismo,

estas habilidades pueden agruparse entres en tres grandes categorías. La

primera de ellas se refiere a las habilidades vinculadas a la capacidad de

clarificar las informaciones (hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones,

distinguir los diferentes elementos de una argumentación, de un problema de

una situación o de una tarea, identificar y aclarar los problemas importantes).

La segunda categoría abarca las habilidades vinculadas a la capacidad

de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de las informaciones (juzgar la

credibilidad de una fuente de información, juzgar la credibilidad de una

información, identificar los presupuestos implícitos, juzgar la validez lógica de

la argumentación). La tercera categoría se refiere a las habilidades

relacionadas con la capacidad de evaluar las informaciones (obtener

conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, formular hipótesis.

También, se resalta la clasificación realizada por Ennis (1985), que

establece una diferencia entre dos clases principales de actividades de

pensamiento crítico: las disposiciones y las capacidades. Las primeras se

refieren a las disposiciones que cada persona aporta a una tarea de

pensamiento, rasgos como la apertura mental, el intento de estar bien y la

sensibilidad hacia las creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno. La

segunda hace referencia a las capacidades cognitivas necesarias para

pensar de modo crítico, como centrarse, analizar y juzgar.

2.6. Horizonte pedagógico socio crítico

Se ha considerado de suma importancia describir el horizonte

pedagógico asumido en la Universidad Simón Bolívar como una cultura

reflexiva, así lo expresan Vélez, Rapalino y Escorcia (2015), destacando que

este horizonte es una visión ética y creativa, que desde la dialéctica,

fundamenta la propuesta educativa de nuestra Alma Máter, conformada por

las ideas del pensar lo propio desde la emancipación cultural y económica

46

del continente Latinoamericano como lo declaraba nuestro fundador, Maestro

José Consuegra Higgins, en coherencia con las ideas educativas de El

Libertador Simón Bolívar.

Ser socio crítico es un esfuerzo intelectual que el estudiante debe

hacer, con la finalidad de no aceptar sin reflexión un modo de pensar y de

actuar en cualquier escenario social privado o público, por el simple hábito de

las ideas; es lograr trascender en armonizar las ideas propias, las teorías

existentes, las dinámicas y características de los diferentes contextos, con el

propósito de conocer lo real, los fundamentos de las cosas, las ideologías de

la época, para plantear, cuestionar y formular preguntas con sentido,

coherentes y pertinentes a un contexto social preciso; con la participación de

los otros, los cuales en esa intersubjetividad, regulan las diferencias

particulares construyendo espacios de participación, disenso y diálogo para

lograr un consenso con miras a una sociedad mejor.

Desde esta perspectiva, ser crítico es la expresión del pensamiento

libre y espontáneo, autónomo y argumentado que evidencie el espíritu libre

para el desarrollo de la misma reflexión crítica y la toma de posturas frente a

diversas situaciones, responsabilidades e interrogantes del momento. El acto

de reflexionar lo lleva a abandonar el egoísmo para ser una persona

solidaria; a participar en la construcción de comunidad con conciencia crítica,

a relacionar, pensar, comprender y transformar desde una relación dialéctica,

creativa, pedagógica y metodológica.

Otro aspecto, importante dentro de este horizonte es la importancia de

pensar lo propio es pensar por sí mismo, implica asumir la responsabilidad

de ese pensar y no delegársela a otros; es un compromiso desde la propia

voluntad, vista esta como el dominio de sí mismo en actos de libertad

responsables con la finalidad de lograr los propósitos trazados; apoyándose

en sus estructuras cognitivas, cognoscitivas y en la historia de su existencia.

El Proyecto Educativo Institucional 2015 de la Universidad Simón

Bolívar afirma que: Ante el reto que plantea el HPSC, la pedagogía se

47

constituye en el conocimiento teórico y práctico que posibilita la realización

de acciones educativas orientadas a los procesos de educación y formación

acorde con el ideario de la Universidad Simón Bolívar y su contexto. Pensar

lo propio es el principio a seguir en los procesos de formación de seres

humanos.

Se determina que pensar lo propio está sustentado en hacer lo propio,

puesto que se propende por ser coincidente entre lo que se coincidente entre

lo que se piensa y lo que se hace. Por lo cual, pensar y hacer lo propio es la

ética individual, es decidir por sí mismo, ser sí mismo, es el logro de la

autonomía, la cual se ejerce en la individualidad de cada sujeto y sus

diferentes contextos en los que se hace como ser social y su historia

personal se reta a la transformación.

Por tanto, el profesor autónomo constituye su práctica desde la

enseñanza de tomar los retos y la pertinencia de las decisiones que se logran

por una conciencia del pensar lo propio y hacer con responsabilidad lo propio

de acuerdo con lo que amerita cada situación a la que se enfrenta el sujeto

que está en el proceso de aprender, desde decisiones frente al querer

conocer, saber y que hacer, al ser él desde su propia autonomía y al cómo

convivir con los otros en los disensos y respeto a las diferencias.

También, resalta dentro de este horizonte la relación entre lo crítico y

pensar lo propio es la libertad. Hombres libres, de iniciativas libres,

personales, comunitarias, que puedan adentrarse al futuro de las

necesidades de las nuevas sociedades con otros valores, con una

consciencia para una ciencia imparable en su desarrollo.

El estudiante se educa en los propósitos formativos de la Universidad

Simón Bolívar para el uso de su libertad y de la verdad, para asumir lo real,

lo nuevo y el cambio; por tanto, los espacios para lograrlo deben ser

dinamizadores de construcciones de procesos dialógicos, que buscan la

autodeterminación personal y social, para el desarrollo del pensamiento

propio desde una consciencia crítica y de transformación de la realidad.

48

2.6.1. Papel de la pedagogía crítica social en ese horizonte

La pedagogía crítica social en el escenario de nuestro Horizonte cumple

el papel de valorar la autonomía institucional en la cotidianidad de los

procesos de formación integral y disciplinar, en la horizontalidad dialógica,

reflexiva y democrática, presentes en los diferentes escenarios en los que se

dan los actos educativos para responder a nuestra Misión Institucional. De

este modo, los programas académicos posibilitan la apropiación en una

modelación ( dar forma) pedagógica que da cuenta del corpus teórico y su

objeto de estudio, las competencias y sus didácticas socio críticas, que

responden a los propósitos formativos y al perfil profesional y laboral,

haciendo que nuestro programas académicos sean vigentes y pertinentes

para el desarrollo regional y nacional con una mirada global.

2.6.2. Propósito del horizonte pedagógico socio crítico en la formación humana y profesional de estudiantes

El propósito que fundamentada el HPSC es formar seres con

sensibilidad y compromiso social, con habilidades y destrezas para identificar

e intervenir las problemáticas, en los diferentes contextos de forma creativa,

propositiva; con diversas miradas y respeto a las creencias e ideologías a

partir de pensar lo propio para hacer lo propio, como postura ética de

profesores y estudiantes.

En consonancia con lo anterior, el HPSC tiene en cuenta la promoción

de los valores identitarios frente a la comprensión de la realidad social en

toda su complejidad. La promoción es realizada por sujetos( profesores) que

se comprometen con otros sujetos ( estudiantes), mediante actos y acciones

formativas para expresar su propia realidad y la misión institucional,

construyendo la intersubjetividad de lo plural y diverso. Por ello, el sociólogo

Fernando Piñeres (2006) concibe el HPSC como: “un proceso incesante de

49

búsqueda: encaminado a formar seres humanos con conciencia social y

humanística, capaces de construir un mundo mejor donde vivir en

convivencia pacífica basado en la confianza y el respeto mutuo”.

Los diálogos académicos se caracterizan por ser reflexivos, incluyentes

y democráticos. Con ello, se reafirma el ideario de El Libertador Simón

Bolívar “de un ser ético, culto, autónomo y líder, constructor de una sociedad

democrática, justa, solidaria y sostenible”.

2.6.3. El horizonte pedagógico socio crítico en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El HPSC se evidencia en la praxis educativa, que se da en los

diferentes escenarios de aprendizaje que la Universidad brinda a la

comunidad como son las aulas de clases, las aulas magistrales, los

diferentes auditorios, teatro, laboratorios de prácticas, las prácticas

profesionales, los escenarios deportivos y recreativos, y el aula extendida

como apoyo a la presencialidad de los programas académicos de pre y

posgrado, en las reflexiones que realizan los profesores sobre su praxis

cuando participan en los círculos de reflexión y plasman sus experiencias en

la Bitácora del profesor Bolivariano.

También se evidencian en las didácticas socio críticas, que se

construyen de manera creativa y productiva en un recorrido reflexivo, vigente

y pertinente con los propósitos formativos y el desarrollo socio-afectivo,

cognitivo, comunitario, entre otros, de los estudiantes para la transformación

individual y social.

El proceso de transformación se da de manera permanente y continua

en la dialéctica de la enseñanza y el aprendizaje; en este contexto formativo,

la generación de conocimiento posibilita la intersubjetividad de los actores

participantes: profesor – estudiante, que desde un tema generador, provoca

aprendizajes propios, significativos, contextualizados en realidades propias.

50

En cuanto a la Práctica Socio Crítica, se da a través de las didácticas,

que propician los diálogos de saberes. Esta práctica construye el

conocimiento a partir de la problematización que suscita un diálogo reflexivo

como aprendizaje dialógico y democrático. De este modo, se va

construyendo la cultura reflexiva en correspondencia con el ideario educativo

institucional en sus diferentes escenarios.

2.6.4. Cultura reflexiva: base de la autonomía de aprendizaje

Es un proceso de construcción de la comunidad Bolivariana que se ha

documentado de forma sistemática (Bitácora del profesor, círculos de flexión,

contenidos en el aula extendida, eventos de reflexión de los de la educación

en el siglo XXI, cine foros a la carta pedagógicas, experiencias significativas

de la prácticas profesoral, entre otros) con diferentes aportes: filosóficos,

epistemológicos, antropológicos, sociológicos, psicológicos, entre otros. Para

ello, el Departamento de Pedagogía convoca a toda la comunidad a construir

ese pensar lo propio desde el hacer lo propio en un intento de maduración de

más de cuatro décadas de trabajo institucional comprometido con la

reflexión, acción transformación/ innovación en la práctica docente de la

Universidad.

EL horizonte Pedagógico Socio Crítico se orienta a consolidar la cultura

reflexiva, para lo cual debe tener una permanente reflexión que estimule el

espíritu del discernimiento por cuanto posibilita que los actores del proceso

formativo y educativo generen una dialéctica y didáctica propia, del hacer lo

propio de acuerdo a los contextos socio cultural y las evidencias de sus

problemáticas.

El estudiante aprenda a dialogar de forma argumentada comprendiendo

que la diferencia, los disensos, las controversias son parte del aprender y de

la construcción del pensamiento propio en un desarrollo dialéctico que tiene

como norte la dignificación de la vida humana.