MÓDULO DE INVESTIGACIÓN. I SEMESTRE

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

ELABORADO POR: LUZ MERY SANTAMARÍA CORTÉS

INTRODUCCIÓN

El presente módulo tiene como finalidad principal introducir al futuro profesional de la educación

en el tema y práctica de la investigación ya que esta constituye aspecto primordial en el proceso de

formación de un maestro que se va a desenvolver en el escenario del siglo XXI. Sabemos que la

época que hoy nos toca vivir se caracteriza por la celeridad en la producción del conocimiento y el

avance a pasos agigantados de la ciencia y la tecnología, situación que la escuela no puede

soslayar. Al contrario, la escuela está llamada a convertirse en un centro de producción de nuevo

conocimiento, donde la cultura de la pregunta y el espíritu científico se abran paso para desplazar

gradualmente la copia y la reproducción acrítica de lo que otros producen por fuera de ella. Sin

lugar a dudas, esto no será posible si los maestros que hoy formamos no han encarnado y no han

hecho propia la investigación como aquello que moviliza su quehacer pedagógico.

Por todo ello, el módulo está estructurado por tres unidades, la primera invita al estudiante a

introducirse en el concepto de la investigación, dejando claro que de ninguna manera lo que se

presenta tiene carácter de verdad acabada e incontestable, sino que por el contrario es un pretexto

para convocar la discusión y el debate como medios muy potentes para favorecer la capacidad

argumentativa. La unidad dos es una reflexión en torno a las implicaciones de la investigación en

la escuela y para la escuela, así como las relaciones entre la investigación y la práctica

pedagógica.

Finalmente, la unidad tres trae a colación las implicaciones teóricas de una propuesta

investigativa, teniendo en cuenta que en el primer semestre del P.F.C, una de las intencionalidades

es otorgar consistencia a los anteproyectos que han sido planteados en el grado once.

1. LOS PROPÓSITOS

Propósito Afectivo: Concientizar a los maestros en formación sobre la importancia de la

investigación como una herramienta para realizar prácticas más pertinentes y acordes con el

mundo de la contemporaneidad.

Propósito Cognitivos:

1. Comprehender el concepto de investigación en sentido general

2. Comprehender las implicaciones de la investigación en la escuela y para la escuela.

3. Establecer las relaciones indisolubles que existen entre la investigación y la práctica

pedagógica.

4. Reconocer las implicaciones del momento teórico de una investigación.

Propósitos Expresivos: Estos se convierten en los indicadores de evaluación para el semestre:

1. Participar en forma activa y argumentada en las actividades de clase

2. Producir textos escritos consistentes en torno a los conceptos trabajados

3. Socializar en el grupo los avances de su propuesta investigativa relacionados con el

momento teórico (definición de la pregunta, objetivos, justificación y marco teórico) y los

inicios del momento metodológico.

4. Ejercitar la escritura y la reflexión a través del diario de campo

5. Argumentar de modo oral y escrito el concepto de investigación y el significado que éste

toma en el escenario escolar

2. LA EVALUACIÓN

La evaluación se realizará con base en los momentos que sugiere el modelo pedagógico

dialogante: Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

De este modo, en la evaluación diagnóstica se explorarán las ideas previas de los estudiantes que

ingresan al PFC, como una forma de conocer los avances en la comprensión de las enseñanzas

afectivas, cognitivas y expresivas.

Ahora, la evaluación formativa es la que se lleva a cabo durante todo el semestre como una

alternativa para monitorear el proceso y perfeccionarlo cada vez que se requiera. Aquí tendrá

lugar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación siempre realizadas en torno a los

indicadores de evaluación que se han presentado y discutido al iniciar el año.

Finalmente, la investigación sumativa es la que se efectúa al culminar el semestre y es la que

indica si el estudiante puede o no ser promovido al siguiente semestre.

3. LAS ENSEÑANZAS

1. Concepto de investigación

2. Implicaciones de la investigación en la escuela y para la escuela.

3. Relaciones entre la investigación y la práctica pedagógica

4. Implicaciones del momento teórico de una investigación

4. LA METODOLOGÍA

Este módulo se constituirá de tres unidades. Cada una desarrollará las enseñanzas que se

pensaron para el semestre.

La metodología principal tendrá que ver con la lectura y la escritura de textos argumentativos en

torno a los conceptos abordados. Además, serán bien frecuentes los conversatorios, puestas en

común y las exposiciones.

5. CONDUCTA DE ENTRADA (EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA)

1. Cuándo escucha hablar de la palabra investigación ¿Qué ideas se te vienen a la mente?

2. ¿Para qué investigar en la escuela?

3. ¿Qué relaciones se deben establecer entre la investigación y la práctica que realiza un

maestro?

4. En una investigación ¿qué momentos debe agotar el investigador y en qué consiste cada

uno?

6. UNIDAD N° 1: “HACIA UN CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN”

6.1 PROPÓSITOS

PROPÓSITO AFECTIVO: Concienciar a los estudiantes en formación sobre la necesidad de

comprehender el concepto de investigación como punto de arranque para continuar su formación

como maestros investigadores en el PFC.

PROPÓSITO COGNITIVO: Reconocer la estructura interna del concepto de investigación.

PROPOSITO EXPRESIVO: Comunicar en forma oral y escrita las principales proposiciones que

estructuran el concepto.

6.2 LECTURA SUGERIDA

Definir y construir un concepto de investigación, resulta una tarea inaplazable para cualquier

institución que tenga como política fundamental el fomento y la puesta en práctica de una

propuesta de investigación. La existencia del concepto, determinará el sentido y el significado que

cada uno de los actores le ofrezca a cada proceso de investigación. Además, el concepto aislará

algunas ideas, imágenes e imaginarios que por lo general desdibujan la esencia de esta actividad

encauzada a producir y construir conocimiento. La coherencia y la consistencia serán

consecuencias directas de la discusión y elaboración crítica del concepto (Santamaría, 2006)

Así entonces, antes de poner en marcha u operativizar el plan de investigación en la Escuela

Normal, es imprescindible responder interrogantes como: ¿Cómo comprehender la exigencia de

la investigación en las Escuelas Normales?, ¿Qué condiciones se requieren para hacerla posible?,

¿Qué se puede esperar del asunto de la investigación? Sin lugar a dudas, estos serán aspectos

medulares sobre los cuales se hace insoslayable la reflexión, el cuestionamiento y la

elaboración de supuestos claros, antes de pensar siquiera en organizar los grupos o mesas de

trabajo colaborativo.

Ahora, qué es la investigación, cómo podemos definirla, ¿cómo podemos conceptualizar sobre

ella? La palabra investigar viene del latín Investigare que traduce: hacia y de vestigium ire, que

quiere decir: estar ocupado en descubrir algo. Estudiar en orden para hacer descubrimientos en el

campo de alguna ciencia: historia, física…

Entre otras definiciones similares, según el diccionario de la real academia de la lengua se

pueden citar: “hacer diligencias para descubrir una cosa” y “realización de actividades

intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los

conocimientos sobre una determinada área”. 1

Como puede observarse, “investigar” se interpreta de muchas formas, según el contexto en el

cual se utilice. En cierta forma, todos los animales son investigadores naturales del entorno en el

cual se mueven, y de sus “investigaciones” depende gran parte de los aprendizajes que les

permiten sobrevivir. En este sentido, la investigación está asociada con la curiosidad y la

capacidad de explorar el medio, a través de la actividad corporal y el uso de los sentidos.

Según documento emanado del MEN, la investigación se puede definir como:

1 Estas definiciones fueron extraídas del documento elaborado por el MEN, para efectos de la acreditación de Alta Calidad y Desarrollo.

Una acción intelectual, realizada a propósito de un problema, la cual conduce a la creación

de una nueva manera de pensar algo, de enunciar un sector del mundo, de proceder en

relación con él, o a la concepción, realización y puesta en obra de un objeto antes no

existente y al reconocimiento de esa creación por parte de comunidades académicas”

De acuerdo a la anterior apreciación, en torno a lo que significa la investigación, podemos inferir

las siguientes consecuencias:

1- Por ser la investigación una actividad intelectual, es de carácter social.

2- Al relacionarla con un problema, se puede vincular con el pensamiento. No se puede crear

conocimiento sin problema, y la existencia de éste demanda el uso de conceptos, cuerpos

teóricos y técnicas.

3- Al ser un proceso creativo, posibilita nuevas relaciones, nuevas maneras de decir… claro está

que lo novedoso requiere rigurosidad, por la fuerza que introduce y por su capacidad de afectar

la vida.

4- La investigación exige reconocimiento. Por tanto es indispensable la vinculación con redes y

comunidades académicas.

A través del tiempo, el hombre guiado por sus curiosidades, preguntas y deseos de

comprehender el mundo circundante ha hecho uso de la investigación, como una vía de

conducción hacia el alcance del conocimiento y a través de éste entender el funcionamiento,

causas y efectos de los hechos y fenómenos. Se sabe a ciencia cierta que actualmente asistimos

a una crisis de racionalidades, por cuanto el método científico se concibe como una de las

posibilidades para hacer ciencia, pues coexisten múltiples perspectivas epistemológicas y

metodológicas que conducen a los investigadores a asumir la actividad indagativa de modo

diverso y plural. Es decir, la objetividad entronizada en el ideal de ciencia moderna se reevalúa,

pues de algún modo se cambia el concepto de realidad, vista como una construcción que se hace

posible mediante una tensión entre el mundo externo y el mundo interno de los sujetos. Es decir,

esta no podría ser un ente externo, inmodificable y aprehensible totalmente.

En esta misma dirección, la investigación requiere la definición clara del problema,

elaboración de objetivos y selección de procedimientos, técnicas e instrumentos para solucionar

el problema. Todo esto permitirá la construcción de conclusiones con validez y confiabilidad, las

cuales a su vez serán sometidas al rigor de la crítica.

De otro lado, la investigación podría dirigir entonces sus procedimientos hacia dos objetos, que

en este caso serían los relacionados con la naturaleza y con lo social desde una perspectiva

netamente científica; pues escaparían a esta posición todos aquellos objetos que por su

naturaleza particular no permitirían su experimentación o su definición a través de la razón. Se

puede hacer alusión entonces a los sistemas filosóficos y a otras manifestaciones del

conocimiento, que pese a sus características propias, podrían ser comprendidas como parte de

un proceso gradual de afirmación de un saber. En cuanto al saber filosófico, puede decirse que

este se diferencia del conocimiento científico, esencialmente porque tiene un objeto de estudio

distinto: la realidad no observable, imperceptible; es decir, “hechos” no sensibles, concebidos en

su existencia más general y última. Se diferencia también, del conocimiento científico por el

método de estudio. La filosofía para alcanzar su objetivo se apoya en el método racional, y por

tanto sus resultados, a diferencia de los de la ciencia, no pueden ser probados y verificados a

través de la observación y la experiencia investigativa. Se concluye, que la filosofía se ubica por

encima de la epistemología, mientras que esta última a su vez supraordina a la ciencia. El

conocimiento filosófico es el resultado de una actividad, el filosofar. Filosofar es interrogar y

reflexionar sobre el sentido del hombre, el universo y la vida dentro de un marco histórico

concreto de existencia material y espiritual.2

Si se concibe al hombre como un ser complejo, dotado de razón y de afectividad, puede

decirse entonces que éste puede acercarse a los objetos desde la espiritualidad o desde lo

material. La espiritualidad le permitiría admirar el mundo y dejarse llevar por los sentimientos,

encontrar una razón a su existencia, mientras lo segundo lo incitaría a pensar en el

aprovechamiento del mundo natural a través de las explicaciones científicas que ofrece la ciencia.

Atendiendo a estas reflexiones existirían dos tipos de investigación; empleando, claro está, como

criterio orientador el objeto de estudio que abordan: sería posible hablar entonces de investigación

social e investigación natural.3 Podríamos decir, que el conocimiento científico es uno de los

modos posibles de conocimiento humano, quizá el más útil y el más desarrollado, pero no el único

que puede brindar respuestas a las preguntas del hombre.

Tratando de definir cada tipo de investigación, podemos aseverar que la investigación social

busca la explicación y la comprensión de los fenómenos sociales; en tanto la investigación física

o natural se ocupa de los hechos o fenómenos naturales, con el propósito de controlar y

aprovechar técnicamente el mundo físico.

Ahora, no es posible construir conocimiento sin investigación, ni investigación sin método.

Aunque resulten conceptos diferentes, existe una relación de interdependencia entre: Ciencia,

método e investigación. Esta última es el conjunto de actividades de búsqueda, mientras el

método es el conjunto de procedimientos para seguir el camino de esa búsqueda. El método se

expresa en las normas y reglas de actuación científica.

2 Tomado de Investigación I. Universidad Luís Amigó.3 Las infraordinadas que se presentan tienen como punto de referencia, el objeto de estudio que puede abordar la investigación; pues bien podrían darse otros subtipos atendiendo a los niveles por los que atraviesa la investigación, de acuerdo al método empleado, o según los fines o propósitos que persiguen.

6.2.1 EL MÉTODO CIENTÍFICO, ¿EL ÚNICO MÉTODO O SÓLO UNO MÁS?

La ciencia según Tamayo (1987) nos pone de manifiesto el método científico, hasta el punto de

no poder hablar de investigación sin hablar antes de método científico. Podemos decir que entre la

investigación científica y el conocimiento científico encontramos el método científico, que es el que

nos asegura tanto la primera como y el segundo.

El método científico es un procedimiento para descubrir las condiciones en que se

presentan sucesos específicos, caracterizado generalmente por ser tentativo, verificable, de

razonamiento riguroso y observación empírica para comprobar o rechazar hipótesis que implican

conductas de fenómenos, desconocidos hasta el momento. El método científico no es otra cosa

que la aplicación de la lógica a las realidades o hechos observados. Lo que importa y es

fundamental en el método científico no es el descubrimiento de verdades en todo momento, sino

más bien el determinar cuál ha sido el procedimiento para demostrar que un enunciado es así,

pues cada ciencia plantea y requiere un método especial, según sea la naturaleza de los hechos

que estudia.

El método científico sigue afirmando Tamayo, (1987) cumple unas funciones y tiene una

utilidad. El punto de partida del método científico está en el descubrimiento de la realidad de los

hechos, lo que nos permite formular los problemas de investigación, los cuales no pueden

formularse de una manera general sino que es necesario delimitarlos y especificarlos, a fin de

darles un tratamiento adecuado.

El método científico nos lleva a analizar y sistematizar realidades determinadas, permitiéndonos

mediante el proceso investigativo llegar a explicaciones lógicas y coherentes.

Bunge, (citado en Tamayo, 1987) presenta el siguiente planteamiento: «El método científico es un

rasgo característico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada: donde no hay método

científico, no hay ciencia. Pero no es infalible ni autosuficiente. El método científico es falible:

puede perfeccionarse mediante la estimulación de los resultados a los que llega por medio del

análisis directo. Tampoco es autosuficiente, no puede operar en un vacío de conocimientos, sino

que requiere algún conocimiento previo que pueda luego reajustarse y elaborarse, y tiene que

complementarse mediante métodos especiales adaptados a las peculiaridades de cada tema».

Al respecto, Barragán (citado en Tamayo, 1987) dice: «Lo que importa de método científico es su

independencia respecto de aquello (materia) que se estudia”. Cada ciencia tendrá sus propios

problemas y para ello debe utilizar prácticas o técnicas que se acomoden al objeto de estudio».

Puede considerarse, entonces, que el método científico es la técnica o procedimiento más

adecuado y, desde luego, más seguro para penetrar en el conocimiento de las cosas y llegar a

establecer teorías más o menos estables.

El método científico como lo viene arguyendo Tamayo (1987) rechaza o elimina todo

procedimiento que busque manipular la realidad en una forma caprichosa, tratando de imponer

prejuicios, creencias o deseos que no se ajusten a un control adecuado de la realidad y de los

problemas que se investigan. Sin embargo, este planteamiento tan radical, podría contradecirse

agregando que ninguna actividad humana, incluyendo la científica, puede despojarse de quien la

realiza.

Ahora, entendemos por método un orden o procedimiento, a partir de la lógica del pensamiento

científico que surge de la teoría. Teoría y método van siempre juntos, mientras que la metodología

es la parte instrumental de la investigación, y como tal lleva al objeto de investigación.

Es imposible que haya investigación sin método, pero es posible que en algunas investigaciones

se pueda estructurar un proceso investigativo sin el rigor del llamado método científico. Es más,

hoy se acepta que pueden adelantarse procesos investigativos tendientes a estructurar una

metodología o validar una metodología original, tal como ocurría con los llamados estudios pilotos.

Hoy en día el tipo de metodología no es una camisa de fuerza; pero investigar con método es una

condición de la investigación. Puede inferirse entonces, que el método científico en la actualidad,

es sólo un camino metodológico, pues la realidad es tan diversa y cambiante que es imposible que

ella permita adecuarse totalmente a los cánones de dicha alternativa investigativa.

Finalmente, podría decirse que el hombre de ciencia supera el conocimiento común de las

personas, del cual diremos que es un conocimiento simple; el del científico es por tanto de orden

complejo, al que ha podido llegar por medio del método científico que le ha permitido, a partir de

interrogantes a situaciones y fenómenos concretos, llegar a respuestas que explican estos

fenómenos y los cuales podrá perfeccionar a medida que pasa el tiempo y se plantean nuevos

interrogantes sobre esas realidades y fenómenos de los que se ocupa el hombre de ciencia.

El hombre de ciencia busca que su conocimiento sea más que el simple ver del hombre de la

calle; por ello logra con su conocimiento diferentes interpretaciones de la realidad, y entre más

profundo sea su conocer más puede lograr modificar la realidad. El conocimiento es una de las

formas que tiene el hombre para otorgarle un significado con sentido a la realidad.

Así las cosas, el hombre de ciencia a medida que busca el sentido de la realidad y presenta sus

explicaciones logra que a partir de ellas se cambie el conocimiento que se tiene de la realidad y al

lograrlo diremos analógicamente que se cambia la realidad.

Cuando analizamos qué hace el hombre de ciencia para llegar a interpretar los fenómenos de la

realidad, nos encontramos que su forma de producir conocimiento es organizada y sistemática.

No obstante, estos procesos que maneja el hombre de ciencia, los aplica muchas veces el

hombre de la calle; pero la diferencia radica en que éste no lo hace en forma metódica y no tiene

conciencia de ello, y por tal motivo no espera resultados.

Acción Intelectual a partir de un problema.Crea nuevas maneras de pensar, y objetos antes no existentes.Requiere reconocimiento.Soluciona problemas.Sistemática, controlada y crítica y rigurosa. INVESTIGACIÓN

HERRAMIENTAS DE LA CIENCIA

INVESTIGACION SOCIAL

INVESTIGACION FISICAO NATURAL

METODO

Ahora sí para concluir, se presentarán las proposiciones esenciales, que en últimas arman el

concepto de investigación.l

SUPRAORDINADA:

P1: La investigación es una herramienta fundamental de la ciencia

EXCLUSION:

P2: Existe una diferencia marcada entre método e investigación.

ISOORDINADAS:

P3: La investigación es una acción intelectual realizada a propósito de un problema.

P4: La investigación conduce a la creación de una nueva manera de pensar algo, de enunciar un

sector del mundo o de proceder en relación con él.

P5: La investigación conduce a la concepción, realización y puesta en obra de un objeto antes no

existente.

P6: La investigación requiere el reconocimiento por parte de comunidades académicas.

P7: La investigación es una actividad que posibilita la solución de problemas a través de un

proceso sistemático, controlado y crítico.

INFRAORDINADA:

P8: La investigación según su objeto se divide en investigación social e investigación natural. 4

4 Es importante decir que siendo tan diversos los procesos que se dan al interior de las ciencias, los cuales podrían no permitir una clasificación categórica, es difícil en nuestros días emplear criterios de clasificación. Sin embargo este procedimiento permite diferenciar según el objeto de estudio a unas ciencias de las otras, entendiendo que se hace desde una posición flexible y no dogmática.

en

INVESTIGAR

in vestigare

Averiguar o descubrir alguna cosa

Procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene como finalidad descubrir, describir, explicar o interpretar los hechos, fenómenos, procesos, relaciones y constantes o generalizaciones que se dan en un determinado ámbito de la realidad. EZEQUIEL ANDER – EGG.

Hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios

Para complementar:

Actividades a realizar

1. Haga una lectura juiciosa y pausada del texto y extraiga las ideas o pensamientos más

relevantes.

2. Realice algunas consultas sobre el concepto de investigación y amplíe el horizonte

3. Ahora, escriba un texto donde discuta en torno al concepto de investigación empleando la

lectura del módulo y las fuentes que consultó.

7. UNIDAD N° 2: “IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA Y PARA LA

ESCUELA. RELACIONES ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA”

7.1 PROPÓSITOS

PROPÓSITO AFECTIVO: Lograr que los estudiantes valoren la investigación como una

herramienta potente para leer, comprender y transformar la escuela.

PROPÓSITO COGNITIVO: Comprehender la naturaleza de la investigación que se realiza en la

escuela, sus implicaciones epistemológicas y metodológicas.

PROPÓSITO EXPRESIVO: Participar de manera justificada y argumentada en los conversatorios

que se desarrollen en el aula de clase.

7.2 LECTURAS SUGERIDAS

7.2.1 “LA INVESTIGACIÓN COMO UN ESPACIO PARA RECREAR LA ESCUELA”

7.2.2 ¿Cultivar la investigación en la escuela, para qué?

Algunos autores aducen, y con razón, que todos los maestros y maestras del mundo debieran

ser investigadores, porque cada niño y cada joven que tienen a su cargo son una promesa, una

esperanza, una oportunidad de reducir las cargas de pobreza, ignorancia y sufrimiento que adolece

nuestro presente. Cada educador tendría que ser un fanático investigador de las posibilidades de

sus estudiantes, un investigador de sus talentos, de sus curiosidades, de su energía vital. Por eso

también los maestros tendrán que desarrollar la capacidad y el gusto por la exploración en las

aulas. Ellos mismos tendrán que ser investigadores sociales, exploradores de la naturaleza,

curiosos del espíritu humano, viajeros de la fantasía. Sólo así podrán abrir el maravilloso tesoro

de la inteligencia que está guardado, en cada aula de clase y en cada niño.

De lo que se trata realmente no es de formar investigadores profesionales sino de estimular el

espíritu investigativo. Esto significa que lo realmente valioso, de inducir la investigación desde los

primeros años escolares, es estimular en todas las niñas y niños un pensamiento propio y una

disciplina intelectual basada en la capacidad de indagar sobre sus propias preguntas, sobre su

manera original de mirar el mundo. Este es el camino para formar seres humanos autónomos,

críticos y racionales. Aquí el estudiante es el protagonista del proceso.

En estas condiciones el aprendizaje es significativo y se está contribuyendo a desarrollar una

serie de habilidades mentales: Imaginar, percibir, observar, simbolizar, memorizar, preguntar,

experimentar y avanzar hacia el conocimiento científico.

HABILIDADES

QUE

SE

DESAROLLA

N

CON

LA

INVESTIGACIÓN

Imaginar

Percibir

Observar

Simbolizar

Memorizar

Preguntar

Experimentar

Avanzar hacia el conocimiento científico

La mente produce imágenes en las que participan los diferentes sentidos. La imaginación se enriquece por medio de la palabra.

Cada minuto está relacionado con cientos de estímulos que no percibimos. Percibir es fijar la atención en una sensación, en un estímulo y hacerlo consciente.

Es una forma de percepción, consciente y crítica. Supone prestar atención sostenida a un hecho o a un proceso.

Capacidad para crear símbolos, leer y utilizar los ya utilizados y para interpretar y construir significaciones a partir de ellos. El lenguaje es la forma más elevada de simbolización humana.

Capacidad de retener información para poder hacer uso de ella posteriormente y poderla relacionar y transmitir.

La pregunta es la herramienta que nos abre puertas para saber más. Cuando preguntamos estamos retomando un problema para mirarlo de otra manera, encontrarle otro enfoque y descubrir otras respuestas.

Un experimento es como un viaje que tiene muchos caminos y muchas puertas, pero que no termina en ninguno de ellos porque cada vez que se encuentra una respuesta, ésta es el inicio de una nueva ruta. Con el experimento se busca hacer más activo el proceso de construcción de conocimiento.

Existen muchas maneras de conocer y una de ellas es el conocimiento científico Ni la ciencia ni el conocimiento son empresas acabadas.

URGENTE INVESTIGAR

Conocer más a nuestros niños y jóvenes

La forma de organizar la actividad educativa en el marco de la democracia participativa

Los intereses y capacidades profesionales de los maestros Los ambientes educativos y su influencia en el desarrollo social y humano

¿Cómo son?¿Qué cosas les interesa? ¿Cómo avanzan en el aprendizaje? ¿Cuáles son los campos en los que se desempañan mejor?

¿Cómo participan los niños en las actividades escolares?¿Cómo Aprenden?

¿Qué sentido y significado le dan a las actividades escolares?

Para tal fin, es preciso que se den condiciones simultáneas: Querer, saber y poder.

Querer: Tener la convicción de que esto que está haciendo merece la pena para él mismo,

para los estudiantes y para una sociedad en la que la escuela es un fermento de

transformación.

Saber: ¿Qué? Qué sentido tiene la investigación escolar. Se trata de una investigación de

los maestros, no sobre los maestros; de la escuela, no sobre la escuela. El sentido de

esta investigación está orientado a la práctica; desde ella surge, en ella radica y sobre

ella revierte. Tiene un carácter más ético que técnico, no obstante, debo saber cómo

se hace.

Poder: Disponer de tiempo, de los medios y ayudas necesarias, disponer de la autonomía

necesaria para que realmente se pueda tomar la iniciativa y reflexionar de forma

eficaz.

Sin lugar a equivocaciones, podemos decir que es urgente investigar en educación. Conocer a

nuestros niños y niñas para orientar mejores procesos, para hacerlos más pertinentes y más

tendientes a mejorar las situaciones del contexto.

Todo sólo es posible mediante un giro de pensamiento y rupturas en los modos de ser, sentir,

pensar y actuar de los educadores como responsables del acto educativo. Se requiere un maestro

con alma sensible, con la capacidad de ver su tarea más allá de “dictar clase” y calificar

evaluaciones. Se requiere la posibilidad de ver “con ojos de marciano”5 el aula de clase, el pasillo

por donde deambulan, conversan y juegan nuestros estudiantes, el descanso donde circulan

fluidamente los lenguajes juveniles, las relaciones, los afectos. Todo ello es susceptible de

reconocer, de indagar y de investigar.

Abrir las puertas del pensamiento para dejar que fluya la luz del saber, es una necesidad de la

actividad educativa, es un deseo por cumplir o lograr por el hombre de hoy porque la necesidad

más apremiante es recrear la escuela. La escuela puede ser un lugar para hacer eco de los

saberes incontestables y dogmáticos de otros o un escenario para que brote conocimiento

mediante la reflexión, la discusión, el debate y la crítica. Indiscutiblemente, un maestro

investigador será incapaz de esconder su pasión por lo desconocido ante sus estudiantes. Esto

aflorará de manera natural y el aula puede transformarse en un laboratorio al alcance de todos

para construir saber.

Desde la perspectiva gnoseológica, se presenta la sociedad en un pliegue - despliegue de

posibilidades que a partir del acto educativo, la reflexión pedagógica y la investigación, logran

hacer de la persona un sujeto que se implica en el proceso de formación y que por esta razón

cobra sentido el quehacer del docente como protagonista y gestor de saber y conocimiento, a partir

de la reflexión que hace sobre su práctica cotidiana en tanto persona comprometida con el arte de

educar y de formar.

De esta manera, como propuesta de investigación se advierte la posibilidad de una educación

distinta, en constante evolución por cuanto es cambiante y se ajusta a las necesidades epocales;

entender las nuevas lógicas educativas que demanda la contemporaneidad, exige a los

profesionales de la educación nuevas posturas de realidad que les permita entender, comprender y

dar nuevos giros a sus maneras de abordar el saber y el conocimiento que no pueden ser otras

que las que se producen a partir de la reflexión y el cuestionamiento permanente sobre su

quehacer.

De esta manera como seres en habitancia en el mundo, se requiere asumir la conciencia de

formar para la incertidumbre sobre las cosas fundamentales que afectan al ser humano, por cuanto

el sentido de las realidades se ha diluido y los conceptos de ciencia y de verdad son cuestionados,

generando duda, perplejidad, inseguridad en las mentes reflexivas, conllevando a la apuesta por

una reforma en el pensamiento; la educación no consiste en encontrar respuestas, sino en estar en

5 Expresión utilizada por Rodrigo Parra Sandoval para hacer comprender que si observamos nuestro alrededor con mirada cansada y rutinaria adoleceremos de una ceguera que invisibiliza la realidad, la cual es rica y exuberante.

constante diálogo con las preguntas, con los problemas, para pensar en la pertinencia del devenir

humano.

El impacto de esta invitación convoca a desarrollar pensamiento, un pensamiento ordenador,

creativo, vivo, abierto, crítico y complejo; un pensamiento que se deja pensar, leer, escribir,

lenguajear, imaginar y recrear; invita además, al docente que investiga, a formarse en investigación

de manera permanente para que logre hacer de su profesión un despliegue constante de

indagación, conocimiento y sabiduría.

La preocupación del maestro debe ser la formación humana, de donde emergen múltiples

posibilidades para comprender los fenómenos del contexto y afrontar sus relaciones, expresadas

en múltiples visiones, en múltiples dimensiones, esto lleva a que se pueda lograr una verdadera

reforma del pensamiento, del conocimiento, y por tanto, del sentimiento, ello implica hacer lectura

de conjunto, leer de otra manera, tener visión de conjunto; es tomar posición y posesión de la

mirada, es comprender la condición de humanidad, en tanto mundo en expansión, es mirar el

mundo, tanto en su condición moderna, como un mundo que se expande, en modernidad.

La investigación privilegia las relaciones sujeto – cultura – saber – sujeto como devenir

retroactivo a través de la generación de conocimiento sobre el conocimiento generado, es decir, un

conocimiento nuevo que permite la apertura a otras nuevas formas de saber y conocer, un

conocimiento que no excluye al que conoce de su propio conocimiento, un conocimiento generado

desde un proceso investigativo en el cual el producto no sólo se limita al saber como objeto de

estudio sino que transforma al sujeto investigador al dejarse conocer en el proceso investigativo,

concepción de donde deviene la estrecha relación investigación - formación.

La posibilidad de nuevas miradas de formación desde la investigación, se hace entonces

posible cuando el proceso investigativo se convierte en una estrategia pedagógica de la educación

y no como fin en sí misma, es decir, la investigación como parte de la cultura institucional que

transversaliza el currículo para impactar de diferentes maneras a la escuela y a su comunidad.

Esta consideración para entender y asumir el conocimiento como sujeto y objeto de sí mismo cobra

valor cuando se transita entre ser sujeto – objeto – sujeto de conocimiento, camino que es mediado

por la investigación como acción que supera la reflexividad en la relación hombre – cultura –

sociedad como posibilidad para organizar el conocimiento..

Se requiere entonces, una formación que potencie al maestro como investigador en el ejercicio

mismo de la investigación, un maestro que se convierta en investigador de la educación y la

pedagogía, es decir, un maestro con la capacidad de transformar los procesos educativos vigentes

y atender a las dinámicas y problemáticas de la coexistencia humana en la producción de saber

pedagógico.

Ahora, algunos se preguntan: ¿Un maestro puede ser investigador? ¿Los estudiantes pueden ser

investigadores?

Actualmente son muchos los debates, argumentos y opiniones que se crean al respecto, gran

parte de la historia de la educación ha transcurrido sin muchos avances a nivel investigativo, y por

el contrario se ha dedicado tiempo a la transmisión de conocimientos, creando una falsa idea del

papel del educador y del estudiante. Así como en otros campos de la ciencia y la tecnología,

también en el campo de la educación se hace necesario consolidar grupos de investigación que

permitan reconocer lo que ocurre en las instituciones educativas: cómo son nuestros niños, niñas y

jóvenes, cómo aprenden, en qué campo se desempeñan mejor, cómo el desarrollo social y

humano afecta los ámbitos educativos, cuáles son las mejores estrategias didácticas que permiten

el aprendizaje, etc. Son muchas las necesidades que maestros y estudiantes deben abordar para

cambiar y enfrentar los nuevos retos de la sociedad de hoy. Entonces la investigación es para

todos.

Existen instituciones creadas con el propósito de generar apropiación y difusión de la ciencia, la

tecnología y la innovación en el ámbito educativo, como Colciencias y La Misión de Ciencia,

Educación y Desarrollo (Comisión de Sabios), La Unesco, Fundación FES, estas instituciones se

proponen incrementar el número de “científicos” a través de la estrategia aprender haciendo y

aprender a investigar investigando, tanto por parte de maestros y maestras como por parte de

estudiantes de todos los grados, a su nivel y a su manera.

Para conseguir este propósito es indispensable que la actividad científica se inicie en la escuela

desde los primeros años, de tal manera que niños y adolescentes se familiaricen con los métodos

de la ciencia y desarrollen habilidades necesarias para abordar la realidad de manera racional y

sistemática. Esto supone que se produzcan cambios profundos en la estructura escolar, en la

concepción del conocimiento, en la formación de maestros, y en las relaciones que se establecen

entre la escuela y su entorno. (Cajiao, 1999).

La investigación está asociada con la curiosidad y la capacidad de explorar el medio a través de

la actividad corporal y el uso de los sentidos. En los niños pequeños estas actitudes se manifiestan

de manera más innata y espontánea y hacen parte de una actividad investigativa natural de niños y

niñas. Esta característica biológica puede ser inhibida por circunstancias que no favorecen el

desarrollo y perfeccionamiento de habilidades exploratorias, perdiéndose el interés y la curiosidad.

Así como un animal doméstico que recibe su ración diaria de comida sin ningún esfuerzo puede

perder muy pronto su interés en aprender a cazar animales, un niño puede perder fácilmente su

interés por conocer la realidad si se acostumbra a recibir su ración diaria de respuestas correctas

en el aula, inhibiéndose su “espíritu investigativo” del cual lo dotó la naturaleza. (Cajiao, 1999)

Llegar a ser un investigador, capaz de aportar cosas nuevas al desarrollo de la humanidad, no

es sencillo, ni puede improvisarse. La biografía de los científicos, escritores y artistas muestra que

su carrera de investigación la iniciaron desde los primeros años de infancia6, aún teniendo que

enfrentarse a un sistema escolar empobrecedor o a unos padres autoritarios y restrictivos. Las

probabilidades que una persona se dedique a la investigación son mucho mayores si desde su

infancia son niñas o niños estimulados en su curiosidad y seguros de sus capacidades de hallar

respuestas válidas a sus interrogantes sobre el mundo circundante. Por el contrario, niñas y niños

a quienes no se les permite hablar en clase, leer lo que les gusta, manipular objetos, moverse

libremente y desarrollar fantasías tendrán muchas menos posibilidades de asumir en su vida

adulta el riesgo que implica la exploración de mundos desconocidos.

La dotación natural de la que se está tratando, no es suficiente para hacer de una persona un

investigador consagrado, se requiere además de una buena educación infantil, universidades,

centros de investigación, medios de expresión, estímulos y comprensión de toda la sociedad de

estas personas en el desarrollo de la comunidad.

Francisco Cajiao (1999) muestra abiertamente el papel y reto de la educación: “la escuela tiene

que ser la gran nave que viaja velozmente al porvenir, alimentada por la pasión del conocimiento y

la energía de la solidaridad y el afecto. En la escuela deben fabricarse los sueños del futuro y

comenzar a construirse paso a paso haciendo de cada niño un pequeño curioso, un aprendiz de

investigador en aquel campo que le atraiga con pasión.”

Actividades a realizar

1. Leer el texto de manera individual y tomar los respectivos apuntes

2. Reunirse con un compañero, discutir las principales comprensiones del texto y escribir un

informe de lectura

3. Reflexionen en torno a lo que observan sobre la educación actual y expliciten de qué

manera la escuela de hoy favorece u obstaculiza la generación de una cultura

investigativa.

4. Ahora, disfrutando de la compañía de su amigo(a) escriba lo que haría usted cuando

ejerza la profesión para que su escuela adhiera para sí una cultura de la investigación.

5. Organice todo y prepárese para la plenaria.

7.3 El espíritu científico

6 Citado en la Segunda Expedición de Pléyade. Gardner, Howard, Mentes Creativas. Ed. Paidós. Barcelona. 1995.

En términos de Bachelard (1987), el espíritu científico se entiende como la capacidad de asombro

ante la realidad manifiesta y la actitud de búsqueda e indagación sistemática de dichas realidades

en procura de su descripción, interpretación, entendimiento y construcción social de significado,

validado intersubjetivamente, con miras a su cualificación, tratamiento y transformación en

beneficio de las colectividades y del contexto en primera instancia.

Es así como cobra sentido el valor de la investigación como producción situada de

conocimiento, en la que se promueve además, el desarrollo del pensamiento lógico matemático,

las competencias comunicativas, ciudadanas y las actitudes básicas de la observación,

descripción, correlación, análisis deductivos e inductivos y validación de información, requeridos en

el pensamiento científico.

7.4 ¿Cuál es el camino?

Los niños, niñas y jóvenes van construyendo sus significados desde una valoración que tienen

de sus culturas y desde allí nos enseñan que sus identidades se tejen hoy de otra manera, en una

relación más democrática y de pares con los adultos. No es el acto de autonomía total, es la

capacidad de reconocer que allí se teje un nuevo mundo del cual la corresponsabilidad de adultos

y niños podrá darnos nuevas y grandes lecciones.

De la manera como nos relacionemos con el mundo infantil, se darán los elementos con los

cuales los niños y niñas construirán sus imaginarios de sociedad, de mundo adulto y organizarán

sus sistemas de valoración. Por ello se hace urgente orientar explicaciones que a través de la

búsqueda permitan ir haciendo real la construcción de un espíritu científico infantil. Para ello no

sólo es necesaria la capacidad de poner en contacto a los estudiantes con los sistemas de

pensamiento complejo de la ciencia, sino la posibilidad de aprovechar su mundo lúdico y los

momentos de su ciclo vital para promover el uso de procesos significativos, que los lleven a

construir respuestas. (Mejía J. 2007)

7.5 Formación de investigadores desde los primeros años escolares.

Retomando a Inés Otilla Fernández de Silva (2008), investigadora y asesora venezolana, a

partir de estudios realizados por Salas (1980), Hurtado (1999 y 2000) y Castillo (1999), señala que

más del 90 % de los científicos del mundo se encuentran localizados en los países industrializados,

y que en países como Colombia y Venezuela se requiere del fomento de la investigación y de un

sistema escolar capaz de formar investigadores , generar conocimiento nuevo y crear tecnologías

propias, única forma de minimizar la dependencia y el subdesarrollo.

La formación de investigadores requiere que el proceso educativo cumpla con cuatro sinergias:

enseñanza, aprendizaje, evaluación e investigación. Es decir, investigar en función de los

contenidos curriculares, investigar desde el primer día de clases y desde los primeros años

escolares, investigar conjuntamente en equipo conformado por el docente y los estudiantes,

investigar para aprender a investigar.

Lo anterior significa en términos de Fernández de Silva (2008), todos y cada uno de los

procesos del hecho educativo son susceptibles de ser enseñados, aprendidos, evaluados e

investigados, es decir, que es posible enseñar a enseñar, a aprender, a evaluar y a investigar;

tanto como aprender a enseñar, a aprender, a evaluar y a investigar.

7.6 La pregunta: principio y fundamento de una forma de trabajo.

Una escuela que esté dispuesta a preguntarse ¿Cómo ser de este tiempo? Será una escuela

agradable que se moverá en medio de las preguntas de los niños, niñas y jóvenes. Todo

conocimiento inicia con la pregunta, desde las más simples hasta las de los científicos, que invitan

a la apertura, al riesgo, a la búsqueda, a la incertidumbre. La pregunta no es simplemente su

formulación, requiere un trabajo, una elaboración y pensarla y repensarla.

ENSEÑANZA

INVESTIGACIÓNAPRENDIZAJE

EVALUACIÓN

Características de las preguntas

Emergen desde la curiosidad. El que indaga las hace desde su asombro.

Brotan en cualquier lugar, toman múltiples formas y son espontáneas.

Siempre están dadas a organizar la búsqueda, ya que ellas evita el juicio ligero y cerrado.

Evidencian lo diferente, lo que no está claro.

Se convierten en pistas para el camino. Contienen indicios.

No garantizan las respuestas, pero sí garantizan el viaje.

Pueden hacerse de manera individual, pero casi siempre operan en contextos de

intersubjetividad, requieren de interlocución.

El hacerse preguntas debe convertirse en un hábito, para transformar sujetos que abran

brechas del conocimiento.

Las preguntas si se abonan y reflexionan pueden convertirse en una investigación.

Una pregunta investigativa exige salirse de las respuestas únicas y estar atentos a

fenómenos que son más complejos.

Retroalimentan el proceso investigativo, dirigen la mirada, organizan la búsqueda de

respuestas.

Las anteriores características convierten a las preguntas en un estilo abierto, que dan la

posibilidad de ir por varios caminos en la búsqueda del saber, lo que exige que sea bien preparado.

De la manera como respondamos las preguntas, ayudaremos a construir el espíritu científico de los

niños, niñas y jóvenes (Mejía J. 2007)

Ante la producción de preguntas hay que tener en cuenta el contexto en el que se generan, las

motivaciones y las razones que han llevado a ella, ya que ofrecen particularidades en su realidad.

No hay malas preguntas, ni respuestas únicas, las preguntas deben ir más allá de la información.

No es lo mismo una pregunta que plantea el ¿Qué?, ¿Cómo? Y el ¿Por qué?, a las que buscan la

descripción y una observación rápida. No es lo mismo la pregunta que construye sentido a la

pregunta que rompe imaginarios, porque siempre genera otras que relacionan o que buscan saber

más.

Algunos tipos de preguntas

Preguntas que implican relación a la vida cotidiana. Son aquellas que requieren evidencia

o explicación, que se hacen presentes en el mundo inmediato. Allí están preguntas como

¿Cómo se da en…? ¿Cómo se manifiesta desde…? ¿De qué manera afecta…?

Las preguntas que construyen relaciones causa-efecto. Son las que buscan una relación

directa entre algo que ocurre y lo que permitió que el objeto teórico o práctico exista. Las

más comunes son: ¿Por qué?, ¿cuál es la causa de…? ¿Cómo explicas que…? ¿Qué

produjo lo que ves?

Las preguntas que piden evidencias. Son aquellas que se muestran cómo aconteció un

hecho o dan cuenta del momento o del proceso que da como resultado aquello que se

encontró. Allí se encuentran preguntas como: ¿En qué momento se…? ¿Cómo pasó…?

¿Cómo se puede saber…? Explica detalladamente…

Las preguntas que piden descripción. Éstas buscan tener la visión global a manera de

fotografía de aquello por lo cual se indaga. Las más corrientes son: ¿Cómo sucede…?

¿Qué pasó?

Las preguntas que piden enunciados. Éstas buscan que algo de lo que se investiga o ya ha

sido descrito, avance a constituir las categorías que dan cuenta del fenómeno. Allí están

preguntas como: explica… da cuenta de… ¿Cuáles son los componentes de…? De

acuerdo con la teoría, ubica las diferencias entre…

Las preguntas que implican futuro. En este tipo se busca que con el campo investigativo

se pueda realizar proyecciones o estén orientadas a promover acciones como

consecuencia del trabajo que se lleva a cabo. Allí están preguntas como: si usas esto

para… ¿Qué pasaría si…? ¿En otro escenario cómo…? ¿De qué manera se puede

resolver…? ¿Cómo imaginarias si…?

Las preguntas que solicitan experimentación. Son aquellas que van a estar solicitando un

contexto de aplicación o la implicación en modificaciones inmediatas. Algunas de ellas

serían: si usas… colocando x o y en condiciones… si miras en… usa x o y instrumento

para verificar…

La regla para realizar una pregunta es la necesidad que éstas sean claras y en su construcción

y enunciado determinen el campo de trabajo. Las preguntas no precisas llevan a grandes

confusiones.

7.7 La indagación.

El paso de la pregunta al camino de la investigación está dado por la capacidad de convertir

estas preguntas en camino conceptual, metodológico y de instrumentos para darle respuestas. No

hay pregunta sin método y este es el proceso en el que la investigación se hace posible. Es la

indagación la que ordena los interrogantes y los reelabora para que vayan dando respuesta al

proceso.

7.8 La investigación en el aula.

Al analizar la expresión ¡Démosle vida al aula!, una profesora se preguntaba: “¿Es que acaso el

aula está muerta?”. Se podría pensar que sí; por lo tanto muchos niños, niñas y jóvenes al

percibir la falta de vida natural, optan por abandonar el aula y la institución o adaptarse a ellas para

poder sobrevivir, sobre todo cuando no tienen otra alternativa. Los docentes, por su parte,

terminan siendo presas fáciles del aburrimiento, la rutina y la desesperanza.

La prestigiosa investigadora, filósofa y educadora italiana Anna María Piussi, entrevistada por la

revista española Cuadernos de Pedagogía, dijo: “Mucho de lo que ocurre en la vida de la escuela

es insensato. Es decir, no tiene sentido, es absurdo, falso, ficticio. Y en este contexto el deseo

desaparece, ya sea el deseo de los alumnos y las alumnas, ya el de los enseñantes y las

enseñantes, es decir, el deseo de quien vive la escuela cada día”7.

A continuación se presentan estrategias que pueden facilitar la transformación del aula:

7 PIUSSI, Anna María. Cuadernos de pedagogía. Barcelona: Praxis, Marzo de 1988, N° 267, p. 13

SI SE ATIENDEN LOS INTERROGANTES DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES Y SE CONVIERTEN EN PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DESDE SUS CULTURAS, SUS IMAGINARIOS Y SUS MODOS DE RAZONAMIENTO, NO SOLO ENTRAREMOS EN UN MUNDO DESCONOCIDO, SINO, QUE DESDE EL MUNDO INFANTIL Y DESDE LA INVESTIGACIÓN ESTAREMOS HACIENDO REAL LA REFUNDACIÓN DE UN PAÍS QUE A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN BUSCA REALIDADES MENOS VIOLENTAS Y CONVIERTA AL CONFLICTO EN UN ELEMENTO PARA LA INNOVACIÓN. (Marco Raúl Mejía J.)

Recuperar la manera natural de aprender, es decir, a través de múltiples formas y

experiencias, del manejo del error, del interés particular, para contraponer esto a la rigidez mental

que genera “la metodología de la enseñanza”, sobre todo cuando ésta es entendida como “pasos

para dictar una clase”, a la manera como se recorren los rieles del ferrocarril o se sube una

escalera. No se trata de negar el empleo de un método, sino el uso de éste, cualquiera que sea,

como mera formalidad esquemática, sin ningún o poco interés, motivación y auténtica participación

de los estudiantes y profesores.

Construir un nuevo tipo de disciplina escolar que permita la expresión de las diversas

formas de comportarse, de participar, de decir y contradecir dentro del respeto mutuo. En otras

palabras, que la disciplina en el aula sea la manifestación de la autodisciplina y del autocontrol por

parte de los actores. Con ello contribuiríamos enormemente a la autoformación de valores

fundamentales en docentes y alumnos, tales como: respeto, colaboración, tolerancia, lealtad,

paciencia, motivación, seguridad, madurez emocional, toma de decisiones.

Sostener la vigencia y fuerza de la pregunta para poder mantener los estados de alerta,

asombro y duda, propios de todo ser humano en su actividad cognitiva. La pregunta, lógicamente,

sólo tiene sentido si se plantea dentro de un proceso reflexivo, el cual debe partir, no de una

reflexión en abstracto, sino de los diferentes eventos que ocurren en la cotidianidad del aula.

El concepto investigación en el aula se entiende como una manera vivencial de conocer por

parte del docente, no con la intención de lograr resultados que puedan catalogarse como

"científicos", sino más bien de desarrollar una actitud de duda, búsqueda, aventura y reflexión

permanente y sistemática a través de la pregunta sobre los múltiples procesos, fenómenos y

situaciones, tanto académicos como personales, que acontecen en el aula. Se aspira, entonces, a

posibilitar y estimular en gran extensión y profundidad el espíritu investigativo, con miras a obtener

mejor autonomía personal para la reflexión y la creatividad en el ámbito del conocimiento, la

ciencia, las artes y la cultura en general. El sabio precepto de Kant “atrévete a pensar por ti

mismo” adquiere aquí trascendental importancia. (Posada A. 1998)

7.9 Aprender a investigar investigando

La mejor manera de hacer algo es haciéndolo, la investigación requiere práctica. ¿Por dónde

comenzar? Dentro de la propuesta del Proyecto Pléyade se encuentran los siguientes pasos:

Escoger tema:

El tema de una investigación puede surgir de la necesidad de resolver un problema, de una

preocupación, de una curiosidad o de una situación inesperada. Como se ha explicado

profundamente, alguien que hace una pregunta puede dar origen a un tema de investigación.

También puede surgir por un acuerdo entre varias personas que quieren trabajar y eligen algún

tema de común acuerdo.

Hacer equipo:

¿Cómo se realizará el trabajo? El punto más importante es el equipo: los compañeros y

compañeras de viaje estarán conversando, recogiendo información, organizándola, llegando a

acuerdos. El equipo de investigación puede ser pequeño o grande, puede estar formado por

personas de diferente formación académica. En este grupo no cuenta la edad, ni el sexo. Lo

importante es la habilidad y el deseo de acercarse al conocimiento. Una vez definido quiénes

participarán en el trabajo es necesario establecer qué hará cada uno, establecer reglas, crear

compromisos.

Definir el objeto, la muestra o la población:

La pregunta se debe explorar con mucho cuidado para precisar los objetivos, el método que se va

a utilizar, los instrumentos necesarios y algunas veces las posibles hipótesis que ayudan a guiar la

investigación. Se reconoce el tipo de información o datos que se deben recolectar. Se determina si

el tipo de estudio es cuantitativo o cualitativo o de ambos, se procede a determinar la población y

la muestra significativa para el estudio y con esto el modelo estadístico que se debe emplear para

el procesamiento de los datos.

Definir instrumentos:

Después de la pregunta, el equipo y las definiciones sobre los alcances de la investigación, es

necesario establecer los instrumentos que se utilizarán para recoger datos sobre los cuales se hará

el trabajo, tales como: mediciones, encuestas, entrevistas, observaciones, diario decampo, etc.

Recoger información:

Esta etapa es interesante, porque es la aplicación de los instrumentos antes definidos. En este

paso aparecen cosas imprevistas como datos que no sabemos cómo anotar, detalles que no

encajan y otras preguntas ¿por qué ocurre esto? ¿Qué pasaría si hiciéramos esto o lo otro?

Descubrí algo muy interesante pero no parece que tenga que ver con lo que estoy buscando…

aquí se van refinando las hipótesis, los intentos de explicación.

Ordenar la información:

Al tener toda la información es necesario organizarla de forma coherente, descartar información

que aunque sea muy valiosa, no resulte importante en el contexto de lo indagado. El ordenamiento

de la información exige sistematización, elaborar conceptos y buscar maneras de expresar con

precisión lo que se ha encontrado. El lenguaje se debe usar con mucho rigor, por lo tanto la

investigación realizada desde los primeros años de primaria contribuye a ir desarrollando poco a

poco estas capacidades. Sin embargo, es importante que los maestros conozcan que cada paso

adicional implica un nuevo grado de dificultad y que probablemente los niños más pequeños

tendrán mayores problemas en la medida en que se va llegando a los pasos que exigen mayor

nivel de sistematicidad. No hay que preocuparse. Lo importante es que vayan tan lejos como

puedan y que mientras tanto se diviertan mucho, tanto los maestros como sus alumnos. (Cajiao,

1999)

Interpretar:

A partir de toda la información ya seleccionada y organizada viene la pregunta ¿Qué significa todo

esto? El proceso ha ido descomponiendo la complejidad de la realidad en fragmentos que pueden

ser comprendidos cada uno, pueden ser: números, anécdotas, dibujos o relatos escritos. Ahora

corresponde volver a juntar las partes para hallar relaciones de causalidad y variables que inciden

en que se produzca un fenómeno físico, social o psicológico. Estas relaciones se podrán contrastar

con las ideas previas que se tenían sobre el tema o con conocimientos desarrollados por otros

investigadores en diferentes lugares del mundo y en épocas distintas. Todo esto hace parte de la

interpretación de los datos de la investigación. En muchos casos sólo se llegará a comprender un

poco mejor algo que ya era sabido por otros y que gracias al proceso investigativo se verifica la

forma como determinado fenómeno se presenta en circunstancias específicas. Las investigaciones

no tienen que orientarse a descubrir cosas absolutamente originales. Muchas veces una pequeña

investigación conduce a realizar mejor un trabajo o a comprender mejor una realidad cotidiana,

estas son las más importantes en la escuela.

La interpretación de los datos obtenidos en la investigación, se pueden analizar desde diversas

ideas:

Aproximación a conceptos y teorías conocidos mediante la construcción original de un

proceso de pensamiento propio. El intento de hacer algo a partir de la propia iniciativa

ayudará a comprender mejor la realidad.

Confirmación de la validez de leyes y teorías aplicadas a casos específicos. Con

frecuencia este tipo de investigación permite llegar a conclusiones que se apartan de lo

que todo el mundo daba por cierto y en otras ocasiones a comprender mejor cómo se

aplica un principio conocido a situaciones nuevas.

Descubrimiento de nuevos horizontes en la ciencia, la tecnología o el arte mediante

procesos de investigación que abordan temas completamente nuevos.

Escribir:

El informe final, no se trata solamente de un documento frío como muchos piensan. El informe de

una investigación debe ser escrito de tal manera que la mayor cantidad de gente posible pueda

compartir el nuevo conocimiento desarrollado. Según Cajiao, este informe debe tener tres

características:

Debe ser generoso, pues en él se cuenta lo que se hizo, las dificultades, las preguntas y

las conclusiones para que toda la sociedad pueda beneficiarse libremente del producto de

la inteligencia y el trabajo.

Debe ser honesto, en el cual se pueda apreciar que las afirmaciones son solamente un

nuevo aporte, pero no son la última palabra sobre el tema. Cada afirmación debe ser

suficientemente explicada y sustentada por los datos que se encontraron.

Debe poseer un gran esfuerzo de comunicación para que el trabajo sea comprendido por

todos aquellos a quienes pueda beneficiar, esto implica usar un lenguaje apropiado, una

forma de exponer ideas y los datos que resulte accesible y genere interés por los temas

explorados. No hay una forma general de realizar un informe. En el caso de los niños, el

informe puede estar hecho en una cartelera, en una presentación o en una obra de teatro,

lo importante es asegurar que sus compañeros comprendan cuál fue su proceso y qué

descubrimientos hicieron. Esto les ayudará a hacer una reflexión ordenada sobre los pasos

que siguieron, las dificultades que tuvieron y los resultados conseguidos. Es fundamental

en la elaboración del informe la toma de conciencia del aprendizaje: qué aprendió, cuáles

fueron los momentos claves, en qué momentos hubo desánimo o confusión. Esto es crucial

para comprender los procesos de pensamiento de las propias capacidades.

Los anteriores pasos han sido descritos de una manera muy sencilla y rápida, con el propósito

de brindar ideas de cómo posiblemente podría iniciar este proceso, ya que son muchos los

maestros que quieren empezar esta tarea con los estudiantes y no saben cómo hacerlo.

Como ya se ha dicho, utilizar la investigación como estrategia pedagógica de aula trae muchas

ventajas. Se busca la formación de sujetos que participen activamente en un proceso. Esto es,

formar personas capaces de indagar, de preguntarse por las cuestiones de la ciencia, de recurrir a

diferentes fuentes de consulta, de confrontar la realidad, de solucionar un problema, de participar

en la construcción o reconstrucción de conocimientos, de conocer problemas y generar estrategias

para abordarlos, de defender intereses individuales y sociales, de encontrar significado a diferentes

hechos.

Concluyendo, podemos analizar, desde esta perspectiva, que por un lado los maestros

debemos propiciar los espacios, ser los facilitadores del aprendizaje y por otro reflexionar sobre

nuestra práctica –Investigación Formativa– es decir ha de investigar los procesos del aula para

ajustar permanentemente su diseño didáctico a los acontecimientos que en ella se dan. Así el aula

será un sistema complejo de comunicación, investigación y construcción de conocimiento.

Actividades a realizar

1. Realice, a medida que va leyendo el texto un listado de las principales ideas o

proposiciones que se presentan.

2. Realice un esquema o gráfico que resuma de forma clara el contenido de la lectura.

3. Escriba algunos comentarios personales acerca de lo que presenta el texto

4. Escriba una historia o cuento en donde usted haciendo gala de su imaginación describa un

aula o una escuela en donde se viva plenamente la formación del espíritu científico.

5. Formule algunas preguntas interesantes para presentar en la plenaria y clasifíqueles de

acuerdo a la clasificación que presenta la lectura.

8. Investigación pedagógica y formación del profesorado

Raúl Ancízar Munévar Molina

Josefina Quintero Corzo

Universidad de Caldas

1. El maestro y la investigación: Dos puntos de discusión

La primera distinción hace referencia al oficio del maestro. O se es maestro o se es investigador

o se es investigador y maestro o se es maestro investigador. Un primer punto por aclarar es el

relacionado con la diferencia de aquellos que se dedican a la investigación educativa, pedagógica

o didáctica, de aquellos que se dedican a la innovación, a la creación de teoría y a la solución de

problemas. De Tezanos (1998:12) contribuye a aclarar el debate: “Los que tengan como oficio la

investigación tendrán como propósito el explicar, analizar, e interpretar los procesos que dan

cuenta de lo educativo, lo pedagógico o lo didáctico.” Al analizar e interpretar estos procesos, el

maestro contribuye a la producción de conocimiento. “Los que tengan como oficio el enseñar, su

camino innovativo contribuye en el ámbito de lo pedagógico o lo didáctico, a la construcción de

saber pedagógico. Este punto marca el límite y las distinciones entre los dos oficios: el de

investigar y el de enseñar”. Los límites entre el oficio de investigar, el oficio de enseñar y el oficio

de formar se hacen difusos. La segunda distinción hace referencia a los resultados y usos de la

investigación. Es necesario aclarar si el maestro debe construir conocimientos propios o es mero

usuario del conocimiento de otros. La actividad investigativa, con escasas excepciones, ha sido

desarrollada por profesionales externos a la educación con orientación de temáticas y

metodologías ajenas a la pedagogía. Un caso patético es la confusión de las temáticas

investigadas por la psicología y aquellas investigadas por la pedagogía.

2. Grandes paradigmas de investigación educativa

Los paradigmas (Kuhn, 1975) son realizaciones científicas universalmente reconocidas que

durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.

Cada comunidad científica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea entra en crisis y

es cuando se da la revolución científica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptación de nuevos

paradigmas es lo que genera el conocimiento científico.

Contrario a Kuhn, Popper en Búsqueda sin Término (1994:178) explica el progreso de la ciencia

no por rupturas sino por una continua supresión de errores y ulteriores ensayos; son los conceptos

de falsación en el contexto darwiniano de la epistemología evolucionista del conocimiento. "Toda

discusión científica comienza con un problema (P1) al que ofrecemos algún punto de solución

tentativa -una teoría tentativa (TT); esta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de

eliminación de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, este proceso se renueva a sí mismo:

la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2). Lakatos (1975) sostiene que en la

práctica coexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del paradigma anterior.

Por ejemplo, el paradigma de la psicología cognitiva complementa el paradigma conductista. La

física de Newton sobrevive para muchos propósitos junto con la de Einstein.

El debate se genera desde los fundamentos filosófico-epistemológicos de los paradigmas

vigentes aplicados a la educación. La disputa más notoria es la del empirismo frente al

racionalismo, objetivismo frente a subjetivismo, realismo frente a idealismo. Los empiristas clásicos

sostienen que al conocimiento científico se llega por inducción. Los idealistas y los neo-positivistas

abogan por la deducción y exigen la verificación mediada por la observación a través de ciertas

reglas de correspondencia entre el dato y la teoría. Históricamente, los debates filosófico-científicos

han adoptado diversas nominaciones: investigación nomológica, investigación ideográfica,

investigación etnometodológica, investigación experimental, investigación naturalista. También se

habla de métodos cuantitativos, lineales, objetivos, empíricos, analíticos, estadísticos, predictivos,

discursivos, explicativos, positivos, por un lado, y de métodos cualitativos, cíclicos, subjetivos o

intersubjetivos, intuitivos, narrativos, interpretativos, fenomenológicos, comprensivos, naturalísticos

y crítico-reflexivos por otro lado. Habermas también hace su propia clasificación: en el paradigma

crítico convergen tres racionalidades según intereses humanos: técnico, práctico y emancipatorio.

El técnico es propio de las ciencias empírico-analíticas que acuden a la investigación explicativa. El

práctico es propio de las ciencias hermenéuticas que acuden a la investigación comprensiva. El

emancipatorio es propio de las ciencias sociales y educativas que acuden a la autoreflexión crítica.

Es difícil establecer límites tajantes, en cambio de encontrar claridad, a veces se acentúa la

confusión.

Parece que todo el discurso investigativo, ya sea por el lado de los enfoques, o por el lado de

los métodos, o por el lado de las técnicas está cargado de confusiones y malos entendidos. Aquí

se cumple la metáfora de “la tierra de nadie” muy bien planteada por Clifford Geertz en su artículo

sobre Géneros Confusos para esbozar el giro cultural de la refiguración del pensamiento social. A

propósito de los géneros confusos, una de las verdades sobre las ciencias sociales es que “en

años recientes ha habido una enorme mezcla de géneros en la ciencia social, así como en la vida

intelectual en general y que tal confusión de clase continúa todavía (Geertz, 1992: 63). Muchos

científicos sociales han dado el giro de la explicación de leyes y ejemplos hacia la búsqueda de

casos e interpretaciones. Por su parte, las humanidades han girado hacia la comprensión de

fenómenos físicos. La confusión de géneros se percibe en todos los campos, los ejemplos de

Geertz son muy ilustrativos: las investigaciones filosóficas parecen críticas literarias; las

discusiones científicas se asemejan a fragmentos de bellas letras, fantasías barrocas se presentan

como observaciones empíricas inexpresivas; aparecen historias que consisten en ecuaciones y

tablas o en testimonios jurídicos; parábolas que pasan por ser etnografías; tratados teóricos

expuestos como recuerdos de viaje, etc. y termina Geertz diciendo que ”lo único que falta es teoría

cuántica en verso o biografía expresada en álgebra”.

La literatura más reciente sobre investigación educativa coincide en señalar sólo tres

paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo y crítico-reflexivo. Además de estos tres

paradigmas, últimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores,

entre ellos Guba, 1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986). El paradigma

emergente, aún en proceso de construcción es una posibilidad de integración con características

propias.

Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseño y formas en las

que cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta limitaciones.

“Esto ha provocado lo que podría ser la emergencia de uno nuevo al que algunos autores

denominan ‘paradigma del cambio’. Se caracteriza por la utilización de los tres anteriores. Se

asume la posibilidad de llegar a una síntesis dialéctica entre métodos cuantitativos y cualitativos

considerándolos no como opuestos sino complementarios. Propugna la necesidad de no limitarse a

explicar y comprender el fenómeno educativo, sino que además debe introducir cambios

encaminados a mejorar el sistema. Centra su objetivo en la aplicación de los conocimientos para

transformar la realidad.”(Bisquerra, 1989:52).

Actualmente se reconoce la necesidad de explicitar formas de complementariedad de diversas

modalidades de investigación. Las posiciones mutuamente excluyentes, ya no reclaman ser la

única vía hacia el conocimiento científico. Cada vez más se aprecian acercamientos entre

paradigmas y métodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y

métodos propios, marcos conceptuales diversos, campos de acción específicos, y técnicas de

observación y análisis excluyentes, la síntesis multimetodológica aumenta credibilidad. Cook y

Reichardt (1986:52) se anticipan a asegurar que la próxima generación (refiriéndose al campo de la

evaluación educativa) de investigadores será beneficiada en todas las tradiciones. "E stos

investigadores podrán emplear la más amplia gama posible de métodos y sin cicaterías

acomodarán las técnicas a los problemas de la investigación. Aprenderán nuevos modos de

combinar los métodos y de reconciliar descubrimientos discrepantes sin rechazar arbitrariamente,

un grupo a favor de otro". La modestia en las afirmaciones será una característica de los

investigadores. La desventaja de un método no será causa para abandonarlo sino un reto para

superarlo. La tarea no será fácil pero vale la pena asumirla.

En la actual búsqueda de complementariedad y síntesis sobre las formas de racionalidad o de

adquisición y uso del conocimiento participa también Habermas. Cada método científico tiene

propia validez frente al conocimiento. Habermas critica tanto la exclusividad positivista propia de

las ciencias exactas y naturales como también la orientación hermenéutica interpretativa,

fenomenológica de las ciencias humanas y sociales para acercarse al conocimiento. Estas

exclusividades están ligadas a intereses humanos así sean técnicos, prácticos o emancipatorios.

Estos intereses reclaman diferentes formas de racionalidad para poder construir las ciencias.

Kemmis y Mactaggart (1988: 9-10) presentan una guía para que las propias comunidades

educativas propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilización de métodos de

investigación acción. Las comunidades no sólo pueden mejorar aquello que hacen sino también su

comprensión de lo que hacen. La investigación-acción es “una forma de indagación introspectiva

colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la

racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas

prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. De esta manera, la investigación acción

educativa pretende crear teoría educativa generada por los mismos maestros en su cotidianidad a

partir de la comprensión, la reflexión y la acción. La acción participativa de los sujetos se considera

como una praxis en la que teoría y práctica se unen en la acción para generar el cambio. La

investigación-acción es una tradición que aplicada al aula y a la escuela puede ayudar a los

maestros y demás actores a solucionar sus problemas. Tiene sustento metodológico porque busca

explicaciones o causas de los hechos estudiados, para poder actuar sobre ellas. En esto ayudan

las tradiciones cualitativas predominantemente hermenéuticas o interpretativas, tanto como las que

tienen pretensiones explicativas más allá de la interpretación.

La fundamentación de la investigación acción educativa y la concepción de profesor

investigador en los estudios curriculares se deben en gran parte a Stenhouse (1993) y a sus

alumnos Elliott y Ebutt (1994). Ellos fundamentan la conveniencia de aplicar la investigación acción

en educación y concretamente su proyección práctica en el aula como instrumento para el

desarrollo profesional de los profesores. Una tendencia clara en la formación de docentes es

procurar que ellos puedan reflexionar profundamente sobre la práctica de la educación a partir de

la comprensión de los problemas que los rodean donde los alumnos también son participantes

activos. La dinámica cambiante de la enseñanza actual, cruzada por innovaciones tecnológicas

requiere el continuo desarrollo de teorías en la acción y para esto, la investigación-acción es un

paradigma disponible.

2. ¿Investigación Pedagógica o investigación educativa?

Una primera aclaración de conceptos es tomada de Restrepo (1997: 41): “La Investigación en

educación” abarca toda investigación relacionada con el área; “la investigación sobre educación” es

la investigación hecha desde las llamadas ciencias de la educación –sociología, economía,

antropología, sicología, filosofía y educación comparada- y que de alguna manera abordan

problemas del área ; y “La investigación educativa” que tiene por objeto primordial la educación en

sí, desde dentro de la disciplina. La investigación educativa se ha desarrollado a partir de la

aplicación del método científico al estudio de problemas pedagógicos y los concernientes a la vida

cotidiana de la escuela. Los modos de abordar la producción de conocimiento educativo (acerca de

la escuela, la enseñanza y la formación) son coherentes con los que desarrollan las diferentes

tradiciones metodológicas propias de las disciplinas científicas que hasta empezar la década de los

ochenta fueron ajenos a la pedagogía. Ary y otros (1990:21) afirman que “cuando el método

científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la investigación

educacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre el proceso

educativo”. Travers (citado por Ary y otros) define la investigación educacional como: “Una

actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre

todo cuanto interesa a los educadores. Tiene por objeto descubrir los principios generales o las

interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en

situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica”.

La investigación educativa vigente en las últimas décadas ha evolucionado a partir de grandes

vertientes de acción. Cada una de ellas privilegia campos de acción, temas específicos. Ninguna

otra disciplina tiene la capacidad de abordar y explicar los acontecimientos presentes en el acto de

enseñar y de formar; éste es oficio de maestros. Lo pedagógico es el terreno propio de los

maestros puesto que está estrechamente vinculada a las maneras de enseñar y de formar. Siglos

atrás, Comenio, Pestalozzi, Herbart y muchos otros grandes pedagogos habían dicho que el objeto

central de la pedagogía es el método de enseñanza y formación, así como las estrategias,

métodos, instituciones y sujetos relacionados con ellos.

La idea de universidad investigativa, inspirada en la Universidad alemana de Berlín, dirigida y

enriquecida por Humboldt y otros pensadores universales, ayuda a la comprensión de lo que

significa la investigación pedagógica. En un ambiente educativo, profesores y estudiantes se

dedican prioritariamente a la investigación como sustento primero para el progreso de la ciencia.

(Müller de Ceballos, 1995:9). “La tarea de la universidad no es meramente docente, es decir, la

transmisión de los conocimientos científicos por medio de textos y currículos preestablecidos, sino

investigativa: la comunicación de los resultados de la investigación, en la cual participan los

alumnos que a su vez se educan en el proceso, o sea que la investigación en sí es un proceso

pedagógico. La reforma de la educación tanto básica (Ley 115) como superior (Ley 30) pretende

que en el ámbito escolar se reproduzca el ambiente de las comunidades científicas.

3. Pedagogía Experimental: Génesis de la Investigación Pedagógica.

En primer lugar, ‘pedagogía experimental’ significa estudio empírico cuantitativo. La expresión

‘investigación educativa’ se ha usado indistintamente por ‘pedagogía experimental. “En los

primeros decenios de este siglo la pedagogía experimental fue para algunos la ciencia de la

educación” (De Landsheere, 1996:13) pero hoy, la primera expresión tiene un significado más

amplio. Una definición clásica de investigación experimental con su génesis en las ciencias

naturales y aplicada luego a las ciencias sociales y del comportamiento es la que ocurre cuando el

investigador introduce alteraciones en una o más variables con miras a observar cambios

concomitantes en una u otras. Los diseños de este tipo pueden ser pre-experimentales,

experimentales puros o cuasi-experimentales. “Por experimento entendemos aquella parte de la

investigación en la cual se manipulan ciertas variables y se observan sus efectos sobre otras.”

(Campbell y Stanley, 1978:9). Kerlinger (1975:81) atribuye cuatro requisitos al verdadero

experimento: el error tiende a reducirse a cero, se manipula por lo menos una variable, se aísla una

situación de la rutina de la vida diaria para eliminar influencias extrañas, asignación aleatoria de

sujetos. Estos autores clarifican que en las ciencias sociales ellos no estudian el diseño

experimental dentro de la tradición del laboratorio en la cual el experimentador, con pleno dominio

de la situación, programa tratamientos y mediciones y ejerce control máximo a fin de lograr la mejor

eficiencia estadística.

En las ciencias sociales, la educación y la pedagogía, los diseños se flexibilizan y complejizan

en la medida que el ambiente natural también es flexible y complejo. Esta circunstancia impide que

el investigador ejerza poder absoluto sobre la situación y es un punto clave en el debate sobre la

validez de los resultados. En sus orígenes, que se remontan a casi un siglo en Francia, Alemania,

Inglaterra y Estados Unidos, la pedagogía se planteaba el objetivo de encontrar nuevos métodos

de enseñanza mediante el experimento. Aunque esta realización contribuyó a una comprensión

más profunda del docente, situaba al niño fuera del contexto social. “En la mayoría de los casos

los experimentos se realizaban en condiciones artificiales, y daban los resultados que convenía a

las clases dominantes.”(Konstantinov, Medinski y Shabaeva, 1974:144). Al fin y al cabo, no existe

fenómeno educativo alguno que no esté vinculado a las contingencias económicas, sociales y

políticas.

La pedagogía experimental no es la excepción pues como las demás ciencias, por mucho

tiempo estuvo ligada a la industrialización y a las fluctuaciones de la civilización occidental. El

método de test que pretende ser una prueba objetiva para medir las dotes intelectuales fue uno de

los puntos que abrió el debate entre los límites de la sicología y la pedagogía y desde el punto de

vista político se aseguraba que éstos servían para diferenciar los niños pobres de los ricos. Esta

fue una de las razones por las cuales se rechazó la aplicación de pruebas para seleccionar a los

más aptos y garantizarles el ingreso a la educación tanto por parte de las clases obreras en los

países socialistas como por el lado de las clases dominantes en los países capitalistas.

El método científico en el campo pedagógico ha sido cuestionado por carecer de un cuerpo

unificado de teoría. No obstante, se acepta que ha enriquecido la práctica escolar en aspectos

relacionados con el estudio del niño, su crecimiento y desarrollo en las diferentes edades, la

educación sensorial, la atención, la memoria, la inteligencia, los métodos de enseñanza, la

correlación de factores asociados al aprendizaje, la cognición, entre otros. “A pesar de las barreras

que todavía se oponen a la aplicación de los resultados de la investigación educativa, a pesar de la

carencia crónica de financiamiento y a pesar de la dificultad de instalar un espíritu abierto a la

investigación en la profesión de docente, parece que, desde que se está en busca de la creación

de una ciencia de la educación, en los años setenta la investigación educativa está cada vez mejor

preparada para resolver los problemas que subsisten.” (Jonçich, 1971:525, citado por De

Landsheere, 1996:388). Esta cita muestra que el impacto de los resultados de la pedagogía

experimental es cada vez más prometedor para el maestro y la escuela. Zuluaga (1988:10) rescata

la experimentación al interior de los procesos educativos: “La pedagogía es la disciplina que

conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes

específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza propios de la

exposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura”. La

investigación de los objetos de la pedagogía puede llevarse a cabo, teórica, experimental y

tecnológicamente. (Restrepo, 1997:88-89) puntualiza que la pedagogía experimental “se focaliza

en la comprobación experimental de los efectos de los métodos de enseñanza y formación.

Especial atención se ha dedicado en las dos últimas décadas a la enseñanza o enseñabilidad de

las ciencias y de los saberes en general, construyendo teorías sustentadoras de los métodos y de

la práctica pedagógica para llevarlos a efecto”. La investigación pedagógica pone en práctica los

constructos de la pedagogía teórica y de la sicología del aprendizaje. Restrepo continúa diciendo

que "La investigación pedagógica experimental ensaya y valida propuestas teóricas y diseños de

estrategias de intervenciones pedagógicas para determinar su efectividad en pos del mejoramiento

de la educación.

Podría hablarse de investigación clásica rigurosa desde fuera y experimentación práctica o

desde dentro, esto es, acompañada de comprensión hermenéutica para hacer explícito el

conocimiento tácito de la práctica pedagógica efectiva".

A diferencia de la pedagogía experimental, la investigación teórica se puede estudiar al exponer

y comprender la evolución de los métodos en su decurso histórico atendiendo a su

fundamentación, meta, objetivos, evaluación, estructura y secuencia de pasos implementados en la

práctica pedagógica. La investigación teórica también puede desarrollarse recuperando la práctica

pedagógica en diversas etapas, épocas y momentos de la educación. Así mismo puede

desarrollarse desde el punto de vista epistemológico. La investigación del objeto tecnológico,

orientado un poco más hacia la aplicación de los avances y resultados de la ciencia, se refiere al

diseño, construcción y validación de prototipos de tecnología educativa y de objetos didácticos. Se

refiere concretamente al campo de la investigación y desarrollo; es la construcción primera o

mejoramiento de objetos, materiales, procedimientos y métodos educativos mediante la utilización

sistemática de los resultados de la investigación previa, básica y aplicada. A este tipo de

investigación pertenece el desarrollo sofisticado de software educativo, laboratorios simulados,

tecnologías especializadas para la enseñanza de conceptos complejos y últimamente el

aprendizaje virtual, el ciberespacio y las redes electrónicas de información y comunicación. Tanto

la investigación en pedagogía experimental como la teórica y la tecnológica cuentan con líneas de

acción y proyectos específicos.

Una propuesta novedosa en Colombia y de gran prospectiva es la Reforma de Normales con el

propósito de crear mecanismos para garantizar la unidad entre experimentación, investigación y

enseñanza. De nuevo, Olga Lucía Zuluaga (1996:156) en su artículo sobre Investigación y

Experiencia en las Escuelas Normales plantea estas instituciones como campos de

experimentación pedagógica para integrar todas aquellas experiencias que están dispersas: “El

mismo hecho de que existan las Normales es un factor a reconocer y a recoger para iluminar lo

que va a ser, por primera vez, reconocido: Las Normales como un campo de experimentación

pedagógica”. Vale la pena repetir que el proceso de reestructuración es concebido como un

proyecto de experimentación. El proyecto convoca a los maestros a escribir y reescribir, a vincular

teoría y práctica por la vía de la investigación pedagógica, la formación del profesorado,la

experimentación, la investigación y la enseñanza. La producción de saber pedagógico se posibilita

en la medida que se abran los espacios para la reflexión colectiva por parte de los sujetos. En este

ejercicio, los sujetos objetivan su quehacer y toman distancia del mismo para dar paso al proceso

de crítica y autocrítica, requisitos sustantivos a la construcción de todo tipo de conocimiento en la

comunidad científica. La escuela, el colegio, la universidad como instituciones privilegiadas del

saber constituyen en sí mismas campos naturales de experimentación. Pero la palabra

‘experimentación’ ha tenido una larga historia en el lenguaje académico y científico. De acuerdo

con el artículo de Zuluaga y complementado con los aportes de otros autores citados en este

referente, especialmente Vasco (1996) y Escobedo (1996) se pueden extraer algunos criterios que

nos ayudan a comprender qué es y que no es experimentación; qué permite y qué no permite, qué

facilita y qué no facilita este trasegado tema: En cuanto al no: La experimentación, en la

perspectiva de la pedagogía actual, no se concibe en los términos lineales en donde A incide en B,

ni como algo que un profesor tiene para ensayar artificialmente en el aula o con un grupo especial.

Tampoco se pretende una visión empirista y ateórica, visión rígida, algorítmica, exacta e infalible.

El “método científico” no se presenta como un conjunto de etapas a seguir mecánicamente. No

supone un tratamiento cuantitativo, control riguroso, olvidando todo lo que significa invención,

creatividad, duda. No se trata de que los maestros tomen el rol de espectadores desinteresados

frente a los proyectos ajenos en espera de los resultados. No se trata de un paradigma estable en

el sentido expuesto por Kuhn donde hay una comunidad que apropia pasivamente un saber y lo

legitima sin experimentarlo ni producir escritura, crítica y formas nuevas de crear un conocimiento.

La experimentación coherente con la epistemología piagetiana no puede ser ni tan diseñada ni tan

controlada, ni tiene que desarrollarse necesariamente en el medio escolar. No se trata de preparar

un experimento sin defectos para mostrarle al alumno que ‘la teoría es verdadera’. En cuanto al sí:

La experimentación conserva su carácter de instrumento de contrastación de teorías para construir

conocimiento válido y aceptable por las comunidades científicas y académicas. La experimentación

facilita la reconceptualización y la escritura de lo que se está haciendo, de la experiencia

acumulada y reflexionada. La escritura es una práctica intelectual del maestro. En el campo de la

experimentación, los docentes cumplen un ciclo que va desde observar, ensayar, analizar,

interpretar, comprobar hipótesis y generar teorías.

Se trata de romper las barreras entre el observador y el observado, entre el investigador y el

investigado, entre reformadores y reformados, entre investigar y enseñar, entre espectador pasivo

y participante activo en relación con el saber. Sin experimentación se corre el riesgo de volvernos

consumistas de modelos ajenos. La experimentación permite insertarse en el proceso de

producción de conocimientos y de investigación.

En la reconstrucción del pensamiento pedagógico a través de la experimentación se

encuentran Dewey, Claparéde, Herbart, Pestalozzi; Montessori, Piaget. Ellos han dejado huella

sobre la manera de construir conocimiento. Ellos crearon escuelas y pusieron a prueba sus teorías

y sus métodos. La experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes del

saber acumulado a lo largo de la historia de la humanidad.

La experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes de los

antecesores en otros tiempos y en otros contextos geográficos. El profesor Federici imagina el

camino lleno de curvas, de retrocesos, de desvíos inútiles que siguió la humanidad para llegar

hasta un determinado concepto. Para él, “la misión del profesor es la de permitir al alumno que, tal

como tuvieron oportunidad de hacer los científicos, siga su propio camino, pero debe lograr que,

sin sacarlo de él ni imponerle un camino ajeno, el camino que siga tenga el menor número de

vueltas posible. Se trata, pues, de influir en el trazado del camino, y no de imponer un camino”.

(Citado por Escobedo, 1996:187-211)

8.1 Posiciones frente a la posibilidad de formar un maestro que investigue a la vez que enseña

Tres posiciones podemos contemplar en el desarrollo reciente de la formación de de

formadores. La primera, en sintonía con Stenhouse, Elliot y Kemmis (citados en Restrepo, 2010) es

que sí se puede ser investigador a la vez que se enseña y se forma, ejerciendo ambas actividades

de tiempo completo. Este tipo de investigación se realiza sobre la práctica pedagógica,

fundamentalmente.

Una segunda posición, la de quienes consideran la investigación como una práctica rigurosa,

donde no es posible ser docente de tiempo completo dedicado a la práctica pedagógica e

investigador al mismo tiempo. Entre quienes así piensan está, por ejemplo, Aracelly de Tezzanos

(citada en Restrepo, 2010), educadora uruguaya ampliamente conocida en nuestro medio. La

actividad investigativa implica tal responsabilidad y seguimiento de procesos tan complejos que no

es dable combinar las responsabilidades de la docencia y de la investigación.

Existe una tercera posición, en cierto modo intermedia, conciliadora. Sí y no. No es dable

investigar sobre los objetos de los saberes específicos que se enseñan, al menos hacer

investigación útil que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimientos existente, porque

no se cuenta con el equipo requerido ni con el tiempo indispensable para ello y quizás tampoco con

la preparación especializada. El docente puede estudiar y debe estudiar el saber que enseña y leer

investigación al respecto para incorporarla a su enseñanza, pero ello no constituye investigación de

tal saber. Sí es dable investigar sobre la propia práctica pedagógica, bien sea sobre la enseñanza

o bien sobre la formación, porque sobre estos menesteres el practicante de la educación tiene a la

mano los datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospección, la introspección y la observación

de participante para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar teorías guías e

intervenciones pedagógicas que permitan resignificar y transformar prácticas no exitosas. Los

físicos observan el universo. Galileo construyó un telescopio y descubrió las manchas solares. El

maestro observa el universo de su práctica pedagógica y descubre las manchas que le impiden ser

más efectivo en su enseñanza, consigna por escrito tales observaciones y críticas, ensaya y valida

sistemáticamente sus propuestas de transformación y genera saber pedagógico.

Es importante resaltar que el nivel de investigación hace parte de procesos pedagógicos de

formación que ocurren como parte de las propuestas en el aula; por tanto debe ser entendida como

los primeros pasos hacia un nivel de formación más profunda donde hay generación de nuevo

conocimiento. Sin embargo cuando hablamos de conocimiento nuevo es primordial destacar nuevo

¿para quién?. En este contexto de procesos de enseñanza y aprendizaje los conocimientos serán

nuevos para los alumnos, especialmente cuando se trata de generar interés, motivación y cultura

científica.8

La investigación en educación se desarrolla a través de la reflexión-acción-reflexión en relación

con la problemática que ha logrado detectar el docente en el transcurso de labor. En este sentido,

el docente establece un diálogo con la teoría pedagógica y su saber pedagógico, como lo ha

expresado Restrepo (2005). “... el maestro va elaborando, a partir de la reflexión en la acción

8 Es necesario recordar que existe conocimiento nuevo subjetivamente cuando ya es conocido por la humanidad pero nuevo para el niño o la persona que apenas se dispone a conocerlo.

cotidiana, su saber pedagógico.” El saber pedagógico es entonces un conocimiento nuevo para el

docente, que si bien subyace en su práctica, es a través de la I-A-E que logra hacerlo consciente.

La Investigación Acción Educativa como proceso de investigación formativa se ha estado

posicionando en la medida en que ha logrado procesos de transformación significativos tanto del

docente como de su práctica; en este sentido contribuye a las demandas de cualificación en

procesos tanto de la educación como de formación investigativa.

La investigación educativa se hace sobre procesos y objetos que se llevan a cabo o se

encuentran de puertas para adentro en la escuela, pero no sólo físicamente, sino que ocurren en el

interior del proceso educativo, sean propios de lo pedagógico (pedagogía y didáctica), de lo

sociológico (sociología de la enseñanza) o de lo sicológico (sicología educativa), mientras que de

aquellos procesos relacionados con la educación, que se dan de puertas para afuera, es decir, de

su estudio como fenómeno social, se ocupa la investigación sobre educación.

La investigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigación

sobre educación y como característica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la

profesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una

profesionalidad limitada a poner en práctica teorías e investigaciones hechas por otros. En esta

cita, los autores también mencionan la necesidad de comprender las propias prácticas en los

niveles micro (el aula y la institución educativa) y macro (la sociedad), con el propósito de intervenir

para mejorar tanto las prácticas como la situación social en la cual se dan. (Arias y Restrepo, 2009)

La I-A-E sienta sus bases en el paradigma sociocrítico, toda vez que se interesa por la

emancipación de las personas y promueve su compromiso ético con sus comunidades (García et

al., 2002: 58, citados en Restrepo, 2010). Dado que los investigadores son, al mismo tiempo, sujeto

y objeto de la investigación, se propicia el desarrollo de su conocimiento profesional y

emancipatorio. De igual manera este enfoque asume tres principios básicos: la reflexividad, la

crítica dialéctica y la colaboración. La reflexividad, entendida como la reflexión crítica sobre los

temas y los procedimientos que surgen a lo largo de la investigación, sigue la espiral reflexión-

acción-reflexión, y tiene por objeto explicitar interpretaciones, prejuicios y suposiciones, con el fin

de allanar el camino para llegar a consideraciones teóricas fuertes y fundamentadas. Por su parte,

la crítica dialéctica se posibilita por el diálogo abierto, continuo, claro, honesto e informado que se

da entre los miembros del equipo. Por último, el principio de colaboración imprime el sentido

político y democrático a la IA y, per se, acoge múltiples puntos de vista, comentarios y críticas

(Arias et al., 2006, citado en Restrepo, 2010); de ahí la importancia de las ideas, el trabajo y las

contradicciones de los estudiantes y los profesores investigadores participantes.

De otro lado, el desarrollo profesional podría vincularse con la capacidad que se adquiere para

tomar decisiones, argumentar la labor personal y proponer cambios significativos en su entorno

escolar. El empoderamiento es otro aspecto de los docentes que se ve beneficiado con su

participación en proyectos de desarrollo profesional como la IA. En varios contextos, empoderar

significa proporcionarle, a colectividades en desventaja, oportunidades de participación e igualdad

de poder en la toma de decisiones (Singh, 2003). En otros, por el contrario, supone el trabajo de

individuos o comunidades para ganar el control de sus vidas y de las decisiones que los afectan.

Esta última es bastante interesante, ya que el empoderamiento de un individuo es concomitante

con el de su comunidad; es decir, que a mayor presencia de relaciones de poder igualitarias en una

comunidad, más proclives serán los otros miembros de ésta a desarrollar su empoderamiento.

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vol. 8. No. 16. Universidad de Antioquia. Medellín. 1996.

Actividades a realizar

1. Como siempre debe hacerse una lectura juiciosa destacando aquellas ideas o

pensamientos centrales.

2. Responder los siguientes interrogantes:

¿Qué opinión presenta usted en torno a la discusión sobre lo que debe ser el

maestro: Simplemente maestro o bien maestro investigador?

Exprese lo que comprende en torno a lo que plantea Clifford Geertz en su artículo

“géneros confusos”.

¿Qué le indica a usted el término complementariedad en el contexto de la

investigación educativa?

¿Qué opina de la Investigación Acción en el escenario de la escuela?

¿Qué comprende por saber pedagógico?

3. Amplíe acerca de los enfoques que se ventilan en el texto: Positivista, interpretativo y

crítico reflexivo

4. Finalmente, escriba unas dos o tres conclusiones que puede extraer de las lecturas

8.2 Relación entre investigación-acción, desarrollo profesional y autonomía

En cuanto al proceso, diversos investigadores han confirmado los buenos efectos de la

participación activa de los profesores en el desarrollo docente y en el ejercicio de la autonomía al

involucrarse en investigaciones dirigidas por los mismos profesores, la continua relación entre

teoría y práctica, talleres, discusiones, realimentación continua, reflexión crítica y la divulgación de

la investigación realizada. Las experiencias efectivas de desarrollo profesional han permitido a los

participantes aumentar su nivel de conciencia sobre las prácticas innovadoras, mejorar sus

actitudes hacia la enseñanza y el aprendizaje y utilizar su poder para generar cambios en sus

instituciones.

Por todo lo anteriormente expuesto, se presenta a continuación una reflexión amplia en torno a

las implicaciones teóricas-epistemológicas y metodológicas de la Investigación Acción educativa,

como una propuesta que se considera absolutamente viable de ser concretizada en los contextos

donde se desempeñan los maestros colombianos. Se trata entonces de una invitación a

“matricularse” en la cultura investigativa sin considerarla como una tarea que requiere más trabajo

y que aumenta las responsabilidades y tareas en la escuela, sino como parte integral de la labor

pedagógica cotidiana. En este sentido, se insta a los maestros y maestras para que se decidan a

perfeccionar lo que vienen realizando a través de un trabajo colegiado y participativo.

8.3 La investigación acción como catalizador de la transformación de la práctica pedagógica del

maestro innovador

Los antecedentes teóricos de la I-A pueden situarse en el advenimiento del método de

investigación-acción propuesto por el sicólogo social Kurt Lewin en la década del 40 (Kemmis y

Mctaggart, 1993; Elliott, 1994, citados en Restrepo). Lewin (citado en Restrepo) concibió este tipo

de investigación como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una

actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que

interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación

estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de

investigación.

La I-A tuvo desde Lewin varios desarrollos con teorías sociales fundantes diversas y con

aplicaciones también diferentes que fluctúan entre la I-A participativa (I-AP), la I-AE,9 ligada a

indagación y transformación de procesos escolares en general, y la investigación-acción-

pedagógica (I-A-Pedagógica), más focalizada en la práctica pedagógica de los docentes. La

primera ha sido desarrollada por la sociología comprometida, principalmente desde la década del

60, mientras que la segunda y tercera aparecieron en la década del 50. Por la intencionalidad que

orienta esta exposición, se explicarán y se ejemplificarán aquí solamente las dos últimas

aplicaciones.

El inicio del primer tipo o primera aplicación a la educación puede situarse a finales de la

década del 40 cuando Stephen Corey y otros lanzaron en la Universidad de Columbia, donde Kurt

Lewin había abogado por la I-A, el movimiento por un maestro investigador. En 1953 Corey,

profesor del Teachers´College of Columbia University, publicó, junto con otros profesores de esta

universidad, una obra sobre I-A como método para mejorar las prácticas escolares. Corey concibió

este método como aquellos procesos investigativos conducidos por grupos de maestros en su

escuela tendientes a comprender su práctica educativa y transformarla. Más concretamente la

definió como el «estudio realizado por colegas, en un ambiente escolar, de los resultados de

actividades para mejorar la instrucción». Este profesor de la Universidad de Columbia, influenciado

por el pensamiento de su colega Kurt Lewin, hizo hincapié en las conexiones existentes entre la

investigación social y los movimientos sociales de la época. Aunque fue la primera aplicación de la

I-A a la educación e incluyó la investigación sobre el desarrollo del currículo, todavía no puede

hablarse en sí de la aplicación a la transformación de la práctica pedagógica del maestro.

En Inglaterra, antes de Stenhouse, se tuvo esta misma concepción de la I-A-E. Las primeras

alusiones a este tipo de investigación demandaban la participación de todos los miembros de una

organización en el desarrollo de la investigación y una cooperación de actores de la realidad, los

maestros, y de investigadores de carrera. Esta es la visión planteada por Rapaport en 1970, citado

en Restrepo.

En el mismo sentido Stephen Kemmis, de la Universidad de Deakin, Australia, ha pensado la I-A

como actividad colectiva que propende por la transformación de procesos educativos asociados a

procesos sociales y en definitiva por el mejoramiento social (Kemmis and Mctaggart, 1988, citados

en Restrepo).

9 Investigación Acción Participativa

El segundo tipo o segunda aplicación, puede remontarse, en forma más contundente, a la

década del 70 cuando Stenhouse, reformador del currículo de las humanidades en Inglaterra,

clamó por una investigación educativa naturalística, no positivista, centrada en el interior de la

escuela y de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la educación, los maestros

(Stenhouse, 1993, citado en Restrepo). Su alumno y colaborador, John Elliot, ha continuado esta

línea y ha publicado una obra sobre La Investigación-Acción en Educación (1994) en la que

fundamenta esta propuesta. Elliot subraya que la I-A aplicada a la educación tiene que ver con los

problemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes, más que con problemas teóricos

definidos por investigadores dentro de un área del conocimiento.

Según Stenhouse y Elliott (1993; 1994), la docencia no puede ser una actividad realizada por los

maestros, y la investigación sobre la enseñanza otra actividad llevada a cabo por investigadores

externos y de otras disciplinas. Esta separación entre investigadores y maestros ha sido la

situación predominante en el pasado. A este respecto Stenhouse, analizando en su obra

Investigación y desarrollo del currículo (1981) enfoques de la investigación en el aula, afirma:

La mayor parte del trabajo realizado en esta área (investigación sobre la enseñanza) se ha

basado en observadores que eran más investigadores que maestros. Y en general dichos

investigadores se han interesado más por construir una teoría sobe la enseñanza y

comunicar observaciones, en una forma dirigida sobre todo a la comunidad de

investigadores, que en mejorar las aulas que han estudiado. No puede afirmarse esto de

toda la obra que se ha publicado, pero siempre existen, al menos huellas de la separación

entre investigadores y profesores (Citado en Restrepo)

Con relación al aserto de Stenhouse, este resulta bastante llamativo, pues debido a la poca

tradición investigativa de los maestros, la mayoría del conocimiento pedagógico ha sido elaborado

por agentes externos a la escuela. Sin duda alguna, sería el maestro el sujeto más indicado para

hacerlo, pues es él quien encarna la labor formativa y conoce de primera mano lo que circula y

acontece en el contexto escolar. Mientras esto no cambie, el maestro seguirá siendo un

instrumento que concretiza los intereses de otros en el aula de clase, pues su voz y su

pensamiento no se han liberado a través de la reflexión y la producción de un saber sistemático y

validado. Por ejemplo, que interesante sería que los estándares, la propuesta de las competencias

y otros hubiesen sido construidos por docentes que viven y sienten la labor de formar en contextos

agrestes y no por los técnicos de la educación, quienes en vez de vivir la realidad de la escuela

deben imaginarla desde sus escritorios.

Frente a esta situación Stenhouse (ibid, p. 210) propone integrar en el docente los tres roles de

investigador, observador y maestro. Al respecto afirma: “En mi concepto, esto es perfectamente

posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro que la razón por la que está desempeñando

el papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas” .

En la misma obra Stenhouse, (citado en Restrepo, 2010) al considerar el concepto de

«profesionalidad amplia» del docente, esencial para una investigación y un desarrollo bien

fundamentado del currículo, plantea que las características de tal profesionalidad son:

1. El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno

mismo como base de desarrollo.

2. El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar.

3. El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas

capacidades (Ibid.,p. 197).

Al considerar la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que se orienta a hacer

mejor las cosas, la división del trabajo entre docentes e investigadores se desvanece y se prepara

a los primeros para asumir ambas tareas como una integración, aunque Stenhouse valora el

acompañamiento de investigadores externos a esta labor de los trabajadores de la educación. La

investigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigación sobre

educación10 y como una característica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la

profesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una

profesionalidad limitada a poner en práctica teorías e investigaciones hechas por otros.

Se defiende la tesis de la investigación sobre problemas individuales, sobre la práctica

pedagógica personal del maestro, aunque el primer ciclo se lleva a cabo en forma participativa. Si

cada docente identifica su problema y trabaja todo el proyecto alrededor del mismo, la discusión y

crítica de la fase de deconstrucción o reflexión sobre la práctica pedagógica anterior y actual se

hace en el seno de un grupo de colegas que a su vez trabajan sus propios proyectos y que se

ayudan. Hay, entonces, un proceso de crítica social al develar los problemas de la práctica

particular, por ello, ciertamente no sólo se atacan problemas colectivos ni se intentan

transformaciones de índole social11. Si bien la transformación no sólo es colectiva, de grupo, es

investigación porque sigue los parámetros de búsqueda sistemática de conocimiento y es

investigación-acción porque se pretende una transformación de la práctica pedagógica durante el

desarrollo mismo del proyecto.

Donald Schon, orientado en la misma dirección de la investigación-acción pedagógica, expone

en 1983 su teoría de la «práctica reflexiva» o «enseñanza reflexiva», en la cual aboga por un

maestro que reflexione permanentemente sobre su práctica de enseñanza con el fin de

transformarla. Más tarde, en una presentación en la Convención de la Asociación Americana de

10 Que sería la investigación desarrollada por expertos ajenos a la escuela como los sociólogos, antropólogos, psicólogos y demás.11 Todo depende de los intereses de los participantes. Es obvio que los problemas pueden ser de índole individual o colectivo

Investigación en Educación, reafirma esta posición y defiende la opción de que el maestro

construya saber pedagógico a través de la «reflexión en la acción» y se separe del discurso

pedagógico oficial aprendido en las Facultades de Educación (1987). Su

objetivo está muy cerca del de la I-A pedagógica, sólo que ésta tiene un propósito más

investigativo, más sistemático, con identificación de un problema de la práctica, que se somete a la

lógica abierta de la investigación científica.

Por su objeto, entonces, la I-A-E puede enfocarse a transformar instituciones escolares totales o

unidades o prácticas sociales de la misma, o puede circunscribirse a la práctica pedagógica de un

docente particular.

Por sus actores, los proyectos investigativos pueden ser colaborativos, colectivos, o individuales.

Frente a la participación de investigadores externos en los proyectos de investigación, el modelo

seguido considera a los maestros como investigadores que participan en todo el proyecto. Existen

uno o varios investigadores acompañantes o animadores del proceso, pero no como actores

externos que se basan en el trabajo de los «practicantes» de la educación, los maestros, para

elaborar análisis y hacer interpretaciones sobre los datos que presentan los maestros, como suele

acontecer en algunos prototipos de la investigación acción. Aquí el maestro investigador es

protagonista de primer orden en la formulación, desarrollo y evaluación de su proyecto.

El énfasis de este prototipo de I-A pedagógica está puesto sobre la práctica pedagógica del

maestro. No se tienen pretensiones de incidir en el cambio social del contexto inmediato y mucho

menos en la transformación radical de las estructuras políticas y sociales del contorno. Se

defiende, también, la posibilidad de hacer investigación individual, sin la participación de todo el

grupo escolar al que pertenece el maestro, aunque en el primer ciclo de investigación ésta se

emprende con un grupo de maestros investigadores, pero sobre proyectos diferentes adelantados

por cada investigador participante. El papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cada

docente investigador, acompañándole con sus comentarios, preguntas, críticas, sugerencias y

otros aportes.

Avanzando con esta reflexión, en el contexto colombiano desde 1994, a partir de la Ley 115, la

reforma educativa exige la formación científica, pedagógica y ética de todo educador. En

consecuencia, se reglamenta la acreditación de calidad y se instala la investigación pedagógica

como columna vertebral de los planes curriculares. No obstante, la formación de los educadores

ha sido objeto de críticas, prejuicios y malos entendidos. Uno de los principales reproches es la

falta de rigor científico, la falta de relación teoría-práctica y la escasa aplicabilidad de los resultados

de la investigación a los contextos escolares. Además, la investigación pedagógica se ve aislada

de la enseñanza de las disciplinas y, por último, los egresados se gradúan sin aprender a investigar

(Quintero y Muñoz, 1999).

Muchos son los intentos de las instituciones y las aportaciones de los autores en pro de que el

maestro introduzca de forma potente, dentro de su quehacer, a la investigación como una

posibilidad para oxigenar, dar y vida y deshipostasiar la práctica. Dentro de estos aportes se

encuentran como ya se ha dicho autores que proponen metodologías para la mejora de la

enseñanza y para la formación de los educadores. Schön (1994) aporta el modelo de los

profesionales reflexivos; Lewin 1946) propone el enfoque de solución de problemas, Stenhouse

(1998) y Elliott (1994) promueven el movimiento de la investigación como base de la enseñanza;

Kemmis y McTaggart (1988) sustentan la espiral reflexiva en la acción para la emancipación de las

comunidades educativas; Giroux (1997) reclama la formación de profesionales como intelectuales;

Senge et al. (2000) lidera planes de acción sobre las escuelas que aprenden a aprender, en donde

el trabajo en equipo, la apertura reflexiva y el pensamiento en la acción son la base para el éxito de

todo profesional (Citados en Quintero, Federman y Munevar, 2002)

Aún se encuentran propuestas más precisas acerca de la investigación de la enseñanza

(Wittrock, 1997) y teoría crítica de la enseñanza (Carr y Kemmis,1988).

Situados en nuestro contexto colombiano, encontramos trabajos que convocan a la escritura del

saber pedagógico mediante la incorporación de enfoques comprensivos cualitativos en el aula de

clase, sin los cuales el educador no podría realizar una educación de calidad (De Tezanos, 1998;

Zuluaga, 1996).

La investigación-acción aplicada a la educación ofrece contribuciones prácticas para el

desarrollo de la escuela, el aula, los métodos, la formación de nuevos profesionales y, en general,

a las preocupaciones de maestros, estudiantes, comunidad y sociedad. Diferentes universidades

en el mundo están usando el modelo para ayudar a los actores a ser más efectivos porque les

permite iniciar y controlar un proceso de auto perfeccionamiento. Es decir, la pretensión central es

que el profesorado abandone una visión estática de su labor para acceder a espacios más

dinámicos que ofrezcan entre otras cosas el trabajo colaborativo, la puesta en escena de lo que se

hace para desde ahí avistar nuevos caminos. Es muy común escuchar a los docentes afirmar con

mucha seguridad “llevo 20 años de servicio o más”, pero realmente lo que se ha hecho es repetir la

misma tarea por ese lapso de tiempo, lo que indica que el sujeto, en este caso el maestro, no ha

hecho consciente su hacer y mucho menos ha producido algún tipo de saber a partir de lo que

cotidianamente realiza.

Volviendo sobre algunos autores ya citados, Stenhouse (1998) y Elliott (1994) señalan que la

investigación-acción ayuda a los profesionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y a

mejorar su práctica. El profesional práctico, al reflexionar sobre lo que hace, perfecciona su acción

y produce conocimiento, Schön (1992). La investigación-acción es comprensiva, colaborativa y

participativa; crea comunidades autocríticas, empieza con pequeños grupos de participantes, pero

luego se va ampliando a medida que aumenta el interés por mejorar las acciones. Esto es

perfectamente viable en una institución educativa donde laboran varios maestros. Dedicar un

espacio semanal para compartir el diario de campo con los colegas y discutir en torno a los

problemas más sentidos en la escuela y delinear posibles alternativas de solución servirá de

acicate para cambiar las situaciones perturbadoras. Este ejercicio también afina la personalidad

de los participantes, pues se aprende a resistir la crítica constructiva, a comprender con la ayuda

del otro que no siempre se acierta y que continuamente es posible mejorar. En fin, el trabajo

mancomunado, la lectura colectiva y la puesta en común de la experiencia, se convierten en

potentes vías de auto perfeccionamiento.

Por todo ello, la investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en un área problema

determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en

ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema y en

segundo lugar, para especificar un plan de acción. Luego se emprende una evaluación para

comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan,

explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la

acción. La investigación acción es un estudio científico auto reflexivo de los profesionales para

mejorar la práctica. (McKernan, 1999, p. 25, citado en Quintero. y otros, 2002)

La investigación-acción es: Una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por

participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus

prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en

que éstas tienen lugar (Kemmis y McTaggart, 1988, p. 9, citado en Quintero y otros, 2002).

Dadas las características connaturales de los escenarios escolares, el educador encuentra allí

un espacio propicio para identificar temas y problemas inmediatos, comprenderlos, recrearlos y

transformarlos. Por ejemplo a qué maestro no le preocupa el niño que no aprende, la violencia

intrafamiliar, la agresividad de otros pequeños, el abandono que sufren los escolares y otros

muchos fenómenos que acaecen y tienen lugar en la escuela. Indagar todo esto favorece el

perfeccionamiento de capacidades investigadoras para identificar problemas, observar, registrar,

interpretar información, reflexionar, experimentar, planear, evaluar y escribir.

Puede decirse entonces que la práctica educativa es un objeto de estudio que se adapta muy

bien a las características de la investigación cualitativa (Muñoz, Quintero y Munévar, 2001, p.32),

ya que reúne ciertas condiciones: el investigador permanece en el terreno, hace observación

participante, elabora diarios de campo y registros de sus observaciones, interactúa con las

personas y actúa en un contexto natural; en la construcción del objeto de estudio, el investigador

categoriza la información y da sentido a los lugares, los momentos y las acciones en el proceso

mismo de la investigación.

Por su parte, el educador, al estar ubicado en una institución, encuentra condiciones que le

permiten desarrollar procesos de investigación. Está en contacto permanente con grupos reales de

alumnos, padres, maestros y comunidad. Convive con ellos, da clase, participa en celebraciones

sociales, recreativas y culturales, observa diferentes momentos y lugares, toma notas, describe,

interpreta su mundo. Los problemas del educador emergen de su propia

práctica y se van modificando como producto de las observaciones y de las reflexiones. El aula se

convierte, entonces, en un escenario propicio para comprenderla y transformarla. A continuación

se presenta un fragmento de un diario de campo que refleja el quehacer cotidiano de los maestros:

Los estudiantes de mayor rendimiento se desmotivan porque otros compañeros no los

dejan trabajar. La agresividad de muchos estudiantes es muy marcada. Se golpean cuando

hay actividades lúdicas. Se patean, se empujan. Un día, un niño llegó al extremo de

golpear la cara de una niña en plena clase (Diario de campo de practicante, 15 de mayo,

2000).

El trabajo grupal fue un desastre. Dos niños empezaron a pelear, yo no sé por qué. Pero

esto era horrible. Yo tuve que parar la actividad y no sabía qué hacer. Aunque trato de

formar grupos mezclando los de rendimiento alto con los que siempre se demoran, no me

obedecen. Ellos prefieren trabajar con sus amigos y no les gusta que el profesor los

obligue a trabajar con otros.

Empecé la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles carteleras,

canciones, juegos, fichas, materiales auténticos y preparar el plan siguiendo las

indicaciones del curso de metodología. Pero no sé qué pasa. Cada semana es una pelea

con este grupo. Ellos tienen algo, yo no sé qué es. Pienso que hay que ponerlos a trabajar

todo el tiempo y mantenerlos ocupados. (Extractado de Quintero, Federman y Munevar,

2002)

Como puede advertirse, el diario de campo está al alcance de todos los maestros, los únicos

insumos infaltables son la constancia, la perseverancia y la disciplina para hacerlo. Al principio

producirá aburrimiento y será difícil su escritura, pero a medida que avanza el tiempo, será posible

ir ganando destreza y fluidez en los relatos y descripciones como buenos indicadores de que

simultáneamente se está agudizando la observación y la lectura e interpretación de todo lo que

sucede y que antes pasaba inadvertido, dada la ceguera y la poca sensibilidad para extrañarse y

asombrarse.

8.4 La práctica educativa es un espacio permanente de reflexión, interpretación, observación,

crítica y escritura.

Durante el proceso de investigación acción, es común que emerjan frases como éstas en los

diarios de los maestros: “me preocupa que... qué pasaría si... alguna vez ensayé, observé que...

tengo curiosidad por saber cómo responderán a... he cambiado la manera de... me ingenié una

manera distinta para... creía que... pero ahora entiendo que... lo hice, ya sé por qué...”.

Con estas frases están buscando activamente modos de mejorar la acción. Como profesionales

reflexivos se plantean preguntas acerca de lo que hacen, perciben el cambio en su propio

comportamiento y aprecian las consecuencias.

¿Qué otras cosas se pueden preguntar los docentes? Al comienzo del proceso son más

dependientes y temerosos: “¿Cómo hago el plan? A medida que avanzan son más autónomos,

más observadores y más reflexivos: “Me di cuenta de que cuando trabajan en grupos de cuatro

rinden más que cuando trabajan en parejas o en grupos más grandes. “Los alumnos se aburren,

están cansados porque acaban de salir de un examen de la clase anterior”.

Es posible que en un comienzo solamente se note la anomalía, después se preguntan por qué,

buscan razones y se idean alguna estrategia para que no vuelva a ocurrir o para mantener lo que

resulta bien. En los diarios se leen reflexiones tendientes a experimentar cambios en los espacios,

en los métodos, en los lenguajes, en los discursos. “Qué pasa si siento a un estudiante bueno con

uno deficiente, o a una niña con un niño?” “¿Por qué les gusta más trabajar con guías dentro del

salón que trabajar en equipo fuera de clase? ¿Cómo es la participación del grupo en mi clase?

¿Quiénes participan? ¿Dónde se sientan los que más participan y los que no participan?, ¿qué

otras actividades hacen? ¿Por qué no todos participan? ¿Qué los impulsa a participar, qué les

impide participar? ¿Cómo puedo mejorar la participación? Estos interrogantes se vuelven

costumbre para descubrir qué es lo que funciona mejor en cada situación.

Son muchas las memorias, narraciones de acontecimientos y sucesos escolares compilados en

un diario de campo que pueden constituirse en una “memoria del saber pedagógico”. Esta

memoria también son las anécdotas, experiencias, episodios, aciertos y desaciertos acerca de los

procesos formativos: temas bien entendidos, temas mal entendidos, comportamientos de los

estudiantes, comentarios acerca del aula, el aprendizaje y la enseñanza. No todo puede quedar en

la anécdota y en la descripción. Éstas son el comienzo, pero luego viene la pregunta, los puntos de

intervención, el ensayo, la evaluación y la crítica. Como puede verse, esta es una forma valiosa

para que el maestro espante el miedo a la escritura y empiece a contemplarla como modo de

vaciar su subjetividad y de otro lado, ir ganando autonomía profesional. La escritura enriquece,

trae a la luz lo oculto, aclara las incertidumbres y convierte en pública nuestra practica, muchas

veces anónima y minusvalorada, incluso por el propio maestro.

Con este ejercicio permanente, los educadores van ganando interés por desarrollar sus

habilidades de escritura a partir de la identificación de sus propios problemas. Los textos son

elaborados en los diarios a partir de los registros, las notas de campo, las reflexiones, las

observaciones y los informes evaluativos. Los participantes comprenden que la escritura les ayuda

a cualificar su acción y a ser ‘mejores’. Estas pueden ser las primeras notas de un maestro, una

vez identifica un punto de intervención para la mejora y el cambio de su acción inmediata:

No me detengo en decir ‘son indisciplinados’, ‘es horrible ese salón’, ‘voy a pedir

cambio de grupo’. Después de registrar mis notas de campo y analizar mis

transcripciones, he llegado a conclusiones más profundas y a buscar significados,

causas y consecuencias de los comportamientos de mis estudiantes. Focalizo las

situaciones que quiero mejorar. ¿Por qué son indisciplinados?, ¿A qué se debe

que los profesores no quieran dar clases en 7B? ¿Qué pasa si les pido a los

alumnos que me ayuden a elaborar los materiales que utilizo en clase? ¿Por qué

un mismo plan no funciona de la misma manera en dos grupos? Me ha sucedido

que un plan funciona bien en el grupo A pero es un desastre en el grupo B.

Como puede inferirse, la investigación-acción-educativa12 ayuda a reconocer el significado de la

profesión educativa, a transformar la propia práctica y a estrechar la coherencia entre el

pensamiento y la acción del educador. La investigación y la práctica educativa se enriquecen

mutuamente. Mediante las producciones de los docentes, registradas en el diario de campo, ellos

mismos descubren que en la acción educativa se da el ciclo de la espiral: planificación, acción,

reflexión y evaluación de resultados de la acción. Los cambios repercuten en el lenguaje, en las

acciones, en la actitud, en las interacciones, en el manejo de problemas propios del aula, en la

forma de promover los aprendizajes, en la concepción de educador reflexivo y transformador.

Al aplicar el ciclo de la investigación-acción en la práctica educativa, se aprende a reflexionar, a

observar, a tomar notas, a formularse preguntas, a inferir y proponerse metas para hacerlo mejor.

Al escribir en el diario lo que ocurre en el aula, los docentes van dejando una memoria de saber,

en este caso, de saber pedagógico porque dan cuenta de los procesos de enseñanza, aprendizaje

y formación de los futuros ciudadanos. De esta manera, se comprende que la acción del educador

va más allá de planear una clase, desarrollarla frente a un tablero, diseñar un proyecto, tabular

datos, concluir, evaluar y comunicar resultados. En síntesis, se entiende que el docente puede

investigar mientras está enseñando y experimenta problemas en el aula. Luego entonces, se

buscan formas de resolverlos, se documentan los modos de enseñar y de aprender, se investigan

los procesos pedagógicos mediante la observación, la descripción y la interpretación. Las

decisiones se toman reflexivamente y se proponen cambios y mejoras. Cuando se tiene un

problema identificado, luego se convierte en punto de intervención y se ensayan alternativas de

solución con efectos inmediatos.

Como ya se ha dicho, la dinámica de la vida institucional es fuente de problemas y es posible

aprender a “comprender la escuela” con el pretexto de incorporar algunos elementos del paradigma

interpretativo: describir recreos, describir un día típico de la escuela, descifrar simbologías, escribir

anécdotas, narrar situaciones como, por ejemplo, un conflicto entre estudiantes, los estilos de

aprendizaje, una celebración cultural, una reunión de padres, actitudes de los colegas, una jornada

pedagógica, en fin, captar, comprender y atreverse a transformar la vida escolar.

12 Llamada por algunos autores Investigación Acción Reflexión. Josefina Quintero, maestra de la universidad de Caldas, tiene una gran experiencia en la formación de maestros investigadores, bajo este enfoque.

Con esta discusión se ha dibujado un recorrido de la manera como un educador puede

aprender a investigar, orientado por el método de la investigación-acción.

El modelo orientador de este trabajo es el modelo básico de la investigación-acción que incluye

en todos los prototipos de ésta, cuatro fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de

transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente. Estas fases son: la reflexión sobre un

área problemática, la planeación y la ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación

problemática y la evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las

tres fases. La reflexión, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeación y en la

evaluación o seguimiento de la acción instaurada

para transformar la práctica. A continuación, se presenta de manera sintética cada uno de los

estadios, propuestos por Restrepo (2010)

1. DECONSTRUCCIÓN

En el modelo de investigación-acción-educativa se incluye, como se dijo arriba, un proceso de

deconstrucción de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso

metodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la

estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas

que la informan, se puede acudir a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo más

atrayente para quienes realizan investigación de aula, el denominado «método social

antropológico» (Stenhouse, 1981 citado en Quintero y otros, 2002), y a los del filósofo francés

Jacques Derrida sobre deconstrucción de textos como método de indagación analítica (1985).

Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el

método social antropológico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observación

directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de

registro. La teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones

acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares.

En cuanto al aporte de Derridá, la intención es utilizar el término «deconstrucción», acuñado por

este filósofo francés, para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos

del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos,

teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como la cultura, las

ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir

directa y transparentemente las ideas de sus autores. Según Mary Klages (1997), Derrida

considera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto

para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para

hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no será estable

indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguir

buscando

El sentido de la investigación-acción educativa, es la búsqueda continua de la estructura de la

práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al

hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que ésta consta de ideas (teoría),

herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles

todos de deconstrucción. El concepto de «deconstrucción» de Derrida, pensado por éste como

aplicación al texto escrito, y adaptado aquí a la práctica social y pedagógica del maestro, es de

gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre

otras técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral

(Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretación hermenéutica para hallar las

bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de acción. De especial consideración en

los fundamentos teóricos del prototipo de I-A-E es el hecho de que la transformación de la propia

práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria en el sentido de que el maestro

penetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la crítica y, al hacer esto, se

libera de la tiranía de la repetición inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y

somete a prueba sistemática. Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin (1999) según el cual

no sólo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y

enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u

operativas que fosilizan nuestra práctica. La crítica y la autocrítica, propias de la I-A, develan estas

ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspección, el autoexamen crítico, nos

permiten, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la

posición de juez en todas las cosas (Morin, 1999, 24, citado en Quintero y otros, 2002). En estos

procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética educador-educando se revisa y se

erige como la relación más destacada de la práctica pedagógica. El reconocimiento de las propias

limitaciones, la autocrítica y catarsis de éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso

pedagógico y sus aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica,

llevan al docente de la inseguridad y la confusión profesional a la serenidad frente al proceso

pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los

métodos preferidos o simplemente utilizados...

Después de conocer y comprender la metodología en el contexto general de lo que han sido los

enfoques de investigación en ciencias; el primer paso para cada participante es identificar, delimitar

y formular al interior de un segmento de su práctica una problemática, esta debe ser muy

significativa, para que realmente se asuma como el problema de investigación; partiendo del hecho

de que si hay problema hay investigación.

Después de determinar el problema se desarrolla el proceso de deconstrucción de la práctica

pedagógica en relación con el problema escogido, se trata en esta etapa de describir retrospectiva,

introspectiva y detalladamente todo evento relacionado con aquel segmento de la práctica

concerniente al problema definido.

El proceso de deconstrucción nos permite “ver” la panorámica de nuestra práctica

docente. La principal fuente de información en este proceso es un diario de campo que el docente

escribe detalladamente sobre su práctica y en relación con el problema, este diario debe ser

descriptivo, analítico, crítico y reflexivo. Asimismo, es posible con orientación ir haciendo pequeñas

propuestas de cambio, que más adelante se sistematizarán en la propuesta de reconstrucción.

Al finalizar esta etapa el investigador ha encontrado la estructura de su práctica la cual

considera a partir de este momento como una hipótesis en la cual basa su práctica docente.

2. RECONSTRUCCIÓN

Con respecto a la reconstrucción, por otro lado, ésta sólo es posible con una alta probabilidad

de éxito si previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica. No se trata,

tampoco, de apelar a innovación total de la práctica desconociendo el pasado exitoso. Es una

reafirmación de lo bueno de la práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y

propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes. Toda

investigación tiene como meta la búsqueda y creación de conocimiento. La I-A-E lo hace en dos

momentos: al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente descubre su

estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento

sistemático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para el docente y se le

objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico

más bien inconsciente, conocimiento práctico que, como dice Schon, es un proceso de reflexión en

la acción o conversación reflexiva con la situación problemática (Schon, 1983), a un conocimiento

crítico y teórico. Hay que resaltar aquí, que el objetivo de la I-A-E es la transformación de la

práctica a través de la construcción de saber pedagógico individual. No se trata de construir teoría

general, como bien lo dice Stenhouse (1981, 211 citado en Quintero y otros, 2002)

En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar más

allá de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teoría es simplemente una estructura

sistemática de la comprensión de su propia labor.

En suma, la I-A-E es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo

alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo

comprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente

su práctica pedagógica.

La Reconstrucción se realiza en el contexto de la interpretación-teorización la cual es el

resultado del análisis crítico de la estructura de práctica docente obtenida en el proceso de de

Deconstrucción; mediante la identificación y construcción de estrategias alternativas que

hipotéticamente darán solución a la práctica deconstruida. Aquí, el maestro reflexivo e

investigador, puede acudir a algunas teorías que le permitan observar con más claridad la situación

problemática y emprender con más seguridad el proceso de mejoramiento. Esto es sumamente

importante, si se recuerda que siempre debe existir una tensión entre la teoría y la práctica.

Por todo ello, esta etapa implica mucha lectura y escritura respecto a las tendencias actuales en

enseñanza de las ciencias, para así tener un apoyo teórico. El análisis para la búsqueda de apoyo

teórico que permitirá la renovación de la práctica, se realiza detalladamente teniendo en cuenta el

efecto de cada categoría en relación con el problema, así se podrá determinar cuáles serán

realmente los cambios. En este proceso es posible diseñar algunas hipótesis que permitirán la

búsqueda de indicadores en la siguiente etapa.

Las teorías de enseñanza y aprendizaje que apoyarán la nueva estructura de la práctica estarán

determinadas por el objeto de estudio que el problema determine.

Sistematizada la reconstrucción y con la claridad del qué? cómo? y para qué? se realizan las

renovaciones y se procede a ejecutar la experimentación de la práctica reconstruida durante un

tiempo suficiente para lograr resultados. Si bien durante todo el proceso el investigador ha ido

realizando pequeñas transformaciones en su práctica, a este nivel debe tener la claridad

conceptual y metodológica a cerca de la nueva estructura de su práctica, la cual va a poner en

escena.

3. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA RECONSTRUIDA

La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello, la deja actuar por cierto tiempo,

acompañando su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus

resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación.

La experimentación de la propuesta renovada es de nuevo registrada en el diario de campo,

teniendo como base el proceso de sistematización y análisis ya realizado, se discuten los

resultados, mediante indicadores subjetivos y objetivos que especifiquen la efectividad de la nueva

práctica y se realiza la proyección.

Es fundamental aquí el trabajo de análisis y confrontación de las hipótesis diseñadas para dar

solución al problema. Este proceso de análisis-reflexión-deconstrucción-reconstrucción-

experimentación análisis... es un ciclo recursivo que como dice E. Morin lo podríamos convertir en

un círculo virtuoso que dé origen a procesos de transformación y renovación; cuando se inician

procesos de transformación consciente es muy difícil que los sujetos involucrados vuelvan a sus

antiguas prácticas.

4. ¿CON QUIÉNES SE PUEDE LLEVAR A CABO ESTE PROCESO?

Para este tipo de investigación el investigador es parte importante de la población, en el sentido

de que hará una reflexión inexorable sobre su quehacer día a día, esto en relación con su

problema ya determinado.

De otro lado, en el enfoque de investigación acción educativa el docente determina uno de sus

grupos para realizar el proceso de investigación. El criterio en el cual ha de basarse es que en ese

grupo es donde para él es más evidente el problema elegido.

5. ¿CUÁLES SON LOS INSTRUMENTOS MÁS VALIOSOS PARA LLEVAR A CABO EL

PROCESO?

a. Diario de campo.

Es considerado como el principal instrumento, donde el docente deposita sus experiencias

significativas en relación con el problema. Este material será el texto objeto de: lecturas para

trabajo colaborativo, análisis hermenéutico, lecturas en busca de categorías determinantes de la

práctica. El diario se utiliza tanto en el proceso de deconstrucción como de reconstrucción y

finalmente en la búsqueda de indicadores de efectividad o evaluación.

8.5 Reflexiones finales sobre la investigación en el aula

Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se construye una

pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por consiguiente, lleva dentro un proceso

investigativo de construcción.

Ante la preocupación por la calidad de la educación, se hace urgente la necesidad de generar

conciencia en todos sus responsables, de otorgarle importancia a los estudios investigativos que

den cuenta de la compleja realidad educativa y de ese modo poder actuar de acuerdo con las

necesidades nacionales, regionales, locales, institucionales y personales.

Diversas contribuciones de las teorías sociales, culturales, pedagógicas, psicológicas,

económicas caracterizan el aula como reflejo de aquello que la sociedad exige que se enseñe. Los

investigadores han encontrado laboratorios de observación en el aula por cuanto todos los

espacios formales e informales se convierten en espacios sociales de participación e interacción en

ese vasto universo escolar. El aula de clase es un contexto natural de investigación porque lo que

ocurre en su interior adquiere un sentido propio y profundo para maestros, estudiantes y sociedad.

La calidad de la educación se puede mejorar incrementando la formación y actualización del

magisterio, pero estas estrategias por sí solas serán fórmulas de solución parcial si no se

acompañan de estudios que profundicen en los problemas propios del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Surge así la importancia de construir un concepto de aula más allá de los espacios

físico-temporales, donde se supere la idea instrumentalista y mecanicista de la enseñanza y del

aprendizaje para dar cabida a la construcción y reconstrucción de saberes. De la misma manera,

compete a los actores reflexionar acerca del sentido de su propia práctica en los escenarios del

aula y de la escuela.

La existencia de factores diversos dentro de los salones de clase, tales como las variadas

formas de lenguaje, las actitudes, las expectativas, la formación profesional de los maestros, las

historias académicas, las experiencias pedagógicas, las metodologías de enseñanza, los

contenidos temáticos, los diagnósticos y planes institucionales, indican la imposibilidad de contar

con un método único y exclusivo de aproximación al conocimiento del aula. Se hace necesario el

uso de diferentes enfoques, metodologías, técnicas e instrumentos para producir conocimiento en

el complejo mundo social del aula.

La revisión bibliográfica sobre investigación educativa presenta diversos enfoques, teorías y

métodos denominados cualitativos y cuantitativos. Briones (1990: 24-77), ofrece una serie de

técnicas orientadas a formular problemas de investigación en relación con el aula y con la escuela.

Algunas de las técnicas pueden ser aplicadas por el profesor en su propia clase mientras que otras

pueden ser aplicadas a clases de otros profesores. En cuanto a las cuantitativas están: técnicas

para la observación estructurada de interacción profesor-alumno, técnicas sociométricas, técnicas

para la medición de actitudes y técnicas para medir la eficiencia de la escuela. En cuanto a las

técnicas cualitativas de investigación en el aula están: observación no estructurada, observación

etnográfica, observación participante, entrevista abierta, testimonio focalizado e historias de vida.

Las técnicas cualitativas, especialmente la observación, ofrecen vías alternas para el análisis del

aula por parte del profesor.

Los enfoques cualitativos han tomado fuerza en los últimos años (década de los sesenta en

Inglaterra y de los setenta en Estados Unidos de Norteamérica y Alemania) a partir de la

etnografía, observación participante, estudio de casos, interacción simbólica, fenomenología,

constructivismo interpretativo, entrevista antropológica, análisis del discurso, teoría crítica e

investigación-acción con sus variantes: investigación-acción diagnóstica, investigación-acción

participativa, investigación-acción empírica e investigación-acción experimental. Todos ellos

conservan diferencias pero igualmente semejanzas y aproximaciones.

El enfoque interpretativo contribuye significativamente a la investigación en el aula por tres

razones fundamentales:

a. Por la naturaleza de las aulas como espacio social y cultural organizado intencionalmente para

el aprendizaje

b. Por la búsqueda de sentidos visibles e invisibles en las relaciones profesor-alumno

c. Por la interpretación y construcción de saberes desde el punto de vista de los participantes.

Creatividad, sorpresa y reflexibilidad son conceptos que se destacan en este tipo de acercamiento.

El trabajo investigativo-interpretativo, utilizado con más frecuencia en las ciencias sociales, implica:

a. Participación intensiva de los actores, de largo plazo en un contexto particular;

b. Cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante el uso de ciertas técnicas en la

toma de notas y la recopilación de documentos como grabaciones, muestras de trabajo elaboradas

por los actores de ese contexto, cintas de vídeos, archivos, entre otros;

c. Posterior análisis de los registros obtenidos en el trabajo de campo y elaboración de informes

detallados extraídos de las entrevistas y del trabajo cotidiano en el escenario de investigación.

La observación participante es apropiada cuando se necesita saber más acerca de un hecho,

fenómeno o acontecimiento especial; intenta profundizar en los hechos que ocurren en un lugar

particular, más que en un variado número de lugares. Aplicada al aula, la investigación

interpretativa toma elementos de la ecología social, donde el investigador procura comprender los

modos en los que docentes y estudiantes, en sus acciones conjuntas, generan ambientes unos

para otros. El investigador centra su atención en los significados cuando observa el aula y registra

anotaciones acerca de la organización social y cultural de los hechos observados.

La investigación en el aula desarrolla las etapas y actividades propias de un proceso de

investigación. En éstas el maestro se pregunta inevitablemente por el cómo, pregunta que remite a

los métodos y procedimientos.

En general, el procedimiento comprende:

Formulación de un problema a partir de interrogantes.

Ubicación en un paradigma teórico y epistemológico.

Selección de técnicas, instrumentos y métodos de investigación.

Registro y sistematización de la información.

Análisis y reporte de los resultados obtenidos en un informe que sea reconocido por la

comunidad académica y por otros maestros, para que de esta manera se convierta en

saber social y contribuya a ampliar el horizonte científico del aula.

Impacto o repercusión de la investigación en el mejoramiento y la transformación de su

realidad educativa (su propia práctica, su escuela, su comunidad).

El saber pedagógico se construye cuando el maestro escribe lo que hace, lo que piensa y lo que

descubre y en este proceso ayudan los procesos investigativos. La investigación educativa

consiste en la aplicación del método científico en el estudio de problemas pedagógicos. Ary y otros

(1990:21) afirman que: cuando el método científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos

el resultado es la investigación educacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir información

útil y confiable sobre el proceso educativo. Travers (citado por Ary y otros) la define así: Una

actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos, sobre

todo, cuanto interesa a los educadores, tiene por objeto descubrir los principios generales o las

interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en

situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica. La investigación

educacional emplea los métodos, los procedimientos fundamentales y las concepciones de la

ciencia. El aula se convierte de ese modo en un campo nuevo para construir saber pedagógico.

Con el propósito de constituir el estatus científico de la pedagogía, Restrepo (1997:23-25)

distingue entre los términos investigación en educación, investigación educativa e investigación

sobre educación: Por investigación educativa se entiende generalmente la centrada en lo

pedagógico, sea ella referida a los estudios históricos sobre la pedagogía, a la definición de su

espacio intelectual o a la investigación aplicada a objetos pedagógicos en busca del mejoramiento

de la educación, como es el caso de la indagación sobre los currícula, los métodos de enseñanza y

demás factores inherentes al acto educativo (tiempo de aprendizaje, medios y materiales,

organización y clima de la clase, procesos de interacción o comunicación...).

En cuanto a la investigación sobre educación, Restrepo retoma a otros autores como Mialaret en

su obra Ciencias de la educación (1977), quien distingue la investigación de aquellas disciplinas

como la historia, la economía, la sociología, la demografía. La investigación sobre educación: se

refiere más a estudios científicos explicativos o comprensivos de fenómenos relacionados con la

educación y que son abordados por otras ciencias y disciplinas como la filosofía, la antropología, la

economía, la administración, la sociología y, por supuesto, la sicología, desde su mirada particular

(no pedagógica), disciplinas y ciencias que aportan conceptos, teorías e instrumentos que apoyan

el análisis de problemas de la educación y ofrecen marcos conceptuales a la investigación en

educación. A éstas se les ha denominado ciencias básicas de la educación y a las aplicaciones de

ellas a objetos educativos se les ha denominado ciencias de la educación. Queda claro que la

investigación en educación es genérica y se refiere a todo estudio educativo. La investigación

educativa y la investigación sobre educación son categorías específicas que caben dentro de la

investigación en educación.

En el intento de construir saber pedagógico, diferentes autores asumen que la investigación en

el salón de clases: se podría definir como un proceso sistemático creativo y crítico fruto del análisis

y la reflexión de los mismos profesores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje tal como

ocurren en el salón de clase con miras a resolver problemas que surgen de la misma práctica, a la

luz de la experiencia y los conocimientos disponibles sobre dichos problemas (Bastidas, S.F. :2).

En los procesos de discusión y difusión sobre la investigación relacionada con análisis de

procesos en el aula, se encuentran objetos de estudio específicos como la comunicación, la

relación pedagógica, las relaciones de género, la enseñanza de las áreas y la influencia de factores

externos en el éxito o fracaso escolar. También llama la atención el uso de variadas metodologías

para el estudio de cada uno de los temas mencionados y la variedad de orientaciones teórico-

metodológicas.

La revisión de literatura ofrece diferentes conceptos de aula que ayudan a clarificar los

propósitos de este artículo. En el conjunto de trabajos se demuestra claramente que el salón de

clases, a pesar de ser un tópico de investigación limitado a un espacio y un tiempo específico y que

puede ser visualizado como un microsistema, resulta ser un mundo complejo de interrelaciones

culturales, personales y grupales donde confluyen diversas metodologías de enseñanza así como

múltiples y variadas estrategias de aprendizaje. Veamos algunas definiciones:

De alguna manera el "salón", el "aula" es el espacio físico más cercano a la experiencia

cotidiana del maestro, y es por esta razón que hemos hablado de "investigación en el aula". El aula

es el espacio que le es más directamente propio al maestro en donde se inicia o se define lo

específico de su quehacer de enseñar, así sea de manera meramente simbólica... no debe

pensarse en el aula como en las cuatro paredes de un salón, sino como el lugar de reunión de

maestros y alumnos en torno al saber (Vasco. Maestros, alumnos y saberes: 57).

El aula como espacio de relación y de reflexión del maestro se amplía a medida que su mirada

se hace más reflexiva, e incluye también la escuela y la comunidad. En este sentido, la

investigación en el aula es también una investigación desde el aula. Esto se debe a que es desde

el aula desde donde el maestro puede empezar a reconocer o construir otros espacios más

amplios para su quehacer (Ibid.:57).

El espacio conceptual de la investigación en el aula puede mirarse como el conjunto de

preguntas, de inquietudes, de asombros que el maestro puede querer resolver, reflexionar,

apropiar conceptualmente. En este sentido, el espacio conceptual también tiene que ver con el

aula, en cuanto desde ella se generan y se filtran las inquietudes y las preguntas, y a ellas revierte

la reflexión, como elemento transformador del diario quehacer (ibid: 58-59).

Desde la perspectiva de la cultura, el aula se configura como un foro cultural donde maestros y

alumnos se reúnen discursivamente a pensar, a sentir y a imaginar de tal manera que se busque la

comprensión profunda de las dimensiones culturales, comunicativas y humanas de la pedagogía

(Parra, 1994). En esta misma discusión, Campo y Restrepo (1993:173) en el proceso de

reconocimiento del ser maestro conciben el aula como foro de la cultura. Esta es una propuesta

que ha tomado fuerza en estudios de posgrado y es un componente esencial de su estructura

curricular. El aula se entiende aquí, simbólicamente, como el espacio de encuentro entre profesor y

alumno. En este sentido se convierte en el lugar privilegiado de la interacción cultural en donde los

procesos de construcción valorativa se constituyen en uno de los fundamentos de todo proceso

formativo.

El aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el que tienen lugar

multitud de acontecimientos, que se relacionan estrechamente entre sí. Estos acontecimientos

están centrados en dos elementos fundamentales: la enseñanza y el aprendizaje. El primero atañe

directamente al profesor y el segundo tiene como protagonista fundamental al alumno. Entre uno y

otro aparece, además, un tercer elemento, centrado en el conocimiento que el profesor debe

transmitir y que el alumno ha de asimilar (Ontoria, 1994).

Nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas,

ocurridas entre el profesor y sus alumnos y entre los alumnos entre sí. Este microcosmos se

amplía en la escuela donde toma la forma de un pequeño sistema social. Tal enfoque quiere decir,

básicamente, que en el proceso de enseñanza deben considerarse las propiedades institucionales

de la escuela en cuanto en ella se dan roles y expectativas de cumplimiento pero también

tensiones, conflictos y contradicciones originados a nivel tanto de los alumnos como de los

profesores (Briones, 1990: 50-51).

El salón de clases puede considerarse como espacio privilegiado y específico para reflexionar

sobre la interacción de los actores y convertirse en un ámbito para la observación de los sujetos y

de sus complejas relaciones; esto deja de lado discursos y teorías educativas que desconocen lo

intersubjetivo so pretexto de la búsqueda de objetividad. El salón de clases también es reflejo de

múltiples influencias: familiares, sociales y culturales que en la escuela pueden afianzarse o

encontrar un marco de contraste y a veces de ruptura (Páez Montalbán. 1991: 324).

En lo general se reconoce el aula como espacio de producción y reproducción de contenidos

ideológicos, culturales, relaciones sociales que lo crean y lo mantienen. En este sentido, se puede

pensar el aula como un espacio donde se juega un orden social y cultural, así como diversas

manifestaciones de su oposición (Guzmán y Jiménez, 1991: 338).

Por la importancia individual y social que se atribuye al trabajo en el aula es necesario

reconceptualizar este espacio como un medio en el que tienen lugar acciones creativas y reflexivas

que dan la posibilidad a quienes interactúan en él de participar de la transmisión de un saber

históricamente acumulado y socialmente válido (Guzmán y Jiménez, 1991:343).

Rueda Beltrán y otros, en el libro El aula universitaria (1991:101-123), consideran que es

importante estudiar el salón de clases porque en él se concreta el quehacer educativo. Es allí

donde las personas se enfrentan a planes y programas de estudio, intervienen y construyen

diversas relaciones socio-educativas, se encuentran con diferentes actores y con lo imaginario; en

otras palabras, se hace tangible lo cotidiano del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Queda sustentada la necesidad y el interés de tomar seriamente el salón de clases como objeto

de estudio para generar una dinámica de discusión abierta entre investigadores y maestros desde

diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. Si eso es así, el maestro se ha decidido a

investigar su propia práctica.

En torno a los conceptos de aula que aparecen en cada época, se desarrollan funciones del

profesor. Se generan perfiles de éste como educador, como modelo del comportamiento, como

transmisor de conocimiento, como repetidor, como técnico, como planificador, como innovador,

como orientador; como agente que toma decisiones, propicia cambios, resuelve problemas y

transforma la realidad de su contexto.

El momento actual se caracteriza por la notable preocupación por la calidad de la enseñanza,

donde el maestro aparece como el protagonista central. Su actuación en el aula y en la escuela se

considera cada vez con mayor intensidad indicador de calidad, razón por la cual la formación de

éste es también el eje de la controversia actual sobre la problemática educativa.

Conviene, entonces, precisar cuál es el papel y el compromiso del educador; si se considera

como técnico instrumentalista que repite y reproduce conocimientos o si se perfila como un

profesional reflexivo, autónomo, que piensa, toma decisiones, interpreta su realidad y crea

situaciones nuevas a partir de problemas cotidianos y concretos con el propósito fundamental de

mejorar su propia práctica.

En un artículo titulado ¿Por qué deben investigar los profesores?, Ebbutt y Elliott (1985:176)

establecen una relación directa entre investigación acción y desarrollo profesional. El juicio

profesional requiere que las personas dedicadas a la enseñanza desarrollen constantemente sus

conocimientos profesionales en relación con las circunstancias cambiantes. Expresiones como

profesores intelectuales, profesores investigadores, autoevaluación del profesor, calidad de la

investigación, acción educativa, corresponden a una necesidad del sistema educativo orientada al

mejoramiento de la capacidad de los docentes para generar conocimientos. Continúan los autores

en mención: quizá deba sorprendernos que muchos investigadores especializados en pedagogía,

así como muchos de los que patrocinan sus actividades, consideren a los profesores como meros

usuarios del conocimiento de otros.

En el deseo de superar la relación lineal y mecánica del conocimiento en el salón de clases, se

encuentran alternativas que caracterizan al profesor como investigador de su propia aula, el

profesor como intelectual trabajador de la cultura, la enseñanza dialogante, el aprendizaje como

proceso de construcción, la enseñanza como proceso interactivo, el profesor como innovador y

práctico reflexivo. La reflexión del profesor acerca de su propia práctica implica la inmersión

consciente en el mundo de su experiencia; experiencia cargada de connotaciones, valores,

simbologías, afectos, sentimientos, intereses sociales y pautas culturales.

Estas alternativas reconocen la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores

cuando se enfrentan a los problemas complejos de la vida en las aulas, para comprender cómo

utilizan el conocimiento científico, cómo manejan situaciones inciertas y desconocidas, cómo

construyen y modifican ambientes y rutinas, cómo experimentan hipótesis de trabajo; cómo

elaboran y utilizan técnicas, instrumentos y recursos; cómo recrean estrategias, inventan

procedimientos, resuelven problemas y propician cambios.

En la realidad, el profesor actúa en un medio complejo, en un escenario nuevo y cambiante

determinado por la interacción de múltiples factores y condiciones. Dentro de ese escenario

complejo, cambiante y muchas veces contradictorio, el profesor se enfrenta también a múltiples

problemas que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla, una técnica o un

procedimiento rutinario, mecánico y mucho menos irreflexivo. Los problemas prácticos del aula

requieren un tratamiento particular orientado a su propia naturaleza como grupo social y cultural en

permanente interacción.

Para producir saber pedagógico a partir de una práctica más reflexionada, el profesor puede

arriesgarse a formular interrogantes como las siguientes: ¿cuál es el sentido de mi clase? ¿Qué

significa mi clase para los alumnos? ¿Cómo la perciben mis alumnos? ¿Cuáles son los aspectos

que merecen atención? ¿Qué me interesa saber? ¿Qué me preocupa? ¿Lo que hago tiene efectos

sobre mis alumnos? ¿Qué clase de efectos? ¿Qué preguntan mis estudiantes? ¿Cuáles son los

errores más frecuentes? ¿Qué es lo que digo cuando explico? ¿En qué invierto más el tiempo:

orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas? ¿El tiempo utilizado por los alumnos

lo invierten en trabajo grupal, individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? ¿Lo que

más hablan los alumnos es para pedir que el profesor repita o para solicitar información nueva?

éstas y otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo. Esto es, fijar su

mirada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador porque se está preocupando

por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, los reflexiona y los comprende.

Así se logran más acercamientos y su quehacer cobra sentido.

Los problemas de investigación derivados de la complejidad del acto educativo exigen a su vez

proyectos, estrategias y métodos apropiados para su resolución en términos de conocimiento. No

obstante, Eloísa Vasco sustenta que: ese componente investigativo se percibe como algo muy

complejo y fuera del alcance del educador que realiza su labor en el aula escolar, en la cual es

difícil imaginar que pueda darse un proceso de investigación.

El maestro se encuentra en una encrucijada: o se es maestro o se es investigador. La autora

reafirma que es posible superar la dicotomía existente entre los términos maestro e investigador

para integrarlos en el de maestro-investigador. Por encima de todo el maestro investigador es un

maestro. Ser investigador sólo se entiende, se justifica, se hace posible desde su "ser maestro" y

su objetivo último es ayudar al maestro a ser mejor maestro. Por eso designamos el tipo de

investigación que proponemos para el maestro con el término "investigación en el aula"; puesto

que el aula es el ámbito natural de su actividad profesional (Vasco, 1988:2). Y de ahí, el énfasis en

rescatar el aula como espacio para construir saber pedagógico.

¿Cómo logra el maestro construir saber pedagógico desde su aula, desde su trabajo, desde su

escuela? Cuando éste comienza a interrogarse, a cuestionar lo que dice, hace o deja de hacer;

cuando descubre que el conocimiento no está acabado; cuando acepta que no existe un solo

método para buscar la verdad, sino que da cabida a la pluralidad metodológica; cuando no exige

respuestas terminales sino que incita a sus alumnos a preguntar, observar, interpretar y

comprender el mundo con visión totalizadora, no fragmentada; cuando convierte la acción

educativa en búsqueda de sentido; cuando da muestras de expresión, curiosidad, contemplación y

asombro por lo que le rodea; cuando acepta que no todo está dado porque a medida que avanza

encuentra nuevas posibilidades; cuando se interesa no sólo por lo que enseña sino por qué y para

qué lo hace; cuando resemantiza el aula y la escuela. Cuando eso sucede, el encuentro de nuevos

significados orienta al maestro en la búsqueda de criterios de calidad y a la vez le indica que ha

hecho de su diario trajinar un espacio propicio para la sensibilidad, la imaginación y la

investigación.

En relación con las anotaciones precedentes es necesario fortalecer la presencia de profesores

experimentados que desarrollen en su aula un ambiente reflexivo, que se preocupen por la

innovación educativa y por su propia autoformación como profesionales. Un profesor-investigador

admite que la investigación la hace él mismo, que está presente en las interrogantes que se

formula y que los resultados repercuten de nuevo en su aula.

La práctica pedagógica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar o

invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de nuevas prácticas y

experimentaciones pedagógicas. El maestro puede transformarse y constituirse en sujeto

pedagógico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir

críticamente.

La UNESCO exhorta hacia la excelencia en la educación. En el Informe Mundial de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, en La educación encierra un tesoro (1996:229),

se menciona que en el mundo entero se experimentan innovaciones científico-tecnológicas y

cambios capitales en la economía, la política, las estructuras demográficas y sociales y que: Estas

transformaciones radicales, que van a seguir produciéndose sin duda alguna en el futuro a un ritmo

acelerado, por fuerza habrán de crear tensiones considerables, en particular en los medios de

enseñanza, que tendrán que atender necesidades cada vez mayores y enfrentarse con los nuevos

desafíos de un mundo que cambia rápidamente... Es menester que las políticas de reforma estén

encaminadas a la excelencia en materia de educación. La escritura del saber pedagógico como

producción intelectual del profesor en acción es una dimensión esencial en la búsqueda de la

excelencia.

8.6 El diario de campo

A continuación se presenta un artículo donde claramente se expone la naturaleza del diario de

campo, como instrumento cualitativo, y también las ventajas en la formación de los profesionales

de la educación, incluso de aquellos que se están formando para el campo de la salud.

Una mediación pedagógica en educación superior en salud. El diario de campo

TERESITA ALZATE YEPES

ANA MARGARITA PUERTA C.

ROSA MARÍA MORALES

Universidad de Antioquia, Colombia

Introducción

Teniendo en cuenta que la formación de profesionales de la salud implica de manera clara la

ense-ñanza de competencias acerca del ser, el saber, el saber hacer y el saber convivir, según la

UNESCO, es muy claro que también es necesario contar con metodologías e instrumentos para

lograrlo y de herramientas para verificar o medir su logro en cada estudiante.

Este artículo, derivado de investigación, pretende mostrar algunas de las posibilidades

pedagógicas que representan los diarios de campo a partir de la impronta que dejan en sus

realizadores. El diario de campo, de manera objetiva, da cuenta del proceso de formación del

estudiante en dos campos bien delimitados, el profesional y el personal.

1. En relación con la formación profesional

El Diario de Campo, tal como lo define Fernández (2001, p. 45) es el “...conjunto de procesos

sociales de preparación y conformación del sujeto, referido a fines precisos para un posterior

desempeño en el ámbito laboral. Además, es el proceso educativo que tiene lugar en las

instituciones de educación superior, orientado a que los alumnos obtengan conocimientos,

habilidades, actitudes, valores culturales y éticos, contenidos en un perfil profesional y que

corresponda a los requerimientos para un determinado ejercicio de una profesión”.

Son fundamentalmente cuatro los procesos formativos de índole profesional que se concretan en el

diario de campo: la apropiación del conocimiento, la metacognición, la competencia escritural y el

sentido crítico.

La apropiación del conocimiento

El diario de campo es un útil en el que el estudiante hace evidencia de lo que aprende y de lo

que aún le queda pendiente por aprender. El conocimiento que apropia puede ser de tipo

declarativo o teórico, y aquel proveniente de la práctica, de la cotidianidad, del contacto con el

entorno y de la confluencia de estas.

El conocimiento declarativo se capta en el diario de campo en tanto atributos como el tipo de

conocimiento, el nivel o grado de profundidad logrado y la conexión cognitiva que cada estudiante

hace para encajar lo recién aprendido en su estructura de pensamiento. Con el conocimiento

recién adquirido, puede hacer inferencias, transferencias y generalizaciones que dan cuenta de la

utilidad del conocimiento y de un nivel de comprensión mayor, en otras palabras, puede extrapolar,

aplicar, comparar, en fin, trasciende el nivel de la repetición o memorización casi literal del

conocimiento para situarlo en el nivel del pensamiento productivo.

Sin embargo, cuando el estudiante no cuenta con el acompañamiento docente a través del diario

mismo, pueden evidenciarse incertidumbres al plasmar los conocimientos declarativos en función

de contextos más amplios como la transferencia y la generalización; expresiones como “pienso” y

“creo” parecieran exteriorizar una duda metódica, una especie de llamado a la retroalimentación o

feedback desde su interlocutor docente.

Cuando el conocimiento declarativo se escribe en el diario, toma cuerpo, una forma particular se

hace singular para quién lo registra, pues en ello intervienen las estrategias de aprendizaje que

pone en juego para apropiarlo, esto es, para hacerle un lugar en su estructura cognitiva. Son las

relaciones y asociaciones que hace el estudiante, las que dan cuenta del alcance de ese

conocimiento recién aprendido y la solidez de dicho aprendizaje.

La escritura en el diario es pues un fijador de conocimientos y una mediación para concretar

éstos en estructuras mentales; como plantea Walter Ong (1994 p. 81) reestructura la conciencia,

pues le permite al estudiante una organización mental de lo que quiere plasmar. “Sin la escritura, el

pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar como lo hace, no sólo cuando está

ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula dos pensamientos de manera oral.

Más que cualquier invención particular, la escritura ha transformado la conciencia humana”.

Respecto a la apropiación del conocimiento práctico cabe señalar que la acción intencionada

por sí misma produce conocimientos en los estudiantes; los provoca, los propicia o se hace medio

para que los adquieran. El aprendizaje por analogía es una forma muy recurrida en el diario de

campo para plasmar o dar testimonio de lo aprendido, como también es un estímulo para

concretarlo.

Desde la práctica, como quehacer académico en el orden de lo profesional, es decir, a partir de

los eventos prácticos desarrollados en ambientes educativos, llámense trabajos de campo

comunitario, en unidades de servicio, en clínica, entre otros, el estudiante deja plasmado en el

diario el reconocimiento que hace de los personajes, los elementos, instrumentos o hechos, esto

es, los medios y las mediaciones sin los cuales no hubiera podido darse el aprendizaje; dicho de

otro modo, el medio propicia el fin, esto es, la competencia profesional.

Las mismas condiciones de la práctica aparecen como escenario educativo para favorecer y

garantizar la apropiación del conocimiento, principalmente del que implica múltiples asociaciones

de conocimientos previos o múltiples interacciones con sujetos de diversas características,

condiciones o roles. La apropiación del conocimiento, desde la práctica misma, por parte de los

estudiantes refleja como característica muy frecuente la proyección de su utilidad en el futuro

mediato o inmediato, y lo proyecta hacia otras áreas o hacia la propia, es decir, la utilidad se

relaciona con el rol profesional a ejercer.

La meta cognición

La metacognición es una competencia que se encuentra amplia y profundamente desarrollada

en los diarios de campo en tres escenarios fundamentales, el de la planificación, el de la

evaluación y el de la regulación.

La planificación parte de conocimiento, del conocer y del conocerse. El planificar la estrategia

para el logro de un objetivo es una competencia profesional básica para un desempeño exitoso, y

mediante el diario el estudiante demuestra su capacidad para discriminar entre medios y fines,

entre tareas, actividades y metas, en otras palabras, para identificar los diferentes niveles de la

planificación aplicados, en este caso, al aprendizaje. Diagnóstico y determinación de prioridades

hacen parte de las etapas de la planificación y el estudiante se apropia de ellas.

La evaluación, como ámbito de la metacognición, le permite al estudiante saber qué sabe, qué no

sabe, porqué no lo sabe, y qué puede poner de su parte para alcanzar el aprendizaje esperado.

Este discernimiento puede ser tan profundo que con él identifica las condiciones de su

personalidad o carácter, que inciden en el aprendizaje, para favorecerlo o desfavorecerlo; las

condiciones o características del objeto de conocimiento que le son fáciles de aprehender y

aquellas que le son difíciles de asimilar, así como los mecanismos o estrategias para superar las

barreras y lograr la meta de aprender los conocimientos, las actitudes y las destrezas

profesionales, tan necesarias y deseadas. El estudiante sabe evaluarse; sabe colocar sobre sí

mismo el patrón de comparación y reconocer el camino que ha recorrido y el que le falta por

recorrer.

La regulación le implica al estudiante ponerse tiempos para lograr sus objetivos, fijarles un

orden, regular o controlar la velocidad en alcanzarlos y establecer una secuencia.

Es fácilmente detectable en algunos diarios de campo bien trabajados, que mediante la identifica-

ción de sus falencias el estudiante es capaz de priorizar sus actividades para lograr las metas y

fijar sus propios compromisos. El estudiante detecta y controla su propio ritmo de aprendizaje

tomando en consi-deración las condiciones externas e internas que lo determinan.

Así pues, la metacognición es quizás el proceso de pensamiento más importante que provoca la

acción reflexiva del estudiante y, no siendo una reflexión solipsista, se da socialmente en forma

dialogal aunque individual, en forma de procesamiento mental.

Vale la pena señalar que las dos partes que conciernen al diario de campo, tanto la objetiva

como la subjetiva, tienen funciones diferenciales pero igualmente valiosas.

La relacionada con la metacognición es la parte subjetiva del diario, aquella que se refiere al

efecto de la parte objetiva, pues lleva al estudiante a verse como objeto del proceso de

aprendizaje; lo conduce a planificar su aprendizaje, a evaluar qué sabe, cuánto sabe, cómo logró

saberlo y qué no sabe aún, además de llevarlo a establecer los mecanismos para lograr esos

aprendizajes faltantes, a reconocer sus ritmos y condicionantes, a visualizar sus cambios y a

identificar sus retos, es pues la metacognición una valiosa estrategia de aprendizaje propiciadora y

reiteradamente estimulada por el diario de campo, muy característica de un aprendizaje

estratégico.

Según Gargallo (2000, p. 168) el aprendiz estratégico es aquel que ha aprendido a observar,

evaluar, planificar y controlar sus propios procesos de aprendizaje, por ello sabe cómo aprende,

descubre sus posibilidades y limitaciones, así puede controlar y regular sus procesos de

aprendizaje para adecuarlos a los objetivos y al contexto para optimizar el rendimiento. Es capaz

de buscar artilugios para memorizar, conceptualizar y planificar su tiempo además de evaluar el

propio desempeño, y si una estrategia no funciona, cambiarla para lograr su propósito. Asimismo,

este tipo de estudiante es capaz de motivarse para el trabajo duro, sentirse competente y valorarse

por lo que es, y de generalizar y transferir sus conocimientos y habilidades, evitando que queden

exclusivamente vinculados a las situaciones de aula donde fueron aprendidos, utilizándolos para

abordar tareas diversas para enfrentarse con éxito a la vida.

Resumiendo, uno de los aspectos y procesos de mayor significancia pedagógica en la

realización del diario de campo, es quizás el de los procesos de reflexión continua, y como lo

plantea Kemmis (1999) la reflexión está orientada a la acción, es social y es política, su producto

es la praxis (acción informada y comprometida) la forma de acción humana más elocuente y con

más importancia social. La reflexión no es un proceso psicológico puramente interior, sino que está

orientado a la acción; es más, cuando nos paramos a reflexionar lo hacemos para evaluar algo que

ha sucedido, para prepararnos para la acción, o para las dos cosas. Miramos al interior de nuestros

pensamientos y de nuestros procesos de pensamiento, por lo tanto, la reflexión es meta-

pensamiento (pensamiento sobre el pensamiento) y llegamos a tener conciencia de nosotros

mismos como agentes de la historia, conciencia del influjo de nuestra actuación en la sucesión de

hechos, para nosotros, y a menudo, para los demás también.

La competencia escritural

Hay diferencias claras entre diarios de campo llevados por estudiantes con acompañamiento

escritural por parte del profesorado, respecto a los que no lo tienen.

El diario de campo es una mediación, exige y permite una escritura de doble vía, estudiante-

docente-estudiante-docente… siendo éste el que da cuenta explícita del grado de ajuste a la

técnica por parte del primero, dejando claras anotaciones en tanto forma y contenido, siendo por

ello conveniente incluso el que aparezcan tachones, enmendaduras, versiones preliminares y las

correspondientes versiones corregidas. Con la escritura alternada estudiante-docente se propicia el

mejoramiento de los textos y la reafirmación, concreción o corrección de aprendizajes, en una

dinámica, no necesariamente explícita del proceso escritural incluyendo sus etapas: pre-escritura,

escritura y post-escritura.

De gran importancia es para el estudiante aprender la técnica escritural, reflexionar sobre ella,

re-pensarse frente a ella y re-formarse en función de ella. Da cuenta de dicha trascendencia, la

continuidad de reflexiones retrospectivas y prospectivas que evidencian las reconfiguraciones que

fluyen en su interior.

En cuando a géneros escriturales, baste señalar que antes de la ejecución del Diario de Campo

deben acordarse los puntos básicos para su desarrollo, y uno de ellos puede involucrar las

maneras de escribir. Entre las más usadas, por las potencialidades que arrojan en el desempeño

de un profesional, están la narración y la descripción.

La parte objetiva, justamente por serlo, por referencia a lo realizado, vivido o compartido en los

escenarios educativos, con los actores educativos (docentes, estudiantes, personal de los sitios de

práctica entre otros) y las motivaciones inherentes al objeto de conocimiento para el que se realiza

el diario, presupone un paulatino adiestramiento al contar lo que se desarrolla en la diversidad y

multiplicidad de ocasiones que los momentos de enseñanza y los de aprendizaje concitan.

En cuanto a los estilos escriturales, los más frecuentes son el coordinado y el subordinado,

aunque dentro de éste último es común encontrar problemas de construcción o redacción de

párrafos.

La parte subjetiva del diario, es decir, la referida a las reflexiones, permite que el estudiante

vaya acercándose y refiriendo la argumentación; vaya articulando elementos que sustenten su

postura frente a lo que aprende, vaya organizando sus pensamientos, desvirtuando sus prejuicios,

revisando sus preconcep-tos, en suma, poniendo por escrito sus razones para decir lo que dice,

pensar lo que piensa, sentir lo que siente y escribir lo que escribe, en suma, se apropie del género

argumentativo.

Si el docente aprovecha la escritura no sólo en cuanto a contenido sino en tanto forma, aunque

el estilo subordinado tiene cierto grado de dificultad, hay quienes logran perfeccionarlo a partir de

ejercicios y correcciones repetidas, pues la competencia escritural se fortalece; es así como el

diario de campo se constituye en una mediación para lograrlo, por su propia naturaleza, la de servir

de mesa de escritura.

Cuando no hay seguimiento docente de tipo escritural en el diario del estudiante, el proceso de

escribir, en tanto proceso, no se da, no hay evolución puesto que no hay correcciones, y por ende,

tampoco se logran niveles superiores de perfeccionamiento en cuanto a géneros y estilos

escriturales.

Es factible que cuando no se da acompañamiento docente por escrito en el diario de campo, se

puede dar por parte del estudiante una excesiva espontaneidad, propia de quien tiene la certeza de

no ser revisado o controlado en esta tarea, aspecto que puede ser bastante positivo en algunos

momentos para diagnosticar dicha competencia, pero a la vez muy negativo por el riesgo de

perpetuar unas maneras incorrectas e incompletas de escribir.

Por otra parte y teniendo en cuenta que uno de los lineamientos para desarrollar el Diario de

Campo es su evaluación final, es posible lograr que cada estudiante lo evalúe como objeto-

evidencia de aprendizajes y, lo que es más importante, razón de la mediación, principalmente

cuando se ha recibido retroalimentación docente de manera frecuente, como proceso escritural y la

escritura como técnica, para muchos estudiantes, es su gran descubrimiento a partir del diario de

campo y el desafío consiste en practicar paso a paso sus etapas para lograr la competencia

deseada.

Así pues, los estilos escriturales se convierten en otro aprendizaje bien valorado en los diarios;

incluso el descubrirse como exponente de alguno provoca en el estudiante, más allá de la emoción,

asumir un nuevo elemento de identidad. “Soy de estilo yuxtapuesto”, “Creo que mi estilo es

subordinado” “¿Seré coordinado sólo en lo escritural?” En resumen, la escritura misma toma un

papel protagónico en su desempeño social y profesional. Asumiendo la importancia de esta

competencia, vale la pena retomar la afirmación de Teberosky (2000) en el sentido de que la

escritura no es objeto de ninguna disciplina científica en particular, pero es esencial en muchas

disciplinas. La escritura es entonces el resultado de los procesos cognitivos del escritor –

estudiante–, afectados a su vez por el influjo de variables moduladoras internas y externas,

procesos que se dan, tanto en las planificaciones y objetivos del escritor, como en las operaciones

de pensamiento que tienen lugar mientras escribe; Henao (2004) coincide con Teberosky (2000) en

que el proceso de apropiación de la escritura afecta igualmente los procesos de construcción del

conocimiento.

El diario de campo por su propia dinámica obliga a la escritura y ésta a la lectura cuidadosa para

su perfeccionamiento, por ello coincidimos con David Olson (1998) cuando afirma que la

importancia de la escri-tura proviene, no tanto porque sirva como dispositivo mnemónico, sino más

bien por su función epistemoló-gica, pues ayuda a recordar lo pensado y también invita a ver lo

pensado y lo dicho de una manera diferente.

En la Cocina de la Escritura, Cassany (1998) toma la metáfora del cocinero para aplicar las

estrategias de buscar, ordenar y desarrollar ideas, para escribir, con la convicción de que los

escritores no nacen sino que se hacen, como un chef en la cocina: limpiamos la vianda de las

ideas y la sazonamos con un poco de pimienta retórica, sofreímos las frases y las adornamos con

tipografía variada.

Respecto a corregir la escritura por parte del profesor, para Björk y Blomstrand (2000) el

profesor desempeña un papel esencial al aportar su apoyo activo y constructivo durante el proceso

de escritura, su rol es de un atento observador de los procesos de aprendizaje en la escritura de

sus alumnos, buscando la mejor manera de conducirlos a que conviertan sus intenciones en

realidades. Al hilo de Graves (1991) y Calkins (1993) el maestro tiene que desempeñarse como un

“artista de la enseñanza” y su arte se desarrolla en lo concerniente al contenido, al diseño, al

proceso, a la evaluación y a la versión final del escrito del alumno y en todos los momentos pone a

prueba la producción de los estudiantes al comportarse frente a la información que se presenta

como si fuera el público, pues resulta fácil entender y aceptar la premisa de que escribimos mejor

si tenemos oportunidad de revisar y de que para revisar de manera eficaz probablemente sea de

gran ayuda conocer la reacción de otras personas.

En relación con el mismo tema, Daniel Cassany (1993) afirma que no se trata sólo de corregir

las producciones de los estudiantes, sino de ayudarles además a mejorar sus capacidades de

expresión escrita. Para Emilia Ferreiro (1999) se trata de generar, incluso en los mismos

estudiantes, una actitud de “revisor” para ver el propio texto con ojos de lector, no de productor,

esto es, para adoptar la actitud de un lector externo, al hacer la post escritura, y tanto el profesor

como el alumno pueden revisarlo desde muchos puntos de vista: el contenido, la forma, la

expresión, la puntuación y la ortografía, entre otros.

Concretando, para el logro de la competencia escritural en el nivel superior, pensamos que se

requiere hacer caer en cuenta al estudiante sobre la imposibilidad de escribir un buen texto al

primer intento, aún tratándose de un adulto entrenado; hay que habituarlo a considerar como una

necesidad, la tarea de revisar, pulir, perfeccionar su texto como un proceso natural, en un trabajo

de pulimiento que ha de hacerse sólo por el “tanteo experimental” en el que el aprendiz es el

protagonista central, tal y como lo plantea Freinet (1979).

El sentido crítico

Una competencia fundamental en cualquier profesional, y en este caso en el área de la salud,

es su sentido crítico, el cual puede formar o fortalecer en el transcurso de sus estudios superiores.

El diario de campo permite identificar el nivel y desarrollo del sentido crítico a cada alumno y le

posibilita en áreas de la formación, crear mecanismos o incluir estrategias que favorezcan el

análisis profundo de las situaciones y la toma de posturas, incluso públicas, coherentes con el

profesionalismo y la ética.

El sentido crítico se encuentra referido, fundamentalmente, al perfil profesional y ocupacional de

la formación recibida por el estudiante, a la actuación y presencia de pares y usuarios, y a la propia

formación personal, en otras palabras, el sentido crítico de los estudiantes aparece dirigido de

manera clara y contundente hacia personas, hacia sí mismo y hacia los pares, respecto a la

formación académica y personal recibida, tomando en consideración dentro de ésta, el trato y

relación con los usuarios o pacientes.

Respecto al proceso formativo, no solo en lo académico sino en lo personal, también se

evidencia en el estudiante el desarrollo del llamado “sentido crítico”, y el diario resulta ser

propiciador y potenciador. Tomar conciencia de las condiciones particulares y asumir una postura

de aceptación y búsqueda de superación de las limitaciones, los preconceptos y los pre-juicios,

entre otros, es un avance formativo, difícilmente evidenciable en otro tipo de fuentes o estrategias

de información para la evaluación del estudiante, diferentes al diario de campo.

Es frecuente encontrar que el estudiante esboza un sentido crítico respecto al perfil profesional

enfocado hacia los usuarios, su contraste con el perfil ocupacional, en lo concerniente a la atención

de los pacientes y el servicio al cliente, usuario o paciente, siendo la defensa de sus derechos y el

mejoramiento de sus condiciones, el estandarte para la prestación de servicios de salud y para el

desempeño profesional.

El sentido crítico parte pues, de un razonamiento que involucra consideraciones de

implicaciones éticas y morales; según Redick (1995) las decisiones están basadas en juicios éticos

y morales, en este caso los estudiantes miran las implicaciones de sus acciones, cambian de

focalizar su decisión pasando de ser ellos el centro de la sociedad a verse como parte de ella.

El diario de campo posibilita, de manera muy marcada, la apertura del estudiante en momentos de

choque cognitivo y ético. Los cuestionamientos de los estudiantes al perfil ocupacional parten, en

muchas oportunidades de observar y analizar el desempeño de los profesionales de su área, hasta

el punto de denunciarlo por considerarlo contrario al ideal, irresponsable o poco ético. Las

incoherencias entre lo realizado o el servicio prestado en la práctica clínica y aquel de referencia,

aprendido en la teoría, desde los microcurrículos previos, son uno de los puntos centrales de los

planteamientos con mayor sentido crítico de los estudiantes en esta área.

2. En relación con la formación personal

Promover el desarrollo de los valores, actitudes y conductas adecuadas requiere un esfuerzo

adicional principalmente para la educación superior no acostumbrada a hacerlo; implica atender a

la educación emocional, esto es, desarrollar en las personas el autoconocimiento y el autocontrol

de sus propias emociones en situaciones de interacción, así como reconocer las emociones

ajenas. Para desarrollar el autocontrol, según Escámez, García y Sales (2002) se requiere el

manejo de las variables implicadas en la dimensión o dominio personal: conciencia de sí mismo,

autorregulación y motivación, así como las variables implicadas en la dimensión del dominio social:

empatía y habilidades sociales.

Los diarios de campo son un referente que evidencia y propicia la formación en valores y

actitudes necesarias para el estudiante en relación con su ser profesional y ciudadano.

Ahora, en cuanto a la formación en valores, estos son construcciones sociales jerarquizadas

que difieren entre épocas y culturas, señalan lo deseable o no, la sociedad les asigna códigos y

patrones que son transmitidos al individuo por los procesos de socialización del sistema donde está

inmerso. Son impuestos por el colectivo y aceptados por las personas; cuando éstas no se adaptan

a los códigos de comportamiento, generan conflictos y son penalizadas por la sociedad.

Según la información obtenida de los diarios, las acciones educativas le propician al estudiante

la primera fase, previa al autocontrol, esto es, su auto-conocimiento, el reconocimiento de sus

limitaciones, fallas y defectos, valores positivos y negativos La oportunidad de hacerse consciente

de ello y aceptarlo exteriorizándolo, se da por la mediación del diario.

Respeto, solidaridad, responsabilidad son valores desentrañados de vivencias narradas y reflexio-

nadas por dueños de diarios de campo, producto de la relación con otros en diferentes dinámicas y

ámbitos.

En cuanto a la formación en actitudes

Según Fishbein y Ajzen (1980) las actitudes son una predisposición aprendida para responder

consistentemente de un modo favorable o desfavorable con respecto a un objeto social dado,

tienen un componente cognitivo, otro comportamental y uno más, afectivo. Las actitudes se pueden

expresar tanto a través del lenguaje verbal como del no verbal, con gestos, silencios, posturas,

entre otros. Empatía, valoración por el saber del otro, flexibilidad y adaptabilidad así como

reconocimiento de sí como proyecto son actitudes evidentes en los diarios, no significando esto

que este instrumento sea su gestor, sino al menos el provocador de la configuración y toma de

conciencia sobre ellas.

Coherente con lo anterior, Pujolás (2005, p. 54) considera que los estudiantes tienen la ocasión

privilegiada para dejar de estar centrados en sí mismos, para comprender y hacerse cargo de los

demás, de sus capacidades y de sus dificultades, de sus aciertos y errores, para ser solidarios y

ayudarse unos a otros, así como para valorar sus capacidades y saberes, para aportar y aportarse,

en una acción de cooperar, más que colaborar.

Dentro de los espacios educativos se producen tensiones cognitivas, y llega un momento de

ruptura, inflexión o quiebre, que le permite al estudiante abrirse a nuevas posibilidades de ser y

hacer que le pueden generar ganancias como persona y profesional. El diario es el confidente de

multiplicidad de opiniones, comentarios, testimonios de la apertura, los cambios actitudinales, esto

es, aprendizajes emocio-nales difícilmente detectables por otros medios.

En el mismo sentido de Escámez, García y Sales (2002) e Ibarra (2003) entendemos que la

adaptabilidad como la flexibilidad son necesarias en los profesionales y que la universidad debe

responder no sólo por la idoneidad de su formación académica sino por la de ser flexibles respecto

a su capacidad de adaptarse a las condiciones cambiantes del campo laboral; formación de

profesionales con la fortaleza para resistir la incertidumbre prevaleciente en distintos campos

disciplinares y con la capacidad de continuar aprendiendo durante el resto de su vida.

En relación con el reconocimiento que hace el propio estudiante de verse y sentirse como

“proyecto”, Óscar Henao (2002) plantea que cuando uno se reconoce a sí mismo, cuando entiende

y saborea sus pasos, está habilitado para entender el mundo y sus congéneres, está habilitado

para descifrar los códigos colectivos. Cuando uno enciende una luz en su propio interior, ilumina

toda la bóveda del universo.

Mutación, cambio, evolución... perfeccionamiento como ser humano y profesional, es el proceso

de formación, explícito en los diarios de campo. Esta toma de conciencia de uno mismo implica,

según Campo y Restrepo (1999, p. 20), tres aspectos a destacar: conciencia emocional, valoración

adecuada de sí mismo y confianza en sí mismo. El reconocimiento de las propias fortalezas y

debilidades; la valoración precisa de las posibilidades, alcances y límites personales; el

mantenimiento de una conducta reflexiva que posibilite el aprendizaje desde la experiencia; la

apertura a nuevas perspectivas y al aprendizaje continuo, en suma, es sentirse proyecto para

poder proyectarse. “La concepción del ser humano como proyecto permite la consideración de la

interacción con otros como apertura, como devenir.”

De otro lado, en los estudiantes del área de la salud, la autoestima tan necesaria en cualquier

profesional, entendida como confianza en sí mismo, supone una seguridad en la valoración que el

sujeto hace de sí mismo sobre las propias capacidades y una firmeza suficiente para la toma de

decisiones, incluso cuando se producen presiones negativas en el entorno; supone además,

demostrar suficiente convicción y seguridad en la exposición de estas decisiones, resaltando los

factores y resultados positivos. Son múltiples las condiciones que debe llenar un estudiante para

dar todo lo que espera de sí y lo que se espera de él, para incidir favorablemente en su autoestima,

pero el logro de cada una de ellas es necesario evidenciarlo y el diario de campo le facilita esta

acción.

Finalmente, en el ámbito personal y muy significativo, se evidencia en los diarios, a veces de

manera repetitiva, la intención del estudiante por desahogarse, por la catarsis, el utilizarlo como

una válvula de emociones, frustraciones y anhelos, sin embargo, en ellos no se pierde su mirada

proyectiva, hacia delante, en el sentido de verse como futuros profesionales, en otras palabras, la

catarsis hace presencia en la escritura.

Aunque muchos teóricos lo plantean, Luisa Valenzuela (2005) duda en pensar el escribir como

acción catártica pero, sin embargo, apuesta al valor curativo de la palabra, de la literatura, a la

imposibilidad de esconder, a la idea de que el inconsciente juega un papel clave en esa hazaña.

Por eso opina que una escritura que surge de la memoria individual para estimular una memoria

colectiva ayuda a evitar la repetición y es una manera de intentar comprender las situaciones y de

contribuir, indirectamente, a la mejoría de la psiquis social. Sobre la catarsis, dice Valenzuela que,

escribir no es reescribir la vida para tratar de arreglarla. Todo lo contrario. No hay catarsis posible.

O mejor dicho, la verdadera catarsis es el mirar de frente.

3. A modo de conclusión

En la formación de profesionales de la salud es muy poco usual utilizar, de manera seria y

sistemática, herramientas cualitativas muy propias de las ciencias sociales como el diario de

campo, tan llenas de posibilidades en lo pedagógico y en lo investigativo. Si se tiene en cuenta que

la formación del estudiante va más allá de lo académico, el diario de campo, por ser un instrumento

de mediación entre docente y estudiante para la formación de éste, no sólo en el ámbito

profesional sino en el humano, trasciende los objetivos de tipo académico porque potencia

múltiples capacidades y competencias profesionales a la vez que logra ser testigo de movilización

de sentimientos, valores, actitudes y emociones. Es una herramienta que cumple una doble función

pedagógica, la de ser facilitadora de la enseñanza y del aprendizaje, a la vez que sirve de

instrumento de evaluación de éste.

BIBLIOGRAFÍA

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pensar y del escribir. Barcelona: Graó.

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aspectos lingüísticos y procesos psicológicos’”, en: Revista Infancia y Aprendizaje, 89, Universidad

de Salamanca, pp. 7-10.

Actividades a realizar

1. Escriba algunos comentarios sobre la Investigación Acción

2. ¿Qué vínculos encuentra usted entre reflexión, investigación acción y escritura?

3. Plantee un ejemplo que ilustre los pasos que se presentan para llevar a cabo en el aula

una investigación acción (Deconstrucción de la práctica, reconstrucción y evaluación)

4. Escriba algunas reflexiones sobre el diario de campo

9. UNIDAD N° TRES: MOMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

PROPÓSITOS

PROPÓSITO AFECTIVO: Concientizar al estudiante del PFC sobre la necesidad de comprender

en qué consiste el momento teórico de una investigación en sentido general.

PROPÓSITO COGNITIVO: Comprehender el momento teórico de la investigación y sus

componentes principales, especialmente la pregunta como elemento absolutamente central en

cualquier proceso de indagación.

PROPÓSITO EXPRESIVO: Avanzar en su propuesta investigativa en lo que concierne al

momento teórico.

9.1 LECTURAS SUGERIDAS

9.2 “LINEAMIENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN”

Autores:

Elvira Maycotte Pansza

Fernando Lozada Islas

Coordinadores

Javier Chávez

Miguel Ángel Argomedo Casas

Colaboradores

ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN

El anteproyecto o protocolo de investigación, es un compromiso escrito mediante el cual el

investigador presenta de manera sucinta o breve, clara y estructurada, los diferentes elementos del

tema y del plan de investigación que se propone emprender.

El investigador, a través del anteproyecto de investigación pretende demostrar la importancia de

la investigación que propone, así como su aptitud para llevarla a cabo. Este documento debe, por

lo tanto, convencer o persuadir al lector de la importancia del tema de investigación, en razón de su

objeto de estudio, su metodología, sus alcances, su marco teórico y sus hipótesis. Debe además

evidenciar que la investigación es sustentable –de valor tal que intrínsecamente se fundamenta- y

es susceptible de alcanzar resultados originales, todo lo cual justifica invertir el tiempo y los

recursos necesarios para su realización.

De esta forma, un anteproyecto de investigación debe invariablemente cumplir con los

siguientes requisitos:

Definir un título precisando el tema, campo y objeto de estudio;

Definir los alcances de la investigación en sus marcos temporales, geográficos, físicos,

etc.;

Indicar las motivaciones profesionales para desarrollar el tema;

Indicar los objetivos que se espera alcanzar, proporcionando un adelanto de lo que se

podría obtener y de su importancia;

Dar una panorámica de lo que será la investigación y punto de vista desde el cual se

abordará;

Esbozar los antecedentes o marco teórico que respaldan la investigación;

Indicar las fuentes de información a las que se piensa recurrir –bibliográfica y de campo-

evaluando la viabilidad de acceso a ellas;

Describir la metodología a utilizar;

Determinar el tiempo requerido para el completo desarrollo de la investigación, hasta la

presentación del reporte final, considerando cada una de sus etapas;

Indicar los recursos económicos, humanos y materiales necesarios para el conjunto de la

investigación;

Despertar la curiosidad y el interés sobre la investigación propuesta, de manera que

induzcan a su aprobación.

El protocolo de investigación también es un instrumento que guía el proceso, al cual debemos

regresar continuamente para verificar el avance correcto y de importancia tal, que su elaboración

reflexiva redundará proporcionalmente en beneficio del propio producto.

No es suficiente tener una buena idea sobre la realización de una investigación: el anteproyecto o

protocolo debe valorizarla fielmente so pena de verse frustrada desde su inicio.

TÍTULO

El título es frecuentemente el primer contacto que el lector tendrá con el anteproyecto y por ello

será su primera impresión. Por lo tanto, el título puede hacer que el lector lea o no el documento y

con qué ánimo e interés lo aborde. Así, lo más recomendable es reflexionar detenidamente a fin de

encontrar un título sugestivo, atractivo, que despierte el interés del lector y que lo invite a

adentrarse en la lectura del documento.

Para ello, es indispensable analizar cada una de las palabras y sustantivos que conformarán el

título, principalmente el primero, pues éste será el que guíe centralmente hacia el problema de

investigación y su resolución, por lo que es recomendable se encuentre significativamente ligado a

la integralidad del trabajo.

En la fase de anteproyecto de investigación, el título es generalmente tentativo, ya que el

definitivo se decide realmente hasta el momento de terminar la investigación. Esto no obsta para

que se diseñe el mejor título posible para el protocolo de investigación y que éste cumpla el

cometido de atraer, interesar e informar al lector.

El título debe caracterizarse, principalmente, por ser corto y claro. Asimismo, debe expresar

inequívocamente y de manera interesante aquello de lo que va a tratar la investigación. En la

medida de lo posible debe contener palabras o conceptos clave así como la precisión del marco

espacio-temporal que comprende.

El título puede contener un subtítulo, siempre y cuando este último contribuya a lograr los

objetivos antes mencionados y no distraiga la atención o haga difuso el título o el objeto de la

investigación.

Se debe poner particular cuidado en que las expectativas que genere el título correspondan al

contenido u objetivos de la investigación propuesta: no debe generar falsas expectativas que sólo

resultarían contraproducentes.

Es recomendable escribir varios títulos y jugar con las palabras, conceptos e ideas, hasta que

se encuentre el que mejor exprese lo que pretende el trabajo de investigación que se está

proponiendo.

INTRODUCCIÓN

Algunos autores denominan la Introducción como “Antecedentes” (no confundir con el marco

teórico) o como “Resumen”.

La introducción es un elemento muy importante del protocolo o anteproyecto de investigación ya

que éste será circulado entre el cuerpo académico responsable de su aprobación y/o entre las

áreas de financiamiento. Estas instancias evaluarán la conveniencia de la investigación propuesta,

en buena medida, a partir de la introducción. Por lo tanto, la introducción debe concentrar, con

fluidez y precisión, de manera discursiva, los principales elementos del problema y de la

investigación, permitiendo al lector familiarizarse con ellos.

Los elementos a considerar son:

El tema de investigación

El objeto de estudio

Las motivaciones de la investigación

La relevancia del tema

El listado de los datos que serán recolectados y/o analizados

La mención del o los métodos de análisis

Panorámica general del problema que motiva la investigación

Los resultados genéricos que se espera obtener

Los alcances espacio – temporales de la investigación.

La redacción de la introducción debe ser ligera y amena, una especie de diálogo que debe

motivar al lector a continuar leyendo el anteproyecto. Los elementos antes listados deben, por lo

tanto, ser solamente enunciados, sin abordarlos exhaustivamente. Al terminar de leer la

introducción, el lector:

Entenderá el proceso de motivación y decisión de llevar a cabo la investigación propuesta;

Se ubicará en el contexto y el enfoque desde el cual el investigador abordará el tema;

Contará con información preliminar para comprender y evaluar el anteproyecto de

investigación, sin tener que consultar otros documentos para clarificarlo.

Deberá estar interesado en continuar leyendo el resto del documento;

Todos los puntos que se aborden en la introducción deben desembocar en la definición de la

problemática de investigación. Para ello, la redacción de la introducción debe canalizar al lector, sin

ruptura y como una transición natural, hacia el Planteamiento del Problema.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

También llamado “Problemática” o “Definición del Problema”.

El planteamiento o definición correcta del problema es lo primero que se debe de lograr para no

desviar el objetivo de la investigación ni generar cuestionamientos irrelevantes. El investigador

debe ser capaz no sólo de conceptuar el problema sino también de verbalizarlo en forma clara,

precisa y accesible, de manera tal que el lector lo comprenda por el documento mismo.

En esta parte se trata de brindar una descripción concreta del problema de estudio, dando una

versión de los hechos y fenómenos cuya explicación debe ser interesante y útil, tanto para el

investigador y el lector como para el medio académico y la sociedad. Con tal fin, partiendo de lo

particular y hasta lo general, se explicará el cuestionamiento y la problemática que dirigirá la

investigación así como las dificultades y dudas que se pretenden estudiar.

Para tal efecto, el planteamiento del problema se puede hacer a partir de una aseveración, de la

cual posteriormente se derivarán una serie de preguntas centrales, que dan origen a la

investigación y que, definidas con claridad y sin ambigüedades, serán de utilidad para dirigir el

trabajo de investigación. Al estructurar la aseveración y derivar las preguntas es necesario tener

presente que “puede haber malas respuestas para buenas preguntas, pero nunca podrá haber

buenas respuestas para malas preguntas”.

En la medida en que la identificación y el planteamiento del problema se hagan correctamente,

el proceso de solución habrá avanzado sustancialmente (“Un problema correctamente planteado

está parcialmente resuelto”). Para ello, se incluirán los hechos, relaciones y explicaciones que

fundamenten la problemática, mencionando aquellos datos que la puedan soportar, ya sea que se

encuentren en otras investigaciones o en teorías ya establecidas, por ejemplo.

Si no se ha hecho ya, en esta parte se debe incluir la definición de los conceptos eje y remitir el

resto al glosario de términos y conceptos cuando corresponda.

JUSTIFICACIÓN

En esta parte se trata de describir brevemente aquellos aspectos del contexto y del debate

teórico en que se ubica la investigación y que definen su relevancia y su pertinencia. La

justificación constituye la parte “marketing” del anteproyecto: en este capítulo se hará el esfuerzo

mayor para “vender” la propuesta, para convencer al lector no sólo de seguir adelante con la

lectura del documento, sino de autorizar y/o financiar el proyecto.

Probablemente más que en otros capítulos, al redactar la justificación se debe poner especial

esmero:

En presentar los puntos de vista en forma lógica

En documentar ideas, datos o inquietudes que hayan surgido recientemente y que se

relacionen con la problemática a investigar

En mostrar la relación entre las experiencias cotidianas y el planteamiento del problema.

La justificación debe convencer al lector principalmente de tres cuestiones: que se abordará una

investigación significativa; la importancia y pertinencia del tema y objeto de estudio y la utilidad de

los resultados esperados, todo ello en función de su contribución a la estructura del conocimiento

existente y/o de su aplicación práctica y concreta.

La justificación puede redactarse alrededor de las respuestas a los cuestionamientos siguientes:

¿Por qué y qué tanto es conveniente llevar a cabo esta investigación? O bien ¿Para qué

servirá esta investigación?

¿Qué aporta de nuevo esta investigación?

¿Cuáles son los beneficios que este trabajo proporcionará?

¿Quiénes serán los beneficiarios y de que modo?

¿Qué es lo que se prevé cambiar con la investigación?

¿Cuál es su utilidad?

¿Ayudará a resolver algún problema o gama de problemas prácticos?

¿Porque es significativo este problema de investigación?

¿Permitirá llenar algún hueco de conocimiento?

¿Se podrán generalizar los resultados a principios más amplios?

¿Puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?

¿Sugiere como estudiar más adecuadamente una población o fenómeno?

¿Ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?

Cuando se trata de temas ya abordados con anterioridad, la justificación de la investigación a

realizar cobra vital importancia; en ella se establecerá la relevancia del nuevo enfoque -producto de

la creatividad para formular nuevas preguntas de temas ya estudiados- y su aportación al avance

de la ciencia.

Lo fundamental es que aquí se evidencie la relevancia del tema a investigar, sus implicaciones

en el ámbito de estudio, etc. Por ello, la justificación claramente formulada, debe sustentar que el

problema es significativo, pertinente, factible y viable.

OBJETIVO

El objetivo general surge directamente del problema a estudiar. Es precisamente el “qué” se va

a ofrecer al término del estudio, de aquí que define también sus alcances. En el proceso de

investigación, es tan importante la función del objetivo, que si se carece de él o su redacción no es

clara, no existirá una referencia que indique al investigador si logró lo deseado.

En general, los objetivos al estudiar un problema pueden ser: el resolver una cuestión práctica,

el intentar ampliar explicaciones teóricas y el validar hallazgos empíricos.

El objetivo general y la pregunta de investigación, que da lugar a la hipótesis, están íntimamente

relacionados, por lo tanto deben ser coherentes entre sí. A lo largo del proceso, continuamente se

debe revisar la hipótesis y el objetivo general, pues ello ayudará a no perder el rumbo.

Hay diferentes tipos de objetivos de acuerdo al tipo de investigaciones: los hay para

investigaciones de diseño, descriptivas, experimentales, investigación-acción, exploratorias,

participativas y teóricas, (Schmelkes, 2002:33).

Los objetivos generalmente se redactan como proposición gramatical que contiene:

• El sujeto, en este caso es el investigador y puede quedar implícito.

• El verbo, que deberá describir en formas precisa una acción y que comúnmente se formula en

modo infinitivo.

• El complemento que indica el contexto en que se va a ejecutar la acción.

Para plantearlo, ayudaría responder reflexivamente a la pregunta: ¿cuál es la finalidad del estudio?

La respuesta se redactará siempre en infinitivo: definir, evaluar, valorar, etc., De acuerdo al verbo

que se utilice se compromete el tipo de estudio que se hará, ya sea cualitativo o cuantitativo. El

enunciado debe ser claro y preciso; será mejor en cuanto excluya el mayor número de

interpretaciones posibles. Debe evitarse englobar todos los objetivos de la investigación en un solo

enunciado.

Los objetivos de una investigación deben expresar tanto los propósitos de orden muy amplio,

como los objetivos más limitados a que aspira el estudio.

El objetivo general siempre deriva en acciones teóricas y prácticas. Da lugar a varios objetivos

particulares y cada objetivo particular a su vez deriva en uno o varios objetivos específicos. Cada

uno de éstos tiene una manera de realizarse a través de una técnica, que viene a ser el objetivo

metodológico.

En resumen, en cuanto a tipo de objetivos podemos señalar lo siguiente: el objetivo general es

la meta que se pretende alcanzar. Define los alcances del estudio.

ANTECEDENTES

Algunos autores lo llaman también marco teórico, marco de referencia o estado del arte,

Schmelkes (2002) lo llama bosquejo de fundamentos. En este apartado se deberá analizar todo

aquello que se ha escrito acerca del objeto de estudio: ¿qué se sabe del tema? ¿Qué estudios se

han hecho en relación a él? ¿Desde qué perspectivas se ha abordado?

Los antecedentes son la sustentación teórica del problema de investigación u objeto de estudio,

sin embargo, se debe ir más allá de la mera descripción y dado que generalmente las teorías

representan una escuela, un grupo o un autor, se debe evitar abundar en teorías que sólo planteen

un solo aspecto del fenómeno.

Las teorías deben esclarecer el objeto de estudio, es decir, el qué se va a estudiar; explicar

cómo está constituido y cómo y cuando ocurre; explicar los factores o variables que intervienen en

él; ampliar sobre las relaciones internas y externas del fenómeno y por último, definir claramente el

enfoque para estudiarlo. Deben tener una aplicación general y obviamente, no presentar

contradicciones ni ambigüedades en sí mismas.

La función de los antecedentes (Salazar, 2002) es:

• Delimitar el área de investigación;

• Sugerir guías, áreas, nichos o líneas de investigación;

• Hacer un compendio de conocimientos existentes en el área que se va a investigar;

• Expresar proposiciones teóricas generales, postulados, marcos de referencia;

• Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios;

• Orienta sobre cómo habrá de llevarse a cabo el estudio;

• Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que este se centre en su problema

evitando así posibles desviaciones del planteamiento original;

• Provee un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

Las etapas a realizar para la elaboración del marco teórico son, primero, la revisión crítica de

la literatura correspondiente, pertinente y actualizada, y posteriormente, la adopción de una teoría o

desarrollo de una perspectiva teórica.

Se puede considerar que se sigue o se adopta una teoría cuando, después de revisar la literatura,

se encuentra que existe una teoría completamente desarrollada con abundantes datos de la

realidad que se aplican a nuestro problema de investigación, o bien, que hay varias teorías que le

competen y de las que se puede hacer una síntesis que las complemente. Es importante evitar

usar una teoría y que las variables a trabajar correspondan a otra.

A lo largo de la construcción de los antecedentes, podemos decir que, virtualmente, se pone a

dialogar a los autores entre sí; esta yuxtaposición de las diversas posturas debe derivar en la

expresión por parte del investigador de la suya propia. Al final, es importante que el investigador

fije, bajo estricta sustentación, una determinada postura ante el fenómeno en cuestión.

PREGUNTA(S) DE INVESTIGACIÓN

Después de definir los objetivos concretos de la investigación y de plantear el problema, es

conveniente formular una o varias preguntas al respecto. Estas preguntas de investigación

resumirán lo que habrá de ser la investigación (Hernández Sampieri, 1999:11) y, bien formuladas,

contribuirán a encuadrar y clarificar el planteamiento del problema al que ésta se va a abocar. Así,

plantear diversas preguntas sobre el problema permitirá presentar éste de manera directa,

minimizando las distorsiones (Christensen, 1980, en Hernández Sampieri, 1999:12)

Hay que evitar el hacer preguntas demasiado generales que no conducen a una investigación

concreta. Las preguntas generales deben aclararse y delimitarse para esbozar el área-problema y

sugerir actividades pertinentes para la investigación (Ferman y Levin, 1979 en Hernández

Sampieri, 1999:12). Por lo tanto, las preguntas de investigación no deben contener términos

ambiguos o abstractos que dejen lugar a dudas sobre lo que se pretende hacer. Las preguntas

generales le sirven al investigador como ideas iniciales que necesita ir refinando y precisando de

forma que guíen el inicio del trabajo. Sin embargo, para los efectos del protocolo de investigación,

se recomienda que las preguntas que se planteen sean tan específicas y precisas como sea

posible. Así, a través de una o varias preguntas, acompañadas de una breve explicación, se

pueden establecer los límites temporales (tiempo) y espaciales (lugar) del estudio y esbozar un

perfil tentativo de las unidades de observación (personas, viviendas, periódicos, escuelas, barrios,

fenómenos, eventos).

Naturalmente, durante el desarrollo de la investigación las preguntas originales pueden

modificarse e incluso agregársele otras, ya que en ésta medida el estudio puede cubrir diversos

aspectos del problema a abordar.

Como es sabido, definir una buena pregunta es casi un arte o más bien una combinación de

conocimiento, intuición y una buena dosis de astucia. Algunos autores explicitan las características

de una buena pregunta. Por ejemplo Arguedas (2010) propone las siguientes:

a. Actualidad: La interrogante básica debe ser novedosa y actual. La pregunta de investigación

debe ser original. No tiene sentido investigar y malgastar tiempo y recursos para responder

interrogantes que ya han sido resueltas por otros. Es por eso que, una vez formulada la pregunta

de investigación, la búsqueda bibliográfica adecuadamente realizada se constituye en el siguiente

paso. Es decir, antes de elaborar una pregunta de investigación es imprescindible que rescatemos

adecuadamente el conocimiento previo existente respecto al tema.

b. Viabilidad: Antes de proponer un proyecto debemos estar seguros de que disponemos de los

recursos materiales, humanos y de tiempo para concretarlo. Es importante ser honestos al

autoexaminarnos en nuestra capacidad o formación metodológica para llevar a cabo un

determinado estudio.

c. Pertinencia: La pregunta de investigación tiene que tener importancia para resolver situaciones

o problemas de las personas o de la comunidad. También debe estar relacionada con nuestro

quehacer profesional o nuestras áreas de experticia.

d. Precisión: La pregunta de investigación debe ser precisa, es decir, tiene que estar

adecuadamente ubicada en tiempo, espacio y persona. La pregunta debe definir los elementos

básicos del problema y orientar la metodología del estudio.

e. Ética: Toda propuesta de investigación que no sea científicamente sólida, es por tanto,

éticamente incorrecta.

HIPÓTESIS

Los supuestos o conjeturas son las respuestas provisionales que se dan a la, o las, preguntas

de investigación y pueden constituirse, según el positivismo, en hipótesis dentro del método

científico. Se trata por lo tanto de enunciados claros y precisos que guiarán la investigación y que,

si son hipótesis, serán puestos a prueba. En este sentido, la hipótesis será un enunciado o

proposición que tendrá que ser llevada al campo de los hechos para contrastarla con la realidad y

demostrar la relación que existe entre el supuesto que se plantea y los sucesos que tiene lugar en

el entorno específico para el que fue construida (Arcudia, 2002).

Dado que en principio se plantean diversas preguntas, habrá diversas respuestas, que deberán

ser analizadas con respecto al objetivo. Una de ellas puede ser seleccionada para dar salida al

problema, con la cual se construirá la hipótesis para la prueba, que se denominará hipótesis de

trabajo, principal o central. Esta hipótesis será la que conducirá a las conclusiones de si resultó

confirmada o infirmada (Arcudia, 2002).

La hipótesis puede definirse como una explicación anticipada, o una respuesta tentativa que se

formula el investigador con respecto al problema que pretende investigar. Una hipótesis puede ser,

por lo tanto, una suposición fundamentada en la observación del fenómeno objeto de la

investigación y debe conducir racionalmente a la predicción teórica de algunos hechos reales que,

posteriormente, deban ser sometidos a prueba. Si la hipótesis está planteada correctamente sus

predicciones podrán ser verificables y se podrán establecer conclusiones (Maya, 2002).

En línea con el párrafo anterior, para que una hipótesis sea buena, ésta debe ser

conceptualmente clara, con referentes empíricos, operacionalizable, susceptible de ponerse a

prueba, capaz de establecer relación entre las variables que la conforman y, sobre todo, debe de

ser congruente con la(s) pregunta(s) de investigación. Para ello, debe de responder a ella tomando

en cuenta las teorías que la sustentan, las variables escogidas y las evidencias que se observan en

la realidad (Arcudia, 2002).

Una hipótesis puede quedar confirmada por completo, quedar infirmada o refutada por completo

o quedar parcialmente confirmada. En las dos últimas posibilidades, en función de los resultados y

de la metodología y proceso de investigación, se decidirá si se revisan los resultados y el proceso,

o se modifica la hipótesis. La frecuencia de estas tres posibilidades varía según los autores (Maya,

2002).

La tipología de las hipótesis depende mucho de cada autor y del criterio de clasificación. Sin

embargo, parece haber un consenso sobre los elementos que las componen, a saber: la unidad de

análisis y las variables. La primera se refiere al objeto sobre el que se quiere tener una respuesta

(sujeto de la investigación), tal como grupos de personas, sistemas de comunicación, etc. Las

segundas son los atributos que pueden estar presentes o no en nuestro objeto de estudio y

presentarse con modalidades diferentes y en distintos grados y medidas.

En función de lo anterior, una hipótesis debe contar, por lo menos, con una variable

dependiente y otra independiente (Maya, 2002). La independiente es el elemento, fenómeno o

situación que explica, condiciona o determina la presencia de otro, en tanto que la dependiente es

el fenómeno o situación explicado que está en función de otro. La(s) variable(s) independiente(s) a

su vez que es considerada como la causa posible del fenómeno que se estudia, que origina

diversos efectos (variables dependientes) relacionados entre sí y que pueden repercutir bajo

ciertas circunstancias en las causas (Rojas Soriano en Maya, 2002).

Una variable es una propiedad o atributo cuya variación es susceptible de medirse y adquiere

valor para la investigación científica en la medida en que pueden ser relacionadas con otras al

formar parte de una hipótesis o de una teoría (Hernández Sampieri, 1998).

Las hipótesis que se formulan al momento de elaborar un protocolo son susceptibles de ser

modificadas durante el proceso de investigación, en la medida en que se va profundizando en el

conocimiento y aprehensión del tema (Maya, 2002).

METODOLOGÍA

Para la elaboración de una tesis o algún otro documento similar, la sección dedicada a la

metodología aclara –en forma muy detallada– los pasos y procedimientos utilizados para llevar a

cabo la investigación. Así mismo, debe incluir paso a paso la explicación de todos los aspectos

necesarios para reproducir o repetir la investigación. En esta sección del documento –dedicada a la

metodología– debe quedar muy claro el ‘como’ de la investigación. Por ello, se recomienda que el

investigador, una vez quiera dar un informe de su trabajo utilice la bitácora construida a lo largo de

la investigación, la cual narra juiciosamente cada uno de los momentos vividos, las regresiones, los

cambios, los logros y las reflexiones entre otros.

Sin embargo, la forma en que debe trabajarse la metodología varía sustancialmente

dependiendo del tipo de documento que se está elaborando. Al desarrollar el protocolo –o la

propuesta– para la investigación, la metodología se constituye en el diseño de la investigación (el

cual se representa generalmente de manera gráfica). En esta sección debe explicarse claramente

la forma en que se desarrollará la investigación, explicitando sobre todo el tipo de investigación, las

técnicas e instrumentos, así como los participantes. Por lo tanto, en el protocolo, la metodología se

escribe en futuro, como una ‘promesa’ o propuesta de lo que se va a hacer y –sobre todo– cómo se

va a hacer. Por otra parte, al escribir la tesis o al publicar los resultados de la investigación, la

sección de la metodología debe escribirse en pasado, explicando cómo se llevó a cabo la

investigación.

En términos muy sencillos, elaborar un protocolo –también identificado como propuesta o

proyecto de investigación– requiere de una estructura para organizar cada sección del mismo. En

esta estructura, la sección conocida como metodología cumple varias funciones. Como aspecto

primordial, la metodología debe explicar el diseño de la investigación. Primero debe esbozar la

forma en que se desarrollará todo el proceso, con el mayor número de detalles posible. Sin

embargo, como todo en la planificación, esto no está escrito en piedra; sino que se puede modificar

en algunos aspectos durante la investigación. Si esto sucede, la persona que desarrolla la

investigación debe explicar claramente cuáles fueron las modificaciones y las razones de peso que

se tomaron en cuenta para variar la metodología. Como ya se aclaró líneas arriba, todo en el

protocolo son promesas planteadas por la persona que presenta la propuesta y compromisos

adquiridos. Estos compromisos se adquieren ante un cuerpo colegiado, comité de tesis, comisión

revisora, cuerpo directivo, árbitros o alguna otra entidad involucrada.

Ahora, el cronograma es importante siempre que se prepara una propuesta o un proyecto de

investigación, pues sirve para conocer los periodos de desarrollo del trabajo explicando

detalladamente cada una de las etapas. En este desarrollo, deben presentarse, agrupadas en

bloques, las actividades que el investigador y su grupo de trabajo desarrollarán

De otro lado, los recursos señalan el conjunto de materiales que se requerirán para la

investigación y tienen una relación directa con el presupuesto.

9.3 PARA AMPLIAR EL TEMA DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

9.4 PAUTAS ADICIONALES PARA LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA (ELEAZAR PLAZA)

Para formular adecuadamente el problema es preciso seguir la metodología, los pasos del

camino lógico, sistemático, que indica la manera de cumplir cada fase de investigación, en este

caso la exploratoria que comprende revisión bibliográfica, escogencia del tema, estado del arte,

delimitación del tema y planteamiento del problema. Si estos pasos se dieron satisfactoriamente la

formulación del problema tendrá un alto grado de éxito. Es más, si la metodología ha sido aplicada

al pie de la letra y existe un registro de cada paso llevado a cabo, lo mejor es evaluar lo realizado

para estar seguro de los resultados y entonces sí formular el problema. Cuando se omite algún

paso de la metodología, es alta la probabilidad de que surjan dificultades y la formulación del

problema resulte imprecisa.

Son numerosos los aspectos que pueden considerarse en el intento de formulación del

problema. En el párrafo anterior pueden visualizarse diversos aspectos como la normatividad, la

evaluación y las estrategias, que de alguna manera se incluyen en las secciones presentadas a

continuación, la consistencia del problema, la relación entre el tema y el problema, el procedimiento

para pasar del planteamiento a la formulación del problema y las estrategias para evitar los cuellos

de botella en la formulación del problema.

Consistencia del Problema

El planteamiento del problema puede ser sistemático o desordenado, puede basarse en

conceptos bien definidos o partir de nociones generales. De todos modos, haya o no un orden,

haya o no una base conceptual, todavía es posible una buena formulación del problema. En

realidad, puede decirse que no existe una sola forma o una forma correcta para el planteamiento y

formulación del problema. En los trabajos académicos de estudiantes que se inician en la

investigación, es normal que se refleje una idea general, vaga e inconclusa del problema. Como

iniciación está bien, el hecho de tropezar, caer y levantarse es parte del aprendizaje.

Para que el planteamiento sea consistente es preciso aclarar los conceptos, para lo cual debe

explorarse más a fondo el tema y consultar la teoría existente, pues la investigación es una

paradoja porque se investiga para conocer pero no se puede investigar sin conocer. Sobre la base

de estos conceptos se forman los supuestos y se preparan las preguntas. El error más común es

pensar que las ideas preconcebidas deforman o sesgan el problema, cuando la verdad es que

resulta difícil e infructuoso trabajar sin ellas (Kerlinger, 1988). En la fase del planteamiento,

después de un tiempo de exploración y estudio preliminar, no es posible manifestar olímpicamente

que nadie se ha ocupado del problema o que el problema es inédito. Si no hay información sobre el

problema, es probable que el problema no exista o que el problema sea espurio. Por ello, para

mayor seguridad, en los trabajos académicos se pide un informe sobre los antecedentes del

problema, no sobre el tema y menos aún sobre la investigación. Si no hay antecedentes no se

justifica abordar el problema planteado; la ausencia de antecedentes es la señal de que

posiblemente el problema no exista.

Después de señalar que el planteamiento del problema supone la puesta en escena de los

conceptos implicados, puede entenderse por qué un buen problema debe responder

satisfactoriamente a las siguientes preguntas:

a. ¿Está claramente definido el concepto o la variable por investigar?

b. ¿Existe relación entre los conceptos o entre las variables?

c. ¿Es posible elaborar un esquema estructurado y jerárquico con los conceptos o las variables?

Se trata en todo caso de conceptos que no sean tan difíciles ni imposibles de definir que no

puedan medirse en una investigación cuantitativa o caracterizarse en una investigación cualitativa.

Delimitación del Tema y definición del Problema

La dimensión del tema se puede establecer adecuadamente en los primeros pasos, de tal modo

que al llegar al planteamiento del problema se conozcan los límites conceptuales de la

investigación. Es común encontrar en la pregunta problemática, en la formulación, dos o más

investigaciones de las cuales no somos conscientes por su forma implícita. Es inútil considerar

todas las posibilidades dentro de un solo estudio, por lo que cabe establecer los límites

conceptuales. Una de las primeras etapas, por tanto, será la selección de un asunto que conduzca

a una tarea de dimensiones manejables (Seltiz et al., 1968).

Justamente la exploración del investigador mediante revisión bibliográfica, permite delimitar el

estudio y facilitar la definición conceptual, espacial o temporal del problema.

Siendo el asunto de gran envergadura, “no pueden ser investigados simultáneamente todos los

aspectos del problema. La tarea debe reducirse de tal modo que pueda ser abarcada en un solo

estudio o dividida en un cierto número de sub-cuestiones que pueden ser llevadas a cabo en

estudios separados” (Selltiz et al., 1968: 51).

No sólo se revisan investigaciones avanzadas y obras especializadas o generales sobre el tema,

sino que también se consultan estudios exploratorios que han despejado algunos problemas dentro

de ese tema o han formulado hipótesis que vale la pena comprobar. Los estudios exploratorios

señalan un cierto número de direcciones interesantes (Selltiz et al., 1968) para nuevas

investigaciones o diseños más complejos. La palabra exploración sugiere la existencia de una

dimensión oculta que debe ser esclarecida con métodos y herramientas sencillas, que motiva el

interés personal y los compromisos institucionales con la ciencia. Lo paradójico de la investigación

es que no se escoge un tema o plantea un problema por gusto personal o por facilidades que

ofrezca la institución, sino que el tema constituye una línea de trabajo escogida hace tiempo y

convertida en una rutina diaria. En otras palabras, para el investigador no hay un tema nuevo sino

preguntas nuevas, problemas nuevos en una línea de desarrollo constante, más aún cuando

integra un equipo de trabajo interdisciplinar especializado en un campo de investigación. Esto

quiere decir que el investigador, como profesional especializado, conoce el estado del arte del

problema y está en capacidad de hacerse las preguntas del caso. El investigador especializado no

necesita explorar el tema porque ya lo conoce, pero sí necesita formular nuevos problemas y

hacerse nuevas preguntas. “Un problema de investigación es cualquier cosa que el investigador

encuentra que no funciona o le resulta insatisfactorio.

Debe añadir algo al conocimiento ya existente (dimensión creativa o acumulativa de la

investigación) o contribuir a la mejora y al cambio de forma significativa (dimensión de la toma de

decisiones)” (Hernández, 1998: 10).

Cómo Pasar del Planteamiento a la Formulación del Problema

El primer paso en el diseño de la investigación es reducir el problema a términos concretos y

explícitos (Selltiz et al., 1968: 47). Para ello, basta una pregunta que resume todo lo expuesto

anteriormente. La pregunta de investigación es quizás la tarea más difícil y riesgosa en la etapa de

diseño. Una vez establecido el campo de investigación, se indaga qué aspectos intervienen y

determinan el proceso de investigación y cómo se integran. Para Hernández (1998) son cuatro los

conceptos que deben considerarse: a) los supuestos paradigmáticos de los que se parte, b) la

naturaleza del fenómeno objeto de estudio, c) las preguntas que se formulan acerca del fenómeno

y d) la metodología que ha de implementarse. Este trabajo no es fácil, todo lo contrario, pero se

logra con suficiente entrenamiento metodológico, conocimiento, aplicación de las técnicas y

bastante creatividad.

La problematización se lleva a cabo meticulosamente a la luz de las condiciones del

procedimiento científico. En la problematización siempre hay un grado de dificultad práctica o

teórica y un riesgo de cometer errores que afortunadamente pueden corregirse, con un poco de

paciencia y concentración. Frente al planteamiento desordenado que ignora el procedimiento

metódico más o menos riguroso, está el planteamiento sistemático que se caracteriza por

estructurar el discurso problemático en categorías como origen, diagnóstico y pronóstico o

situación problema, síntoma, causas y efectos del problema. Es más fácil y exitosa la formulación a

partir de un planteamiento sistemático, pero como éste no siempre se consigue con la prontitud

deseada, todavía hay tiempo para ordenar lo realizado con base en algunos criterios.

La idea es revisar los problemas planteados y aplicar uno o más criterios de los que se listan a

continuación para identificar un problema realmente significativo. Este problema significativo debe

aparecer necesariamente en la formulación. Algunos criterios para la identificación de un problema

significativo son: cientificidad, dominio, actualidad, prioridad, oportunidad estratégica, viabilidad,

interés institucional y motivación personal

Lo deseable es que estos criterios sean aplicados no para identificar en el planteamiento un

problema significativo que conduzca a la formulación, sino para escoger un tema adecuado. De

este tema, que muchas veces es materia de conflicto personal, derivan diversos problemas de

investigación que a lo sumo darán lugar a dilemas técnicos, mas no a cuestionamientos éticos

corrientes en la labor científica. En las primeras fases es pertinente hacerse las preguntas: ¿qué

investigar?, ¿por qué?, ¿a quién beneficia la investigación?, ¿cuáles son los límites éticos?, etc.

Frente a la posibilidad de selección de un tema, “existen pocos investigadores sociales que pueden

permitirse el lujo de ignorar el prestigio, las subvenciones para la investigación y los ingresos

personales” (Selltiz et al., 1968: 46). El investigador social que conoce cuál de sus propias

preferencias ha entrado en juego para la selección de un tema estará más capacitado para

prevenirse de desviaciones que pudieran introducirse en su investigación que aquel que trabaja

con la pretensión de estar guiado solamente por consideraciones científicas (Selltiz et al., 1968).

Estrategias para Evitar los Cuellos de Botella

Dos estrategias que permiten avanzar pese a las dificultades y errores cometidos en el proceso

de formulación del problema son la contrastación y la retroalimentación; con la primera evaluamos

la coherencia de los distintos componentes metodológicos y con la segunda identificamos los

puntos que requieren ajuste.

Podemos comenzar escribiendo qué queremos, como quien plantea un objetivo de

investigación, y contrastar lo expuesto con la formulación del problema, de manera que pueda

establecerse el nivel de coherencia. La evaluación de cualquier componente metodológico como

los objetivos o la fundamentación teórica, facilita la identificación de fallas cometidas anteriormente

y la retroalimentación mediante el ajuste respectivo. El investigador debe proceder a mejorar el

planteamiento y la formulación del problema si descubre que el objetivo está mejor planteado, en

este caso el cambio se basa en un logro posterior. Pero también puede volver atrás cada vez que

da un paso adelante en el curso de la investigación.

BIBLIOGRAFÍA

Hernández, F. (1998). “Conceptualización del proceso de investigación educativa” en

Buendía et al. Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw Hill.

pp. 1-60

Ishikawa, Kaoru Introducción al control de calidad. Madrid: Díaz de Santos, 1994.

Kerlinger, F. (1988). Investigación del comportamiento. 2e. México: McGraw Hill. 748 pág.

Selltiz, C. Et al. (1968). Métodos de investigación en las relaciones sociales. 2e. Madrid:

Rialp. 671 pág.

Actividades a realizar

1. Leer los textos y hacer un inventario con las principales ideas del mismo

2. Realizar un mapa, gráfico o dibujo que represente lo más importante de las lecturas.

3. Ahora, revise su anteproyecto y mediante un trabajo en equipo realice los ajustes que se

requieran a cada una de las partes o elementos que constituyen el momento teórico.

9.6 ALGUNOS CRITERIOS ÉTICOS DENTRO DEL TRABAJO ACADÉMICO

Todo actividad humana se soporta en criterios éticos incluso aquella que se relaciona con la

producción intelectual y académica. No manipular la información o los datos, citar a los autores y

sus trabajos para no soslayar la producción ajena, ser leal con los participantes y cauteloso en

revelar la información por ellos confiada hacen parte del buen actuar de quien se dedica a la

investigación.

Es muy común que la mayoría de estudiantes y aun los mismos maestros no conozcan algunas

reglas mínimas del trabajo académico como NO COPIAR o si se hace realizar las respectivas

citas. El plagio académico es considerado una falta grave y en algunas universidades da lugar a

sanción. Pero entonces ¿qué es el plagio? Según el diccionario de la real academia: el plagio es:

“La acción y efecto de plagiar; copiar en lo substancial obras ajenas, dándolas como propias”.

En la normativa de centros académicos en el país: Universidad San Francisco de Quito plagio es

“Atribuirse el uso de las ideas escritas, publicadas o no publicadas de otra persona, tanto si este

uso consiste en materia citada textualmente como si consiste en ideas parafraseadas”.

Por último, la Universidad Andina Simón Bolívar define el plagio como: “Utilización y transcripción

de textos ajenos haciéndolos pasar por propios o sin indicación de la respectiva referencia

bibliográfica, tanto en trabajos escritos de asignatura o módulo, monografías o tesis”. Entonces, el

plagio en resumidas cuentas es un ROBO y se constituye en un problema serio porque destruye

toda la práctica académica. ¿De qué otra forma podrían los profesores medir el nivel de

aprendizaje de un estudiante, reconocer la excelencia al momento de otorgar honores o una

recomendación, si no es en base a la creencia de que su trabajo escrito es en realidad su propio

trabajo?

Características del plagio:

1. Es el intento de engañar a un lector a través de la apropiación y representación del

trabajo y las palabras de otro como si fueran propias.

2. El plagio académico ocurre cuando quien escribe usa repetidamente más de cuatro

palabras de una fuente impresa sin el uso de comillas y sin una referencia precisa a la

fuente original en un trabajo que el autor presenta como su propia investigación y estudio.

3. El parafraseo continuo sin interacción seria con puntos de vista de otra persona es también

una forma de plagio en el trabajo académico.

Tipos de plagio

1. Plagio directo

Se comete cuando:

No se reconoce al autor original, ni se usan comillas.

Se hacen cambios mínimos en la estructura de la oración, cambios de minúsculas a

mayúsculas, se cambian palabras, para hacer que el texto se vea como trabajo original.

Ejemplo:

Texto original:

Con la modernidad, la primacía económica se hace cada vez mayor: ella orienta a los

demás órdenes, los perturba e influye sobre ellos. Exagera las desigualdades, encierra en

la pobreza o la riqueza a los copartícipes de la economía-mundo, les asigna un papel, y, al

parecer, por muy largo tiempo.

(Fuente: Fernand Braudel, Civilización material, economía y capitalismo,

siglos XV-XVII. Tomo III. El Tiempo del Mundo. Madrid: Alianza Editorial, 1984, p. 30).

Plagio:

Con el advenimiento de la Modernidad, la preeminencia de lo económico es cada vez

mayor haciendo que el orden económico oriente a los demás órdenes, los perturbe e

influya sobre ellos. Exagera la existencia de desigualdades, encierra en la pobreza o la

riqueza a los copartícipes de la Economía-Mundo, les asigna un papel por un tiempo

bastante largo.

Nota: Se realizan cambios mínimos en el texto aumentando palabras

(orden económico); se ponen mayúsculas (Modernidad, Economía Mundo) y

no se hace ninguna referencia del autor.

Uso correcto:

Braudel escribe, “con la modernidad, la primacía económica se hace cada vez

mayor: ella orienta a los demás órdenes, los perturba e influye sobre ellos. Exagera las

desigualdades, encierra en la pobreza o la riqueza a los copartícipes de la economía-

mundo, les asigna un papel, y, al parecer, por muy largo tiempo” (Braudel, 1984:30)

2. Plagio citando al autor original pero sin el uso adecuado de comillas o de referencias

Aunque se reconoce al autor real, el plagio tiene lugar porque el texto original es reproducido

con muy pocos cambios sin que se usen comillas o notas al pie.

Ejemplo:

Texto original:

El análisis del discurso no concierne solamente a una disciplina única. La focalización

original sobre la lingüística y la gramática ya se ha ampliado, especialmente hacia las ciencias

sociales.

(Fuente: Teun van Dijk, La noticia como discurso. Comprensión, estructura y producción de

la información, Barcelona: Paidós, 1990, p. 43).

Plagio:

De una forma brillante, van Dijk observa que el análisis del discurso no concierne

solamente a una disciplina única. La focalización original sobre la lingüística y la gramática ya se

ha ampliado, especialmente hacia las ciencias sociales.

Nota: a pesar de que se reconoce la contribución de van Dijk, no se usan

apropiadamente las comillas ni se hace referencia específica a la fuente de la que se extrajo

el material.

Uso correcto:

Van Dijk observa que “el análisis del discurso no concierne solamente a una disciplina

única. La focalización original sobre la lingüística y la gramática ya se ha ampliado, especialmente

hacia las ciencias sociales” (Van Dijk, 1990:43).

3. Plagio simple usando una referencia o nota al pie

Se provee una referencia del autor.

No se usan las comillas, a pesar de que las reglas académicas para citar demandan su

uso.

Se cambian algunas palabras del texto, pero no se hace una verdadera paráfrasis

ES EL TIPO MÁS COMÚN EN FLACSO

Ejemplo:

Texto original:

La confusión entre exactitud descriptiva y pertinencia analítica ha conducido no solamente a

que la teoría económica se viese criticada desde puntos de vista en gran parte irrelevantes, sino

también a malentendidos respecto a la misma y a encaminar en dirección errónea los esfuerzos

para reparar los supuestos defectos.

(Fuente: Milton Friedman, Ensayos sobre Economía Positiva, Madrid: Editorial Gredos, 1967,

p. 36).

Plagio:

En sus Ensayos sobre Economía Positiva, Friedman observa que el desconocimiento de las

diferencias entre exactitud descriptiva y pertinencia analítica ha llevado a que la teoría económica

se viese criticada desde puntos de vista en gran parte irrelevantes. Esto ha llevado a

malentendidos respecto a la misma y a una forma errónea de encaminar los esfuerzos para reparar

los defectos que en realidad no existen (Friedman, 1967).

Nota: a pesar de que se incluye una referencia, ésta no provee información completa. No se

utilizan comillas a pesar de que se reproduce de forma exacta partes del texto. Además, se

cambian algunas palabras (confusión por desconocimiento de diferencias) con las que se

disimula el plagio.

Uso correcto:

En sus Ensayos sobre Economía Positiva, Friedman observa que “la confusión entre exactitud

descriptiva y pertinencia analítica ha conducido no solamente a que la teoría económica se viese

criticada desde puntos de vista en gran parte irrelevantes, sino también a malentendidos respecto a

la misma y a encaminar en dirección errónea los esfuerzos para reparar los supuestos defectos”

(Friedman, 1967:36)

4. Plagio complejo usando una referencia

Existe una referencia al autor original pero en ésta no siempre se encuentran señaladas

con exactitud las páginas correctas de la fuente.

Se usa el parafraseo para condensar argumentos largos, pero existe muy poca o ninguna

indicación de que este pasaje está siendo parafraseado.

Las comillas no se emplean de manera apropiada, a pesar de que muchas palabras y

frases del texto original se reproducen textualmente.

En algunos casos se encuentra un intento deliberado por cambiar la apariencia de las

frases, sin variar los contenidos, para hacer que el plagio sea menos notorio.

Texto original:

La palabra Estado entra en el vocabulario político en Italia, en expresiones como “Estado de

Florencia” y “Estado de Venecia” para caracterizar las formaciones políticas en las que la

terminología medieval (regnum, imperium o civitas) era manifiestamente inadecuada. Es

Maquiavelo quien primero registra este uso al principio de El príncipe: “todos los Estados, todos los

dominios que ha tenido y tiene un imperio sobre los hombres son o repúblicas o principados”. La

palabra Estado se convierte en importante y necesaria solo cuando comienza a designar una

Herrschaft, un dominio caracterizado por la presencia estructural, impersonalidad y efectivo control

territorial sobre todo el territorio en que se presume su jurisdicción. (Fuente: Giovanni Sartori,

¿Qué es la democracia?, Buenos Aires, Taurus, 2003, p. 202 y 203).

Nota: El texto original proviene de más de una página, cita a otro autor y contiene vocablos

extranjeros como regnum, imperium ,civitas y Herrschaft .

Plagio:

El vocablo Estado entra en el vocabulario político en Italia, en expresiones como “Estado

de Florencia” y “Estado de Venecia” para caracterizar las formaciones políticas en las que la

terminología medieval era manifiestamente inadecuada (Sartori, 2003: 202). Fue Nicolás

Maquiavelo quien registró por primera vez este uso en su obra el príncipe indicando que todos

los Estados, todos los dominios que ha tenido y tiene un imperio sobre los hombres son o

repúblicas o principados (Maquiavelo, El príncipe). La palabra Estado se convierte en

importante y necesaria sólo cuando comienza a designar un dominio caracterizado por la

presencia estructural, impersonalidad y efectivo control territorial sobre todo el territorio en que

se presume su jurisdicción.

Razones:

1) Copia exactamente frases del texto original sin usar comillas.

2) Hace dos citas, una de Sartori y otra de Maquiavelo, de forma que lleva al lector a creer

que quien escribe está citando directamente a Maquiavelo como si lo hubiese leído,

cuando en verdad se reproduce lo que Sartori resalta del texto de Maquiavelo.

3) No se indica que el texto proviene de dos páginas del texto de Sartori y no de una.

Uso correcto:

Sartori apunta quela palabra Estado entra en el vocabulario político en Italia, en expresiones

como “Estado de Florencia” y “Estado de Venecia” para caracterizar las formaciones políticas

en las que la terminología medieval (regnum, imperium o civitas) era manifiestamente

inadecuada. Es Maquiavelo quien primero registra este uso al principio de El príncipe: “todos

los Estados, todos los dominios que ha tenido y tiene un imperio sobre los hombres son o

repúblicas o principados (2003: 202).

Y añade:

la palabra Estado se convierte en importante y necesaria solo cuando comienza a designar una

Herrschaft, un dominio caracterizado por la presencia estructural, impersonalidad y efectivo

control territorial sobre todo el territorio en que se presume su jurisdicción (Sartori, 2003:203

5. Plagio con comillas sueltas

Se comete cuando se continúa reproduciendo una cita textual una vez que se han cerrado

comillas.

Ejemplo:

Texto original:

Al considerar problemas relativos a los asuntos internacionales, tanto los analistas

profesionales como los hombres comunes proceden de una manera directa, informal y no-

teórica. Sin embargo, el examen cuidadoso de las explicaciones de acontecimientos tales

como la instalación soviética de misiles en Cuba revela una sub-estructura teorética más

compleja. (Fuente: Graham Allison, La esencia de la decisión, Buenos Aires: GEL, 1988,

p. 22)

Plagio:

Allison plantea que “al considerar problemas relativos a los asuntos internacionales, tanto

los analistas profesionales como los hombres comunes proceden de una manera directa,

informal y no-teórica” (Allison, 1988:22). Sin embargo, el examen cuidadoso de las

explicaciones de acontecimientos tales como la instalación soviética de misiles en Cuba revela

una sub-estructura teorética más compleja.

• Uso correcto:

Allison plantea que al considerar problemas relativos a los asuntos internacionales, tanto los

analistas profesionales como los hombres comunes proceden de una manera directa, informal

y no-teórica. Sin embargo, el examen cuidadoso de las explicaciones de acontecimientos tales

como la instalación soviética de misiles en Cuba revela una sub-estructura teorética más

compleja (Allison, 1988:22).

ES IMPORTANTE TOMAR EN CUENTA

Toda cita textual de más de tres renglones debe ir:

• Separada del texto principal

• Sin comillas

• Con sangría derecha e izquierda de 1 cm.

• A renglón seguido (espacio simple)

EJEMPLO:

Como afirman Herrera y Ramírez:

El nuevo mapa migratorio de América Latina, con un aumento vertiginoso de la emigración andina

hacia Europa, un recrudecimiento de las migraciones transfronterizas y una permanencia de los

flujos hacia Estados Unidos, a pesar del recrudecimiento de sus políticas migratorias, ha impulsado

este renacer de los estudios migratorios (Herrera y Ramírez, 2008:13).

Así, los estudios migratorios en las últimas décadas del siglo XX se presentan como…

AL HACER MODIFICACIONES A UNA CITA TEXTUAL SE DEBE:

Señalar omisiones y/o modificaciones hechas por el /la autor/a del texto mediante el uso de

corchetes:

Como afirman Herrera y Ramírez:

El nuevo mapa migratorio de América Latina, con un aumento vertiginoso de la emigración andina

hacia Europa, un recrudecimiento de las migraciones transfronterizas y una permanencia de los

flujos hacia Estados Unidos […] ha impulsado este renacer de los estudios migratorios (Herrera y

Ramírez, 2008:13)

6. El parafraseo como plagio

Ocurre cuando:

1) se parafrasea sin referencia a la fuente original y/o cuando

2) a pesar de que se menciona la fuente, el parafraseo es continuo y extenso sin la adición

de nuevo material que permita interacción o añada información.

• Los trabajos académicos exigen pensamientos originales y reflexiones críticas sobre los

puntos de vista de otras personas y no únicamente la repetición.

• Las normas de la academia demandan que todos los pasajes parafraseados sean

claramente identificados como tales.

PARAFRASEO…2

El parafraseo es aceptable cuando:

a) no domina por sobre el trabajo de quien escribe

b) se utiliza para permitir al autor interactuar críticamente con los puntos de vista de otra

persona

c) el argumento del texto original es re-escrito en palabras diferentes

Ejemplo:

Texto original:

Durante la Guerra Fría, la agenda de Estados Unidos hacia América Latina fue diseñada

sobre los parámetros teóricos realistas que sitúan a los Estados unitarios, que compiten por poder,

como los actores únicos y exclusivos del sistema internacional. Esta agenda estuvo marcada por el

tema de seguridad, bajo el supuesto de que el verdadero peligro que amenazada a la región

consistía en la expansión comunista. […] Con el fin de la Guerra Fría, la agenda norteamericana

reorientó el tema de seguridad militar frente a la amenaza comunista hacia la inclusión de temas

económicos, sociales y humanitarios.

(Fuente: Katalina Barreiro, “La agenda de política exterior Ecuador-Estados Unidos”, en

Adrian Bonilla (Ed.) Orfeo en el Infierno. Una agenda de política exterior ecuatoriana. Quito:

Flacso Ecuador, pp. 231 y 232).

Plagio:

La agenda de Estados Unidos hacia América Latina durante la Guerra Fría fue diseñada

sobre bases teóricas realistas situando al Estado como el centro que compite por poder y

priorizando el tema de seguridad, para evitar la expansión comunista. Con el fin de la Guerra Fría,

la agenda norteamericana se reorientó para priorizar temas económicos, sociales y humanitarios.

Nota: No existe referencia a la fuente. Tampoco se presenta otro argumento

más que el parafraseo.

Uso correcto:

La política exterior de Estados Unidos se ha ido modificando de manera importante en respuesta

a los cambios del contexto internacional. En el caso de la política hacia América latina, esto ha sido

particularmente notorio. Como lo plantea Barreiro, de estar enfocada en el tema de la seguridad –

concebida como contención del comunismo– durante la Guerra Fría, la política exterior de Estados

Unidos hacia América latina pasó a priorizar, tras la caída del Muro de Berlín, los temas de

desarrollo económico y social (Barreiro, 2002:231-232).

7. El “auto-plagio” o fraude de reciclaje

• Se comete “auto-plagio” o fraude de reciclaje cuando dos trabajos solo cambian en su

apariencia pero son presentados como dos trabajos distintos.

• Es un intento de engaño porque no se da una indicación de que el trabajo está siendo

reciclado y se pretende disfrazarlo con cambios que hacen que el texto se vea

significativamente diferente, cuando en realidad permanece sin cambios en su argumento

central.

• Debe ser distinguido de un reciclaje legítimo del trabajo propio que, en mayor o menor

grado, es una acción que todos practican.

• Muchas universidades publican reglas que impiden a l@s estudiantes entregar el mismo

ensayo para obtener créditos en diferentes asignaturas.

En FLACSO Sede Ecuador, el Reglamento General Interno de Programas Docentes, en su

artículo 191, considera como una de las faltas a la ética académica, sujeta a sanciones, la

“presentación de un mismo trabajo escrito para cursos distintos, sin la autorización de los

profesores que hayan dictado esas materias y la aprobación de la comisión docente”

El Plagio y el Internet

• Es un problema de creciente magnitud: Existe un creciente acceso a internet y una

incontable cantidad de fuentes disponibles, no todas de naturaleza confiable.

• En la mayoría de los casos, aplican las mismas reglas que para el material escrito: cuando

el que escribe debe mencionar ideas o referencias de un sitio de Internet, debe citar esa

fuente.

• Si un/a escritor/a quiere utilizar información visual o gráficas de un sitio de Internet, por lo

general aplican las mismas reglas.

• No todas las fuentes son confiables

9.7CITAS Y REFERENCIAS

Citar significa poner expresamente, dentro del texto que uno está escribiendo, que está tomando

palabras, ideas o cifras, de otra parte.

¿Qué se debe citar?

a) Todos los datos, cifras, estadísticas que no sean de conocimiento común.

b) Las fuentes de donde proviene la información sobre la cual se elaboró una tabla / cuadro

c) Teorías o ideas específicas que han sido propuestas por otra persona.

d) Cualquier información específica que NO sea de conocimiento público

La mejor política para adoptar es: cuando haya duda de si algo es de conocimiento público, citar la

fuente.

¿Cuándo se usan comillas?

• La regla empírica aceptada es después de tres palabras reproducidas textualmente. Esto

significa que se debe usar comillas para cualquier texto copiado de otro trabajo que

contenga cuatro o más palabras copiadas.

• Cuando se utiliza un término textual acuñado por un autor particular y reconocido así por la

comunidad académica.

Ejemplo: “estiramiento conceptual” / “concept stretching” (Sartori: 1970)

A continuación se definirá el estilo para citar y realizar las referencias. Al elaborar todo escrito o

documento académico, deben agregarse referencias, en el texto, para indicarle al lector en qué

autores o trabajos similares apoyamos el nuestro. Siempre es necesario, sobre todo en la revisión

de la literatura o en el marco teórico, referir nuestro trabajo a otras investigaciones desarrolladas

por autoridades en la materia, especialistas o autores con experiencia en el tema. A esto se le

denomina citar. Específicamente, al hecho de informar en el texto, sobre otros autores o

publicaciones relacionadas con el tema, se le llama ‘citar en el texto’. Por ejemplo, para desarrollar

estas notas me refiero al trabajo desarrollado por autores como Raúl Rojas Soriano (2002);

anotando su primer apellido, una coma y el año en que se publicó su trabajo (Rojas, 2002).

Aunque existen muchas formas y estilos para lo que conocemos como citas y referencias

bibliográficas, los investigadores y académicos en cada disciplina o especialidad acostumbran

utilizar una específica. Esta forma o estilo se define, principalmente, por los lineamientos editoriales

de las revistas especializadas o consejos editoriales de los órganos que publican los trabajos.

Aunque existen muchas formas y estilos para citar en el texto y para reportar las fuentes

consultadas, siempre se recomienda mantener una consistencia en todo el documento –protocolo,

propuesta, proyecto, tesis, articulo, libro– respetando la forma y el estilo en todos los aspectos:

orden en que aparecen los elementos de las referencias, las comas, las mayúsculas, los puntos, el

interlineado, la separación entre párrafos, los márgenes, tipo de letra, formato para nombres,

fechas, lugares, editoriales, páginas y aspectos similares. Así el trabajo se observará bien hecho y

bien presentado.

A continuación se describe la forma de citar y hacer las referencias dentro del formato de las

normas APA.

Bajo las normas APA las citas son incorporadas en el texto utilizando el método autor –

fecha que consiste en escribir el apellido del autor y el año de publicación dentro del

cuerpo del trabajo.

Las normas APA clasifican las citas de referencia en dos categorías:

o Directa o textual

o Parafraseo o resumen.

Las citas textuales son las que aparecen de manera fiel en el texto, sin ninguna modificación, tal

como lo hizo el autor. El parafraseo, es cuando elaboramos un resumen o mencionamos con

nuestras propias palabras lo que quiso decir el autor.

Dos o más autores

Si cita un documento escrito por dos autores es necesario escribir los apellidos de los dos

toda vez que los cite. Ejemplo:

1. Los diseños experimentales son recomendables dadas las limitaciones existentes en el

contexto (Campbell & Stanley, 1982).

Más autores

1. Los tipos de artículo son: a) estudios empíricos; b) reseña; c) teóricos; y d) estudios de

caso (Chávez, Padilla y Inzunza, 2002).

Después de la segunda cita de éstos autores (Chávez y cols., 2002). Se escribe et. al.

2. El resultado de estos estudios concluye que las variables genéticas pueden actuar como

factores de vulnerabilidad (Costa, 1998; Crabbe, 2002).

3. La motivación es un proceso multideterminado (Garrido, 1996; citado por Barberá, 2002).

Cita de una cita:

Algo importante para subrayar: Cuando se consulta un texto, artículo, revista o la fuente que

sea, si se cita a algún autor que el autor a su vez cita, no se cita al segundo sino al primero citado

por quien escribe el trabajo. Ejemplo: si usted lee a Zuluaga y este en su trabajo cita a Garrido,

entonces debe expresarse la cita así: Garrido, citado en Zuluaga….

Otro ejemplo …sus cálculos se emplean para explicar la necesidad de tener capacidad

destructiva en niveles que George Kennan ha caracterizado como “de tan grotescas dimensiones

que desafían el entendimiento racional” (Kennan, 1981:14 citado en Cohn, 1987:688).

En la bibliografía deben aparecer ambas publicaciones, aunque una de ellas no se haya

consultado directamente:

Cohn, Carol (1987). “Sex and Death in the Rational World of Defense Intellectuals” en Signs, 12 (4),

pp.687-718.

Kennan, George (1984). “A Modest Proposal” en New York Review of Books, julio de 1981, p.14.

REFERENCIAS

Las referencias para explicarlo de forma muy sencilla, son notas ampliadas de las citas en donde

se ofrecen al lector algunos datos adicionales que permitan consultar las fuentes originales en las

que se ha sustentado el trabajo.

Las referencias deben estar en estricto orden alfabético, en caso de un mismo autor

con diferentes publicaciones se organiza en orden cronológico desde el año más

antiguo al año más reciente. Si tiene más de una publicación en el mismo año, las citas y

referencias se acompañan con letras, llevando “a” el primero en orden alfabético de

acuerdo al título de la obra y así sucesivamente.

Las referencias con el mismo primer y segundo autor pero tercer autor diferente se

organizan en orden alfabético de acuerdo al nombre del tercer autor.

Las referencias de autores con el mismo apellido se organizan alfabéticamente según la

primera inicial del nombre.

Cuando las referencias no tienen autor o los autores son corporaciones se ubican en el

espacio que les corresponde según la organización alfabética, teniendo en cuenta la

primera letra del título o del nombre de la corporación. (Se debe escribir el nombre

completo de la corporación).

A continuación se presentan los formatos para realizar las referencias de acuerdo al tipo de

documento consultado, ya sea revista, libro y demás.

1. Revistas científicas

Mejía, M. R. (2000). Educar e investigar en un mundo globalizado. Revista Educación y

Pedagogía, 126, 910-924. -> UN AUTOR

Torres, J. y Cuesta, R. (1993). Currículo y globalización. Education and Culture Journal:

Practice and Research, 45(2), 10-36. -> VARIOS AUTORES.

2. Libros

Vasco, C. E., Vasco, E. del S. & Martínez , B. A. (2001). La formación de docentes. Bogotá,

D.C., Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

3. Capítulo en un libro editado

Muñoz, M. (2008). Pertinencia y nuevos roles de la Educación Superior en la región. En La

educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia

Mundial de 1998. Colombia: Carlos Tünnermann Bernheim – Editor.

4. Artículo de revista científica en Internet

Fredrickson, B. L. (2000, 7 de marzo). Cultivating positive emotions to optimize health and

well-being. Prevention & Treatment, 3, Artículo 0001a. Recuperado el 20 de noviembre de

2000, de http://journal.apa.org/prevention/volume3/pre0030001a.html

5. Artículos en Internet

Yarce, J. y Lopera, C.M. (2008a). La Educación Superior en Colombia después de la CRES.

Documento electrónico. Recuperado el 12 de julio de 2008, de

http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=10&Itemid=1

Yarce, J. y Lopera, C.M. (2008b). Un problema crítico: El SNIES. Documento electrónico. 

Recuperado el 12 de julio de 2008, de http://www.universidad.edu.co/index.php?

option=com_content&task=view&id=303&Itemid=1

Yarce, J. y Lopera, C.M. (2008c). Matrícula más costosa = ¿mejor formación? Documento

electrónico. Recuperado el 12 de julio de 2008, de http://www.universidad.edu.co/index.php?

option=com_content&task=view&id=169&Itemid=39

6. Documento de trabajo o informe técnico o de investigación

Mazzeo, J. & Druesne, B. (1991). Comparability of computer and paper and pencil scores for two

CLEP general examinations (Informe de la junta universitaria, No.91-5). Princenton, NJ, EE.UU.:

Educational Testing Service.

Obras monográficas Publicaciones periódicas Publicaciones electrónicas Autor (apellido e iniciales

del nombre) Autor (apellido e iniciales del

nombre)Autor (apellido e iniciales del nombre)

Fecha de publicación

Fecha de publicación 1. Si es un periódico se incluye la

fecha completa 2. Si es un magazín se incluye el

mes

Fecha de publicación

Título Título del artículo Título del documentoIdentificar el origen del documento 1. Revista electrónica con versión

impresa 2. Revista electrónica que no tiene

versión impresa 3. Documentos electrónicos que no

son publicaciones periodicas

Edición Sitio de publicación

Casa editor

Título de la revista. Volumen Número si es una revista de

paginación separada.

Fecha exacta de acceso al documento

Dirección en Internet URL - Páginas: si es un periódico o

magacín se utiliza p. antes del

número de la página

Capítulo o sección Título. Autor o editor

Páginas

Actividades a realizar

1. Aplicar todas las sugerencias durante la realización del marco teórico y en general en

todos los trabajos.

REFERENCIAS

Arguedas, O. (2010). El Ángulo del Investigador, la pregunta de investigación, disponible en

2http://www.scielo.sa.cr/pdf/amc/v51n2/art06v51n2.pdf010, recuperado el 28 de diciembre de

2010

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en salud. El diario de campo en Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653 N.º 47/4

Arias, C.I y Restrepo, M.I. La investigación-acción en educación: un camino hacia el desarrollo

profesional. Vol. 14, N.º 22 (mayo-agosto de 2009)

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disponible en http://www2.uacj.mx/IADA/OfertaAcademica/MaestriaDesarrollo/anteproyecto.pdf,

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con educadores en proceso de formación, [en línea], disponible en: http://www. Google, recuperado

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disponible en: http://www. Google, recuperado el 10 de agosto de 2010

Rossiter D.G (2006). Herramientas para realizar una investigación (Enfoque a la realización de Tesis de Maestría del CLAS), disponible en http://www.google.com.co/#hl=es&source=hp&biw=1276&bih=527&q=herramientas+pra+realizar+una+investigaci%C3%B3n+pdf&rlz=1R2MOOI_esCO396&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gs_rfai=&fp=6b49f5b52a35ec92, consultado el día 2 de enero de 2011

Santamaría, L.M (2007). Sistema de investigación institucional, Marquetalia.

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