MODULO v Estrategias y Herramientas de Intervencion

7/21/2019 MODULO v Estrategias y Herramientas de Intervencion

1/42

Mdulo V

107

Estrategias y herramientas de intervencin

Estrategias yherramientas de

intervencin

Mdulo V

CLAUDIA PINO M.

Psicloga.

Posttulo en Psicodrama, Universidad de Chile.

Experiencia acadmica y prctica en atencin, direccin y formacin especializadapara profesionales y operadores sociales en el trabajo con adolescentes infractores deley en Programas de Medio Libre y Sistema Cerrado.

CLAUDIA ESPINOZA C.

Asistente Social, Universidad Catlica de Chile.Diploma en Estudios de Gnero y Sociedad, Universidad Academia deHumanismo Cristiano - CEM - CEDEM - FLACSO - Instituto de la Mujer.

Mediadora Familiar.

Profesional del Departamento de Justicia Juvenil del Sename.

Material de apoyo / Educacin a distancia

Diplomado en intervencin con adolescentes infractores de ley conconsumo problemtico de drogas, alcohol y/o problemas de saludmental, estrategias de intervencin para Trabajadores Sociales

ORGANIZAN:

Facultad de Ciencias Sociales UC, Escuela de Trabajo Social

Vicerrectora de Comunicaciones y Educacin Continua UC


2/42108

Estrategiasde Intervencin

para

TrabajadoresSociales

NDICE1. Introduccin

> Antes de comenzar

2. Criterios para la planificacin de intervenciones diferenciadas y personalizadas.

2.1 Prcticas basadas en evidencia 2.2 La evaluacin de riesgos de reincidencia

2.3 La discrecin profesional

2.4 La distincin de trayectorias infraccionales

3. Sugerencias desde la prctica

3.1 Ejemplos de reas de observacin

4. Apego social

4.1 Teora del apego

5. Estilos de apego

5.1 Tipologa de apego segn Mary Ainsworth

5.2. Trastornos del apego segn Maryorie Dartagnan

6. Competencias parentales, tipologa y sugerencias para la intervencin

6.1 Competencias parentales

6.2 Tipos de parentalidad incompetente

6.3 Modelos educativos asociados a los estilos parentales incompetentes

7. Construccin de la relacin de ayuda

7.1 Trabajo socioeducativo

7.2 Pedagoga de la presencia

7.3 Psicoeducacin

8. Visualizacin de la vctima y proceso de cosificacin de la misma. 8.1 Percepcin de la imagen de la vctima

8.2 Etapas del desarrollo de la imagen de la victima y/o enemigo

8.3 Escenario para la violencia

9. Intervencin en red para la integracin social

9.1 Enfoque ecolgico

9.2 Niveles o sistemas del Modelo Ecolgico

9.3 Qu significa trabajar con perspectiva de red?

9.4 El apoyo social

9.5 Intervenciones en red

10. El trabajo de redes en la intervencin socioeducativa

10.1 Vulnerabilidad relacional

10.2 Fractura relacional

10.3 Prcticas de red

11. Psicoeducacin

11.1 Proceso de readaptacin social

> Referencias bibliogrficas


3/42

Mdulo V

109


1. IntroduccinEntre los principios que ha definido el Instituto Nacional sobre Drogadiccin de Estados Unidos(NIDA), para la caracterizacin de programas de tratamiento efectivos, se seala:

No hay un nico tratamiento que sea apropiado para todas las personas Es muy importante lograr una combinacin adecuada del tipo de ambiente, las inter-venciones y los servicios de tratamientos, con los problemas y las necesidades par-ticulares de cada individuo, para que dicha persona logre funcionar con xito en lafamilia, el trabajo y la sociedad.

El tratamiento efectivo debe abarcar las mltiples necesidades de la persona, nosolamente su uso de drogas.

Para ser efectivo el tratamiento debe dirigirse al uso de drogas y a cualquier otro pro-blema mdico, sicolgico, social, vocacional y legal.

Tanto las estrategias de atencin clnica, como aquellas orientadas a favorecer la in-tegracin social de la persona, deben adaptarse a las necesidades y a los recursosindividuales, desde donde cada sujeto responder a las metas que se vayan definiendo

en el proceso de intervencin.

Es decir, el tratamiento debe estar adaptado a las necesidades diferenciadas de cada persona y ade-ms responder a la multidimensionalidaddel problema, diseando respuestas para el abordaje delas distintas reas involucradas.

En el caso de los adolescentes, se debe considerar la comorbilidad con la existencia de otros sn-dromes de riesgo psicosocial o problemas de salud mental; as como las distintas necesidades deldesarrollo que pudieran identificarse.

Y en particular, en el caso de la atencin de adolescentes infractores de ley, razonar sobre las nece-sidades de intervencin acorde a su desarrollo y a las trayectorias asociadas al delito.

Antes de comenzarTanto el consumo problemtico de drogas, como la infraccin de ley juvenil, sonfenmenos multidimensionales. Por tanto, no slo se explican por los aspectosindividuales, sino que existen distintos procesos familiares, sociales, institucionales,culturales y polticos que posibilitan el desarrollo de las trayectorias personales, y deun proceso de ajuste psicosocial ms o menos sano.

En este sentido, la habilitacin del adolescente para establecer vnculos con fuentes

de apoyo social de su red significativa y de su comunidad, es un foco a trabajar en losprocesos de tratamiento e insercin social.

Asimismo, es necesaria la mirada territorial de los factores asociados al origen y man-tencin de la problemtica, as como de las oportunidades y recursos para el trata-miento y prevencin.

Lo invitamos a reflexionar y analizar su contexto de trabajoCules son las dificultades ynecesidades actuales de su equipo para avanzar en definir intervenciones a medida?


4/42110


para


2. Criterios para la planificacinde intervenciones diferenciadas

y personalizadasDado que la infraccin de ley en adolescentes es un fenmeno multidimensional, no podemospensar en un slo tipo de intervencin, que se focalice en un nico tipo de variables; dado que lascaractersticas personales, la historia particular y el contexto sociocultural en que se ha desenvueltocada sujeto, condicionan las posibilidades de persistencia o desistimiento en el delito.

Por ende, un mismo tipo de intervencin no tendr los mismos resultados para todos los adolescen-tes o tipos de comportamiento delictivo, sino que se requiere de estrategias diferenciadas, acorde alconjunto de necesidades particulares de cada perfil y cada caso.

2.1 Prcticas basadas en evidenciaLa experiencia muestra que algunos modelos de intervencin son ms efectivos en la prevencin yreduccin de la criminalidad. Variados estudios de meta-anlisis anglosajones, han revisado distin-tos tipos de programas considerados como exitosos en el tratamiento con infractores de ley y handistinguido las siguientes caractersticas (Cullen y Gendrau, 2006):

La intervencin es intencionada y planificada.

Busca modicar los aspectos directamente asociados a la conducta infractora. Se dis-tingue entre necesidades crimingenas y no crimingenas, es decir, que tienen rela-cin directa con la conducta infractora.

Se orienta a disminuir los riesgos de reincidencia. Eficacia.

Se sustenta en evaluaciones de riesgo de reincidencia, basadas en instrumentos proba-bilsticos.

La intervencin tiene una base conceptual clara y es empricamente fundada. No sebasa slo en el control ni en el miedo, sino en fortalecer aspectos del sujeto.

La intensidad vara acorde a las necesidades de intervencin y mnima intervencin enlos casos de baja reincidencia o primerizos.

La intervencin se desarrolla en el contexto de vida de la persona. Acta de maneratransversal a travs de su sistema social. Potencia los recursos de la rednatural. Fo-menta la integracin social del individuo.

El abordaje cognitivo conductual y los programas multi-componentes, es decir, aque-llos orientados a mejorar competencias, desarrollan capital social y aumentan las ha-bilidades para resolver problemas. Adems, tienen mayores niveles de eficacia.

Qu entiendo por intervencin diferenciada? Qu distinciones puedo hacer en la

evaluacin de casos que orienten intervenciones a medida?


5/42

Mdulo V

111


Los ejecutores son altamente especializados y competentes, tanto en la dimensin deestablecimiento de vnculos significativos y constructivos con los jvenes, como en ladimensin de competencias tcnicas.

Incorporan la evaluacin y monitoreo como procesos permanentes.

2.2 La evaluacin de riesgos de reincidenciaDurante las ltimas dcadas se ha avanzado en la implementacin de mecanismos de evaluacindel riesgo de reincidencia en delitos o en conductas violentas, basados en evidencia cientfica.

Los psiclogos canadienses Don Andrews y James Bonta han estructurado un modelo denominadoRiesgo/Necesidades/Capacidad de Respuesta (RNR). Este modelo se basa en una perspectiva depsicologa de la delincuencia: perspectiva de la personalidad y de aprendizaje social cognitivo.

2.2.1. Factores de riesgo

Los factores de riesgo constituyen circunstancias en la persona o en su medio, que serelacionan con la mayor probabilidad de cometer un delito.

Se sostiene que hay determinadas variables que pueden predecir la conducta criminal. Por ende, laintervencin debiese adaptarse al nivel de riesgo del individuo. Se distingue entre:

Factores estticos, cuando no son modificables, dado que constituyen una cualidadintrnseca de la persona o de su historia, como por ejemplo, el sexo, la edad o el iniciode la actividad delictiva.

Factores dinmicos, modificables como la asociatividad, las actitudes o creencias pro-

delito o pro violencia y tener o no habilidades interpersonales.Con personas de altos niveles de riesgo de reincidencia delictual, se requiere intervenciones intensi-vas; y con aquellos con riesgos mnimos, se recomienda una pequea o ninguna intervencin, dadoque esta puede tener un efecto mnimo o incluso negativo.

2.2.2 Necesidades

Las necesidades crimingenas son aquellos factores cuya no modificacin puede im-plicar riesgo para la reincidencia y, por ende, se consideran fundamentales para esta-blecer los objetivos de intervencin.

Existen mltiples necesidades sociales que pueden afectar al individuo, pero las necesidades crimi-ngenas ameritan intervencin, en la medida que se las relacione con niveles de riesgo de reinci-dencia en el comportamiento delictivo.


6/42112


para


Los 8 factores de riesgo centrales que tienen mayor peso en la prediccin del delito seran:

Historia de conducta antisocial. Patrones antisociales de personalidad. Pensamiento antisocial.

Asociaciones antisociales.

Circunstancias familiares. Escuela y/o trabajo. Tiempo libre y recreacin. Abuso de sustancias.

Por esta razn, se seala que las necesidades que deben ser abordadas son:

Modicacin de las actitudes antisociales.

Modicacin de los sentimientos antisociales.

Cambios a nivel de las amistades antisociales.

Promocin de las capacidades de afecto y comunicacin familiar.

Promocin de las capacidades de control y supervisin familiar.

Favorecer la identicacin con modelos pro-sociales.

Incrementar habilidades de autocontrol y solucin de problemas.

Generar alternativas conductuales pro-sociales.

Intervenir a nivel de la dependencia de drogas.

Modicar los mecanismos de refuerzo, favoreciendo actividades pro-sociales en elmbito familiar, ocupacional, escolar y recreativo.

Generar intervenciones especializadas para personas con problemas psiquitricos.

Modicacin de otros atributos y circunstancias individuales que sean evaluadas comoasociadas a lo delictivo.

Fomentar la capacidad del sujeto de reconocer situaciones de riesgo y que dispongade respuestas de afrontamiento (manejo de riesgos).

2.2.3 La capacidad de respuesta

Se refiere a las competencias, estilos de aprendizaje y motivacin del sujeto, que injie-ren en su participacin en el proceso de intervencin. Razn por la cual, el programadebe adaptarse a las cualidades del adolescente.

El estilo de aprendizaje social y lo cognitivo-conductual puede ser lo ms adecuado para la inter-vencin, tambin se recomienda poner atencin en la madurez cognitiva, la inteligencia verbal, yconsiderar otras variables como la etnia y las caractersticas de personalidad.

FACTORES DE RIESGO PRINCIPALES


7/42

Mdulo V

113


2.3 La discrecin profesional

La evaluacin diagnstica requiere del juicio del experto operador social, para definirlos objetivos de intervencin; el que debe ser empleado de manera prudente.

A partir de este modelo, se han diseado sistemas de evaluacin, principalmente en el Reino Uni-do, Canad y Estados Unidos, que sustentan la toma de decisiones en el sistema de justicia y en eldiseo de intervenciones a medida.

Algunos ejemplos de estos instrumentos son el ASSET - Young Offender Assessment Prole, utilizadoen Reino Unido y el YLS/CM, Youth Level of Service/Case Management Inventory, desarrollado y uti-lizado en Canad por Hoges y Andrews, y en Espaa llamado Inventario de Gestin e Intervencinpara Jvenes, IGI-J, desarrollado por Vicente Garrido.

Ambos instrumentos han logrado ser protocolizados para su uso a nivel del sistema de justicia y lasagencias de servicios sociales especializados, para la toma de decisiones judiciales, el diseo y laevaluacin de intervenciones.

De acuerdo a esta perspectiva, predecir riesgos de reincidencia se sustenta en que aquellos jvenesreincidentes tendran mayores necesidades de intervencin por parte del sistema penal. Por lo cual,predecir significa identificar variables presentes que de no modificarse aumentan la probabilidad deque el joven siga cometiendo delitos.

Si bien los promotores de este enfoque, sealan que es una herramienta efectiva para definir riesgosde reincidencia e intervenciones eficaces para el tratamiento, de otro lado se le critica que resaltalos aspectos negativos del individuo y no sus recursos, as como su contexto y la importancia de laalianza teraputica o relacin de ayuda.

Efectivamente, el desistir a una conducta delictual puede asociarse a la disminucinde factores de riesgo, pero tambin a la inversa, entenderse como el incremento en losfactores protectores.

Asimismo, en la trayectoria de un adolescente pueden operar distintas situaciones o eventos vitales,

tales como nuevos vnculos, la asuncin del empleo, la paternidad y/o maternidad, que puedenoperar como motivadores para el cambio y su mantencin.

Por otro lado, desde la lgica de la Justicia Restaurativa, el proceso de desistimiento se favorece altener nuevos lazos sociales o la restauracin de los existentes. De manera de construir capital socialpara la persona en proceso de reinsercin social y apoyar la reconstruccin de un nuevo relato conrespecto a su identidad, alternativo a la imagen de delincuente.

Reflexione acerca de los aportes del modelo deNecesidades/Riesgo/Capacidad de Respuesta a su prctica.


8/42114


para


2.4 La distincin de trayectorias infraccionales

Una tarea esencial y urgente nos espera: la gestin diferencial de los casos, es decir, la

capacidad de articular convenientemente las necesidades de los adolescentes en difi-

cultad, los objetivos sociales y los mtodos de intervencinEl seguimiento efectuado

de numerosos jvenes demuestra que es capital, desde el principio de la adolescencia

o pre-adolescencia, impedir la estabilizacin (de las conductas infractoras o penadas)

de la condicin delincuente y darles una oportunidad de escapar de la fatalidad, que a

menudo se revela terrible, ya que supone una huida ante la llamada urgente del grupo

social y, en definitiva, no elegir el ser, no existir en el seno de la comunidad formal,

sino escoger una cierta muerte social. Tenemos el deber estricto de preparar a estos

jvenes para evitar su deriva, mediante nuestra ayuda precoz, intensiva, diferencial,

sostenida, comprometida, convincente y eficaz.

(Frechette y Leblanc, 1987).

El involucramiento, desarrollo y extensin de la conducta infractora de los adolescentes puede darsea travs de distintas vas, que varan en el caso a caso.

Son muchos los adolescentes que en algn momento pueden involucrarse en delitos, no obstanteson pocos los que persistirn y conformarn trayectorias vitales asociadas a ello. Por ello se planteaque esas distintas vas y maneras de desarrollo de lo infraccional, determinan la necesidad de inter-

venciones a medida.

En Canad, Frechette y Leblanc (1987) desarrollaron un modelo de abordaje diferenciado basadoen la distincin de tipologas de trayectorias delictivas. Su modelo identifica dos grandes tipos dedelincuencia: la comn y la distintiva.

Delincuencia comn: Reere a conductas tpicas de la adolescencia, caracterizadaspor un nmero limitado de infracciones, de gravedad leve o media, relacionadas a unaespecie de prueba de los lmites o normas sociales del mundo adulto, sin que existauna cristalizacin de tales conductas.

La delincuencia distintiva, sera practicada por un nmero restringido de adolescentes,autores de delitos numerosos y/o graves, correlacionados a un compromiso serio de su

relacin social y dficits en sus procesos de desarrollo.

Dentro de este tipo, distingue cuatro formas que responden a patrones diferenciados de conductadelictiva (Alarcn, Zambrano y Prez Luco):


9/42

Mdulo V

115


CARACTERSTI-CAS GENERALES

EDAD DECONDUCTASINFRACTORAS

PLANO SOCIAL

PLANOPSICOLGICO

TIPO IDIVERGENTE ESPORDICA

Es una condicin inestabley pasajera, que tiende a

desaparecer al finalizar laadolescencia. Con simili-tudes respecto a la delin-cuencia comn, salvo queexiste dficit en diversasreas del desarrollo.

Aparecen a los 14-15aos. Se suma un bajorendimiento escolar y falta

de motivacin. Hay un n-mero de delitos limitado yde gravedad objetiva redu-cida y estable, sin que seagraven en el tiempo.

Existe una alta probabi-lidad de desarrollo de unestilo divergente en suvida diaria.

El adolescente vive ansie-dad y malestar centrado ensus dficits: temor, insegu-ridad, falta de confianza enlas propias capacidades ytemor a reaccionar o res-ponder mal.

TIPO IIINADECUADO REGRESIVO

Constituye una condicinestable. Existe ineficiencia

adaptativa o lagunas en elplano social, psicolgico yde comportamiento. Existenempobrecimiento cognitivoy dificultad de pensamientoabstracto, que conducena procesos propios de laemergencia y mantencinde la delincuencia.

Comienzan a los 9 10aos y son numerosas,durables y persistentes, de

gravedad baja o media. Lacriminalidad no presentaagravamiento.

Hay un empobrecimientode las relaciones interper-sonales, poco sentido depertenencia con su comu-nidad y con sociedad. Ocio-

sidad crnica.

Se aprecia inmadurez y re-presin; ausencia de culpa-bilidad y de empata hacialas vctimas. Dificultad paracomprender las conse-cuencias de los actos.

TIPO IIICONFLICTIVO EXPLOSIVO

Condicin delictiva estable.De naturaleza explosiva,

expresiva y sintomtica. Lacomisin de delitos se daen condiciones inexplica-bles e impredecibles y supronstico depende de laintensidad de su condicinneurtica.

La delincuencia aparecealrededor de los 13 14aos, con eventos fre-

cuentes, desbordantes, deaparicin explosiva y rela-cionada a experiencias decrisis.

Se observa un deteriorosignificativo de las relacio-nes con los padres o cuida-dores; con una familia conrelaciones conflictivas. Las

relaciones con adultos yautoridades son conflicti-vas, teidas de hostilidad ydesconfianza.

Se observa empobreci-miento de los vnculos ycontaminacin por la exis-tencia de un resentimientoprimario, acumulado, acti-vo y virulento.

TIPO IVESTRUCTURADO AUTNOMO

Es una condicin delictiva esta-ble, que constituye una carre-

ra delictual. Este grupo es elque comete alrededor del 70%de los delitos de adolescentes.Hay una idea asociada a trabajou oficio.

La conducta delictiva es pre-coz, comienza cerca de los 6 o7 aos, con delitos que van va-

riando; creciendo en gravedad,cantidad, frecuencia y perfec-cionamiento o especializacin,diversidad. Existiendo tanto de-litos contra las personas comocontra la propiedad.

Hay ausencia o debilidad dela familia, y a menudo viven-cias tempranas de privacionesafectivas intensas como aban-dono, negligencia, maltrato de

los cuidadores y problemas enlos procesos de apego. Hay ca-rencia de supervisin parentaly a menudo se puede tratar depadres delincuentes.

Se observa un sentimiento dealienacin, no hay afinidadcon los otros; oposicin frentea controles y expectativas so-ciales; antagonismo frente afiguras de autoridad; resisten-cia a los valores sociales y las

reacciones conformistas. Semanifiesta de manera marca-da la capacidad de desafiar lasinstancias formales y las figu-ras de autoridad. Hay un senti-miento de resentimiento, odio einjusticia personal.


10/42116


para


A partir de las tipologas de trayectorias delictivas, lo invitamos a reflexionar acerca de losaportes de esta perspectiva a su prctica. Desde el punto de vista de las estrategias, moti-vacin para el cambio y niveles de intervencin (individual, familiar y comunitario).

En esta perspectiva, Frechette desarrolla un modelo de intervencin diferencial para cada subtipo dedelincuencia. Cada subtipo nos indica la heterogeneidad con que se puede presentar el fenmenode la delincuencia entre los adolescentes, lo que demandara estrategias de intervencin distintas,adaptadas a los factores de riesgo y procesos que intervienen en su configuracin, para lo cual re-sulta necesario estructurar procesos de evaluacin.

3. Sugerencias desde la prctica Las tendencias en las ltimas dcadas son programas basados en intervenciones efi-

caces. Los que sealan la importancia del abordaje diferenciado de los riesgos ynecesidades de cada perfil, y enfocarse en evitar reincidencias o desistir del delito. Sinduda, es un camino que se debe recorrer, pues hoy lo que se visualiza son ms bienprcticas estandarizadas.

El desafo es la bsqueda de herramientas que permitan focalizar, sustentndose noslo en dficits, sino tambin en recursos para el cambio y promocin del desarrollo;adaptados a los contextos socioculturales en que se desarrollan los jvenes.

Se entiende que la evaluacin orientada a denir objetivos de trabajo, es parte de unproceso reflexivo permanente.

Primero, es un esfuerzo riguroso de explicacin de la conducta delictiva en el con-texto de las relaciones del adolescente y su medio (ecologa), que se orienta a iden-

tificar cules son sus necesidades y los recursos protectores, para fundar objetivos deintervencin. Define qu tipo de intervencin es la ms idnea. Segundo, tiene unpotencial formativo, si se le entiende como un espacio de revisin y retroalimentacinparticipativa con el adolescente, que permita su reflexin en torno a su proceso, con-tribuyendo al objetivo educativo de la intervencin.

Tercero, tiene una funcin de contribuir al seguimiento y evaluacin de la interven -cin, fundando la necesidad de hacer ajustes cuando sea necesario.

Desde nuestra experiencia como interventores, podemos sealar que para planicarintervenciones a medida para los jvenes, es necesario la mirada de los propios recur-sos.

Alguna vez Jorge Barudy seal, en referencia a la intervencin con adolescentes in -fractores: No le pidas peras al Olmopdele peritas.

Recogemos esa idea para sealar que todo proceso educativo que busca un cambio,adems de basarse en los recursos de cada individuo (lo que puede aqu y ahora), debeconstruirse a travs de aproximaciones sucesivas, paso a paso. Ello debe ser incorpo-rado en la planificacin de la intervencin, lo que significa:

Establecer objetivos que permitan al joven responsabilizarse con el plan detrabajo, con plena comprensin y acorde a sus competencias e intereses.

Orientarpermanentemente la apropiacin o apego al proceso y la motivacinal cambio.


11/42

Mdulo V

117


Propiciar la autoeficacia. La disposicin al cambio puede verse alterada si lapersona percibe que no tiene la habilidad para llevarlo a cabo.

Favorecer grados cada vez mayores de autonoma por parte del joven y dismi-nucin de la supervisin por parte del programa.

3.1 Ejemplos de reas de observacinFinalmente, proponemos algunos ejemplos de reas de observacin en el manejo del caso:

Caractersticas de personalidad, cognitivas y conductuales.

Situacin familiar.

Motivacin al cambio.

Redes y estilos de vinculacin.

Relacin con sistema educativo y/o laboral.

Vnculos y asociatividad.

Conducta y actitudes respecto al delito y las actividades antisociales. Salud: Consumo problemtico de drogas, salud mental familiar, sexual, fsica y otros

trastornos.

Comunidad: Recursos sociales y oportunidades de participacin, indicadores de vul-nerabilidad, entre otros.

4. Apego socialEn la construccin vincular que se da en el contexto de relacin de ayuda, emerge la historia de

apego.

Trabajar apego no slo se constituye en una herramienta para favorecer el vnculo, sinoque tambin puede ser una estrategia preventiva, si el objetivo es potenciar un apegoms seguro en los nios y adolescentes.

4.1 Teora del apegoSi bien es cierto que los tericos apuestan ms a las primeras etapas de apego, la prctica nos diceque no se debe renunciar a trabajar apego en las prximas etapas, dado que as como los estilospueden llegar a tener modificaciones negativas, producto de las fracturas vinculares, tambin pue-den tener oscilaciones positivas por la construccin de nuevos vnculos ms sanos y protectores.

Lo invitamos a reflexionarCul es la importancia de considerar el apego en la inter-vencin con adolescentes? Es posible modificar estilos de apego?


12/42118


para


Para Bowlby, el comportamiento de apego es un sistema motivacional innato, que busca mantenerla proximidad entre el nio pequeo y sus cuidadores o padres. Las repetidas experiencias del niocon sus figuras de apego generan expectativas en l, que son definidas como representaciones men-tales o modelos operantes.

Estos constituyen un sistema interno de expectativas y creencias acerca del self y de los otros,que permiten a los nios predecir e interpretar la conducta de sus figuras de apego. Influiran en laestructura de personalidad y futuras relaciones sociales.

5. Estilos de apegoA continuacin se describen elementos de diagnstico y sugerencias en la construccin vincular enel trabajo con infancia y adolescencia, a partir de la teora del apego.

5.1 Tipologa de apego segn Mary Ainsworth (1978) Apego seguro: Aparece ansiedad de separacin y reaseguramiento al volver a encon-

trarse con el cuidador. Existe confianza en el cuidador.

Apego evasivo: El nio no confa en el cuidador, muestra poca ansiedad durante laseparacin o un claro desinters en el posterior reencuentro del cuidador.

Apego ansioso ambivalente: El nio muestra ansiedad de separacin, no se tranquilizaal reunirse con el cuidador y exagera el afecto para asegurar la atencin.

Apego desorganizado-desorientado: Nios que no entran en las categoras anteriores.

5.2. Trastornos del apego segn Maryorie Dartagnan (2006)

5.2.1 Apego inseguro evasivo

Progresivamente se va inhibiendo la conducta de apego y la expresin de afectos, a fin de asegurarla mxima disponibilidad de la figura significativa, sin costo de rechazo y angustia.

Apego Seguro

Vnculo operador social - adolescente

Diagnstico

Recursos comunitarios

Historia de Apego - Competencias Parentales - Contexto Social - Etapa de Desarrollo


13/42

Mdulo V

119


A medida que se desarrolla la capacidad simblica, se va constituyendo una inhibicin psicolgica:el adolescente excluye los afectos de la conciencia.

Para estos jvenes el ser aprobado es sinnimo de ser querido. Presentan dificultad para solicitarapoyo, lo que puede ser un factor de riesgo ante situaciones de crisis.

Aspectos que se visualizan:

Alta oposicin y dicultad en asistir a espacios ms ntimos/teraputicos.

Dicultad para adaptarse a nuevas situaciones.

Alto niveles de ansiedad.

Inasistencias, generalmente explicadas desde el ejercicio de la tarea y elementos con-cretos.

Las respuestas pueden oscilar desde buscar tempranamente la aprobacin o simple-mente manifestar indiferencia hacia el operador social.

Contenido de la relacin: Dicultad en hablar de las personas signicativas.

Minimizan, niegan o distorsionan los impactos de recuerdos dolorosos.

Contenidos ms relacionados con acciones que no involucran su vida afectiva.

Dicultad en situarse como protagonista de sus eventos.

Energa focalizada en lo cognitivo.

Sugerencias para el abordaje:

Valorar la sobreproteccin que hace el adolescente de su mundo emocional, enten-dindolo como una estrategia de proteccin.

Manifestar el proceso de apoyo como un desafo difcil, de manera que no se sienta tanexigido a responder.

Crear un espacio vincular que contemple elementos fsicos-temporales y relacionalesestables.

Mostrar paciencia, persistencia y rmeza.

Trabajar paulatinamente los pedidos. Recordar que es una persona que dej de pedir.Se aconseja el entrenamiento de pedidos cotidianos de menor a mayor impacto afec-tivo.

Trabajar en forma paulatina tcnicas que favorezcan el reconocimiento y comunica-

cin de emociones. Trabajar entrenamiento de emociones, partiendo de los hechos cotidianos menos do-

lorosos y gradualmente abordar eventos con mayor compromiso afectivo.

Explicitarle al adolescente que uno como adulto ha aprendido de l en este proceso yel aprendizaje ser recurso para comprender a otros jvenes que han tenido doloresparecidos a l.

Reforzar la conanza, es posible vincularme afectivamente.


14/42120


para


5.2.2 Apego ansioso-ambivalente

La inconsistencia de los cuidadores genera en el nio una sensacin de abandono yde soledad. Como respuesta, intensifica sus demandas para asegurar la cercana de lasfiguras de apego.

Si los cuidadores son inconsistentes, los nios son incapaces de hacer predicciones respecto dela respuesta de estos. Las experiencias confusas de relacin con sus figuras de apego no permitenidentificar y reconocer distintos sentimientos, ni comprender la inconsistencia de su figura.

La angustia del abandono se modula a travs de la conducta y no del lenguaje. El nio va generandoconductas coercitivas que puedan mantener al otro activamente involucrado con l.

En la etapa escolar hay bajo rendimiento, empobrecimiento cognitivo. La energa se concentra enel plano afectivo y se expresa principalmente a travs de conductas disruptivas e impulsivas. Haydificultades en la socializacin, en el establecimiento de lmites, oscilaciones entre ser agresor yvctima. En la adolescencia se intensifica la parcialidad en la percepcin de los otros.

Aspectos que se visualizan:

Inicio de la relacin marcada por la ansiedad de ser desaprobados.

Pueden llegar a sobrevalorar el proceso de apoyo.

Necesitan conocer el contenido de la continuidad de la sesin.

Intentarn poner su huella positiva en el espacio, como tambin de expresar algunaagresin.

Tendencia a la triangulacin entre el operador social y la familia.

Tienden a focalizarse en lo negativo de los otros.

El contenido central que trae el sujeto es su relacin con los otros.

Sugerencias desde la prctica:

Como el sujeto est centrado en la lectura de la relacin, es importante considerar queser un vnculo que exige al terapeuta: consistencia, estructura y claridad en la expre-sin de los afectos.

Es importante mostrarles su vivencia de vctima, como tambin su responsabilidad ensus relaciones actuales.

Es importante explicitarle al sujeto la afectividad que va generando el proceso: Todostenemos necesidad de sentirnos queridos, todos necesitamos escuchar y sentir quenos quieren.

Mostrar la bsqueda de afectividad, no slo como carencia de su historia afectiva, sinocomo una oportunidad.

Hacer una metfora del proceso vincular, como un espacio de entrenamiento parafuturos vnculos y observacin de los presentes.


15/42

Mdulo V

121


5.2.3 Apego inseguro desorganizado

Son bebs que han sido enfrentados a un contexto con falta absoluta de control, lo quegenera una vivencia atemorizante.

Barudy plantea que estos nios son parte del sndrome del peloteo, nios que viven constantesseparaciones y cambios de contextos.

La confusin interna que vive el nio, le dificulta discriminar qu o quin es la fuente que generatal estilo violento en sus padres; tanto as, que llegan a pensar que ellos son la fuente generadora detal estilo de relacin: yo soy el malo.

Barudy plantea que un 75 a un 80% de la poblacin de nios maltratados, presentan estilos deapego desorganizado. Y en muchos casos, son hijos de padres con antecedentes psiquitricos oasociados a consumo de drogas o alcohol.

Hay una creciente necesidad de tener el control sobre las figuras y el contexto, los que se expresana travs de conductas violentas o complacientes. Quienes cuentan con poco apoyo afectivo, desde

temprana edad, comienzan a manifestar ms autonoma en sus procesos de exploracin.

Se tiende a bloquear las experiencias de conflictos. Hay idealizacin de los padres, como mecanis-mo de defensa al dolor de la desproteccin. Tanto el acercamiento como el alejamiento hacia lasfiguras de apego generan ansiedad y temor.

Son nios con dificultades acadmicas, dificultad para adaptarse a las normas y lmites del sistemaescolar. En la relacin con sus pares oscilan entre el aislamiento, inhibicin o rechazo del grupo.

Hay una prdida por el placer de aprender y explorar el entorno. Las experiencias traumticas gati-llan en el cerebro la sensacin de alerta, en tanto las nuevas experiencias tambin pueden ser comolas anteriores. En la adolescencia se intensifica la necesidad de controlar las relaciones.

El apego desorganizado puede ser:

Apego desorganizado-controlador:

- Agresivo punitivo. Se busca el control de la situacin bajo conductas punitivas yagresivas. Se observan sntomas como negligencia hacia s mismo, autolesiones,culpabilizan al que les brinda ayuda, desconfianza al contacto fsico y estadillosde emociones negativas.

- Cuidador compulsivo. Son nios parentalizados y conyugalizados. Buscan elcontrol satisfaciendo a sus cuidadores. En casos de vctima de agresin, existeuna alienacin en que sacrican las emociones para proteger al agresor. Tam -bin se observa una exclusin defensiva: idealizar salvaguardando su propiarabia. La conducta es de hiper vigilancia hacia el cuidador

- Complaciente compulsivo. Necesidad exagerada por complacer. Se observagran ansiedad y miedo frente a los cuidadores.

Apego desorganizado-desapegado:

- Desapegado indiscriminado inhibido: El nio o adolescente puede ser pasivo ohiper vigilante de sus padres. No hay manifestacin de inters por la relacin.Pueden ser nios burbujas frente a situaciones estresantes, se alienan del exte-rior.


16/42122


para


- Desapegado indiscriminado desinhibido: Corresponde al nio o adolescen-te institucionalizado. Se dejan acoger y se apega en forma indiferenciada. Seadaptan con facilidad a espacios estructurados.

Sugerencias para el trabajo vincular

Es relevante que en el equipo haya un operador totalmente focalizado en el adolescente. Hay que tener en cuenta que habr una puesta a prueba permanente.

El vnculo debe ser fortalecido en sus funciones nutriente y socializadora.

El vnculo debe estructurar, es decir, otorgar sensacin de seguridad.

No confundir estructura con rigidez.

Se debe tener cuidado con los cambios de horas y de lugar: no improvisar la rela-cin.

En el vnculo se requiere desarrollar cierta dominancia, desprendida de poder.

Se debe tener cuidado cuando se cuestion a con ellos sus guras de apego. Recordarque han anestesiado, y muchas veces bloqueado, sus traumas de dolor.

Es importante evaluar la etapa de desarrollo e historia, con la nalidad de comprenderel grado de tendencia del apego y los tiempos que lo requieren, para instalar una alter-nativa de relacin ms protectora y saludable.

A menudo estos casos generan un alto nivel de desgaste en los operadores. Por ello, las funcionespueden ser compartidas por el equipo, pero siempre debe haber una persona central en el vnculo,con el debido soporte del equipo.

Mientras ms desorganizado el estilo de apego, ms impacto provocan los cambios abruptos deresponsable del caso.

Mientras ms desorganizado el apego, denota negligencia parental importante. A mayor negligenciaparental y apego desorganizado adolescente, mayor necesidad de recursos comunitarios y de traba-

jar desde el paradigma de la parentalidad social.

OPERADORSOCIAL

EMPATIACAPACIDADEDUCATIVA

SOCIALIZADORALIMITES

NUTRICIONCONTENCION

FLEXIBILIDADY PLASTICIDADESTRUCTURAL

ESPONTANEIDADCOHERENCIAIDEAFECTIVA

DISPONIBILIDADMULTIPLE

EN LA RELACION

TRABJOENEQUIPO

MOVILIDADY GESTOR

DE RECURSOS

Elementos bsicos a considerar en apegos ms desorganizados


17/42

Mdulo V

123


6. Competencias parentales,tipologa y sugerencias

para la intervencinCuanto menor es el lazo con personas socialmente integradas, mayor es la implicacinen el delito. La ruptura de esos mecanismos puede ser un factor de riesgo para el de-sarrollo de la conducta antisocial.

El fortalecimiento de las redes que otorgan control natural y la posibilidad de integracin pro-social, son clave en la prevencin del desarrollo de trayectorias delictivas.

El apoyo social de las redes cercanas predice el ajuste psicosocial en la adolescencia (Jimnez,

Musitu y Murgi 2005). En el caso de conductas delictivas en adolescentes, adems del apoyo de lospadres, es clave el apoyo que proporcionan otros recursos extra familiares; tales como los pares, lapareja u otros adultos significativos, como un profesor o un vecino (op.cit.).

Jorge Barudy aborda la evaluacin de competencias parentales y el desarrollo de estrategias de apo-yo, a travs de la consideracin del trinomio: necesidades de desarrollo, capacidades y habilidadesparentales.

6.1 Competencias parentalesLos padres no slo deben responder a las necesidades de los hijos, sino que adems deben disponer

de recursos, capacidades y flexibilidad estructural, para adoptar sus respuestas a la evolucin de lasnecesidades implicadas en el desarrollo infantil (Barudy, 2005).

Las capacidades parentales pueden ser:

Capacidad de apego: Reere a los recursos emotivos, cognitivos y conductuales quetienen los padres para apegarse a sus hijos y responder a sus necesidades.

Empata: Capacidad de los padres de sintonizar con el mundo interno de sus hijos,lo que favorece el mecanismo de necesidades y respuesta. Los trastornos a este nivelestn asociados a trastornos del apego y en su mayora son su consecuencia.

Modelos de crianza: Son fenmenos culturales que se transmiten de generacin engeneracin, que tienen relacin con los procesos de aprendizaje que desarrollan lospadres con sus hijos, vinculados con la proteccin, educacin y satisfaccin de nece-sidades.

Generar y utilizar redes sociales: La parentalidad es una prctica social, que requiereconformar redes de apoyo, que fortalezcan y proporcionen recursos para la vida fami-liar.


18/42124


para


Las habilidades parentalesrefieren a la plasticidad de los padres para dar respuesta adecuada y per-tinente a las necesidades de sus hijos, acorde a sus etapas de desarrollo. Se distingue tres finalidadesprincipales:

Funcin nutriente: Tiene relacin con todos los elementos que nutren la relacin entrepadres e hijos. El grado de sensibilidad y empata con que se acogen las experiencias y

vivencias de los hijos. Lo nutriente es el alimento afectivo de la relacin, la impronta.Cunto y cmo es contenido el nio?

Funcin socializadora: Tiene relacin con el aporte de los padres a la constitucin dels mismo de sus hijos.

Funcin educativa: Se refiere a la capacidad de los padres de favorecer las experienciasrelacionales: normar, reforzar, socializar, modular, etc. Los contenidos de los procesoseducativos son: el afecto, la comunicacin, el apoyo en los procesos de desarrollo, yla exigencia de madurez y el control.

La parentalidad bien tratanteimplica:

Disponibilidad mltiple: Proveer al nio de distintos espacios relacionales, que contri-buyan a estimular sus reas de desarrollo.

Estabilidad: Mantener con los nios relaciones permanentes o de larga continuidad,que aseguren su proteccin y socializacin

Accesibilidad:. Que los adultos significativos estn presentes y disponibles, que seanvisibles para sus hijos.

Perspicacia: Que los padres sean observadores participantes de los procesos de sushijos.

Eficacia: Responder adecuadamente a las necesidades mltiples y evolutivas de loshijos.

Coherencia: Que los padres manifiesten una coherencia ideo-afectiva, es decir, con-cordancia entre el discurso, los afectos y el actuar.


19/42

Mdulo V

125


PARENTALIDAD MNIMA

El adolescente es con-siderado sujeto dederecho, an cuandopresenten algunos des-ajustes en sus recursosde apego, empata y mo-delos de crianza.

Capacidad de pedir ayu-da.

Existencia de participa-cin en redes.

Capacidad introspectivaen el ejercicio de su res-ponsabilidad.

Aceptacin y reconoci-

mientos de dificultadesen su rol.

Colaboracin en espaciode ayuda y relacin conprofesionales.

Existencia de recursospara acompaar proce-so de desarrollo de sus

hijos.

Leve complejidad.

PARENTALIDAD PARCIAL

Deficiencias importantesen la parentalidad, sinembargo, existe la dis-ponibilidad de avanzar ytener expectativas posi-tivas hacia los hijos.

Mediana complejidad.

Existencia del deseo deproteger a sus hijos.

Requieren co-parentali-dad para el mejoramien-to del ejercicio de su rol.

No hay presencia de

abandono hacia sus hi-jos.

Requieren mayor acom-paamiento profesionaly /o tcnico.

PARENTALIDAD CRNICA

La co-parentalidad oparentalidad social es elparadigma central en laintervencin, por ejem-plo maltrato grave.

Ausencia y no disponi-bilidad parental. Ausen-cia de figura de apego

adulta.

Ambientes caticos ycambiantes.

Presencia de estrs y ex-periencias constantes dedolor. Pobreza en los mo-delos de comunicacin.

Susceptibles a medidas

de proteccin dado el ni-vel de dao

Se requiere intervencinmultidimensional, multi-disciplinaria, intensiva yde largo plazo.

Padres con historia demaltrato, objetos de suhistoria de vctima y so-

cializacin deficiente.

Alta complejidad. Fal-ta de eficacia. Falta deperspicacia.

PARENTALIDAD TXICA

La integridad bio-psico-social de los hijos est enpeligro.

Responde a dificultadesms psiquitricas.

Vulneraciones graves.

Intervencin del Estadoun deber ser.

Dao deliberado hacia

sus hijos.

Ejemplo: Sndrome deMunchhaussen, obligarel ejercicio de la prostitu-cin, violacin , etc.

6.2 Tipos de parentalidad incompetente


20/42126


para


6.3 Modelos educativos asociados a los estilosparentales incompetentes

MODELO AUTORITARIO Y ESTILO REPRESIVO

El control externo y desmedido es el meca-nismo central en la relacin con sus hijos.

Existe una discordancia ideo-afectiva.

Pobreza comunicacional y afectiva.

El rol parental est centrado en la satis-faccin de necesidades de los padres.

Los hijos deben responder a las necesidades de suspadres. No son legitimados como sujetos derechos.

Presencia de violencia fsica o psicolgica.

Abuso de poder. Rigidez estructural.

MODELO PERMISIVO: ESTILO INDULGENTE-NEGLIGENTE

Falta de estructura familiar.

Confusin de roles.

Ausencia de control y lmites.

Confusin afectiva y comunicacional.

Dejar ser sin supervisin, permisividadcomo norma.

Los hijos son responsables de laestabilidad de sus padres.

Generan confusin en la autoimagen de sus hijos.

Piense en un caso con el que haya tenido que trabajar e identifique a qu tipo deparentalidad pudiera corresponder.En qu competencias se focaliz o debi focali-zarse?

7. Construccin de la relacin de ayudaLa intervencin socioeducativa es un proceso histrico y la relacin de ayuda un elemento educa-tivo. De all que la construccin del vnculo con el adolescente es un eje transversal en la interven-cin.

A continuacin, revisaremos cmo se entiende el vnculo desde dos enfoques familiares, paraquienes trabajan en el contexto socioeducativo con adolescentes: la Pedagoga de la Presencia deAntonio Carlos Gmez da Costa y la Psicoeducacin, disciplina desarrollada en la comunidad deQubec, Canad.


21/42

Mdulo V

127


En ambos se resalta el valor del potencial educativo o transformativo de la relacin entre el adulto yel adolescente, a travs de la generacin de oportunidades de aprendizaje y de compartir la vivenciacotidiana.

Los siguientes son indicadores a mirar, en la construccin de la relacin con el adolescente:

Conanza

Proximidad

Autonoma

Sujeto-sujeto

Manejo de la relacin de poder del operador

Exploracin

Plasticidad y exibilidad relacional

Encuentro historia

Dominancia v/s poder

Estructura-socializacin-nutricin

Etapa de desarrollo

Desalojos de los mitos segn Gmez Da costa

7.1 Trabajo socioeducativoEn el trabajo socioeducativo con nios y jvenes, se suele referir el desarrollo que hizo Boris Car -hkuff de la relacin de ayuda, comprendida como un proceso de aprendizaje interpersonal.

l describe un conjunto de actitudes constructivas, que el terapeuta debe desarrollar medianteentrenamiento sistemtico:

Empata: Significa conectarse con lo que la persona est experimentando y comuni-carle esta percepcin con un lenguaje acomodado a sus sentimientos. Implica saberescuchar, entender niveles implcito y explcito, devolver, facilitar la concrecin y laprofundizacin; y evitar respuestas confusas, ambiguas y estereotipadas que dificultenla comprensin.

Respeto: Significa aprecio a la dignidad, disposicin y compromiso, valorar recursos yautodeterminacin (autonoma progresiva).

Autenticidad, congruencia, sinceridad: Significa coherencia entre lo que se piensa,dice y hace. La manifestacin de impresiones en el momento. La relacin en base ala persona y no en funcin del rol, lo que no significa que la funcin profesional debaquedar clara. Respuestas claras, directas y accesibles para la persona. Recticar anteel error. Expresar sentimientos positivos y negativos y las discrepancias.

Lo invitamos a reflexionarEs necesario desarrollar competencias especficas para de-sarrollar vnculos constructivos con los adolescentes que atiendo? En qu nos basa-

mos para decir que hay buen vnculo?


22/42128


para


Concrecin: Significa la capacidad de decodificar la experiencia en elementos espec-ficos, objetivos y concretos, para que el adolescente pueda comprender su experien-cia. Comunicacin centrada en el ncleo especfico del problema, sin encubrirlo conhechos o sentimientos irrelevantes.

Confrontacin: Es comunicar al adolescente sus discrepancias o incoherencias y elimpacto de ellas en la relacin con otros.

Inmediatez: La capacidad de abordar los sentimientos inmediatos que se van experi-mentando en el proceso.

7.2 Pedagoga de la presenciaPara Gmez da Costa, la accin socioeducativa est dirigida a la conciencia de la propia respon-sabilidad: Si en la dimensin jurdica, la declaracin de responsabilidad tiene lugar mediante undebido proceso con todas las garantas bsicas aseguradas, en el plano pedaggico la responsabi-lidad tiene lugar mediante un proceso de concientizacin acerca de s mismo, de sus iniciativas,de su libertad y de su compromiso consigo mismo y con los otros en la familia, en la escuela, en el

trabajo, en la comunidad y en la sociedad en sentido ms amplio.Por lo tanto, la accin educativa tiene una tarea de hacer responsable al adolescente con la socie-dad y consigo mismo.

La calidad del resultado del proceso educativo depende de cmo el equipo desarrolla las habilida-des bsicas de relacin educativa. Por esta razn, entiende que la relacin de ayuda es un compo-nente infraestructural del proceso educativo. El equipo debe generar en lo cotidiano, el contexto quepermita el aprendizaje y un espacio de relaciones personales constructivas para el adolescente.

La relacin educador-educando debe ser significativa y de calidad. Tanto el sustentoterico como la disponibilidad interior a relacionarse con el adolescente, tornan larelacin significativa (intereses, motivaciones, historias vinculares.

El equipo debe actuar con un paradigma comn: el espacio educativo. Por ello, debe ser debida-mente entrenado en habilidades relacionales. Entonces se desarrolla un sistema de operaciones quedeben ser utilizados, independientes del estilo de asesoramiento que se utilice.

Preparacin del ambiente fsico y material Acogida Atender con el cuerpo Observacin Escucha Respuesta al contenido

Respuesta al sentimiento Respuesta al contenido y al sentimiento Respuesta con imgenes Respuesta al comportamiento Respuesta a preguntas Respuesta con los propios sentimientos Personalizacin Orientacin


23/42

Mdulo V

129


7.3 Psicoeducacin

En psicoeducacin, la relacin de ayuda se define como un proceso de equilibrio que

se inicia cuando el educador propone ciertas interacciones, que producirn desequili-

brios parciales en el joven. Frente a las incmodas sensaciones del desequilibrio, el su-

jeto buscar nuevas maneras de interactuar, que resuelvan la situacin desequilibrante.

Es ah donde el educador utiliza todos sus recursos y conocimientos para ayudarlo a

llegar a un nuevo equilibrio, con mayor potencial de adaptacin

(Dionne, Demers & Altamirano, 2008).

Los elementos que orientan la relacin de ayuda son:

Potencial de adaptacin (PAD) Potencial de experimentacin (PEX) Apego Esquemas relacionales Operaciones profesionales y destrezas en la comunicacin

7.3.1 Esquemas relacionalesConcepto que se refiere a las formas de actuar del educador frente a la situacin. La nocin de es-quema hace referencia al carcter aprendido, desarrollados en la prctica de dichos esquemas queson:

Consideracin del adolescente como sujeto de derechos, que debe ser respetado ensu integridad fsica y moral. Supone que el educador distingue a la persona del acto,lo que de ningn modo significa dejar de reprobar los actos daosos que pueda haberllevado a cabo.

Disponibilidad o compromisopara estar presente con el adolescente en las situacionescompartidas. Este esquema exige un equilibrio entre la disponibilidad hacia las nece-

sidades del sujeto, como hacia el propio operador. La disponibilidad tiene un alcancereal y este debe ser entendido por el sujeto: lmites

Seguridad del educadorque tiene experiencia en situaciones de interacciones an-logas, que tiene conciencia de sus propias vulnerabilidades y la capacidad de afron-tarlas, sin paralizarse al ser invadido por posibles sentimientos de miedo o ansiedad.Puede enfrentar situaciones de riesgo fsico o psicolgico, conservando su integridad,para permitir al joven experimentar lo que vive en la situacin de interaccin. Tenerla energa necesaria para dominar sus medios de accin y aprovechar de ayudar alsujeto, a encontrar un cierto equilibrio y bienestar.

En psicoeducacinQu papel tiene la vivencia compartida entre educador y joven?Reflexione acerca de los aportes posibles para su prctica.


24/42130


para


Confianza en la relacin de ayuda. Capacidad de confiar en las herramientas que elmedio de intervencin pone a su disposicin, de confiar en s mismo y en sus propiosrecursos interiores. As como en sus capacidades de aprender y de desarrollarse. Signi-fica confiar en el joven, basndose en sus fortalezas y en su potencial de adaptacin(PAD); quien con ayuda apropiada, sabr desarrollarse y adquirir su autonoma

Congruencia en la relacin de ayuda. Consiste en una actitud de honestidad, una

preocupacin por ser autntico y consistente entre su experiencia personal y quin escomo persona; entre lo que dice y hace; entre lo que pide al adolescente y lo que sepide a s mismo.

Empataes la sntesis de todos los otros esquemas. En el educador, es la capacidad detomar conciencia de s mismo (fortalezas, debilidades, vulnerabilidades), para estar encondiciones de ser objetivo con lo que vive el joven. Y as entender su punto de vistay sus emociones, respecto a su comportamiento en las diversas situaciones de expe-riencia compartida, situndolas a su nivel de desarrollo. Como tambin de comunicaren la inmediatez sta comprensin en el curso de sus intervenciones (por actitudes,gestos, palabras), teniendo en cuenta la capacidad de entender y recibir retroaccionespor parte del joven.

Reflexione acerca del carcter estratgico que usted y su equipo dan a la construccindel vnculo con el adolescente.

8. Visualizacin de la vctimay proceso de cosificacinde la misma

Hemos visto que la conducta delictiva es heterognea, y por lo tanto la motivacin para delinquirtambin. Recordemos que no podemos comparar a la ligera a un joven que comete delitos sexua-les, con aquel que perpetra robo en forma consecutiva.

Teniendo esto en consideracin, ac se analizar la inuencia del grupo en la manifestacin de la

conducta delictiva y cmo estas influencias colaboran en la creacin de la percepcin de la vcti-ma.

El entender cmo el joven visualiza a la vctima, nos entrega herramientas que nos sirven paradesarrollar en ellos la empata hacia el otro, y revertir la visin rgida que los jvenes desarrollanrespecto a las vctimas.

Cabe sealar, que las vctimas no slo son aquellos sujetos a quienes ellos asaltan, sino tambinlos miembros de grupos rivales. Estas herramientas son necesarias de adquirir, pero tiene particularutilidad su manejo en programas de justicia restaurativa.


25/42

Mdulo V

131


8.1 Percepcin de la imagen de la vctimaLa imagen de la vctima es creada en base a cogniciones (creencias), que son reforzadas e imple-mentadas por el grupo de pertenencia. El origen de estas creencias puede estar o no asociadas a ex-periencias personales, o bien a experiencias o historias de otros miembros del grupo de pertenencia(grupo de pares, familia, u otros), las que pueden llegar a ser reales o no.

Por lo tanto, la mayor parte del tiempo, los atributos que se le otorgan a la vctima son lejanos a larealidad. Un claro ejemplo, es justificar el robo a personas de sectores sociales econmicamentems acomodados.

Tambin existe una fuerte tendencia a demonizar a los individuos, especialmente cuando las vcti-mas se resisten a responder a los demandas del ofensor. Por ejemplo, se oponen al asalto.

La imagen de la vctima puede estar asociada a la imagen de enemigo, el que suele ser percibidocomo peligroso o maligno. Esto hace que un sujeto que se auto-percibe amenazado por esta ima-gen, tienda a querer escapar o eliminar a la amenaza, que en este caso la vctima provoca.

La imagen de enemigo motiva al agresor a visualizar su vulnerabilidad y movilizar sus recursos paradefenderse del percibido enemigo. La frmula de matar o agredir fsicamente a la vctima tiende asimplificar el problema.

Aquellos jvenes pueden visualizar a las vctimas que se resisten al asalto, como un impedimentopara obtener recursos y as adquirir drogas. Tambin lo pueden hacer al percibir que un miembro deun grupo rival o pandilla, sea una competencia o traba para alcanzar sus objetivos.

En los jvenes infractores de ley, la percepcin de enemigo aparece asociada a la imagen de losmiembros de grupos de pandillas rivales o a otros grupos de pares, con quienes tengan contiendapor territorio, venta y compra de drogas.

El violentar al enemigo (en este caso miembro de una banda opuesta) tiene una gratificacin inme-diata, dado que:

Lo libera de la ira. Otorga el sentimiento de poder. Brinda una nocin de justicia ante las agresiones realizadas.

8.2 Etapas del desarrollo de la imagende la victima y/o enemigo

Las motivaciones para perpetrar un delito son variadas. Sin embargo, se ha observado que para queun individuo llegue a agredir a otro, ha pasado por distintas etapas a nivel cognitivo que le facilita

la perpetracin del delito. Estas son:

8.2.1 Homogeneizacin

Se homognea al miembro del grupo opuesto o la vctima, pierde su identidad como una personanica. La vctima es intercambiable por cualquier beneficio (reconocimiento, recompensa econ-mica, sus bienes, drogas).


26/42132


para


8.2.2 Deshumanizacin

La persona no es considerada como un ser humano, por el cual se pueda sentir empata. De esta ma-nera, la vctima puede fcilmente convertirse en un objeto inanimado, como un blanco de un juegode video o una caricatura, lo que es denominado cosificacin. Las cosas no tienen sentimientos, noson personas, por lo tanto no sufren con la agresin.

8.2.3 Demonizacin

Esto ocurre con la percepcin de sus enemigos, miembro de otras pandillas. El enemigo representaal mal, por lo tanto debe ser eliminado, puesto que si continua existiendo se convierte en una ame-naza permanente.

8.2.4 Violencia instrumental

No siempre la violencia es motivada por la amenaza del enemigo. Otra forma es la violencia ins-trumental, la cual busca alcanzar objetivos especficos basados en la ideologa el fin justifica losmedios.

Cuando los miembros de un grupo son muy heterogneos en trminos de creencias, valores e inte-reses, ven como prioridad sostener al grupo. Los miembros designan a un enemigo externo al grupo(o interno). Este enemigo tendr la funcin de mantener cohesionado al grupo, puesto que el grupose une a fin de luchar contra este enemigo externo que los amenaza.

8.3 Escenario para la violenciaLa agresin hacia terceros que cometen los jvenes infractores de ley, usualmente no ocurre enforma espontnea. La influencia de pares juega un rol determinante en la motivacin para delinquir,la cual en muchos casos se asocia a contar con ingresos que les permitan el consumo de drogas oa adquirir bienes materiales, particularmente vestuario, que les ayuda a confirmarse positivamentecon sus pares.

Se ha observado que la perpetracin del delito no es un acto que generalmente se co-meta solo. En la gran mayora de las oportunidades lo hacen con otro.

Si bien en Chile, no se cuenta con estudios de pandillas que sean conclusivos, se ha observado que

en la poblacin juvenil, el joven se asocia a un grupo que comparte y refuerza el comportamientodelictivo.

Los siguientes elementos muestran cmo la influencia de pares genera un escenario para la perpe-tracin del delito:


27/42

Mdulo V

133


8.3.1 Autorizacin

Al ser cometida una agresin, los principios morales no operan, en cambio los actos de violenciason:

Explcitamente ordenados, ya sea por el lder del grupo o por los pares.

Implcitamente apoyados por el grupo. Tcitamente aprobados.

Los sujetos que condenen los actos de violencia son rechazados.

El individuo no se visualiza como responsable por los hechos violentos. Por lo que nosiente culpa.

8.3.2 Rutinizacin

Surge de una prctica cotidiana respecto a la perpetracin del delito.

La primera etapa refiere a que el sujeto se desensibiliza sistemticamente, es decir, va progresiva-mente enfrentndose a hechos violentos, de menor a mayor seriedad y gravedad.

Al comenzar de una escala menor el infractor puede ir controlando el miedo o el estado de angustiaque le produce el acto violento o la perpetracin del delito, que va desde la resistencia de la vctimahasta ser sorprendido por la polica.

Complementariamente, es capaz de incorporar conocimiento en la tcnica, lo que le permite redu-cir la ansiedad y adquirir conocimiento y destrezas en el crimen, lo que paulatinamente lo puedellevar a perpetrar actos de violencia de mayor magnitud.

La rutinizacintiene como grandes elementos hacer que:

El individuo pierda la sensibilidad ante el acto de violencia y lo realiza en forma me-

cnica, sin llegar a visualizar a la vctima. Reduce la necesidad de tomar decisiones, y por ende analizar su actuar y sus implican-

cias morales.

El sujeto focaliza en los detalles de su trabajo o accin y no los signicados que suactuar tiene.

La rutinizacinest estrechamente ligada a la deshumanizacin y cosificacin de lasvctimas.

8.3.3. Legitimizacin

La influencia social que hace el grupo es legtima, as como las agresiones que realizancontra las vctimas.

Al ser legitimadas las demandas del grupo o del lder, el sujeto tiene la obligacin de cumplirlas, sinimportar el tipo de demandas.

La caracterstica distintiva de la influencia legitimada del grupo, es el carcter de obligatoriedad questa tiene.


28/42134


para


8.3.4 Complacencia

La legitimidad de la autoridad del grupo y la aceptacin de la influencia, con la esperan-za de obtener reconocimiento o evitar la desaprobacin, da paso a la complacencia.

La persona busca las gratificaciones positivas que otorga el grupo y evita la sancin de stos. Por lotanto busca complacerlos.

En los relatos de los jvenes, ellos sealan que el consumo de droga es realizado, en muchos casos,con su amigo ms cercano o su grupo de pertenencia.

Se debe considerar que el no hacerlo puede llevar al rechazo total del sujeto e incluso puede serconsiderado una deslealtad, e implicar su alejamiento o bien la muerte (dependiendo del tipo degrupo).

8.3.5 Ritualismo

Para lograr su identidad y diferenciarse de otros grupos sociales, se crean ciertos rituales que tienenobjetivos diversos:

Seleccionar al sujeto. Mantener el secreto y complicidad en el grupo. Otorgar estatus o reconocimiento al sujeto. Asegurar la lealtad del sujeto y grado de compromiso con el grupo (actos de violen-

cia).

Hall sostiene que la resistencia de los jvenes a travs de la creacin de rituales, les permite reforzarel sentimiento de la identidad grupal y la espacialidad, transgrediendo patrones hegemnicos.

8.3.6 Cultura del honorSi un adolescente presenta una imagen social slida y recibe el reconocimiento o el derecho de serrespetado por sus pares, l tendr que evitar ser molestado en pblico, dado que si es ridiculizadoo desafiado perder el respeto o reconocimiento.

En los grupos de jvenes con un alto compromiso delictivo la reaccin suele ser:

Atacar ms violentamente al que lo agrede. Demostrar su hombra aunque esto le signique la muerte. Esto puede ser al interior

de su grupo, como durante la perpetracin de un asalto. Por ejemplo, al existir resis-tencia de la vctima, la agresin fsica en su contra puede ser mayor.

8.3.7 Anonimato

El grupo facilita el anonimato de un miembro en la perpetracin del delito o conducta desviada. Alidentificarse el grupo, el sujeto puede fcilmente ocultarse dentro del grupo.

Otro elemento del anonimato est dado por la organizacin urbana. Park sostiene que la masa ourbe promueve el anonimato y, por lo tanto, las conductas desviadas. En el conglomerado urbanoexiste prdida del control social y capital social.


29/42

Mdulo V

135


9. Intervencin en red parala integracin social

La multidimensionalidad en el abordaje de la drogodependencia e infraccin de ley, releva la im-portancia del trinomio individuo-familia-comunidad en el origen y mantenimiento de la drogode-pendencia; y de los procesos de prevencin y de reinsercin social, con los elementos socioeduca-tivos que ellos implican.

A menudo se observa en los jvenes un deterioro de sus redes sociales, caracterizado por:

Dbiles lazos comunitarios.

Redes primarias sobresaturadas, que con dicultad proveen recursos emocionales,materiales y de informacin.

Relaciones con pares que tambin consumen drogas, redes que son altamente estig-matizadas, lo que dificulta su insercin social.

Redes que tienden a la homogeneidad y ausencia de lazos con redes heterogneas,que permitan acceder otros recursos sociales, que favorezcan la insercin social (infor-macin, oportunidades laborales, etc.)

Tanto para el mantenimiento y proyeccin de logros del proceso teraputico, como para la insercinsocial del adolescente, es clave la configuracin de una red personal que provea apoyo social yproporcione posibilidades de vinculacin con otras personas o grupos, que favorezcan su acceso arecursos y oportunidades sociales.

La accin socioeducativa es promocional y busca favorecer el desarrollo de la autonoma progresivadel adolescente, mediante un conjunto de procesos de aprendizaje y socializacin. La intervencinen red es un proceso de facilitacin, de mediacin en la red para la activacin y circulacin delapoyo social.

9.1 Enfoque ecolgicoUrie Bronfrenbrenner plante la teora ecolgica sobre el desarrollo y el cambio de conducta en elindividuo, a travs de su concepcin de sistemas-ambiente que influyen en el sujeto y en su procesode desarrollo.

Se han sealado distintos sistemas de evaluacin de los ambientes humanos, con las siguientesconsideraciones:

Interdependencia. Los cambios en un componente del ecosistema producirn cam-bios en otros componentes del sistema.

Ciclos de recursos. La intervencin supone cambios en la forma de cmo se define yse distribuyen los recursos.

Sucesin. El ambiente no es esttico, los problemas surgen en un entorno o situacin.

Adaptacin. Los ambientes no son conductualmente neutrales, los organismos varansus conductas en funcin de sus recursos disponibles. Afrontamiento y adaptacincomo medios para alcanzar desarrollo y cambio (aprendizaje social).

Los problemas se mantienen cuando el entorno social no dispone de los recursos necesarios, por lo


30/42136


para


cual la intervencin debiera focalizarse ms en los entornos que en los sujetos, y desarrollarse desdelos objetivos y valores de los entornos.

El desarrollo es un cambio perdurable en el modo en que la persona percibe el ambiente que lerodea y en el modo en que se relaciona con l. Es un proceso que deriva de las caractersticas delas personas y del ambiente, y dentro de una continuidad de cambios que ocurren en ste a travsdel tiempo.

El ambiente ecolgico es un conjunto de estructuras seriadas en diferentes niveles, en donde cadauno contiene al otro. La capacidad de formacin de un sistema depende de la existencia de lasinterconexiones sociales entre ese sistema y otro.

9.2 Niveles o sistemas del Modelo Ecolgico

Niveles o sistemas del Modelo Ecolgico

9.3 Qu significa trabajar con perspectiva de red? Considerar la totalidad del contexto vital del adolescente.

Focalizar en la interaccin social que permite o inhibe el apoyo social y la comuni-cacin y que impactan en la situacin vital del adolescente, y en sus posibilidades dealcanzar metas, de crecimiento o de ajuste psicosocial.

En la base del concepto de red social estn el pensamiento sistmico y el enfoque construccionis-ta:

Enfoque sistmico: En la intervencin interesa el flujo de la informacin que estable-cen los distintos miembros del sistema en la comunicacin. Interesa mirar no slo losmiembros y sus atributos, sino las relaciones que mantienen al sistema.

Enfoque construccionista: La realidad se co-construye en base a los distintos intereses,circunstancias y experiencias de vida de cada miembro.

MICROSISTEMA: patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales quela persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que

participa.

MESOSISTEMA: interrelaciones de dos o ms entornos (microsistemas) enlos que la persona en desarrollo experimenta, en un entorno determinadoen el que participa.

EXOSISTEMA: los entornos en los que la persona en desarrollo no estincluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectana lo que ocurre en los entornos en lo que la persona si est incluida.

MACROSISTEMA: marcos culturales o ideolgicos que afectan o puedenafectar transversalmente a los sistemas de menor orden. La persona se ve

afectada profundamente por hechos en los que la persona ni siquiera est

presente.


31/42

Mdulo V

137


9.4 El apoyo socialContar con relaciones interpersonales seguras y protectoras que promueven la autoestima y el sen-tido de autoeficacia; y tener la oportunidad de experiencias educacionales, de progreso acadmico,de cambio de contexto social o de grupos de pares, son factores que pueden actuar como protecto-res para prevenir el delito o el desarrollo de trayectorias asociadas a l (Hein, 2004).

Adems, la implicancia de la persona en redes que satisfagan sus necesidades instrumentales y ex-presivas, es un factor protector frente a la delincuencia y problemas de salud mental (Colvin, Culleny Vander Ven, 2002).

Se reconoce dos funciones bsicas del apoyo social:

Funcin instrumental, referida a la capacidad de las relaciones de la persona para apo-yarle en el alcance de algn objetivo concreto, como la satisfaccin de necesidadesbsicas o el acceso a recursos u oportunidades sociales, como el empleo.

Funcin expresiva, referida a la capacidad de nutricin afectiva y emocional que tie-nen las relaciones para un individuo.

El apoyo puede ser evaluado con un criterioobjetivo, por ejemplo considerar la frecuencia decontactos, el tamao de la red primaria, el tipo de recursos o servicios que se intercambian, etc. Obien, con un criteriosubjetivo, que recoge la percepcin de la persona con respecto al tipo deapoyo recibido. Esto ltimo se asocia al apoyo social percibido.

9.5 Intervenciones en red

9.5.1 Intervenciones con redes significativas

Segn Klefbeck (2005) el abordaje de la red, implica:

Activar a los actores signicativos, en torno al asunto que interese trabajarse, construi-do sobre la base del dilogo, la negociacin y el respeto a la diversidad.

Mapear los recursos de los actores e identicar las responsabilidades segn reas derelacin y componentes.

Movilizar la red, lo que quiere decir:

- Rastreo de las relaciones bloqueadas o la posibilidad de ubicarlas para activarlas relaciones establecidas anteriormente.

- Trascendencia de lmites o la posibilidad de cavar canales entre las personas dela red que no hubieran tenido contacto previo.

- Apertura de relaciones establecidas, lo que implica terminar las relaciones conciertas personas o redes.

9.5.2 Mapear redes

En la intervencin en red lo primero es mapear las redes.

El mapeo de red es la representacin grfica de las interacciones que una persona, gru-po, organizacin o comunidad mantiene con su red social en una situacin definida.


32/42138


para


El mapa permite visualizar recursos y relaciones que podrn ser movilizadas en el proceso de inter-vencin, en torno a un objetivo particular.

Estas representaciones grficas son siempre situacionales, construidas en un momento especfico, eimplican un ejercicio reflexivo que recoge la significacin que para el sujeto tiene esa red.

El mapa de red permite a la persona graficar la dinmica de sus relaciones interpersonales, situada

en su contexto ecolgico, constituido por cuatro campos o cuadrantes. Familia: Composicin de la familia nuclear y extensa, identificando las relaciones sig-

nificativas. Amistades: Aquellas existentes y las que podran constituirse en fuentes de apoyo. Relaciones laborales o escolares: Muchas veces estas relaciones son las nicas que

una persona posee fuera de su mbito familiar y por su cotidianidad pueden ser suma-mente importantes para brindar informacin, acompaamiento y apoyo.

Relaciones comunitarias, de servicio o de credo: Pueden conformar un mundo signi-ficativo de pertenencia, posible de ser activado en caso de necesidad.

Sobre estos cuatro campos se puede describir tres crculos concntricos (Sluzky, 1996):

Uno interior donde se incluye las relaciones ntimas y de mayor signicatividad afec-

tiva (la familia nuclear, los amigos ntimos). Un crculo intermedio para aquellas relaciones que involucran un menor compromiso(relaciones sociales o profesionales con contacto personal, sin intimidad, amistadessociales y familiares intermedios).

Un crculo externo de conocidos y relaciones ocasionales (de la escuela o del trabajo,vecinos y familiares cercanos).

Ejemplo de mapa de red

Los atributos de los vnculos pueden ser graficados de la siguiente manera:

Fuente: Klefbeck 1995.

FamiliaParientes

Amigos y vecinos

Personas con autoridad

Compaeros deestudio y trabajo

Nexo: una figuracentral para informacin

Aislado: conoce soloal que confecciona el mapa

Plexo: grupo en el que cadauno conoce al otro y puede serdefinido como tal

Individuo

OPOSICIN O CONFLICTO

ACEPTACIN

INDIFERENCIA

DISTANCIAMIENTO


33/42

Mdulo V

139


El mapeo permite identificar a aquellas personas importantes que no tienen relacin con el consu-mo de drogas o participacin en delitos, y que aparecern perifricos en el mapa. Son estos lazos losque tendrn que ser recuperados, de manera de generar acceso a nuevas oportunidades de apoyosocial.

En las redes existen personas mediadoras, que sirven de nexo entre individuos que no se relacionandirectamente entre s. Se pueden constituir en puentes que conecten con fuentes de recursos sus-

ceptibles de ser movilizadas.

En la medida que existan ms puentes, contamos con ms recursos potenciales que pueden seractivados y as enriquecer la red operante del joven.

9.5.3 Aspectos a considerar en el anlisis de la red significativa

Dimensin estructural: Tamao: Nmero de personas que integran la red, con quienes se mantienen interac-

ciones sociales.

Dispersin: Referido a la proximidad geogrca entre los miembros de la red, queinfluye en la posibilidad de que estos mantengan relaciones cara a cara. Densidad: Grado de relacin entre los miembros, considerando que no siempre las

personas que forman parte de la red de una persona se conoce. Intensidad: Referida a cmo el sujeto percibe la cercana con los distintos miembros

de su red. Dimensionalidad: Reere al tipo de actividades que comparte el adolescente con los

miembros de su red. Homogeneidad: Relativa al predominio de variables que caracterizan a los miembros

de la red y que refieren a atributos de tipo demogrfico, social o cultural. Composicin: Las redes pueden ser primarias o secundarias.

Dimensin funcional: Compaa Apoyo emocional Gua cognitiva y consejos Regulacin social Ayuda material y servicios Acceso a nuevos contactos

Atributos: Funcin prevaleciente: Jerarqua de las funciones; es importante ver si existe concen-

tracin de determinadas funciones en algunos miembros. Multidimensionalidad: Las funciones estn distribuidas entre varios miembros. Reciprocidad: Es importante evaluar si el joven siente que el intercambio es reciproco

o no, si el compromiso es compartido. Intensidadde la relacin vincular, tal como la persona la percibe Frecuenciade los encuentros. Historia: Experiencias compartidas.


34/42140


para


9.5.4 Ampliar la frontera de red?

Lo que consideremos o no como significativo, implica una definicin operacional que fija una fron-tera de red. (Sluzky, 1995).

Muchas veces los vnculos significativos de la persona no se encuentran en la red primaria (fami-

lia), por lo que se ampla las fronteras de la red, ms all del sistema familiar; incluyendo amigos,vecinos, compaeros de estudio o trabajo, miembros de grupos recreativos, deportivo y religiosos,etc. (Speck, Sluzky)

La amplitud y lmites de la red dependen de lo que la persona defina como significativo.

La delimitacin de la frontera de red es siempre operacional, dado que adems la red significativasiempre es parte de redes ms amplias y en constante evolucin. La delimitacin de la red dependedel objetivo de intervencin.

9.5.5. Vnculos dbiles

La teora de los vnculos dbiles desarrollada por Granovetter, seala que la estructura de la redpersonal est compuesta tanto por lazos fuertes (familiares y amigos) donde la densidad e inten-sidad son altas; y lazos dbiles, ms dinmicos, con fronteras mucho ms permeables, de menordensidad y con numerosos puentes que conectan con redes ms alejadas.

Los lazos fuertes pueden ser potentes en proporcionar apoyo emocional y asistir a la persona du-rante una crisis, que no implique cambios radicales de rol o de prdida de recursos materiales opersonales. Los lazos dbiles son ms potentes en favorecer procesos de insercin social.

La red de lazos fuertes est ms expuesta a la saturacin, lo que implica que la persona no puedaser provista de recursos de apoyo material, emocional o de informacin. Ello puede generar estrsen la red.

La intervencin que apunta a la integracin social debiera ampliar la red ms all de los lazosfuertes, hacia aquellas personas conocidas que pueden ser un puente con redes heterogneas, enaquellos casos en que la red primaria no puede satisfacer las necesidades del joven.

9.5.6 Consideraciones

Gracar una red permite la reexin acerca de la cantidad y calidad de las vinculacio-nes del adolescente, lo que no slo es propicio para fines de diagnstico, sino tambinde reconocimiento y aprendizaje, en la medida que la imagen de red puede incor-porarse como un foco de trabajo y sus cambios ser indicadores de logro, que puedenir siendo visibilizados a travs de las instancias de evaluacin y retroalimentacin al

joven.

Trascender los lmites familiares puede ser clave cuando trabajamos con nios y ado-lescentes, pertenecientes a familias en situacin de alta vulnerabilidad psicosocial,donde la intervencin puede resultar una sobreexigencia que aumente el estrs perso-nal (de una madre por ejemplo) o familiar, y por lo tanto la saturacin de la red.

A menudo, en el caso de jvenes en situacin de calle, podemos observar la existenciade lazos con adultos que proveen algn tipo de apoyo social, ya sea de tipo material,consejos o asistencia, los que pueden ser fortalecidos para trabajar estrategias de re-duccin de daos, e incluso constituirse en verdaderos tutores de resiliencia.


35/42

Mdulo V

141


10. El trabajo de redes en laintervencin socioeducativa

La intervencin socioeducativa es primordialmente una intervencin promocional. Siguiendo aArranz (2010), la intervencin orientada a la integracin social de la persona, como proceso para-lelo al de intervencin teraputica, puede ser orientada hacia:

Acompaar a la persona para la generacin de capital social relacional, que le permitaavanzar en su autonoma con respecto al equipo tratante y la institucin.

Activar los vnculos con aquellas personas que no pertenecen a su red primaria, peroque pueden desempearse como nexos con redes heterogneas. De manera tal deoptimizar las redes familiares y de amigos, potenciando los lazos dbiles. As la per-sona podr acceder a recursos que las redes primarias no podran satisfacer.

Siguiendo la propuesta de este investigador, es relevante considerar en la definicin de una estrate-gia de trabajo los siguientes conceptos:

10.1 Vulnerabilidad relacionalDe acuerdo con Bonet (2006), los procesos de exclusin social tienen una dimensin relacional.Aquella dimensin es definida como vulnerabilidad relacional y se entiende como la ausencia odebilidad de vnculos para la insercin comunitaria, que puede darse en dos situaciones al menos:

La persona se haya aislada o bien dispone de una red de apoyo dbil, que no le per-mite disponer de vnculos que favorezcan su insercin comunitaria.

La persona participa de una red que est marginada y por ello no existen vnculos quepermitan la insercin comunitaria.

La Integracin en redes marginadas, que se desarrollan alrededor del consumo de drogas, lamicrocriminalidad o el empleo ilegal, puede ser vista como una modalidad de exclusin relacionalque afecta a jvenes desertores escolares, pertenecientes a grupos asociados a la microcriminalidady cuyas redes sociales funcionan en torno al consumo de drogas.

La vulnerabilidad relacional se caracterizar por:

La insercin del adolescente en redes pequeas, densas y con dbiles conexiones conotras redes operantes debido a la ausencia de puentes conectores.

Estas redes tienden a tener altos grados de homolia (nodos y tipos de vnculos son

muy similares), pocas variaciones estructurales e incapacidad de satisfacer las necesi-dades de sus miembros. Ello hace que la red se sature y bloquee, por el estrs que segenera.

La estigmatizacin puede acentuar la vulnerabilidad de estas redes.

Un adolescente puede encontrarse en redes vulnerables ya sea como resultado de tra-yectorias de exclusin heredadas o a causa de fracturas relacionales que aumenta suriesgo de vulnerabilidad relacional.


36/42142


para


10.2 Fractura relacional

Una ruptura relacional con las redes de apoyo social que tuvo lugar en algn momentode la historia de la persona y que la llevaron a una situacin de vulnerabilidad relacio-

nal. Esta debiera ser explorada a travs del anlisis de la trayectoria del joven.

Para Bonet, la drogodependencia y la privacin de libertad constituyen situaciones que determinanfracturas vinculares. En el caso de la drogodependencia, se ha observado la insercin en redes conbajo nivel de integracin comunitaria, redes muy estigmatizadas y posiblemente fracturas con lasredes familiares, de amistad y de empleo.

En el caso de la privacin de libertad, el estigma social y las dificultades de reintegracin en el es-pacio familiar una vez que la persona vuelve al medio libre.

10.3 Prcticas de red

Las redes proveedoras de recursos se encuentran entramadas en el territorio y muchasveces es all donde operan los estigmas y los procesos de exclusin social, donde los

jvenes han sostenido experiencias y construido trayectorias de no-insercin.

De all que la intervencin deba apuntar a generar dinmicas de accin territorial, dirigidas a tejerlas redes y activar las conexiones que tengan como producto el aprovechamiento de los recursoscomunitarios.

El trabajo en red es un esfuerzo sistemtico de colaboracin y complementacin entre los recursosde un mbito territorial o que se congregan en torno a las necesidades de un sujeto foco. Es una

coordinacin entre recursos con cierta estabilidad y sistematicidad, que permite evitar las duplici-dades, la descoordinacin y potencia el trabajo en conjunto.

Ballester (2004) describe tres niveles en la metodologa del trabajo en red:

Construir las bases del trabajo en red: Lo que significa establecer los acuerdos bsicosiniciales, el reconocimiento mutuo, anlisis de las necesidades, la incorporacin denuevos recursos y la definicin de las grandes lneas de actuacin.

Hacer operativa la red creada: Consiste en la generacin de acuerdos o protocolosde trabajo colaborativo, y articular los recursos en torno a las opciones de caminos oacciones definidas de manera complementaria o conjunta.

Hacer eficaz la red: Es un nivel ms concreto, donde se dinamiza y ejecuta las accio-

nes acordadas, desde una perspectiva de complementariedad.

10.3.1 Consideraciones

El trabajo de red siempre es complejo dada la multiplicidad de disciplinas, enfoques, culturas orga-nizacionales, as como la mayor o menor plasticidad y permeabilidad de los equipos profesionalespara construir prcticas con otros profesionales.


37/42

Mdulo

MODULO v Estrategias y Herramientas de Intervencion

Documents

Transcript of MODULO v Estrategias y Herramientas de Intervencion