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MÓDULO II

Diagnóstico y Reeducación de los Problemas de Aprendizaje

en Lectura y Escritura Escolar

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INTRODUCCIÓN

La labor Psicopedagógica, dada su amplitud, requiere de las herramientas metodológicas básicas e imprescindibles para cumplir con su compromiso de intervenir, colaborar y reeducar las dificultades de aprendizaje detectadas en los alumnos. Contar con un sustento teórico, además de estrategias concretas para intervenir en forma efectiva en el nivel educativo, se ha transformado en una necesidad fundamental, ya que los grandes problemas de aprendizaje se concentran, en gran medida, en dos áreas básicas: la lectura y escritura. Para ambas, se requiere de un dominio conceptual y teórico que proporcione las bases de una intervención psicopedagógica, acorde a las necesidades individuales de los alumnos.

Es así, como en este módulo se desarrolla el tema de los problemas de aprendizaje en lectura y escritura, con el fin de entregar una herramienta real con la cual el psicopedagogo pueda contar, para enfrentarse con éxito a la ardua labor que tendrá en sus diversas tareas, tales como: diagnosticar, prevenir, educar y/o reeducar a niños que presenten algún déficit. Muchas veces los problemas en estas áreas desbordan la labor docente, por no contar con los conocimientos necesarios, ni las herramientas fundamentales para apoyar a los alumnos en sus distintos ritmos de aprendizaje, y por supuesto, sus necesidades educativas especiales. Por esto, el conocimiento y manejo adecuado de estrategias y técnicas que permiten el diagnóstico y tratamiento oportuno de las dificultades en la lecto-escritura, estará favoreciendo el rendimiento global del alumno, y con ello, afectando positivamente su autoestima.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Al término de este módulo, usted estará en condiciones de:

• Reconocer y diagnosticar problemas de aprendizaje en las áreas de lectura y escritura.

• Confeccionar un plan de estudio remedial e individual, para niños

que presenten alguna alteración o dificultad en los procesos de adquisición y desarrollo de la lecto-escritura.

• Identificar y desarrollar diversas metodologías de reeducación para

problemas específicos del aprendizaje en las áreas de lectura y escritura.

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MAPA CONCEPTUAL

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1. PREPARACIÓN PARA EL EXITO DE LA LECTURA Y ESCRIT URA ESCOLAR En el contexto de la evolución y desarrollo del niño de cinco años, se ha venido planteando una de las cuestiones que más ha interesado a psicólogos y pedagogos; la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura . Las dificultades presentadas por los niños en la adquisición de las habilidades lectoescritoras y sus consecuencias, tanto individuales como escolares e incluso familiares que de ellas se derivan, justifican sobradamente, la necesidad e interés a lo largo de todo el presente siglo, del esfuerzo investigador de importantes efectivos, humanos y materiales, por determinar el momento apropiado para el inicio del aprendizaje lectoescrito.

1.1. Madurez para la Lectoescritura 1

A la luz de las actuales corrientes de investigación en psicología, parecería que el tema de la madurez está desfasado. Sin embargo, basta con observar la realidad escolar circundante para darse cuenta de que no es así. La frecuente penuria de medios de toda índole, donde muchas veces, las preocupaciones del enseñante o profesor, giran en relación al cómo ubicar físicamente a sus cuarenta y más alumnos, que a cómo enseñarles; donde se siguen utilizando métodos de enseñanza que se criticaban como perjudiciales ya en los años cincuenta en Estados Unidos, y relacionado con todo ello, encontramos la profusión de dislexias, disgrafías, alteraciones y problemas del aprendizaje que dificultan el desarrollo de la vida escolar de los niños y que incluso trascienden a su adaptación familiar y social, dan razones de peso para su análisis y comprensión. El término “madurez” para cualquier tipo de desarrollo y/o aprendizaje, hace referencia al momento en que el individuo está en condiciones de aprender con facilidad y sin tensiones emocionales; y, en segundo lugar, al momento en que aprende con provecho, porque los esfuerzos tendientes a enseñarle dan resultados positivos. El aprendizaje lectoescritor es un proceso continuo de desarrollo y la “madurez”, un concepto válido para los estadios o fases de ese proceso. El concepto de madurez lectoescritora y la consideración de los factores intervinientes, están en directa dependencia con la idea que se tenga acerca de la lectura y la escritura; desde un punto de vista estricto, se trataría de la asociación entre una imagen sonora y su correspondiente imagen visual (sonido y forma de la letra), y que supondría en un sentido más amplio, la capacidad de reconstruir, sobre la base de la página escrita, las ideas, los sentimientos y las impresiones sensoriales del escritor. En este marco, la madurez lectoescritora es un proceso continuo en el que intervienen distintos factores interrelacionados, y es definida como el momento del desarrollo del

1 Romero, Juan F., (1987). (Madurez para la lectoescritura y trastornos lectoescritores”.

Revista Siglo Cero N°111. Madrid, pp. 28-36

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individuo -niño o adulto- en el que puede aprender a leer y escribir fácilmente y con éxito, bien sea por obra de la maduración, por obra de un aprendizaje, o por la acción conjunta de ambos.

Desde el punto de vista histórico, el concepto de madurez se utilizó por primera vez en el “Report of the National Conmittes on Reading” (1925), pero realmente tiene cuando menos doscientos años de antigüedad. En el siglo XVII, pedagogos como Comenio y Locke habían reconocido ya, que el niño mismo debía ser el factor determinante en el proceso educacional. En 1972, Rousseau llamó más aún la atención sobre este aspecto, llegando a afirmar en su “Emilio” que la educación debía adaptarse a las diversas etapas del desarrollo del niño. En 1798, Pestalozzi, muy influido por los escritos de Rousseau, trató de poner en práctica algunas de sus ideas en sus escuelas de Stanz (1798-1799), Surgdorf (1799-1804) e Iverdon (1805-1827). Opinaba que era deber del educador ayudar al desarrollo natural, con el fin de obtener un proceso natural y armonioso. Froebel en 1887 reforzó y amplió las ideas de Rousseau y Pestalozzi, al tiempo que, impresionado por las teorías de Darwin, veía el ser humano como un organismo al que la educación le proporcionaría el sustento y la libertad. Froebel insistía asimismo, en que el conocimiento del niño era un constante y continuo desarrollo; idea que como podemos ver, está muy cerca de la afirmación de que cada niño tiene su propio patrón individual de crecimiento y su propio ritmo de maduración, nociones vitales en el concepto de madurez. Con Dewey (1898) el concepto de madurez alcanza mayor entidad y firmeza, llegando incluso a ser defendido por él, explícitamente en diferentes ocasiones.

Durante los primeros 25 años del siglo XX, tres influencias importantes contribuyeron a dar una base sólida al concepto de madurez:

• La influencia de Dewey que comienza a hacerse notar por esos años.

• La influencia de los psicólogos experimentalistas como Thorndike (1913) y Terman (1919) en Estados Unidos, y Burt (1922) y Ballard (1922) en Gran Bretaña, que crearon procedimientos e instrumentos de medición y técnicas estadísticas para la investigación en este tema.

• La creciente preocupación surgida en los Estados Unidos por el bajo nivel del

aprendizaje lectoescritor, junto con el comienzo del trabajo de los primeros especialistas en el campo de la enseñanza de la lectura y la escritura.

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En 1925, se celebra el Congreso de la Sociedad Nacional para el estudio de la Educación, con influyentes consecuencias en todas las líneas de investigación sobre lectura y escritura de los años siguientes. Es en este congreso, que se usa por primera vez el término «madurez» y se sugiere la necesidad de emplear métodos que sean útiles para el diagnóstico, que permitan una incidencia real y eficaz entre la población escolar, tendiente a remediar las consecuencias de las diferencias en los niños en dicha madurez. En 1931, Morphett y Washburne publican el estudio de mayor trascendencia realizado hasta la fecha sobre madurez lectoescritora y el momento de iniciar el aprendizaje. En general, se aprecia la influencia de dos de los aspectos fundamentales de la psicología de la primera mitad de nuestro siglo:

a) El enorme desarrollo e importancia alcanzado por la psicología del niño, fundamentalmente debido a hombres de la talla de J. Piaget o de A. Gesell; y

b) La importancia adquirida por la noción de medida en psicología, por la psicometría y

la factorialización de la inteligencia; provocando ello, un creciente interés por la elaboración de instrumentos de medida que pudieran determinar cuándo está el niño en condiciones de iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, dadas las insuficiencias como predictores tanto del C.I. como de la Edad Mental.

En la década de los años cuarenta, disminuyó considerablemente el interés por estos temas, ya que se conoció que los factores que determinan la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura, son los mismos que contribuyen al éxito lector en los años posteriores. Sin embargo, en los años sesenta se produjo un nuevo resurgimiento a ambos lados del Atlántico, al iniciarse un movimiento de preocupación ante la aplicación masiva e indiscriminada de las reglas de la madurez, y ante la pujanza de los psicólogos cognitivistas como Bruner, Bloom, Hunt y otros. Actualmente, la cuestión se dirime tratando de salvar el enfrentamiento entre dos posiciones antagónicas:

• La madurez para la lectura en dependencia exclusiva de la maduración determinada por procesos interiores.

• La madurez para la lectura en dependencia exclusiva de los ejercicios y de la calidad de la instrucción que se puede dar al niño.

Debemos considerar que la madurez es un estado de completa y estabilizada diferenciación e integración somática, psíquica y mental, por ello, no puede ser explicada solamente por causas genéticas o por causas ambientales; al igual que la polémica herencia-medio ambiente en la explicación de los hechos psicológicos. Resulta desconcertante y un poco difuso, en tanto la bioquímica y la biogenética, no aporten más datos que permitan optar, más a ciencia cierta, por una ruta o causa preponderante. Mientras y por tanto, la única alternativa posible para ayudar y mejorar a las personas es la intervención ambiental; también la discusión acerca de si el aprendizaje de la lectura y

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la escritura depende única o fundamentalmente de factores genéticos y madurativos o de factores medio-ambientales. La madurez es el resultado o producto de la interacción entre los factores heredados genéticamente y los factores madurativos por una parte, y las experiencias y aprendizajes, por otra. Siempre que se pretenda observar y/o predecir la madurez en el ámbito escolar, será preciso atender a tres tipos distintos, pero interrelacionados de criterios:

• Criterios Somáticos : que hacen referencia al estado general de la salud del niño (nutrición, funcionamiento eficiente de órganos y sentidos, cambios de estructura, etc.)

• Criterios Psíquicos : que atienden al desarrollo aptitudinal, pensamientos, lenguaje,

motivación, etc., y que pueden ser medidos a través de los tests o baterías de tests.

• Criterios Sociológicos : que implican la consideración de la situación familiar, ocupación de los padres, estatus socioeconómico y cultura de los mismos, número de hijos, educación escolar, asistencia a guarderías, comportamiento social, etc.

La madurez para la lectura y la escritura es la adaptación adecuada de las

capacidades existentes en el niño –heredadas y/o aprendidas- a las exigencias de un aprendizaje, (el lectoescrito) correctamente definido. La interacción entre:

Es una condición dinámica que depende de características flexibles, tanto del niño

como del entorno, incluidos maestros, métodos y materiales.

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La interacción señalada entre factores biológicos (fisiológicos y neurológicos), psicológicos y ambientales, constituye el núcleo del concepto de madurez lectoescritora. Interacción que ha venido siendo señalada por distintos autores, como Vygotsky (1977): “Existe una interacción entre madurez e instrucción , y el papel de la instrucción en el curso del desarrollo es innegable, el proceso de desarrollo sigue al del aprendizaje que es el que crea una zona de desarrol lo” 2.

La madurez para la lectura y la escritura es un constructo, y como tal, una hipótesis

que debe ser validada. En ésta, como en todo constructo, se consideran y se asumen unos fenómenos que no siempre son fácilmente observables y medibles, pero de dicha observación y medición va a depender la propia validación de la hipótesis.

1.2. Factores Constituyentes del Constructo de Mad urez Lectoescritora

Genéricamente, los factores integrantes del constructo de madurez se concentran

en tres grandes grupos:

a) Factores de índole fisiológica, b) Factores de índole psicológica, y c) Factores de índole social.

Es necesario tener siempre presente que la conducta lectoescritora, y en general, todas las conductas más específicas y evolucionadas del hombre, tienen un carácter integral y unitario, es decir, que aunque para su estudio podamos desligar artificialmente los elementos, en la realidad, componen un todo integrado e interdependiente, cuyo resultado no es, en modo alguno un sumario. Se trata de no caer en una concepción puramente atomista y asociacionista, despreciativa de la consideración cualificadora de los hechos psicológicos, porque el desarrollo del niño no es rígido y mecanicista, sino elástico y dinámico.

No obstante, al igual que una excesiva atomización de datos y elementos limitaría

las posibilidades de comprensión de las relaciones internas y del funcionamiento conjunto, no sería tampoco conveniente exagerar la importancia del todo, de su unicidad, de su dinamicidad, de su cualidad, en detrimento de las partes y de su posible observación objetiva cualificadora, ya que se dificultaría cualquier aproximación pedagógica y operativa, sobre todo, si se considera la cuestión desde una perspectiva de reeducación o de eliminación de dificultades o de fracasos en el aprendizaje. De aquí que sea útil el estudio detallado e independiente de los factores que componen el constructo, pero no limitándose solamente a ello, sino trascendiendo la visión médica y/o psicológica para llegar a una perspectiva antropológica, que permita la adecuada dimensión para el diagnóstico y la predicción.

2 Vigotsky, L. (1977). Pensamiento y Lenguaje. La Pléyade. Buenos Aires, p. 35

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De acuerdo con la división de factores anteriormente expuesta, corresponde en primer lugar comentar los aspectos fisiológicos.

A veces se ha querido hacer depender el éxito lectoescritor de una maduración

orgánica general. En la actualidad, parece más bien que estos factores claramente hereditarios y genéticamente determinados, influyen directamente sobre aspectos biológicos. Dentro de esta misma área de lo fisiológico, y a la luz de determinados problemas lectoescritores -como la dislexia-, se ha mencionado a ésta como factor explicativo de la maduración neurológica (incluso se ha llegado a hablar de la “ceguera verbal congénita”). Realmente parece muy improbable que la lectura, específicamente, tenga un centro cerebral determinado o un área cortical. El desarrollo de la lectura y de la escritura como fenómenos universales en las sociedades civilizadas son completamente recientes, y sería biológicamente imposible que ese “órgano” especializado hubiese evolucionado en tan breve tiempo. Por otra parte, muchas sociedades no leen y no son, desde luego, disléxicas.

En el predominio hemisférico-cerebral se ha centrado, en ocasiones, las causas

explicativas de ciertas deficiencias en el aprendizaje, concretamente las inversiones (b-d), tan frecuentes al inicio del aprendizaje de la lectura, debidas, al parecer, a la inexistencia de dominancia cerebral. Las inversiones se originarían en la inseguridad de la orientación, provocada a su vez por falta de predominio de un hemisferio cerebral sobre otro.

Es necesario hacer mención del carácter unitario de la respuesta cerebral, en

detrimento de la consideración del cerebro como un conglomerado de compartimentos estancos que actúan independientemente unos de otros. No obstante, aceptamos la hipótesis de la existencia de un hemisferio cerebral predominantemente “simbólico” y otro predominantemente “corporal” o “postural”, donde el primero (simbólico) declinaría o renunciaría a las informaciones comunes que proceden del cuerpo o de las relaciones espaciales inmediatas al hemisferio no dominante o “postural”, para dedicarse de lleno al aprendizaje del lenguaje y de otras posibilidades simbólicas humanas. Por tanto, se entendería que si no se desarrolla bien el esquema postural, el hemisferio simbólico debe dedicarse a ello, saliendo en perjuicio de sus propias tareas específicas, al menos temporalmente y salvo afecciones graves de carácter irreversible. La relación comúnmente aceptada, que se establecía entre la zurdera y los problemas lectoescritores, parece hoy desechada. Probablemente las dificultades presentadas por los niños zurdos sean más de origen adaptativo y emocional, que debido a su particular dominancia cerebral. En la actualidad, en que el ser zurdo no constituye un motivo de rechazo familiar y escolar, los “problemas” por los que estos niños pasan no van más allá de una disgrafía más o menos acusada.

Donde la coincidencia resulta obviamente general, es en la importancia concedida a

las afecciones orgánicas, fundamentalmente a las alteraciones sensoriales visuales y auditivas. Es claro que una deficiente visión o una deficiente audición pueden suponer dificultades para el aprendizaje de tareas en las que tanto la visión como la audición, juegan un papel capital. Sin embargo, se desconoce el grado de falta de visión a partir del

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cual se acentúan sensorialmente las dificultades; del mismo modo que existen contradicciones en cuanto al momento cronológico del desarrollo del niño en que se puede afirmar la madurez necesaria o suficiente para una tarea de esta naturaleza en los órganos de la visión, en las relaciones entre los movimientos físicos de los ojos y las vías vestíbulo-óculo-motoras que intervienen en la lectura.

En segundo lugar, la gama de factores psicológicos implicados directa o

indirectamente en la madurez para la lectoescritura se ciñe a aquellos factores, cuya participación es innegable, los cuales son:

• Factores específicos:

- De coordinación dinámica - De percepción

• Factores generales:

- Intelectuales - Lingüísticos - Socio-afectivos y de personalidad

Sobre los factores de coordinación dinámica parece ocioso hacer cualquier comentario tendiente a justificarlos. Los procesos lectoescritores son entidades dinámicas, por ello, tanto la coordinación dinámica general, como la capacidad de coordinación entre los movimientos de la mano y los de la visión son fundamentales.

La constancia o permanencia del mundo exterior es el resultado de la experiencia

adquirida, merced de la integración de la información motórica y la información perceptiva. En este sentido, un logro fundamental en el desarrollo, es el aprendizaje del espacio corporal y del espacio exterior, implicando ésta última, la dimensión y disposición del medio ambiente en el cual el espacio corporal está inmerso. La noción del espacio corporal se crea en el niño por medio de la información propiamente visceral o interoceptiva y la información de la sensibilidad propioceptiva o postural (músculos, etc.); en tanto que la de espacio exterior se obtiene por medio de informaciones sensoriales exteroceptivas (olfativas, visuales, táctiles). El equilibrio entre estos dos espacios (corporal y exterior) permite un correcto desarrollo, no sólo perceptual, sino motor, e incluso emocional.

La conciencia del propio cuerpo se desarrolla en el niño con lentitud, no estando

completa hasta los once o doce años. Originalmente, la imagen del cuerpo se reduce, probablemente, a la aparición momentánea y regular de sensaciones bucales, no relacionadas aún con un “yo”, ni con una conciencia propiamente dicha. A partir de las primeras diferenciaciones entre el cuerpo del niño y el cuerpo de la madre, se va produciendo la especialización del campo perceptivo. El primer esquema corporal está presente hacia el quinto año. A esta edad, el niño ya es capaz de representar en dibujo el cuerpo humano con sus partes fundamentales, aunque aún no están suficientemente objetivados ni el espacio circundante, ni los seres que lo componen, pero el espacio del

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propio cuerpo está conquistado, constituyéndose por medio de una especie de representación esquemática, sensorio-kinestésica.

El esquema corporal va a jugar un papel de relevante importancia en la

organización general, y más específicamente, en la iniciativa motriz para la ejecución de un acto cualquiera, prescindiendo de los actos reflejos, que por definición, representan uniones neuro-musculares involuntarias. Los esquemas motores necesitan para su organización, apoyarse en el esquema corporal, aunque en su formación intervengan otros factores, como la afectividad, pudiendo influir incluso en el propio esquema corporal. Al mismo tiempo que se afianza el esquema corporal, se elabora en el niño una suerte de esquema espacial. La estabilización del universo orientado, aparece como un proceso explicable no sólo en función de la dominancia lateral.

El niño aprende a habitar el espacio en el que vive y lo orienta con relación a sí

mismo, percibe mejor su cuerpo y adapta mejor sus movimientos. La organización espacial no es innata en el niño, debe ser elaborada, construida; desde el principio de su vida el niño prepara esa intuición espacial, estableciendo poco a poco su espacio fisiológico:

Un rasgo característico en la adquisición de la noción espacial lo constituyen las inversiones, que pueden ser estáticas (si el niño confunde letras como “b” por “d o p”), y dinámica (si concierne a las letras de una sílaba, “ni” leído como “in”). El niño, hasta los seis años de edad aproximadamente, tiene una fuerte tendencia a percibir como idénticas, algunas figuras que representan una simetría derecha-izquierda (d-b), mientras que no se deja engañar por los otros tipos de simetría (m-t). Esta edad, seis años, parece ser la de una madurez en vías de perfección: madurez neurológica, tal vez ligada al establecimiento de la dominancia lateral, madurez del esquema corporal, estructuración del espacio con relación al cuerpo, y maduración de la percepción, la cual se vuelve capaz de romper el sincretismo o concordancia que la simetría derecha-izquierda impone a cualquier estructura.

Debemos considerar que se le exige al niño o niña, en el proceso de aprendizaje de

la lectura y de la escritura, una labor discriminativa para la que no ha existido previamente un aprendizaje. Se le pretende hacer pasar sin solución de continuidad, desde la generalización a la discriminación más específica, como es la exigida en estas tareas. Así, las inversiones serían el síntoma de un fracaso en el aprendizaje discriminativo y no la causa del fracaso en la lectoescritura.

En la teoría del aprendizaje, los principios de generalización y discriminación se

estructuran interdependientemente, implicándose mutuamente. Durante los primeros años de la vida del niño, nos esforzamos para que realice y aprenda generalizaciones, es decir, le reforzamos por ejemplo, el que todos los animales sean denominados “guau-guaus” y posteriormente “perros” o “coca-cola” para todas las bebidas o jugos. Esta situación se repite igualmente para las cosas, las figuras, los animales, etc. sean identificados independientemente de su tamaño, posición y otros estímulos discriminativos, atendiendo

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para ello, de forma muy esquemática, a aquellos estímulos del “conjunto estimular” que son básicamente los fundamentales. Más tarde, actuando más bien por criterios de edad, que por criterios de desarrollo psicológico, se le exige al niño que además de los estímulos discriminativos aprendidos anteriormente para realizar las generalizaciones, atienda ahora a otros, cuya consideración va a implicar que aquellos conjuntos estimulares que pertenecían antes a una misma clase, pertenezcan a clases diferentes. Por ejemplo, reforzamos en los niños una generalización direccional o posicional:

De

modo que

todos estos “objetos/fig

uras” sean identificados como “bastón”, independiente de su tamaño o posición. Más tarde, con el inicio de la lectura y la escritura, exigiremos discriminación entre:

Por ejemplo, diferenciándolo por su posición y orientación. Esto mismo podría ser válido para las frecuentes inversiones de b x d, p x q, q x g, etc.

El objetivo final de la lectura, es el de comprender el mensaje que transmite lo escrito. Esto supone una determinada capacidad de comprensión y de interpretación. Al mismo tiempo, requiere el progresivo desarrollo del lenguaje, de la capacidad de razonamiento y de solución de problemas para desarrollar la habilidad de decodificar el mensaje escrito y volverlo a su primitiva forma hablada. En definitiva, leer requiere un determinado nivel de desarrollo intelectual. La importancia del factor cognoscitivo en la madurez lectoescritora es reconocida y aceptada sin discusión por la mayoría de los autores que se han ocupado del tema.

Estrechamente relacionado con los factores intelectuales se encuentra el desarrollo

del lenguaje. La importancia que el factor de desarrollo lingüístico tiene en el ámbito de la madurez, puede ser considerada desde cuatro ángulos distintos e interdependientes:

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1) La evolución de la función simbólica en el niño El símbolo es un objeto que sustituye a otras realidades (objetos, personas, acciones, instituciones, etc.), y que en la medida en que representa a esa realidad, cambia la suya propia, es decir, se convierte en significación. La función simbólica permite sustituir el contenido real de las intenciones o de los pensamientos por las imágenes, sonidos, gestos e incluso objetos que los expresan, los cuales no tienen con ellos otra relación que el acto por el que se realiza la unión. La función simbólica se reduce a este poder de sustitución. La depuración del símbolo hasta el punto de que éste no pertenezca al mundo de las cosas es el signo lingüístico. Y el signo será el que permita al niño acceder al plano de la verdadera representación, sin la cual, el signo no sería más que sonoridad hueca o grafismo arbitrario. Por lo tanto, es la representación la que tiene el poder de evocar y de la cual recibe el signo lingüístico su contenido, su papel y su existencia. Si se quiere que la adquisición de la lectura no sea algo exclusivamente automático, es necesario que el proceso de evolución por desdoblamiento del esquema sensomotor (el esquema inherente a la propia imagen de un esquema representativo que lo traduce en una forma de concepto) alcance un nivel superior. La función representativa del niño en el momento de abordar la lectoescritura debe de haber evolucionado lo suficiente como para que un determinado grafismo (palabra o frase) pueda, sin necesidad de recurrir a la experiencia inmediata, ser puesta en relación con un objeto, un acto, una situación, un pensamiento o un sentimiento. Si la lectura es un “simbolismo de segundo grado”, la función simbólica que subyace debe estar en condiciones de permitirla.

2) Capacidad articulatoria

La adquisición de la base del lenguaje es ante todo, la formación de hábitos articulatorios y auditivos, la constitución de figuras motrices y sonoras, y la correspondencia de unos y otros. Todo ello necesita, en primera instancia, de órganos bien formados y capaces de un funcionamiento normal y, como segundo, un entorno lingüístico cuantitativo y cualitativamente adecuado. Como señala Piaget: “...No sólo el niño regula ante todo su propia formación sobre los efectos acústicos que percibe, sino también la voz (y la calidad de la pronunciación, añadiríamos nosotros) parece actuar sobre la emisión de la suya”3. En circunstancias normales de desarrollo orgánico y ambiental, a la edad de cinco años, y muy rara vez antes, el niño debe de haber alcanzado una capacidad articulatoria tal, que le permita iniciar el aprendizaje lectoescritor.

3) El vocabulario como aspecto cuantitativo y cual itativo del lenguaje Para que el niño pueda comprender los textos que comienza a descifrar, es necesario que tanto las palabras pronunciadas como las oídas, sean reconocidas y además comprendidas. A eso se añade que las palabras utilizadas deben tener, desde el principio, un significado preciso. Recientemente se ha constatado que el poseer un nivel adecuado de vocabulario, influye positivamente en la comprensión lectora de los niños,

3 (Footnotes)

Piaget, J. (1974). El Nacimiento de la Inteligencia en el Niño. Aguilar. Madrid. P.74.

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aunque se considera que el vocabulario, como variable independiente y aislada, no es lo suficientemente importante a fin de explicar la varianza hallada en comprensión lectora. 4) La comunicación, aspecto central del lenguaje

Ser capaz de leer y escribir, significa estar preparado para recibir y comprender el mensaje transmitido por el autor a través del texto escrito; esta capacidad de comprensión forma, por decirlo de algún modo, parte de la función simbólica. El poder de dar una significación comprensiva a las palabras es una etapa del desarrollo evolutivo ontogenético y filogenético que supone el gran salto diferenciador entre la inteligencia puramente práctica y la inteligencia teórica entre todas las otras especies animales y el hombre. Por lo que al desarrollo del niño se refiere, significa pasar del “lenguaje egocéntrico” -en el sentido en el que lo entienden Vigotsky y Piaget- al “lenguaje señalizado”, en el cual, el niño hace un uso dialogante del lenguaje. La señalización constituye un nivel de desarrollo superior al lenguaje egocéntrico, del mismo modo que el lenguaje escrito supone un nivel superior de desarrollo con respecto al lenguaje auditivo, puramente gestual, y el lenguaje oral.

Asociados a las dificultades lectoescritoras aparecen siempre alteraciones emocionales y de personalidad, en mayor o menor grado de importancia. La pregunta estriba en si la madurez para la lectura y la escritura entraña un determinado comportamiento emocional y de personalidad, o si por el contrario, más bien se trata de que los trastornos del comportamiento se dan como consecuencia de las dificultades y de los fracasos en el aprendizaje. De una forma general, parece que es la segunda de las hipótesis la más acertada. La concienciación por parte del niño, de su propia incapacidad o de sus dificultades para el aprendizaje, a través de la comparación con sus iguales, unido a una vivencia de rechazo, más o menos consciente y acentuado por parte de los adultos –padres y maestros- con la consiguiente pérdida de prestigio y de valuación de la autoestima, genera en el niño no sólo actitudes de rechazo y desmotivación hacia la tarea lectoescrita, sino que además, y lo que es más grave, desajustes emocionales y afectivos, con modificaciones del comportamiento e inadaptación, que pueden cerrar el círculo de una situación nociva de la que ni los padres, ni desde luego el niño, alcanzan a veces a salir. Naturalmente, determinadas condiciones emocionales y alteraciones de la personalidad, previas en el niño al inicio del aprendizaje lectoescrito, pueden tener una considerable influencia, de modo que dicho aprendizaje, incluso puede no llegar a darse.

Paralelamente, la motivación que el niño tenga por la lectura y la escritura, si bien

no parece susceptible de ser considerada como un factor más de los integrantes del constructo de madurez, juega un papel importante. Está íntimamente relacionada con el lugar que ocupa la actividad lectoescritora en el sistema de valores que al niño se le transmite en el hogar, y por consiguiente, la medida en que el aprendizaje de estas habilidades constituye un vehículo de relación positiva y de identificación con los adultos. Todo lo cual nos lleva a la influencia que los factores socioeconómicos y culturales tienen en el desarrollo de los individuos, y particularmente en el desarrollo de las condiciones, que conjuntamente, componen lo que hemos denominado madurez necesaria para la

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lectura y la escritura. Su incidencia es tan importante que se constituyen en una especie de suprafactor que afecta de un modo u otro a todos los demás y de una manera muy especial, al factor lingüístico.

En resumen, la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura,

es el resultado de un proceso continuo de desarrollo e interacción de condiciones físicas, psíquicas y sociales, a partir del cual podemos afirmar que el niño está en situación de iniciar el aprendizaje sin más tensiones que las propias que involucra la tarea y con posibilidades reales de éxito. El desarrollo e interacción de dichas condiciones, precisamente por su interdependencia, no impone unos límites férreos de edad cronológica a partir de los cuales sea posible y aconsejable iniciar el aprendizaje. Si bien, el comienzo antes de los cinco años, únicamente es posible cuando se tiene constancia de unas condiciones de desarrollo óptimas, así como de unas adecuadas circunstancias de aprendizaje. Las diferencias halladas no solamente entre niños, sino incluso entre grupos sociales (que en este nivel suelen ser siempre menores), abogan porque el inicio del aprendizaje se enmarque dentro de una banda de edad de los cinco a siete años, y que sea el conocimiento real de las circunstancias de desarrollo y de la situación del niño, el que determine el momento y el modo de comenzar el aprendizaje.

Para evaluar madurez escolar en niños pequeños, existen variadas pruebas o baterías de pruebas, de las cuales es posible sugerir la “Batería 5-6”, que permite explorar en tan sólo 15 a 20 minutos las áreas de lectura, escritura y cálculo; su aplicación puede ser grupal o individual y mide edades de maduración en un rango de 3 a 8 años.

Dado que la habilidad para leer y escribir es el resultado de un proceso complejo

que requiere: un adecuado desarrollo, la interacción y la aplicación de variables visuales y auditivas, motrices, lingüísticas, cognitivas y socioemocionales, exige una estimulación gradual de todos estos aspectos, de modo que el niño o niña puedan asimilar los conocimientos y destrezas propias de la lectoescritura y el cálculo.

Como una forma de responder a las posibles necesidades que presenten los

estudiantes al momento de iniciar la enseñanza y el aprendizaje sistemático de los procesos lectoescritores y del cálculo, el sistema educacional ha instituido un programa previo de estimulación de funciones psico-neurológicas básicas. Este período lo distinguimos como Apresto.

1.3. Estimulación de las Funciones Psico-neurológic as Básicas: El Apresto ¿Qué es el Apresto? Es el periodo previo a un programa de aprendizaje de conocimientos, de habilidades o destrezas, que tiene por finalidad desarrollar en el estudiante las conductas de entrada que le permitan acceder adecuadamente al nuevo aprendizaje e incrementar el rendimiento del mismo.

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Condiciones que el Profesor o Profesora debe Consi derar en el Período de Apresto:

• Habilitar una sala clara y con ventilación adecuada, para facilitar la concentración del estudiante.

• Secuenciar las actividades conforme las características de cada estudiante, su

entorno socio-cultural y afectivo.

• Crear un clima de confianza mutua.

• Comenzar afianzando las áreas no descendidas para posteriormente ir abordando las descendidas.

• Entregar gradualmente los conocimientos, con el fin de evitar el rechazo y

saturación de contenidos.

• Realizar periodos cortos de actividades para evitar la fatiga del estudiante.

• Otorgar periodos cortos de descanso y recreación entre cada sesión.

• Elogiar los aciertos realizados por el estudiante.

• Motivar e incentivar la adquisición de nuevos aprendizajes.

• Estimular al estudiante en la creación de nuevas actividades.

• Estudiar el estilo de aprendizaje del alumno.

Funciones básicas a estimular y ejemplos de actividades FUNCIONES DESCRIPCIÓN Y ACTIVIDADES PSICOMOTRICIDAD Es el movimiento considerado desde

un punto de vista anatómico-fisiológico y neurológico. Existe una dependencia recíproca entre las funciones psíquica y motriz

Coordinación dinámica Es el resultado de la armonía entre los músculos en reposo y en movimiento (marcha, arrastre, gateo)

Marcha • Marchar hacia adelante sobre una línea

• Marchar hacia adelante con los

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ojos cerrados • Marchar hacia adelante sobre

un tablón • Marchar de lado y lentamente • Marchar de un lado a otro

reiteradamente • Marchar con un leve balanceo • Marchar sorteando obstáculos

Arrastre • Imaginar que son serpientes que se arrastran en una selva

• Arrastrarse entre obstáculos • Arrastrarse sobre la espalda

empujados por los pies • Imitar diferentes animales que

se arrastran Gateo • Imaginar que son animales de

cuatro patas • Avanzar haciendo

competencias de gateo • Jugar en cuatro patas

persiguiendo una pelota Dinámico • Caminar hacia delante sobre

un recorrido de bancas • Caminar hacia delante con los

ojos cerrados • Saltar de la banca manteniendo

la postura • Correr y detenerse de repente • Jugar al congelado • Saltar como diferentes

animales • Rebotar con los pies e ir

alternando • Saltar la cuerda

Estático • Equilibrarse sobre los pies y subir lentamente los talones

• Equilibrarse sobre ambos pies • De pie, inclinar el cuerpo hacia

delante y luego hacia atrás • Inclinarse hacia adelante con

los brazos extendidos • De pie arrodillarse lentamente y

mover los brazos en diferentes posiciones

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• De pie sostener un objeto en la cabeza

Respiración y relajación • Enseñar a limpiarse las fosas nasales. Primero un orificio y luego el otro.

• Inspirar lentamente, contar hasta cinco y luego espirar lentamente

• Escuchar una música suave, acostado en el suelo

• Tomar pelotas de tenis en cada mano, apretar y soltar sin moverse

• Estirar todo el cuerpo sobre el suelo y relajar totalmente diferentes partes: dedos, puños, brazos, etc.

• Acostado en una colchoneta, levantar y dejar caer en distensión los brazos y piernas alternadamente.

Disociación de movimientos • El niño colocará los brazos hacia adelante, moviéndolos en forma horizontal alternadamente

• Moverse cruzando los brazos alternadamente

• Ejecutar el ejercicio anterior, con movimientos de izquierda a derecha

• Colocar los brazos en forma lateral, moviéndolos de arriba hacia abajo

• Realizar un círculo grande con el brazo izquierdo y uno pequeño con el brazo derecho. Alternar los movimientos de los brazos.

• Realizar movimientos de disociación representados láminas o frente a un espejo

GRAFOMOTRICIDAD Se refiere a la motricidad fina. Su objetivo es desarrollar la rapidez y precisión de movimientos de manos y dedos (técnicas gráficas y no gráficas)

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Técnicas no gráficas • Recortar papeles con las manos

• Amasar plasticina y formar bolitas o figuras

• Sacar figuras con un pinzón y un fieltro

• Picar papel y rellenar figuras • Ensartar fideos crudos con

aguja y lana • Confeccionar plantillas y luego

ensartarlas con lanas de colores

• Con material de desecho, realizar diferentes figuras

Técnicas gráficas Se dividen en técnicas pictográficas y escriptográficas

Pictográficas • Pintar con los dedos • Pintar con brochas • Pintar con pinceles • Rellenar superficies

predeterminadas Escriptográficas • Realizar marcación de dibujos

para que el niño los complete • Realizar arabescos de

izquierda a derecha • Realizar trazos y

posteriormente incluir letras • Realizar ejercicios de

inscripción • Ejercicios de series iguales • Ejercicios de series alternadas • Ejercicios de bucles

ascendentes y descendentes Esquema corporal • Armar figuras humanas y

nombrar sus partes • Completar la cara • Completar la figura humana • Moldear con plasticina o greda

la figura humana • Confeccionar rompecabezas

con la figura humana Estructuración temporal • Que los niños caminen en

forma natural y luego preguntar quién lo hizo más rápido y más

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lento • Combinar el caminar con un

ritmo escuchado • Aplaudir y caminar según los

ritmos que se escuchan • Golpear fuerte con el pie y la

mano según ritmos. Luego reproducir en papel

Estructuración espacial • El profesor colocará elementos cerca del niño, él deberá indicar verbalmente su posición

PERCEPCIÓN Consiste en una respuesta a una cierta estimulación física (visual, auditiva, háptica)

Visual • Presentar láminas que el niño deberá reconocer y nombrar

• Completar figuras según modelo

• Encontrar la figura que se le pide

• Descubrir las figuras sobrepuestas que se le presentan

• Establecer correspondencia entre dibujos

Auditiva • En silencio se les pide que escuchen los ruidos del ambiente

• Escuchar y luego nombrar los sonidos que se le presentan

• Escuchar atentamente una instrucción y luego ejecutarla

• Memorizar poemas, refranes, trabalenguas, etc.

• Contar un cuento, para que luego lo comenten y dibujen

• Decir nombres de animales, de objetos o personas que comiencen con una determinada letra.

• Reconocer palabras representadas en láminas mediante el sonido inicial y final que les dice. Por ejemplo

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“comienza con [S] y termina con [O]” SAPO

Háptica • Descubrir mirando y tocando las características de diferentes objetos

• Con los ojos cerrados se pide reconocer las partes del cuerpo pedir que identifique diferentes texturas (áspero, suave, etc.)

• Con los ojos cerrados adivinar objetos que están dentro de una bolsa

LENGUAJE El lenguaje nos permite comprender y hacernos comprender por los otros (nivel fono, semántico y sintáctico)

Nivel fonológico • Soplar instrumentos musicales • Hacer globos de jabón • Inflar globos y bolsas • Soplar velas y fósforos • Repetir palabras que se le

dictan • Realizar onomatopeyas • Imitar gestos y/o articulaciones

frente a un espejo Nivel semántico • Realizar paseos y conversar

acerca de lo que observan • Transmitir mensajes que se le

dicen al oído • Representar elementos de su

medio ambiente • Realizar foros con temas de su

interés • Enseñar poesías, canciones,

trabalenguas • Leer cuentos y dejarlos

inconclusos para que los niños le den un final

• Dramatizar cuentos o canciones conocidas por los niños

Nivel sintáctico • Dibujar oraciones que le dicta el profesor o profesora

• Dibujar el singular y el plural de diferentes objetos.

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ACTIVIDAD N°1

Considerando lo tratado hasta este momento, conteste las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué se insiste tanto en realizar el período de apresto en los niños? ¿Cuál es la importancia de él? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. Juanito no hizo Kinder. Tiene 7 años y actualmente comienza su primer año básico. ¿Será correcto que el profesor se preocupe de realizar un apresto más intensivo a Juanito que a otros niños que sí hicieron kinder? Explique. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3. ¿Por qué se dice que el Lenguaje es una herramienta fundamental para el desarrollo del ser humano? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4. ¿Qué implicancias tiene en el aprendizaje la madurez del niño? _______________________________________________________________

_______________________________________________________________

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2. CLASIFICACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS ESP ECÍFICOS EN

LECTOESCRITURA

Para adentrarnos en las dificultades en lecto-escritura es preciso señalar un concepto con el que podamos definir esta actividad. Las profesoras VictoriaTroncoso y Mercedes Del Cerro, autoras del libro: “Síndrome de Down: lectura y Escritura” (1998) señalan que “leer es comprender y recrear significados de un código escrito, relacionándolos con experiencias y conocimientos anteriores”.

Para la enseñanza aprendizaje de la lectura y escritura no existen recetas mágicas, pero si hay diferentes métodos para propiciar estos procesos, en la enseñanza regular chilena se ha trabajado tradicionalmente con el método sintético, pero durante los últimos años se ha introducido fuertemente un método global que facilita el aprendizaje a niños que no logran leer con los métodos más tradicionales.

El método sintético puede trabajarse desde la perspectiva alfabética, es decir, utilizando el nombre de las letras, por ejemplo: B = be; o bien puede trabajarse con el sonido de las letras dando cuenta de una metodología fonética. Otra modalidad de este método es el sistema silábico, que comienza el aprendizaje a partir de sílabas directas.

Los métodos globales o analíticos parten de unidades significativas mayores que pueden ser frases o palabras. Generalmente este método parte con palabras del entorno familiar para el niño y utiliza claves de color para diferenciar tipos de palabras como artículos, verbos, sustantivos, de modo que el niño pueda diferenciar las funciones de las unidades que aprende (Programa de lectura Global Palabras más Palabras, 2008).

Finalmente se puede mencionar el o los métodos eclécticos que incluyen elementos tanto del método sintético como del global, por ejemplo, trabaja una palabra (global) y la subdivide en sus diversos fonemas (sintético), enseñando a la vez ambos aspectos.

Según Luis Bravo Valdivieso4, las principales dificultades específicas del aprendizaje se pueden dividir en problemas específicos de la lectura, escritura y cálculo. A continuación, se analizan los problemas del área de la lectura y escritura.

2.1. Problemas Específicos de la Lectura: Dislexia

Para clarificar las principales dificultades que se presentan en el proceso lector, es importante considerar algunos aspectos fundamentales en su aprendizaje.

4 Bravo Valdivieso, Luis (1990) Psicología de las Dificultades del Aprendizaje Escolar. Edit. Universitaria. Santiago de Chile, pp.25-26.

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2.1.1. Consideraciones Básicas de la Lectura

a) Lectura y procesamiento lingüístico

La lectura es la expresión del lenguaje, por tanto, sus dificultades presentan alguna relación con las alteraciones en el desarrollo de ciertos procesos lingüísticos. Sin embargo, entre ambos procesos se dan diferencias que es necesario destacar: difieren en cuanto a su recepción y transmisión. La estructura verbal oral no requiere la forma de un esquema completo en sí, en donde cada término mantenga una relación constante (ejemplo, las claves de intención y entonación; los rasgos emocionales y los gestos que son relevantes en la verbalización). La lectura, sin embargo, es de una interpretación más selectiva, determinada por ciertas categorías “gráficas, ortográficas, semánticas, sintácticas y fonológicas” (Vellutino, Shup, 1984).

En el elemento primario del lenguaje oral está determinado lo fonológico (los aspectos semánticos y sintácticos se manifiestan a través de él), apoyado generalmente por otro tipo de signos, gestos, prosodia, etc. En la lectura el elemento básico está formado por los signos gráficos, los que son relacionados con el nivel fonético correspondiente. Luria (1979), indica que “los aspectos fonéticos constituirían el nexo entre la percepción visual de la letra y su significado verbal”.

El desarrollo de las destrezas psicolingüísticas es lo que posibilita la diferencia de concepto o de palabra en su relación contextual y hace que la lectura sea un proceso esencialmente activo, donde se sucede una gran cantidad de relaciones y asociaciones que permiten conceptuar el mundo gráfico. Este proceso activo de elaborar significados “aparecería estrechamente ligado al lenguaje interno de cada individuo” (Luria). El lenguaje interior sería el eslabón que incidiría en la comprensión y expresión verbal oral, constituyéndose en la base para el aprendizaje lectoescritor. b) Lectura y Procesamiento Cerebral

La lectura comienza por la percepción de los grafemas, pasa por su recifrado en sonido y concluye con la identificación de su significado. Comprende un análisis sónico-fonético y la síntesis de los elementos del discurso. En su primer nivel de desarrollo se manifiesta claramente como un proceso analítico (el niño analiza las letras, las traduce fonéticamente, las une en sílabas y con ellas sintetiza palabras significativas). En etapas más tardías, el proceso se hace más complejo, el lector con experiencia no somete al análisis y síntesis todos los elementos de las palabras, capta parte del conjunto que le provee la información esencial, y a través de éste, restablece el significado. Para el logro de una adecuada comprensión, retorna a la estructura grafémica y verifica la hipótesis surgida con el vocablo real.

Cuando las estructuras significativas son lo suficientemente conocidas, el proceso

de confrontación se hace superfluo y el lector lo identifica rápidamente; en el caso de situaciones más complicadas, compara la hipótesis elaborada con la grafía del término y

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sólo entonces llega al significado. Este proceso (acceso al significado) se efectúa a expensas del lenguaje interior.

El desarrollo del lenguaje interior depende del funcionamiento cerebral, siendo el

enfoque neuropsicológico el que más luces aporta al respecto. Este enfoque no constituye un modelo de asociaciones, sino más bien, alude a las diferentes estrategias que emplearía el cerebro para procesar e integrar la información dada por los fonografemas. Este procesamiento dependería de ciertas áreas corticales. Siguiendo a Luria, una de ellas estaría conformada por el bloque de funciones destinadas a controlar la energía no específica, la vigilia y la homeostasis. Las alteraciones de este bloque de alguna manera incidirían en la atención, concentración, memoria y selectividad. Otro bloque tendría como función recibir, analizar y almacenar la información relacionada con la lecto-escritura. Un tercer bloque sería el responsable de la programación, regulación y verificación de la conducta, vale decir, su control consciente; por lo tanto, lo anterior nos indica que para efectos del aprendizaje, el funcionamiento cortical debe alcanzar un cierto grado de maduración, especialización e integración.

c) Componentes Lingüísticos de la Habilidad Lector a Tal vez, la razón básica para sugerir que las dificultades lectoras en la mayoría de los niños, son causadas por déficit verbales, es que la esencia del proceso lector es la codificación del lenguaje natural, por lo tanto, el requisito primordial para un logro exitoso en la lectura, teniendo un funcionamiento sensorial normal, inteligencia adecuada y condiciones ambientales y emocionales favorables, es tener intacta la habilidad lingüística. Esto último implica el desarrollo normal de los componentes semánticos, sintácticos y fonológicos del lenguaje. Cada uno de ellos representa un aspecto cualitativamente diferente del funcionamiento lingüístico. El componente semántico del lenguaje : se refiere al proceso de simbolización de objetos y eventos significativos a través del uso de palabras y oraciones. Dos subproductos importantes de este proceso, y que son de particular relevancia para la adquisición de la destreza lectora, son el conocimiento de palabras y la habilidad para emplear esas palabras en contextos apropiados. Una persona que posee un vocabulario funcional abundante, es obviamente, aquella que posee la habilidad para asociar conceptos específicos con representación verbal, una destreza básica involucrada en la adquisición del lenguaje. El componente semántico del lenguaje también se refiere a la habilidad para la rápida recuperación de palabras, denotando significados o conceptos específicos. Nos referimos aquí, a la función de nominación, la cual está relacionada con la pregunta más general de cómo recordamos los nombres de las cosas. Adecuado dominio de la sintaxis: se refiere específicamente a la habilidad para comprender las relaciones gramaticales y la edad para lograr el entendimiento adecuado de las diversas construcciones sintácticas. Las características semánticas y sintácticas de

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las oraciones escritas, obviamente constituyen información contextual que ayuda a la identificación de las palabras encontradas dentro de las oraciones y la retroalimentación suministrada al lector bajo estas circunstancias, ayuda a estabilizar el aprendizaje de las palabras dadas. Hay investigaciones que indican que los lectores deficientes emplean un lenguaje menos abstracto que el de los lectores normales, siendo menos sofisticados en el conocimiento y uso de gramática.

Adecuado dominio fonológico: casi no existe duda de que la destreza lectora también necesita de una habilidad intacta para asociar los aspectos (imágenes) fonológicos y visuales de las palabras impresas. Algunos niños con problemas de lectura sufren sutiles deficiencias en la codificación fonética, lo cual afecta varias funciones, incluyendo la lectura. El problema central que adversamente dificulta la lectura, parece ser la incapacidad para analizar implícitamente la estructura interna de las palabras habladas o impresas, lo cual a su vez, conduce a dificultades en el manejo de los símbolos alfabéticos y sonidos.

En resumen, hasta ahora existe evidencia sugerente que apoya la noción de que la incapacidad lectora puede atribuirse a una deficiencia o perturbación en uno o más aspectos del funcionamiento lingüístico. Estudios dirigidos a esta posibilidad, implican un deterioro en los componentes semánticos, sintácticos y fonológicos del lenguaje, cada uno de los cuales representa procesos cualitativamente diferentes, que pueden modificar significativamente todos los aspectos de la lectura, incluyendo la destreza básica de la identificación de palabras, dado el hecho que la lectura es en primer lugar, una destreza lingüística. d) Concepto de Dislexia Etimológicamente, dislexia es cualquier alteración o dificultad de la lectura, que afecta a los niños con nivel intelectual normal, el cual consiste en una dificultad para distinguir y memorizar letras o grupos de éstas, con falta de orden y mala estructuración de la frase, lo que se manifiesta en lectura, escritura y ortografía. Otros términos relacionados con la dislexia son:

• Legastenia = Lentitud de la lectura. • Alexia = Incapacidad para leer, causada por una lesión cerebral relacionada

con trastornos afásicos.

2.1.2. Indicadores de la Dislexia Problemas Típicos en la Lectura:

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1. Confunde la b por la d, en lugar de bote lee dote y a menudo confunde las letras b, d, p, y la q.

2. Confunde el orden de las letras en la palabra, y en lugar de cama lee maca . 3. No observa cuidadosamente los detalles de lo que está haciendo, adivina las palabras

basándose en la primera letra en lugar de leerlas completas; leerá fuente en lugar de frente .

4. Se extravía al leer una página, a veces a mitad de una línea o al final de ella. 5. No puede recordar palabras corrientes de un día para otro; un día las reconoce y al

otro no. Olvida con mayor frecuencia las palabras abstractas.

6. Si no conoce una palabra no tiene forma sistemática de averiguarla. Adivina o dice “no sé”.

7. Lee sin expresión e ignora la puntuación. La mecánica de la lectura le resulta tan

difícil, que no se da cuenta de las ideas expresadas por los símbolos escritos. 8. Lee muy despacio, y la lectura lo cansa mucho. 9. Omite palabras o añade palabras a una oración, tratando de adivinar los símbolos que

le causan trabajo para descifrar. 10. Lee palabra por palabra, casi luchando con cada una de ellas. La dislexia puede ser reconocible específicamente p or: a) Problemas Perceptivos b) Alteración de la Psicomotricidad c) Mala o no afianzada Lateralización Veamos: a) Problemas Perceptivos La posición de los objetos en el espacio es relativa dependiendo del niño, de ahí las alteraciones temporales en los disléxicos, debido al desconocimiento de su esquema corporal. Esta problemática se refleja en la adquisición de las letras y números posteriormente, pues no reconoce derecha-izquierda, arriba-abajo, etc., que es la herramienta imprescindible para su aprendizaje, junto con la percepción visual, ya que si ésta tampoco se encuentra afianzada, se presentan problemas como confusión de colores, formas y tamaños.

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b) Alteración de la Psicomotricidad En los menores disléxicos con dificultades en lateralidad, se puede apreciar inmadurez psicomotriz, torpeza parcial, manual o generalizada, tono muscular escaso o excesivo, falta de ritmo, con respiración sincrónica (lenguaje), dificultades en equilibrio estático y dinámico, conocimiento deficiente del esquema corporal, junto con los puntos de referencia de los objetos. c) Mala Lateralización Al presentar alteración en la evolución de su lateralidad, suele asociarse a alteraciones perceptivos, viso-espaciales y del lenguaje, siendo el punto inicial del disléxico.

2.1.3. Causas A continuación, se señalan la diversidad de causas conocidas:

a) Causas Asociativas: La dislexia es una consecuencia de la dificultad o incapacidad para asociar el estímulo visual (grafía) con su sonido correspondiente (fonema) y con su equivalente semántico. De esta dificultad, nacen las confusiones de letras, omisiones, agregados, inversiones, etc. (Teoría apuntada por Birch y Belmont). b) Causas Emotivas: La dislexia tiene sus antecedentes en alteraciones de tipo emotivo. Según algunos psicólogos, la “inadaptación familiar, escolar y social de un alumno, puede ser la causa de sus dificultades escolares”. c) Causas Metodológicas: La dislexia es una consecuencia de la utilización de métodos inadecuados para enseñar a leer y escribir. Según esta teoría, si un alumno presenta dificultades a la hora de percibir y discriminar símbolos gráficos, no debe utilizarse con él un método alfabético. De igual modo, cuando un alumno tenga dificultad de globalización no se le enseñará a leer con métodos analíticos (globales). d) Causas Auditivas: La dislexia es una alteración de la escucha. “El oído juega un papel fundamental en la dislexia”. Esta teoría, definida en un principio por el médico francés A. Tomatis, viene a decir, que una mala “discriminación auditiva (de fonemas) podría ser la causa de las alteraciones disléxicas”.

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e) Causas Socioculturales: Según M. Lobrot, “la dislexia es el resultado de una alteración específica, producida por causas fisiológicas”. Cuando una lengua escrita se enseña de modo mecánico y no se le da el valor que realmente tiene, pueden surgir conflictos que desembocarían, en algunos casos, en dislexia. f) Causas Cognitivas: Los desórdenes en la lectura son causados por problemas cognitivos. Según esta teoría, un alumno disléxico presenta dificultades para comprender y discriminar los conceptos básicos imprescindibles en el aprendizaje lector: fonemas, grafías, palabras, etc. En estas circunstancias, es difícil que pueda explicarse la relación que hay entre ellos. Esta teoría es muy interesante para profesores con alumnos de zonas o regiones bilingües.

g) Causas Neurológicas:

La dislexia es producida por una disfunción cerebral mínima. Esto es “un daño o alteración de alguna zona del tejido nervioso cerebral que impide el ulterior desarrollo de un funcionamiento normal de la zona afectada”. Otras teorías, apuntan a causas hereditarias, ambientales (TV, comic), estrés familiar, perturbaciones visuales, etc.

2.1.4. Tipos de Dislexias Diferentes autores, estudiando a niños disléxicos, han elaborado diversas clasificaciones basadas en sus propias experiencias. La doctora Boder clasificó la dislexia como:

• Dislexia diseidética: corresponde a la dislexia visual • Dislexia disfonética: corresponde a la dislexia auditiva, según Mykeaust • Dislexia mixta, disfonética y deseidética: con características mixtas de las

anteriores Presentamos también la siguiente clasificación: a) Dislexia específica , puede definirse como un desorden en la receptividad y

comprensión de la comunicación escrita (proceso de decodificación), que se manifiesta principalmente en el período del aprendizaje de la lectura en relación con la edad mental del niño. Su origen sería siempre neuropsicológico. La dislexia específica es bastante resistente a las metodologías normales de enseñanza de la lectura. Sin embargo, conviene distinguirla del atraso para aprender a leer o atraso lector simple. El

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atraso lector general puede manifestarse en una mayor lentitud para aprender a leer a causa de una inteligencia lenta, de una menor destreza sociocultural del lenguaje, o del empleo de métodos inadecuados de enseñanza. El atraso lector es propio de un problema general de aprendizaje.

b) Dislexia de comprensión , se manifiesta principalmente en aquellas personas que habiendo aprendido -con una mayor o menor dificultad- el mecanismo lector, no logran una comprensión satisfactoria del significado de lo que leen. La persona con dislexia de comprensión puede obtener de la lectura un significado global y vago, pero no logra precisar el significado del texto en aspectos más precisos tales como el tiempo y el número de la expresión verbal, el reconocimiento de frases subordinadas, etc., que son indispensables para una comprensión exacta. La dislexia de comprensión, es frecuente en adolescentes o adultos que presentaron dislexia específica y que luego “aprendieron a leer”, quedando posteriormente con dificultad para asimilar y aprovechar adecuadamente el beneficio de la lectura. Esta alteración lectora es diferente -en su origen- de una deficiente comprensión lectora por causas socioculturales o de un analfabetismo por desuso de la lectura.

Dentro de los tests para diagnosticar dislexia, les presentamos un estracto de los ítemes que integran el “Test de diagnóstico de dislexia específica” de Blomsquit y Condemarín, el cual permite detectar los errores cometidos por el niño, y a partir de ellos, elegir con acertividad el plan reeducativo a seguir.

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TEST DIAGNÓSTICO DE DISLEXIA ESPECÍFICA

(Blomquist–Condemarín) Nombre: ............................................................................................................... Colegio: ........................... Curso: ................................. Edad: .......................... Examinador: ................................................ Fecha: .......................................... I. NIVEL DE LECTURA

1. El nombre de la letra: El examinador debe decir: “Diga el nombre de estas letras. Esta letra (se señala la b) se llama be ahora sigue Ud.

b m c l a g d p s ch q ñ

2. Sílabas directas con consonantes de sonido simple: “Léame estas partes de palabras”.

sa te lu ri fa

3. Sílabas directas con consonantes de doble grafía: “Y éstas”. llo cha rri lla rru cho

4. Sílabas directas con consonantes seguida de “u” muda: gue qui gui que

5. Sílabas con diptongo de nivel complejo: lian reis viul siap boim siec

6. Sílabas con fonogramas de nivel simple: bra fli gro dru cle tri

7. Sílabas con fonogramas y diptongos de nivel complejo: crian flaun prien clous triun blau

II. ERRORES ESPECÍFICOS 1. Sonidos acústicamente próximos. Se pide al niño que identifique con qué letra

(sonido) comienza cada una de las palabras. chado deco fido llotio tarro gupa boso jallón pola cuerpo mite ñuma y j s ll ch f d t l n

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f j v b s ll ch ñ j g c k t m d y r j m g b ñ t f p g y ll j f s t b m p g s j o ch s m n l b ll j n m ch 2. Letras confundibles por grafia semejante: Nomino ohnado deste alledo rechido chaquido laqueta sagueso quiguifi voyate ifjuti quellimi

ACTIVIDAD N°2

Considerando la importancia de realizar una detección temprana de las dificultades lectoras, presentes en ciertos alumnos, realice las siguientes actividades:

1. Aplique una evaluación informal de la lectura a un alumno que asista a 2° ó 3° básico, utilizando un texto adecuado al nivel en el que se encuentra. Anote todas sus observaciones al momento de la lectura.

2. Aplique el Test de Diagnóstico de Dislexia Específica (TEDE) al mismo alumno. 3. Luego lleve a cabo un análisis cualitativo e informal de la evaluación realizada, considerando los siguientes aspectos: - Postura del alumno al leer - Forma de seguir la lectura (con los ojos, el dedo, etc.) - Velocidad y ritmo de la lectura - Pronunciación de las palabras - Respeto de los signos de puntuación del texto - Fatiga observada La finalidad de esta actividad, es que usted desarrolle, además del dominio de los instrumentos, su capacidad de observación, tan necesaria para una buena

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detección de las dificultades lectoras en los alumnos.

2.2. Problemas Específicos de la Escritura: Disgraf ía El aprendizaje de la escritura es un tema que actualmente preocupa a pedagogos, psicólogos y padres de familia. Frecuentemente se observa a niños considerados normales o incluso con inteligencia media superior, que tienen grandes dificultades para aprender a escribir, o no consiguen hacerlo al mismo ritmo que los demás compañeros de su edad. Algunas veces la causa es la Dislexia, pero en la mayoría de los casos, los problemas se deben a deficiencias madurativas o metodológicas en el seguimiento y ritmo de aprendizaje. Los métodos tradicionales, o no son válidos o no producen los resultados esperados en un tiempo que se acepta como normal. Esto genera angustia en los adultos que rodean al niño, la cual es transmitida, a su vez, al infante, haciéndole percibir su falta de habilidad ante estos aprendizajes.

2.2.1. Consideraciones Básicas de la Escritura Muchas veces nos conformamos con que el resultado final de la copia de letras sea aceptable, en lugar de centrar nuestra atención en el cómo hace los trazos. De ahí que el niño que no tenga una buena discriminación o tenga cierta inmadurez espacial, no consiga hacer un trazo correcto, quien posiblemente, será detectado mucho más tarde, cuando no alcance a escribir a la velocidad de sus otros compañeros más maduros. a) Evolución del grafismo

I. Fase Preescritora Hasta los tres años, el niño emplea el lapicero para realizar garabatos con

intencionalidad lúdica. La descarga motriz a través de los movimientos del lapicero sobre el papel, es lo más significativo de esta primera fase. El gesto gráfico todavía es muy impreciso, interviniendo el brazo, el principal soporte de la escritura.

A partir del tercer año, se inicia la intuición representativa; cede la impulsividad motriz

y mejora el soporte del lapicero. El niño intenta representar distintos objetos. Desde el cuarto año se inicia, más intensamente, el proceso de maduración del

grafismo. El niño inicia un control grafomotor que le permite reproducir formas gráficas elementales, y al mismo tiempo, inicia la representación esquemática. Desde este momento, el niño inicia una distribución, teniendo en cuenta el espacio impuesto por la hoja de papel. A partir del cuarto año, el control de los movimientos grafomotores va a permitir adquirir las primeras formas geométricas sencillas: a los cuatro años el niño

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es capaz de dibujar una cruz; a los cinco años, ya es capaz de dibujar con éxito un cuadrado.

II. Fase Escritora A partir de los cinco o seis años se inicia el aprendizaje sistemático de la escritura,

junto con la lectura. El analfabetismo, supone una merma o pérdida para la identidad plena de la persona. Lograr escribir es, por lo tanto, trascendental para el niño.

La escritura, hasta convertirse en una actividad permanentemente dinámica, atraviesa

varias etapas. Ajuriaguerra las ha descrito de la siguiente manera:

• Fase Precaligráfica: Entre los 5 y 8 años se desarrolla la primera fase del aprendizaje de la escritura

convencional. El niño comienza a dibujar letras aisladas y palabras cortas, siendo los trazos temblorosos, con inclinación y dimensión mal controlada. Ello se debe a la falta de control motriz suficiente. A los 6 años el niño empieza a escribir frases sencillas al dictado. Al final de esta fase precaligráfica, empieza a regular el control motriz necesario para la escritura, adquiriendo mayor fluidez.

• Fase Caligráfica:

Desde los 8 a los 9 años, hasta la pubertad, la escritura se hace más fluida y regular

en formas y dimensiones. A los 10 años llama la atención la madurez y el equilibrio obtenido. Ésta es una fase de equilibrio y aparente armonía en la evolución de la escritura.

• Fase Post-Caligráfica:

Debido al enriquecimiento del pensamiento del adolescente, a la necesidad de escribir

más rápido y al propio cambio madurativo en el niño, se produce en él una crisis en la escritura que lo conducirá a la adquisición de un estilo propio. Hay una simplificación de las ligaduras dotando de mayor fluidez a la escritura. Las formas también se simplifican adaptándose a las exigencias de mayor rapidez.

b) Concepto de escritura La escritura es una forma de manifestación lingüística específicamente humana, que supone una comunicación simbólica, por medio de un código diferenciado según las culturas. No es un código figurativo, sino simbólico. Aprender a escribir supone para el niño un esfuerzo intelectual considerablemente superior, en grado de dificultad, a muchos aprendizajes efectuados con posterioridad. Adquirir la escritura, supone un proceso hominizador (hacerse más humano), que permite el registro y comunicación de las ideas. La escritura es un complejísimo proceso de codificación y decodificación, que se

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manifiesta de tres formas: escritura copiada (copia), dictado y escritura espontánea; ésta última, a diferencia de las dos anteriores, se presenta como el proceso de mayor complejidad, puesto que no existe un modelo visual o auditivo a reproducir, siendo necesaria, la existencia de un buen lenguaje interior en el niño. c) Concepto de disgrafía

La Disgrafía, es una alteración de la escritura, que afecta a la forma o al significado, siendo de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual, con adecuada estimulación ambiental y sin alteraciones neurológicas, sensoriales, motrices o afectivas intensas. ¿Cómo se puede reconocer a un niño disgráfico?

2.2.2. Indicadores de la Disgrafía Un niño disgráfico es aquel que posee una escritura deficiente, tanto en calidad de grafismo, como en nitidez y en capacidad de simbolización. Problemas Típicos en la Escritura:

1. Sujeta el lápiz en forma incómoda, lo aprieta demasiado, en forma poco eficaz. Se cansa rápido de escribir.

2. No puede escribir en papel sin líneas. No espacia bien. No deja espacio entre las palabras. No deja márgenes.

3. Escribe las letras al revés.

4. Mezcla las letras en minúscula con las mayúsculas. No recuerda bien la forma de las letras, así que emplea cualquier forma que recuerda.

5. Escribe las letras por encima y por debajo de la línea. El tamaño de las letras no es constante.

6. Escribe con letras muy grandes (macrografía), no puede controlar el lápiz suficientemente como para escribir con caracteres pequeños.

7. Aprieta demasiado el lápiz y escribe caracteres muy pequeños (micrografía). No puede relajar la mano y el lápiz.

8. El proceso de la escritura es increíblemente lento. Le lleva cinco minutos escribir una oración. Tiene tendencias perfeccionistas, cada letra debe ser formada perfectamente.

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9. No puede recordar cómo formar letras, usa su propio sistema. Traza las letras con poca eficiencia.

10. Borra a menudo y vuelve a escribir la misma letra, una y otra vez, en el mismo lugar.

2.2.3. Causas Con frecuencia se observa que las causas que motivan la mala letra en el niño corresponden no sólo a un factor, sino que interviene un conjunto de ellos. Diremos entonces, que existen causas tales como:

• Distales o remotas: problemas en el parto, trastornos neurológicos en los primeros años de vida.

• Próximas: conjunto de factores que pueden generar un cuadro disgráfico.

Hemos agrupado las causas de la disgrafía en cinco apartados, los que a

continuación, se describen: 1. Causas de tipo Madurativo

Para que el niño escriba satisfactoriamente, es necesario que se haya producido en él una adecuada integración de la madurez neuropsicológica. Los factores de tipo neuropsicológico que pueden provocar disgrafía son:

a) Alteraciones de Lateralización: Alrededor del 50% de los niños disgráficos presenta alteraciones en su lateralización; siendo las dificultades más comunes las siguientes:

• Ambidextrismo:

Estos niños pueden emplear indistintamente la mano derecha o la izquierda para escribir, o bien siendo diestros o zurdos, lo son de una forma débil y poco definida.

La escritura en estos casos se caracteriza por:

- Tener un ritmo lento - Tener soporte deficiente del lapicero y presentar torpeza - Tener tendencia a la inversión de giros

• Zurdería Contrariada:

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Originariamente son niños con gran disposición a la zurdería que han sido obligados a escribir con la mano derecha. El cambio de dominancia manual es también una indiferencia en los centros de integración cortical que rigen el lenguaje, y no es infrecuente ver a zurdos contrariados que presenten no sólo disgrafía, sino además otro tipo de alteración del lenguaje como dislexia y espasmofemia (tartamudez).

La postura para escribir (hombro, brazo, mano y dedos) es muy deficiente y el soporte del lapicero es generalmente inadecuado.

b) Dificultades de Eficiencia Psicomotora

• Niños Torpes Motrices: Presentan una motricidad débil, con una edad motriz inferior a la cronológica,

fracasando especialmente en actividades de rapidez, equilibrio y coordinación fina. Su aspecto físico es desaliñado y pastoso. Sujetan defectuosamente el lapicero, la escritura es muy lenta y el grafismo está formado casi siempre con letras fracturadas y de tamaño grande, siendo la presión insuficiente y la postura gráfica muy inadecuada.

• Niños Hipercinéticos:

El hipercinético, se manifiesta desinhibido e inquieto, con fuertes alteraciones en su

conducta motriz y asociativa. Su escritura es muy irregular en dimensiones, presión muy intensa, a veces escribe a

gran velocidad lo que se traduce en letras fragmentadas, con trazos muy imprecisos, ondulación del reglón, etc.

c) Alteraciones del Esquema Corporal y de las Funci ones Perceptivo Motrices

Dentro de este apartado encontramos casos en que está alterada la organización

perceptiva, la estructuración espacio-temporal y la interiorización del esquema corporal.

d) Alteraciones de Organización Perceptiva

En muchos niños disgráficos, es frecuente encontrar una alteración de la capacidad de integración visoperceptiva. Se trata de niños sin déficits sensoriales en el órgano de la visión, pero que son incapaces de percibir adecuadamente, debido a la presencia de alteraciones en la codificación de la escritura. Los signos más frecuentes, en caso de alteraciones visoperceptivas, son la confusión figura-fondo, la tendencia a perseverar en la copia de un modelo gráfico, las rotaciones de figuras, etc. La escritura, en casos de déficit visomotor, presenta dificultades en la ejecución de los giros, tendencia a las inversiones de simetría, omisiones, etc.

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e) Alteraciones de Estructuración y Orientación Esp acial Muchos niños disgráficos presentan dificultades en reconocer nociones espaciales sencillas (derecha-izquierda) en su propio eje de referencia corporal. Ello puede estar influido por una deficiente lateralización o por déficits de interiorización del esquema corporal. La escritura de este tipo de déficits se presenta con desórdenes de tipo topológico, alteración de la dirección, posiciones erróneas en relación a la línea base, alteración de grafemas con simetría similar, etc.

f) Alteraciones de la Expresión Gráfica del Lenguaj e Aunque la dislexia es una alteración fundamentalmente lectora, ésta se puede proyectar en la escritura, lo que se denomina “signos disléxicos de proyección o disgrafía del disléxico”, que afecta a la simbolización escrita y no al aspecto grafo-motor. 2. Causas Caracteriales Se puede presentar en niños con problemas de conducta como inhibición, timidez, aislamiento, conductas asociales, celos, etc. El enmascararse tras una escritura inestable, con falta de proporciones adecuadas, nos muestra que la causa de la disgrafía es la tensión psicológica que vive el niño. Dentro de estas causas están:

a) Disgrafía Caracterial Pura: son cuadros disgráficos en niños con conflictos emocionales importantes, quienes emplean la escritura como forma inconsciente de llamar la atención.

b) Disgrafía Caracterial Mixta: los conflictos emocionales van reforzados por

inmadurez psicoafectiva y por déficits perceptivomotrices.

c) Disgrafías Caracteriales Reactivas: se produce cuando educadores y padres prestan una “atención” desmesurada a la escritura del niño, desatando reacciones neuróticas o desadaptativas en el niño.

3. Causas Pedagógicas

Es evidente que la disgrafía puede ser provocada por:

• Instrucción rígida e inflexible, adherida a un sistema de enseñanza formal y ritualista, que se aplica indiscriminadamente a toda clase de individuos.

• Inadaptación a las diferencias individuales.

• Descuido del diagnóstico que permita a los escolares, identificar y hacer frente a

sus incorrecciones gráficas.

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• Instrucción demasiado rápida y forzada en las primeras etapas del aprendizaje.

• Inadecuada orientación en el proceso de adquisición de destrezas motoras.

• Orientación inadecuada en el momento crítico del cambio de la escritura “script” (imprenta) a la “cursiva”.

• Establecimiento de objetivos y normas demasiado ambiciosas e inadaptadas a las

posibilidades de los alumnos.

• Excesiva acentuación de la rapidez o de la calidad.

• Práctica de la escritura, como si se tratase de un ejercicio aislado, independiente de las exigencias gráficas de las distintas actividades discentes.

• Materiales inadecuados, y deficiente distribución de los períodos de ejercitación

gráfica.

• Ineptitud para centrar el ejercicio en la corrección de las deficiencias específicas.

• Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del papel y los movimientos más idóneos.

El diagnóstico debe tomar en consideración, todos estos factores como posibles causas de los problemas de escritura. La eliminación de las condiciones desfavorables o la adaptación de la enseñanza a ellas, es una parte importante del programa correctivo. 4. Causas Mixtas Existen síndromes que no se pueden explicar de forma independiente, como es el caso del Grafoespasmo o Calambre del Escribano. Los síntomas más característicos son: _ Crispación de todo el brazo _ Fenómenos dolorosos en toda la extremidad superior _ Detenciones forzadas _ Mala coordinación de movimientos, con sacudidas y tirones bruscos _ Sudoración de las palmas _ Actitud inestable y variación en la forma de tomar el lápiz _ Rechazo hacia la escritura 5. Pseudodisgrafía Se refiere a aquellos casos en que sintomatológicamente se observa una disgrafía, sin embargo, ésta es producida por alteraciones sensoriales, especialmente en órganos de

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la visión y audición, provocando problemas en la codificación e identificación adecuadas a la escritura. Para ambos casos, la reeducación consiste en corregir estas alteraciones.

2.2.4. Tipos de Disgrafía Las alteraciones de escritura infantil, pueden afectar a la forma de la letra o a la simbolización. Se distinguen dos tipos de disgrafía: a) Disgrafía Disléxica: Es la alteración simbólica del lenguaje escrito, como consecuencia de las dificultades disléxicas del niño. Fernández Baroja, llama a este tipo de disgrafía “de proyección disléxica”. La disgrafía disléxica afecta al contenido de la escritura. Los errores de este tipo, son similares a los cometidos en la lectura por el niño disléxico, dentro de los cuales podemos mencionar:

• Omisión de letras, sílabas o palabras • Confusión de letras con sinónimos semejantes • Confusión de letras con orientación simétrica similar • Inversión o transposición del orden de las sílabas • Invención de palabras o paragrafía escritora • Agregado de letras y sílabas • Uniones y separaciones indebidas de letras, palabras y sílabas

b) Disgrafía Disléxica Caligráfica: Esta disgrafía afecta no a la capacidad de simbolización, sino a la forma de las letras y la calidad de la escritura en sus aspectos perceptivos motrices. A este tipo de disgrafía se la ha definido como disgrafía motriz. La disgrafía motriz o caligráfica, afecta a la calidad de la escritura, es decir, afecta específicamente a la escritura en sus aspectos grafomotores. Las manifestaciones de este tipo de disgrafía son:

• Alteraciones en la forma de la letra. • Alteraciones del tamaño de la letra. • Deficiente espaciamiento entre las letras de una palabra, entre las palabras y entre

los renglones. • Inclinación defectuosa de las palabras y de los renglones. • Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra.

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• Alteraciones de la presión o “color” de la escritura, bien por exceso o por defecto. • Alteraciones de la fluidez o del ritmo escritor. • Alteraciones de la direccionalidad de los giros. • Alteraciones tónico-posturales en el niño.

2.2.5. Evaluación

¿Cómo diagnosticar la disgrafía? La finalidad de los procedimientos diagnósticos no es otra que determinar las limitaciones específicas de los alumnos, en los conocimientos y destrezas consideradas esenciales en la escritura, así como las características que contribuyen a la ilegibilidad de la letra. Tales deficiencias pueden corregirse sin necesidad de ahondar en el diagnóstico. Sin embargo, en ciertos casos, las técnicas remediales deben complementarse con un estudio psicológico más detallado y penetrante, para aislar los factores subyacentes en el problema.

• Procedimientos para recopilar información diagnósti ca

La naturaleza y severidad de las anomalías gráficas y sus causas, pueden determinarse, observando los siguientes aspectos: a) Observación del trabajo del estudiante

La observación sistemática del sujeto mientras escribe, es una fuente importante de conocimientos sobre la postura que el niño o niña adoptan al escribir, cómo toma el lápiz, su velocidad, cómo forma las letras, en qué letras muestra mayor dificultad de trazado, etc. Por diversas causas, a veces lo escolares establecen firmemente hábitos gráficos incorrectos. La observación constante y adecuada de los rasgos del sujeto, de su conducta y de sus métodos de trabajo, junto con el análisis de su escritura, es un paso esencial en orden a diagnosticar sus necesidades y planificar la enseñanza correctiva.

b) Estudio de diversas fuentes de informació n

La ficha acumulativa del escolar normalmente contiene datos de valor diagnóstico, como nivel intelectual, historia escolar, capacidad lectora y ortográfica, condiciones físicas, sanitarias y posiblemente una reseña de las dificultades de la escritura en los primeros grados. El hogar puede informar acerca del desarrollo del niño: enfermedades, lenguaje, cómo apareció el uso de la mano derecha o izquierda, adaptación, accidentes, estado nervioso e intereses predominantes. Los maestros

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de cursos anteriores deben también ser consultados sobre los problemas gráficos del niño en años precedentes y la forma en que fueron resueltos.

c) Defectos en escritura

Las mayores frecuencias de defectos en escritura, corresponden a la excesiva separación o irregularidad de trazos iniciales y finales, deficiencia íntimamente ligada a la incorrecta espaciación de las palabras. La alineación irregular, la defectuosa espaciación de las letras, las anomalías en la inclinación y el inadecuado tamaño de las letras, contribuyen también en gran escala a disminuir la legibilidad de la escritura.

Tipos de deformaciones de letras, que contribuyen a la ilegibilidad 1. Fallos en la terminación de las letras (a, b, f, g, j, k, o, p, q, s, y, z) 2. Lazos superiores demasiado cerrados (l como t; e como i) 3. Lazos en las letras que no los llevan (i como e) 4. Trazos rectos en vez de curvos (n como u; c como i; h como li) 5. Trazo final defectuoso (ni hacia arriba, ni hacia abajo, ni horizontal) 6. Dificultades en el trazo horizontal de la t 7. Olvido del punto de la i 8. Trazo superior corto (d, b, f, h, k, l, t) 9. Letras demasiado pequeñas 10. Letras demasiado cerradas (c, h, r, u, v, w, y) 11. Omisión de una parte de las letras 12. Trazo superior demasiado largo

TIPO INCORRECCIÓN 1. <Color> a. <Color> irregular 2. Tamaño b. Tamaño regular c. Tamaño demasiado grande. d. Tamaño demasiado pequeño 3. Inclinación a. Inclinación irregular. b. Demasiada inclinación c. Falta de inclinación 4. Espacio entre las letras a. Irregular. b. Letras demasiado juntas. c. Letras demasiado separadas. 5. Trazos iniciales y finales a. Irregulares. b. Largos. c. Cortos. 6. Especio entre las palabras a. Irregular b. Demasiado separadas. c. Demasiado juntas. 7. Alineación a. Irregular. b. Tendencia a sobresalir por arriba. c. Tendencia a sobresalir por abajo.

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13. Letras demasiado grandes 14. Trazo inicial no alineado 15. Trazo inferior corto (f, g, j, q, y, z) 16. Trazos superiores curvos en vez de rectos 17. Lazo inferior de ciertas letras incorrectamente trazado (g, f, p) 18. Excesivos adornos y rasgos inútiles 19. Adiciones innecesarias 20. Trazo inferior demasiado largo 21. Lazo superior de ciertas letras incorrectamente trazado (l, h, b) 22. Lazo inferior muy cerrado 23. Utilización de las formas de letra imprenta 24. r como media n 25. Rasgos irreconocibles 26. No clasificados

• Prueba para evaluar la escritura

Esta prueba exploratoria puede ser aplicada a niños desde primero a octavo año de E.G.B. a) Aplicación : se presentan diversos textos al niño y se le pide que los copie donde

corresponde. No se permite borrar ni se controla el tiempo. b) Evaluación: es importante consignar con qué mano escribe el niño, para determinar la

lateralidad y dominancia cerebral. Observe con detención la escritura del niño y luego compare con el listado de errores caligráficos. Consigne “Si” o “No”, en la hoja del protocolo dependiendo de la existencia del error.

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Protocolo “Prueba para Evaluar la Escritura” I.- Identificación Nombre del Alumno: ...................................................................................... Fecha de Nacimiento:.................................. Edad: ........... Curso: ................ Repitencias: ........Escuela: ............... Fecha del Examen: ............................ II.- Aplicación de la prueba 1.- Copia la siguiente oración: Las rosas del jardín son blancas. ______________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 2. - Copia la siguiente oración: El reloj está marcando las cuatro y media de la tarde. ______________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 3.- Copia el siguiente trozo: Aunque se dice que el león es el rey de la selva, el tigre es más fuerte y elegante. En la selva todos los animales viven en comunidad y es un ecosistema perfecto y equilibrado. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Protocolo “Prueba para Evaluar la Escritura” Nombre del Alumno: ............................................................................................. Fecha de Nacimiento: ......................................... Edad: ....................................... Curso: ............................................................ Repitencias: .................................. Escuela: ................................................................................................................ Fecha del Examen: ............................................................................................. Pauta de Errores (M. Condemarín – M. Chadwick) Tipos de Errores

Observaciones: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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2.3. Problemas Específicos de la Escritura: Disorto grafía

Esta alteración que parece ser de gran complejidad, implica dificultad no sólo para el alumno, sino también para profesores, ya que por su alta incidencia requiere de un análisis y comprensión para una adecuada intervención psicopedagógica.

2.3.1. Consideraciones Básicas de la Ortografía a) Concepto de Ortografía Las dificultades del lenguaje escrito deben ser entendidas considerando varios niveles de función, donde se incluyen: coordinación visomotora, memoria visual, lectura, escritura, ortografía, sintaxis y habilidad para la formulación de ideas. En la escritura y específicamente en la ortografía, las alteraciones registradas en otras áreas de la conducta verbal pueden intervenir en su adquisición; afectando de esta forma el desarrollo del lenguajes escrito, y dando origen a una serie de alteraciones disortográficas. b) Análisis Etimológico de la Palabra Ortografía La ortografía es el estudio de la forma de representar, por medio de las letras, los fonemas del lenguaje. Este estudio no incluye sólo la escritura correcta de las palabras, sino el empleo de una serie de signos que reflejan aspectos de significación de las palabras: uso de mayúsculas, intensidad (acento), entonación (puntuación); o que corresponden a necesidades materiales de la expresión escrita (guión, abreviaturas), sino además de colocar los signos de puntuación, es decir, introducir en el texto los signos melódicos que marcarán las pausas e intención del texto escrito. La ortografía, dentro de la gramática española, apunta al hecho de expresar en forma escrita una idea, respetando normas y reglas del idioma. Frente a esto, se aprecian tres formas de analizar una expresión; de acuerdo a la acentuación, a su puntuación o entonación, y de acuerdo a la correcta asociación de fonema-grafema (sonido-letra); así, se pueden encontrar tres tipos de Ortografía: _ Ortografía Literal _ Ortografía Acentual _ Ortografía Puntual

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c) Desarrollo de Adquisición de la Ortografía en e l Niño El aprendizaje de la ortografía no es sólo el aprendizaje de un contenido o materia, sino más bien, un proceso que va gradualmente desarrollándose y que culmina con la escritura correcta del idioma en forma habitual. Así, sabemos que el niño antes de enfrentar el lenguaje escrito, tiene un manejo del lenguaje hablado por varios años que constituye un fenómeno acústico y de reproducción fónica en el que no existen los límites de una u otra palabra. En una primera etapa, el niño está tratando de captar un código que va de lo fácil a lo difícil; reconociendo primero los signos representativos de los sonidos del lenguaje. Luego, quien enseña a escribir al niño, debe tratar de cuidar en general, que las caligrafías a utilizar no tengan complicaciones ortográficas, sino que hay que escoger aquéllas que respeten lo más posible los aspectos fonéticos del idioma. Así tenemos, que en la primera etapa del aprendizaje de la ortografía, el niño está aprendiendo principalmente la traducción de los sonidos en grafías, lo que implica en primer lugar el análisis de los sonidos, aprendiendo a volcar la secuencia temporal del habla en la secuencia espacial de la escritura, esto requiere un adecuado ajuste entre oír-escribir, para no omitir o agregar elementos. Luego, el aprendizaje ortográfico es más complicado, ya que la lengua está constituida por todo aquello que en las palabras no se acusan por el oído; es decir, aquellos sonidos que pueden presentarse por más de una grafía; aquéllas que no tienen sonido propio o que carecen de sonido; la neutralización del sonido; la presentación escrita del acento y uso de las mayúsculas. De acuerdo a lo que expone María Carbonel de Grampone, la escritura tiene relación con los procesos motrices y coordinación óculo-motriz, siendo el papel de la ortografía escoger exactamente el signo que tiene que usarse. Se puede decir entonces, según lo señalado, que el aprendizaje de la ortografía comienza mucho antes de que el niño ingrese a la escuela, ya que el adquirir el lenguaje oral es una fase necesaria que servirá de base para la adquisición de la Escritura y Lectura. Es en la escuela donde se comienza con una enseñanza sistemática de la ortografía, y para ello, el niño debe poseer ciertas características que según Hildreth serían:

• Edad mental de 7 años y medio o más. • Vocabulario activo de más de 5.000 palabras. • Capacidad para enunciar distintivamente. • Habilidad para reconocer o pronunciar de 300-400 palabras de las más comunes de

la lectura. • Haber iniciado la asociación letra-sonido.

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• Escribir todas las letras correctamente. • Escribir de memoria, algunas palabras simples.

d) Consideraciones sobre la Enseñanza de la Ortogr afía

l. Principales Objetivos de la Enseñanza de la Ortografía

- Facilitar al escolar el aprendizaje de la escritura correcta de palabras de uso

frecuente - Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras - Habituar al estudiante ha usar el diccionario - Desarrollar en el estuduante una “conciencia ortográfica”

lI. Principios Básicos Los principios básicos en que se apoya la enseñanza de la ortografía en orden a prevenir dificultades discentes (en los alumnos), pueden resumirse en los siguientes:

• Establecimiento de un programa funcional de lenguaje, especialmente en su faceta de expresión escrita, que despierte y estimule en el alumno el deseo de escribir correctamente las palabras.

• El aprendizaje ortográfico es un proceso de desarrollo que requiere una dirección

hábil y experta, puesto que los alumnos aprenden con ritmo distinto y de diferente manera; en consecuencia, el contenido del programa y los métodos didácticos deben adaptarse a esta variedad. Al planear el programa, pueden tomarse en consideración, también, las relaciones entre la ortografía y las destrezas básicas en lectura, escritura y lenguaje oral.

• El educador, ayudará a cada uno de los alumnos a descubrir métodos que faciliten

la fijación y evocación de la forma correcta de las palabras y el entrenamiento inteligente con la escritura de nuevos vocablos. La conciencia del éxito es una de las fuentes más importantes de motivación.

• El diagnóstico de las dificultades ortográficas debe ser una tarea escolar continua.

Es muy conveniente la participación del propio escolar, quien deberá conocer la naturaleza de sus errores y problemas ortográficos.

• La corrección deberá adaptarse a las necesidades de cada individuo y las

características específicas de las faltas y factores relacionados con ellas.

• Para asegurar la retención, son necesarios períodos de práctica y ejercicios adecuadamente distribuidos. Estos ejercicios continuarán aún después de que el sujeto haya aprendido la palabra.

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• Las dificultades ortográficas a veces, se polarizan en ciertas secciones de las palabras. Rara vez en la parte inicial, y con mayor frecuencia en el centro o entre el centro y el final.

III. Relación de la Ortografía con otros Aspec tos del Lenguaje Las relaciones entre capacidad ortográfica y otras facetas lingüísticas, han sido objeto de numerosos estudios cuyos resultados son altamente significativos para el diagnóstico y tratamiento de los errores ortográficos. Así, la correlación relativamente alta entre ortografía y significado de las palabras, apunta a la necesidad de enseñar correctamente al niño en el futuro. Por otra parte, la correlación de ortografía y lectura permite suponer la existencia de ciertas concomitancias entre las dos variables. En efecto, hay indicios que el conocimiento y métodos de estudio de las palabras repercute tanto en la lectura como en la ortografía. Es razonable, desde luego, pensar que ciertas aptitudes lectoras fundamentales, como los conocimientos fonéticos y pronunciación, análisis de las palabras, división de éstas en sílabas y otras, influyen en la ortografía. Además, resulta evidente que aprendemos la grafía correcta de muchas palabras a través de la lectura. La posible influencia de los hábitos y defectos lingüísticos en ciertos aspectos de la lectura, tales como la pronunciación y división de palabras en sílabas, puede ser investigada haciendo que el sujeto lea en voz alta las palabras que escribe incorrectamente. Los alumnos que al escribir quieren expresar sus ideas, en su vehemencia, utilizan palabras de cuya ortografía no están seguros y, en consecuencia, suelen cometer gran número de errores. A pesar de ello, no debe forzárseles a abandonar esta actitud. La solución para estos niños escriba en enseñarles métodos eficaces. IV. Determinación de la “Conciencia Ortográfic a” La observación de la conducta del sujeto y la calidad ortográfica de sus escritos ordinarios, permitirán determinar su actitud hacia la ortografía. Los siguientes rasgos de comportamiento constituyen síntomas reveladores del sentido de tal actitud:

1. Prevención y resistencia a la escritura. 2. Falta de interés por comprobar la ortografía de nuevas palabras. 3. Uso del diccionario, para asegurarse de la escritura correcta de los vocablos. 4. Ejercitación en la escritura de las palabras difíciles. 5. Solicitud de ayuda para evitar errores. 6. Corrección de los propios escritos para identificar las faltas. 7. Críticas a la ortografía. 8. Avidez y prontitud para comenzar el estudio de nuevas palabras. 9. Satisfacción al comprobar el propio progreso ortográfico.

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10. Disgusto evidente de la ortografía. 11. Expresiones como ésta: “Mi padre dice que él siempre escribió con faltas, a mí me

ocurre lo mismo”. Desgraciadamente, muchos niños con dificultades ortográficas adoptan con frecuencia actitudes negativas hacia esta disciplina y se muestran indiferentes ante sus errores. El hecho frecuente, en nuestras escuelas, de resaltar ostensiblemente -con tinta roja- por ejemplo, las numerosas faltas de un escolar, contribuye, en no escasa medida, a la formación de estas actitudes desfavorables, características de los casos más severos de ineptitud ortográfica. e) Concepto de Disortografía Para Alfonso Brito: “Disortografía, es la dificultad para escribir corr ectamente el idioma, conforme a normas y reglas convencionales y , de acuerdo a una enseñanza previa” . Para entender a cabalidad a qué nos referimos cuando hablamos de Disortografía, comenzaremos analizando consideraciones básicas de la ortografía.

1.3.2. Indicadores de la Disortografía

• Problemas Típicos con la Ortografía:

1. Escribe b en lugar de d y viceversa.

2. Traspone el orden de las letras, deletrea d – r – a – m – e, en lugar de d – a – r – m – e.

3. No escucha la secuencia de los sonidos en una palabra y escribe partes aisladas de las mismas, en lugar de distancia escribe disncia .

4. No recuerda palabras corrientes que no son deletreadas en forma regular. Puede tratar de deletrearlas fonéticamente, escribiendo qeso en lugar de queso .

5. No oye las diferencias sutiles entre palabras, escribe piensa en lugar de pinza .

6. Los grupos consonánticos le causan problemas, en lugar de traje escribe tarje .

7. A menudo disimula su ortografía mediocre con una escritura deliberadamente descuidada.

8. Al escribir oraciones, no emplea mayúsculas ni cuida la puntuación.

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9. Deja palabras fuera de las oraciones; no se puede expresar en oraciones completas escritas.

10. Evita escribir siempre que puede, a casi cualquier costo, porque le es muy difícil y complicado escribir.

2.3.3. Causas a) Factores relacionados con el Aprendizaje de la Ortografía En su libro “Disortografía: Prevención y Corrección” , Dionisio Rodríguez menciona dos factores como primordiales:

- Razonamiento Viso-espacial - Habilidades Lingüístico-perceptivas

• Razonamiento Viso-espacial

Éste se encuentra estrechamente ligado a las siguientes funciones visuales superiores:

- Percepción visual: (forma, constancia, figura, fondo y coordinación visomotora) - Memoria visual y visomotora - Orientación espacial - Posición de las cosas en el espacio - Razonamiento espacial

• Habilidades Lingüístico-perceptivas

- Percepción de frases - Percepción de palabras - Percepción de fonemas - Percepción de ruidos y sonidos - Percepción melódico-rítmico - Memoria de ruidos y sonidos - Memoria de fonemas, palabras, frases, etc. - Conocimiento de cierto vocabulario básico

Ambos factores deben ser ampliamente estimulados en los niños, desde la más temprana edad, lo que permitirá reconocer, diferenciar e integrar fonemas en palabras. b) Factores Relacionados con el bajo Rendimiento O rtográfico

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Según L. J. Brueckner, los principales factores asociados a las dificultades ortográficas pueden resumirse en:

- Hábitos defectuosos de estudio; muchos escolares proceden de modo asistemático y poco efectivo al estudiar las palabras de ortografía dudosa, debido quizá a una enseñanza inadecuada de esta materia y de la composición escrita.

- Falta de interés y actitudes desfavorables. - Limitaciones en conocimientos básicos sobre la fonética y estructura de las

palabras. - Lenguaje deficiente, especialmente anomalías en la pronunciación. - Insuficiente discriminación auditiva - Consideraciones de las limitaciones, defectos visuales - Bajos niveles de inteligencia

Algunas de estas irregularidades, como por ejemplo las visuales, son fácilmente corregibles. Los efectos discentes negativos de todas ellas pueden ser aminorados con un educador competente que sepa adaptar el programa y los métodos didácticos a las características y necesidades individuales de sus alumnos. Generalmente, en cada caso de dificultad ortográfica inciden varios de estos factores. En consecuencia, el enfoque correctivo debe ser múltiple, al mismo tiempo que se centra en la dificultad que se pretende eliminar. Analicemos algunos de éstos factores: Según Brueckner: a) Hábitos Defectuosos de Estudio

Normas generales para mejorar los hábitos de estudio:

• Debe aplicarse una prueba preliminar para descubrir en el alumno, las palabras

cuya ortografía desconoce.

• Debe orientarse al escolar, para que centre su atención en las palabras o parte de ellas que no fue capaz de escribir correctamente.

• La visualización debe ser el procedimiento predominante, pero sin olvidar la

pronunciación, división en sílabas y escritura de las palabras, objeto del estudio.

• El alumno debe ser estimulado a utilizar cualquier combinación de los distintos tipos de representación -visual, auditiva y kinestésica-, para el aprendizaje de la ortografía. Es muy dudosa la pretendida superioridad de uno de ellos sobre los demás para tomarlo como base de aprendizaje ortográfico con carácter general.

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• La percepción y representación imaginativa de las palabras deben ir acompañadas de tentativas de evocación para asegurar la retención; es conveniente el hiperaprendizaje.

• En consecuencia, deben planearse períodos de práctica bien distribuidos para

garantizar la fijación de la forma de las palabras, especialmente en los casos de escolares de escasa capacidad mental. El número y distribución de los repasos, variará de acuerdo con las características del niño.

• Deben aplicarse periódicamente pruebas que permitan al escolar comprobar sus

progresos, puesto que la conciencia del éxito es uno de los más importantes factores de motivación.

b) Falta de interés y actitudes desfavorables

Gran parte de estas actitudes se debe a la inadecuación de la enseñanza, demasiado formalista en ocasiones, e indiferente a los intereses y necesidades del niño. En ortografía, esta tendencia se concreta en el abuso de las listas de palabras que el alumno debe aprender, independientemente de que sienta o no la necesidad de utilizarlas. A veces ocurre que estas palabras son demasiado difíciles para la capacidad del sujeto. Los fracasos, como consecuencia de hábitos defectuosos de estudio, también desmoralizan al escolar y favorecen el desarrollo de actitudes negativas. Para contrarrestar la falta de interés y las actitudes desfavorables, la escuela debe tomar las siguientes medidas:

• Comprometer al niño en situaciones funcionales de aprendizaje en que la presión social le haga sentir vitalmente la necesidad de escribir con corrección.

• Estudiar las características individuales del alumno, en orden a determinar las

posibles causas de su actitud.

• Esforzarse en adaptar la enseñanza a las características, requerimientos y nivel de desarrollo de cada niño. Especialmente ayudarle a formar hábitos de trabajo eficientes.

c) Lenguaje deficiente especialmente anomalías en la pronunciación

Resulta obvia la influencia negativa de la pronunciación defectuosa en la ortografía. En algunas regiones, los dialectos y las formas peculiares de hablar dan lugar a numerosos errores ortográficos. Lo mismo puede decirse, de todo tipo de correcciones expresivas, independientemente de su origen.

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Al estudiar las palabras, debe tenerse en cuenta tanto el significado como la pronunciación. Las irregularidades de dicción están estrechamente vinculadas a muchos errores de omisión y adición de letras y sílabas. Estas faltas, pueden ser plenamente identificadas mediante el uso de tests de lectura oral y pronunciación y/o requiriendo del alumno que diga en voz alta aquellas palabras que escribió incorrectamente en las pruebas de ortografía. El tratamiento adecuado de las deficiencias expresivas, reducirá considerablemente el número de este tipo de errores ortográficos. d) Insuficiente discriminación auditiva

Un bajo nivel discriminativo puede ser efecto de una pérdida de oído o bien falta de entrenamiento en la percepción de sonidos. La ineptitud para traducir sonidos en letras o letras en sonidos, la confusión entre los sonidos de las distintas letras, la incapacidad para la combinación auditiva y otras limitaciones son síntoma de deficiencia general. Una sencilla prueba de discriminación auditiva consiste en lo siguiente: El educador pronuncia en un ambiente natural una de dos palabras similares, por ejemplo: fuego–juego y el niño deberá señalarla en la hoja. El maestro bebe pronunciar la palabra de espaldas al examinado y a una distancia de dos a tres metros. Una prueba más adecuada para alumnos con dificultades discriminativas y ortográficas, al mismo tiempo, sería decir una serie de palabras de sonido semejante y preguntar al sujeto en qué parejas las palabras son iguales y en cuáles no. Cuando la deficiencia discriminativa es debida a un insuficiente entrenamiento perceptivo, se aconseja, para su corrección, ejercicios similares a los descritos en relación con la lectura, para habituar a los alumnos a la selección e identificación de sonidos. Tales ejercicios deberán formar parte de un programa global que además incluya instrucción fonética y perfeccionamiento del lenguaje oral en general. e) Consideración de las limitaciones y defectos vi suales

Es importante comprobar la agudeza y otras características visuales de los alumnos con deficiencias ortográficas, dado que una representación visual inexacta de las palabras puede ser la causa de ciertas faltas. Además del oportuno tratamiento médico, el educador debe tomar ciertas medidas para facilitar el trabajo de los alumnos con defectos de visión; por ejemplo, basar la enseñanza fundamentalmente en métodos auditivos-fonéticos, emplear materiales impresos con caracteres grandes, colocar al niño en un lugar más adecuado de la clase.

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Como sabemos, también es recomendable en estos casos la sustitución de la letra cursiva por la script. Asimismo, debe tenerse en cuenta los movimientos oculares característicos de los deficientes ortográficos –regresiones, persistencia e irregularidad de las pausas– al enseñarle las formas más adecuadas para el estudio de las palabras. f) El nivel de inteligencia

Un alto nivel educacional no garantiza una buena ortografía. Al planear la enseñanza correctiva, es indispensable tomar en consideración la capacidad mental y el desarrollo lingüístico del educando, para adaptar a ellos los métodos didácticos, el número óptimo de palabras de los ejercicios, el ritmo de progreso que debe establecerse, etc. Deben fijarse objetivos individuales que permitan al niño comprobar su propio avance hacia ellos. Según Rodríguez: Las principales causas del fracaso en la ortografía pueden originarse por: _ Factores internos _ Factores externos Esto se analiza a continuación:

• Factores Internos

Es importante señalar, que para la adquisición de cualquier aprendizaje que se quiera obtener con el niño, es necesario un adecuado nivel de madurez, que le asegure la asimilación de dichos aprendizajes. Especialmente en ortografía, se debe estimular las funciones perceptivo-visuales y lingüísticas, con el objeto de evitar un posible fracaso en la materia. Al considerar los factores internos que dificultan su aprendizaje, se hace mención a aquéllos presentes en el propio niño, incluyendo aquí:

− Deficiencias Sensoriales − Deficiencias Físicas − Deficiencias Neurológicas

Por ejemplo, éste último, es el caso de niños que no aprenden por estar bajo una fuerte tensión nerviosa, por la separación de sus padres, muerte de un ser querido, etc.

• Factores Externos

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Éstos pueden ser diversos, pero uno de los más significativos en este caso, es el idioma.

Nuestro idioma, es uno de los factores que influye de manera importante en el aprendizaje de su misma ortografía. El sistema en el cual se basa la lengua, sería totalmente efectiva, si cada fonema fuera representado constante e invariablemente por sólo un grafema o viceversa. Lamentablemente, como se sabe, nuestra lengua española consta de 22 fonemas a los cuales les corresponde 29 grafemas. Hecho que demuestra la falta de correspondencia entre ellos, provocando error de sonidos en fonemas que se representan por más de una grafía como son: b-v; s-c-z; g-j; ll-y. Si bien en el alfabeto hay grafías que representan un determinado sonido, sin sufrir variación alguna por efecto de otros, éstos constituyen los menos, ya que gran parte del alfabeto español, está constituido por grafías que dependen de la sílaba en que el sonido esté inserto para su representación. Por consiguiente, esta situación establece una dificultad mucho mayor a la hora de escribir y seleccionar los grafemas adecuados para una determinada palabra.

2.3.4. Evaluación

Veamos un enfoque práctico de la evaluación. Watson, apunta a un procedimiento diagnóstico menos riguroso que el de Gates-Russell, pero muy útil y de fácil aplicación. La siguiente secuencia, representa el proceso que este autor plantea:

1. Selección de una lista de 30 a 50 palabras de dificultad media, utilizando como criterio la frecuencia de errores que presenta en su escritura o las reglas ortográficas que le son aplicables.

2. Dictado de las palabras seleccionadas.

3. Corrección y puntuación de la prueba. Selección de los cuatro o cinco peores

ejercicios para su estudio detallado, empezando por el peor.

4. Definición, por el alumno, de las palabras incorrectamente escritas. Anotación de las que no puede describir, indicando que desconoce su significado.

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5. Deletreo oral, por parte del niño, de las palabras restantes, que será registrado fielmente por el docente, observando además el ritmo de trabajo y otros aspectos que considere de interés.

6. Comparación de la escritura y deletreo de la palabra, para determinar si el alumno

ha cometido o no los mismos errores en uno u otro caso.

7. Pronunciación de todas las palabras de la lista; luego, el maestro debe anotar las dificultades de lenguaje que el niño manifieste.

8. Análisis de los errores ortográficos y clasificación de los mismos, de acuerdo con

las categorías citadas más arriba o según el criterio aplicado para seleccionar las palabras.

9. Concluir sobre la naturaleza de las dificultades ortográficas del escolar. Cuando ello

sea posible, debe valorarse también la calidad de hábitos de estudios.

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2.3.5 Descripción y Análisis de Errores en Lectura, Escritura y Ortografía

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ACTIVIDAD N°3

En base a la información entregada, elabore un cuadro comparativo entre las tres áreas específicas de dificultad presentes en el proceso de lecto-escritura. El siguiente esquema puede orientarle mejor.

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3. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA LA REEDUCACIÓN DE LOS PROBLEMAS EN LECTOESCRITURA

La división que se ha realizado en las sugerencias metodológicas, obedece a una cuestión de carácter didáctico. Es necesario considerar que en la práctica los problemas en lectoescritura no se manifiestan puros, sino que se encuentran absolutamente relacionados. De igual forma, el tratamiento debe dar énfasis a las necesidades de base fundamental, sin descuidar los otros aspectos. A continuación, presentamos sugerencias metodológicas para reeducar las siguientes dificultades de:

− Dislexia − Disgrafía − Disortografía

3.1. Dislexia Los métodos más usados en el tratamiento de la dislexia se apoyan en bases pedagógicas, planteándose de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de las metas próximas a las lejanas, y así paulatinamente, de una etapa a la superior. En la educación del disléxico, existe la necesidad de continuar reforzando los pasos continuamente. Las etapas básicas se refieren tanto a los conocimientos adquiridos como a las funciones sensoriales que se encuentran deficientes en niños que presentan dislexia. El educador necesita conocer las deficiencias y habilidades de sus alumnos, junto con el grado de evolución alcanzado en las diferentes áreas gnósico-práxicas que le dan conciencia de su cuerpo y del espacio, del movimiento y de su dirección, de los órganos sensoriales y de las funciones mentales: atención, memoria, abstracción, elaboración, análisis, síntesis, juicio, razonamiento y su nivel lingüístico e intelectual global. El plan de tratamiento, hace referencia a la terapéutica evolutiva, la que tiene como finalidad lograr el desarrollo de las áreas sensoriales y motrices en el sujeto; y en segundo lugar, a la terapéutica directa cuyo objetivo es enseñarle a leer y escribir.

3.1.1. Programa de Trabajo de la Terapéutica Evolut iva

La terapia evolutiva, tiene como finalidad lograr el desarrollo de las áreas sensoriales motrices deficientes en el niño, para darle las bases motrices que lo ayudarán a adquirir los elementos de la lectura, escritura y sostener los conocimientos logrados.

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La programación general de la terapéutica evolutiva se hace en forma individual, basándose en los resultados obtenidos en los exámenes pedagógicos en las distintas áreas del desarrollo psicomotor del niño por una parte, y por otra, en el análisis de los errores cometidos al leer y escribir. Tomando en cuenta estos datos y conociendo las etapas de la evolución sensorio-motor del niño normal, se van fijando objetivos a alcanzar en períodos determinados. Continuamente, el niño está sujeto a nuevas revaloraciones que permiten determinar si las metas de consecución inmediata han sido ya logradas para fijar nuevas metas, cada vez más altas. De esta forma, el programa de trabajo es elástico, flexible y completamente adaptable a las necesidades específicas del niño. La meta final que se trata de alcanzar a través de la terapéutica evolutiva, es capacitar al niño para el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo. A. Plan general para el niño disléxico con grave p roblema motor 1) Movimientos Corporales Básicos

En el niño dispráxico vamos a revisar todos los pasos de la evolución normal, desde la primera etapa de movimiento impulsivo (el arrastre) hasta que aprende a caminar, correr y saltar. Gessell, señala en la primera etapa del desenvolvimiento motor las reacciones posturales, presión, locomoción, coordinación general del cuerpo y ciertas aptitudes motrices específicas: sucediéndose cronológicamente desde procesos de ajuste fisiológicos, vegetativos, control del tono muscular, coordinación de las reacciones oculares, manuales y sus movimientos automáticos; la tendencia por la postura vertical, cambios en la dirección de sus desplazamientos, para llegar a la perfección en los aspectos de locomoción y control postural, a la capacidad de inhibición y delimitación del movimiento, cambios de ritmo, medición espacial, equilibrio, etc. 2) Control de la Tonicidad Muscular Una condición esencial en la educación del movimiento es la relajación y la respiración. Ambas están tan unidas que no puede existir una sin la otra. Además, hay que tomar en cuenta, que el niño disléxico generalmente ha estado sujeto a una tensión emocional constante, por la situación competitiva a que está sometido día a día. El estado de tensión emocional suele producir un exceso de tonicidad muscular que se refleja en el trazo de la letra: rasgos demasiado fuertes y temblorosos. En la lectura, el exceso de tono muscular se revela a través de una lectura insegura, con tropiezos, vacilaciones o bien, falta de modulación, sin hacer bien la entonación natural de la frase. La práctica de la relajación, unida tan estrechamente a la respiración, se puede iniciar con ejercicios de contracción y relajación muscular para que el niño comprenda,

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a través de estos movimientos antagónicos, lo que se quiere lograr cuando se le pide que “se relaje”. Inicialmente, se le puede pedir que cargue alguna cosa pesada y luego que la suelte. En seguida, le pedimos que apriete todos sus músculos, haciendo fuerza y luego que suelte para que descanse. Estas contracciones y relajaciones musculares se asocian con los movimientos respiratorios; se inspira durante la contracción y se expira al relajar los músculos. 3) Educación Rítmica a un nivel elemental La educación del ritmo, tiene por objeto incorporar en el niño el ritmo de la palabra y de la frase. En un principio, el profesor se adapta al ritmo del niño. En una segunda etapa, el niño debe adaptarse al ritmo que le marquen.

• Imitación Motora: este tipo de ejercicios ayuda a afianzar la noción corporal y mejorar la motricidad gruesa, pudiendo programarse los ejercicios hasta llegar a la motricidad fina. Es muy importante el movimiento de todas las articulaciones, con la finalidad de que los niños estén conscientes de su función como palancas del movimiento.

• Imitación motora simple: el educador sólo dice al niño “haz esto” y el niño debe

imitar el movimiento que realiza el profesor.

• Imitación motora con ojos abiertos: primero realizan movimientos gruesos de brazos y piernas, actitudes posturales poniendo en juego todas las articulaciones del cuerpo; luego, poco a poco se debe llegar a los movimientos finos, procurando la precisión en la imitación del movimiento; si se trata de los brazos a nivel del ángulo en relación con el cuerpo, debe ser exactamente igual al profesor.

• Imitación motora con ojos cerrados: el niño ve la posición que el profesor

desea que imite y luego, con los ojos cerrados, trata de imitar la postura que observó anteriormente. Este tipo de ejercicios afirma la conciencia corporal, logrando la plena conciencia de las diversas actitudes posturales del cuerpo en general o de los segmentos y articulaciones que se ponen en juego.

• Imitación motora frente a un espejo: realización de movimientos y cambios

posturales, estando el profesor y el alumno frente a un espejo.

• Imitación motora usando dibujos: se enseña al niño un dibujo que representa una postura corporal para que la imite.

• Imitación motora con orden verbal: el profesor realiza el movimiento a la vez

que enuncia la orden verbal que los describe y el niño lo imita.

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Este tipo de ejercicios, se puede orientar con la finalidad que el educador desee, según las dificultades específicas de sus alumnos, afianzar esquema corporal, noción derecha-izquierda, equilibrio, etc.

En los ejercicios para afianzar derecha-izquierda a través de la imitación motora, se sugieren los siguientes pasos:

− Realizar el ejercicio “en espejo”, esto es, al contrario de los alumnos para que, al estar frente a ellos, muevan el brazo y pierna del mismo lado. Ejemplo: al decir “brazo derecho” trabaja con el izquierdo para que los niños muevan el derecho.

− Realizar el ejercicio colocándose de espalda y otro profesor colocado atrás de

los alumnos vigila si lo hacen bien.

− Enseñar el “patrón cruzado”, colocándose enfrente de los niños. Se pueden usar mangas de colores contrastantes para cada lado del brazo y piernas. La doctora Frostig, recomienda el uso de mangas pesadas en el brazo del lado predominante del niño, para facilitarle la adquisición de la noción derecha-izquierda. Después se usan listones y por último, se hacen los ejercicios sin ninguna pista, sólo con orden verbal. Ejemplo de un ejercicio para derecha-izquierda del método “Rítmica Educacional” del profesor Robbins.

I. Ejercicio recomendado para principiantes

Paso 1. El profesor dice: ¡brazo! en voz alta. Los niños inmediatamente elevan su brazo derecho lateralmente hasta la altura del hombro, luego lo dejan caer. Contar 1-2-3-4. ¡brazo! Repetir lo mismo con el brazo izquierdo contando también 1-2-3-4. Paso 2. El profesor dice: ¡pierna! Los niños elevan la pierna derecha lateralmente y luego la dejan caer. La pierna la elevan poco y la deben mantener recta. Contar 1-2-3-4 ¡pierna! Repetir lo mismo con la pierna izquierda contando 1-2-3-4. Paso 3. El profesor dice: ¡brazos y piernas! Los niños elevan los brazos y separan las piernas de cada lado. El profesor cuenta 1-2-3-4. Dar una vuelta completa en su lugar, conservando los brazos en la misma posición. Paso 4. Estando de frente, dar cinco saltos diciendo: “así es como esto va”.

II. Ejercicios Avanzados Brazo derecho: los niños elevan el brazo derecho lateralmente hasta la altura del hombro, luego lo bajan. Contar 1-2-3-4. Brazo izquierdo: hacer lo mismo con el brazo izquierdo. Contar 1-2-3-4.

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Pierna izquierda-derecha: elevar la pierna izquierda. Contar 1-2-3-4; derecha, elevar la pierna derecha. Contar 1-2-3-4. Brazo derecho–Pierna derecha: elevar el brazo derecho a la vez que se eleva la pierna del mismo lado. Luego bajarlos. Contar 1-2-3-4. Brazo izquierdo–Pierna izquierda: hacer lo mismo con el brazo y pierna del lado izquierdo. Contar 1-2-3-4. Vuelta: dar una vuelta completa en su lugar, con los brazos levantados y alternando los pies. Contar 1-2-3-4. Brazo derecho–Pie izquierdo: levantar el brazo derecho lateralmente. Contar 1-2-3-4. En esta posición, elevar la pierna izquierda. Contar 1-2-3-4. Luego, bajar el brazo y juntar los pies. Brazo izquierdo–Pie derecho: repetir lo mismo, pero invirtiendo. Contar 1-2-3-4. Brazo derecho arriba: subir el brazo arriba de la cabeza y luego bajarlo. Contar 1-2-3-4. Brazo izquierdo arriba: repetir lo mismo con el brazo izquierdo. Contar 1-2-3-4. Vuelta: dar vuelta sobre su lugar, manteniendo los brazos en alto, arriba de la cabeza y alternando los pies. Contar 1-2-3-4-5-6-7-8. Repetir lo mismo desde el comienzo.

• Imitación motora en secuencias para memorizar: El profesor, realiza secuencias de movimientos para que el niño los imite. Este tipo de ejercicios mejora la concentración, la memoria secuencial motriz, las nociones espacio-temporales y el ritmo.

Primero, el educador realiza la secuencia y el niño observa. Después el maestro y el niño realizan la secuencia simultáneamente. Luego, el niño memoriza la secuencia y la realiza por sí solo; y por último, el educador pregunta al niño sobre los movimientos que realizó antes o después de determinada posición. Se debe procurar, que tanto las respuestas motoras como verbales, sean lo más rápido posible.

Ejercicios para respuesta motora rápida Generalmente, la respuesta motora es el antecedente indispensable para la respuesta mental. Si se desea que el niño aumente la velocidad de su lectura, mejore la comprensión inmediata de lo leído y mejore la calidad y rapidez de su caligrafía, o bien, si se desea evitar errores en la separación de las palabras (debido a la comprensión inmediata de lo escrito), se programa una serie de ejercicios de respuesta motora rápida. Por ejemplo:

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a) Juego de Sillas: Se necesita una silla menos que el número de niños que hay. Al tocar la música los niños dan vuelta alrededor de las sillas y cuando la música para, se deben sentar. El que quede sin silla pierde y se sale del juego. Se quita una silla y prosigue el juego. Se continúa hasta que sólo queda una silla y dos niños, para ver quién es el ganador. b) Manos Calientes:

• Se toman dos niños y se colocan uno frente a otro; uno tiene las manos con las palmas hacia arriba y el otro sobre ellas, con las palmas hacia abajo, pero sin tocar las del otro niño. El que tiene las manos abajo, rápidamente las voltea tratando de tocar las manos del otro niño, cuando éste menos se lo espere. El niño, que tenía las manos arriba, debe retirarlas lo más rápido que le sea posible para evitar que el otro niño lo toque. Cuando lo alcanza, cambian sus posiciones, y el niño que tenía las manos arriba las coloca abajo. Y así continúa el juego hasta que lo deseen.

• Dos personas mayores toman un palo, cada una en uno de sus extremos y otras dos toman otro palo en la misma forma. Un niño se para entre los dos palos y debe estar preparado para saltar rápidamente fuera de los palos, en el preciso momento en que éstos se juntan. Cualquier equivocación de su parte, le causa un golpe fuerte con los dos palos en los tobillos. Antes de poder realizar este ejercicio se le prepara haciendo lo mismo con dos cuerdas en lugar de palos, enseñándole a brincar rápidamente.

Ejercicios de Secuencia (2° nivel)

a) Contando los Movimientos para Concentración y Ri tmo: 1° Sin música 2° Con música de ritmo lento 3° Con música de ritmo regular Paso 1. Manos en las rodillas 1-2-3-4. Dos palmadas 5 y 6. Paso 2. Manos en las rodillas 1. Manos en los hombros 2-3-4. Dos palmadas 5 y 6. Paso 3. Manos en las rodillas 1. Manos en los hombros 2. Una palmada (permaneciendo inmóvil) 3-4-5 y 6. Paso 4. Hombros una palmada (permaneciendo inmóvil) 3-4-5. Manos en las rodillas y 6. Realizar combinaciones como: manos en la rodilla, una pausa (inmóviles) 2-3-4. Una palmada 5, manos en los hombros 6. Paso 5. 1 palmada, 2 (galopa en el mismo lugar). Seguir esto alternadamente. Luego palmada–galope, al mismo tiempo. Luego tres movimientos, palmada 1, pausa 2, galopa 3.

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Paso 6. Manos en la rodilla 1, una pausa, de pie 2, manos en el hombro 3. Repetirlo. Paso 7. Llevar una pierna hacia adelante sonando el pie y flexionando la rodilla: 1 pausa (sin movimiento) 2, galopa 3. b) Contar Movimientos: Los movimientos se cuentan oralmente: 1-2-3-4-5. Las pausas (o tiempos perdidos) se cuentan lentamente: 1-2-3. Paso 1: Cinco palmadas 1-2-3-4-5, pausa 1-2-3. Paso 2: Cinco palmadas y patadas (pierna derecha) 1-2-3-4-5, pausa 1-2-3. Paso 3: Cinco palmadas y patadas. Paso 4: Cinco patadas (sin palmadas) con pierna derecha 1-2-3-4-5, pausa 1-2-3. Paso 5: Cinco patadas (sin palmadas) con pierna izquierda 1-2-3-4-5, pausa 1-2-3. Paso 6: Cinco patadas alternadas: derecha-izquierda. Derecha 1-2-3-4-5, y pausa 1-2-3. Paso 7: Cinco pequeños saltos con los brazos a los lados hacia abajo, palmas hacia el suelo 1-2-3-4-5 y pausa 1-2-3. El texto es: 1.2.3.4.5. En todos los casos. Las pausas se hacen sin contar oralmente. El maestro sólo marca y deja al niño que lo cuente mentalmente. Se repiten los 7 pasos del ejercicio con otras combinaciones numéricas.

c) Siguiendo al Líder: Los niños en hilera de ocho

Paso 1: palmadas: 1-2-3-4-5-6-7-8 (cada niño da una palmada en orden sucesivo).

Paso 2: saltos: 1-2-3-4-5-6-7-8 (saltos sucesivos). Paso 3: patadas: 1-2-3-4-5-6-7-8 (patadas sucesivas). Paso 4: vueltas: 1-2-3-4-5-6-7-8 (vueltas enteras, sucesivamente, uno después

del otro).

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Paso 5: círculo de brazos: 1-2-3-4-5-6-7-8 (levanta el brazo por detrás, arriba, al hombro y abajo).

Paso 6: sentarse en cuclillas: 1-2-3-4-5-6-7-8. Paso 7: levantarse: 1-2-3-4-5-6-7-8. Paso 8: dar vuelta a la derecha: 1-2-3-4-5-6-7-8.

Luego, el niño que sigue, hace de líder y así, hasta que les toque a todos d) El mismo ejercicio simplificado:

Se llama a cada niño por su nombre y se le da una orden: aplaude, salta, etc., así de uno en uno, sucesivamente. Todo movimiento intencionado encierra un contenido semántico. Y posteriormente, cuando el niño ya puede expresar sus pensamientos por medio de la palabra, sigue usando el ademán significativo que refuerza el concepto del mensaje oral. Los ademanes expresivos favorecen la rapidez de las funciones gnósico-práxicas necesarias para la conceptualización de la palabra. Es por esto, que los ejemplos que asocian la palabra con el movimiento simbólico que la representa, facilitan la rapidez de la respuesta mental, indispensable en la lectura rápida con comprensión inmediata y ayuda a corregir los errores semánticos, como fallas en la separación de las palabras, confusiones de significados, etc.

Al realizar los ejercicios, el profesor, pondrá especial cuidado en que la articulación de la palabra y el movimiento simbólico que la representa, sean realizados en el mismo instante. Es preferible que el ejercicio se haga lentamente y que cumpla el requisito fundamental para lo que está planeado. e) Otros ejercicios:

- “Esto son mis oídos y tengo dos” (tocar ligeramente los oídos con la punta de los dedos, a la vez que dice la palabra “oídos”. Cuando se dice “dos”, levantar dos dedos).

- “Estos son mis ojos y te veo a ti” (tocar los ojos con el índice de cada mano al decir “ojo” y señalar al profesor al decir “ti”).

- “Esta es mi mejilla, que muevo al hablar” (tocar la mejilla a la vez que dice “mejilla” y moverla a la vez que dice “hablar”).

- “Y uso mis piernas para caminar” (al decir “piernas”, marcar el ritmo con una u otra pierna doblando las rodillas, al decir “caminar” dar cinco pasos con balanceo de brazos).

- “Mira como respiro a través de mi nariz” (apretar ligeramente la nariz con el pulgar y el índice).

- “Tengo que agacharme para tocar mis pies” (doblar ligeramente la cintura y alcanzar los pies con las manos).

- “Hombros, pecho, brazos y cabeza” (al decir “hombros” tocarlos con la punta de los dedos; al decir “pecho”, cruzar los brazos sobre el pecho; al decir “brazos” extenderlos a cada lado a la altura de los hombros; al decir “cabeza”, subir las manos a la cabeza).

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- “Oídos, ojos, mejillas, piernas, pecho y nariz” (tocar los oídos, los ojos y las mejillas, cruzar los brazos en el pecho y prensar la nariz ligeramente).

- “Hombros, brazos y luego cabeza” (tocar los hombros, extender los brazos y tocar la cabeza).

- “Así es como esto va” (aplaudir cinco veces, comenzando en la palabra “así”: un aplauso por cada palabra).

f) Prácticas constantes de movimientos alternos y s imultáneos: Dentro de los errores típicos del niño con dislexia, encontramos alteraciones en la secuencia de las letras que forman las palabras, al leer o escribir, tales como: inversiones, omisiones, inserciones, cambios de orden, contaminaciones. Nuestro primer paso será ejercitar los movimientos simultáneos que son los más fáciles, por ejemplo: antes de realizar alternadamente la pronación y supinación de las manos, se harán los movimientos con las manos juntas. De la misma manera se procede en todos los ejercicios que se citan como ejemplos de movimientos alternos. Ejemplos de movimientos alternos

• Pronación y supinación de manos, flexionando únicamente las muñecas, apoyando los codos, en la mesa. Realizar movimientos alternadamente con la mano derecha e izquierda. El maestro marca el tiempo y dice: 1-2, 1-2, etc.

• Estando acostado de cubito dorsal o de pie, apoyados por la espalda a la pared,

mover los brazos rígidamente desde los hombros, sin doblar los codos. Este movimiento se realiza alternando los brazos derecho e izquierdo rítmicamente. El maestro, marca el ritmo diciendo: 1-2.

• Flexión y extensión del brazo, poniendo en juego la articulación del codo. Se

alternan el brazo derecho e izquierdo.

• Flexión alternada de las muñecas.

• “El galope”. Flexión de rodilla, llevándolas hacia adelante. Este movimiento también se realiza alternando la rodilla derecha e izquierda.

• Apoyando los pies en el talón, elevarlos desde su punta. Este movimiento se

ejecuta alternadamente, estando sentados en una silla o de pie, sin caminar.

• Elevar, alternadamente, el hombro derecho y el izquierdo.

• Abrir y cerrar las manos, alternadamente. Al abrir una mano se cierra la otra. Se repite el ejercicio, marcando el ritmo y contando 1-2; 1-2, etc.

• Rotación de las muñecas alternadamente, cuando una mano tiene la palma

hacia adelante, la otra la tiene hacia el cuerpo.

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• Hacer las “bicicletas”. Estando sentados en el suelo, con las manos apoyadas en el mismo, mover las piernas alternadamente, como si estuviera pedaleando en bicicleta.

• Estando sentado en el suelo, con las piernas estiradas, rotar los tobillos hacia

afuera y hacia adentro alternadamente.

• Estando de pie, colocar los brazos extendidos hacia adelante, mover los brazos alternadamente como si estuviera nadando. Se cuentan dos tiempos por cada brazo. En el tiempo 1 se mueve el brazo y en el tiempo 2 se extiende igual que el otro.

• Estando de pie, con los brazos extendidos hacia adelante, y la cabeza agachada

entre los dos brazos, llevar la cabeza hacia la derecha, después se agacha entre los dos brazos, luego se lleva hacia la izquierda y luego abajo, entre los brazos se cuenta 1-2-3-4.

• Dar coscorrones en el aire, con todos los dedos de la mano, alternadamente;

primero el índice derecho, luego el izquierdo; luego el dedo medio de la mano derecha, luego el de la izquierda, luego el anular derecho, luego el izquierdo, el meñique derecho e izquierdo. Este tipo de ejercicios se pueden variar al infinito. Sólo se trata de que el niño

realice con facilidad movimientos alternos diferentes. Al iniciar los ejercicios, el profesor los realiza junto con el niño, diciéndole: “Haz esto”. Cuando el niño ya los hace, el educador sólo marca el tiempo para que el alumno prosiga ininterrumpidamente hasta que el profesor dice ¡”Alto”! Ejemplos de movimientos alternos simultáneamente Cuando el niño ya realiza bien algún movimiento alterno, se combina con otro movimiento, por ejemplo: 1° Movimiento alterno de flexión de rodillas (o galope). 2° Movimiento alterno de elevación de hombros. 3° Realizar los dos movimientos anteriores simultáneamente, cuidando que el hombro que se eleva y la rodilla que se flecta sean del mismo lado. Se pueden combinar:

• 1° Pronación y supinación de manos. 2° Abrir y cerrar los ojos. 3° Realizar los dos movimientos anteriores simultáneamente.

• 1° Las bicicletas. 2° Flexión del cuello a la derecha e izquierda. 3° Realizar los

dos movimientos anteriores simultáneamente.

• 1° Abrir y cerrar las manos rítmicamente. 2° Abrir y cerrar los ojos rítmicamente. 3° Realizar los dos movimientos anteriores simultáneamente. 4° Movimientos opuestos (cuando las manos se abren, los ojos se cierran y viceversa).

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• 1° Movimiento de brazos como si estuvieran nadando. 2° Movimientos de cabeza: afuera a la derecha, abajo entre los dos brazos, afuera a la izquierda, adentro entre los dos brazos. 3° Realizar los dos movimientos anteriores simultáneamente.

• 1° Abrir y cerrar las manos simultáneamente. 2° Sacar y meter la lengua. 3°

Realizar los dos movimientos anteriores simultáneamente.

• 1° Flexión y extensión de los brazos poniendo en juego la articulación de los codos. Estos movimientos se ejecutan alternadamente. 2° Torsión del cuello derecha-izquierda. 3° Realizar los dos movimientos anteriores simultáneamente.

• 1° Abrir y cerrar las manos. 2° Abrir y cerrar los ojos. 3° Abrir y cerrar manos y

ojos simultáneamente (a la vez que cierra las manos se cierran los ojos). 4° Abrir y cerrar las manos y ojos alternadamente (cuando se abren las manos se cierran los ojos).

Lo mismo se puede hacer con manos y boca. Así se pueden hacer variadas combinaciones de dos movimientos alternos ejecutados simultáneamente. Cuando se realizan con cierta facilidad los ejercicios alternos simultáneamente se combinan tres, cuatro movimientos diferentes, mezclando movimientos de mano, ojos, labios, torsión de cuello, etc. g) Relajación y Fraseo:

Una vez que el niño ya domina cierto grado de relajación, se programan sesiones en que se alternen relajación y fraseo de la siguiente manera:

Primero: ejercicios de contracción y relajación muscular parcial y global, combinándolos con movimientos respiratorios. Esto lo pueden hacer en posición de cúbito dorsal, sentados o de pie.

Segundo: ejercicios de fraseo, que consisten en que el educador lee una frase exagerando su cadencia, su melodía, para que después el niño la repita.

Estos dos pasos se suceden alternadamente, sin interrupción, durante media hora: 2 ó 3 minutos de relajación con 5 ó más minutos de fraseo, al notar cansancio en el fraseo, se pasa a la relajación. Cuando el niño tiene mucho problema, se puede iniciar los ejercicios con rimas de frases cortas. Poco a poco se va alargando la frase y se usa cualquier texto en prosa. Se vigila, a través del tratamiento, que el niño imite la entonación dada por el profesor, que diga la frase completa y que no altere el orden de las palabras. La dificultad del ejercicio se va graduando a medida que el alumno, se maneja en la soltura de su fraseo. La finalidad de estos ejercicios es múltiple.

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• Hacer sentir al niño la melodía del enunciado según su significado, contribuyendo a mejorar la construcción gramatical de su lenguaje espontáneo oral o escrito.

• Acelerar los procesos mentales de significación del contexto. • Mejorar la memoria auditiva, pues las frases que debe repetir con toda

exactitud, serán cada vez más largas. • Mejorar la calidad y fluidez de la lectura.

B. Plan General para Mejorar la Caligrafía y la C oordinación Viso-motora a) Ejercicios de Coordinación ojo–pie Paso 1. Se marca una línea en el piso con cinta adherible ancha, de color, y se hace que los niños caminen haciendo el paso gallo–gallina. Paso 2. Que caminen abriendo las piernas, pisando a los lados de la raya. Paso 3. Que caminen sobre la raya de lado, hacia la derecha o izquierda. Paso 4. Que caminen hacia adelante y hacia atrás con paso cruzado, sin pisar la línea, cuidando que quede en medio de los pies. Paso 5. Caminar zigzagueando alrededor de aros colocados en el piso, sin tocarlos. Paso 6. Seguir diferentes formas (círculos, cuadrados, triángulos, letras) que se han trazado en el piso, etc. b) Ejercicios viso–espaciales Estos tienen por objeto, lograr que el niño evolucione en sus nociones espaciales y sea capaz de trasladar estas nociones al papel. Primero, con ejercicios de imitación motora simple. Imitando al profesor, realizar el siguiente ejercicio: Paso 1. Brazo derecho adelante, a la altura de los hombros. Paso 2. Brazo derecho a la derecha, conservando la misma altura Paso 3. Rotación del cuerpo hacia la derecha, un cuarto de vuelta, conservando el brazo inmóvil, de manera que al rotar el cuerpo, el brazo quede adelante. Paso 4. Brazo derecho adelante. En seguida, regresar de la misma manera, con el brazo izquierdo. Paso 5. Brazo izquierdo, adelante. Paso 6. Brazo izquierdo, a la izquierda. Paso 7. Rotación del cuerpo hacia la izquierda, un cuarto de vuelta, conservando el brazo en el mismo lugar. Paso 8. Bajar el brazo izquierdo. Después de hacer esto varias veces, el docente y el alumno simultáneamente, el primero sólo cuenta: 1-2-3-4, 1-2-3-4, y el niño realiza solo el ejercicio. Cuando el niño lo realice bien, se le pide que lo haga con los ojos cerrados. Los niños dan vuelta por todo el salón, hacia la derecha y vuelven a su lugar en la fila, cuidando de quedar atrás del compañero que les toca. Así, lo hacen con los ojos abiertos. Si lo hacen cerrando los ojos, se quedan inmóviles, como estatuas, al terminar la canción. Entonces, pueden abrir los ojos y deben quedar totalmente inmóviles. Pierde el primer niño que se mueve.

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Los ejercicios espaciales de tipo creativo también son útiles con esta finalidad, ejemplo: se le pide al niño que camine como pato, como elefante, como borrachito, como gigante, como enanito, como jorobado, como cojo, como jirafa; sin darle una muestra. c) Ejercicios de presión: Se afianzarán las nociones de grueso y fino en los trazos, usando una escala de grosores. Se le mostrará cómo, al apoyar más la mano, el trazo se hace más grueso, y con la mano apoyada suavemente, el trazo es más fino. Realizará ejercicios con modelo y sin él, en el pizarrón y en el cuaderno, con trazos en diferentes posiciones: oblicuos, horizontales y verticales y curvos, hasta llegar a las letras. d) Ejercicios de ligadura y conexión:

Se darán ideas de posición, unión y separación. Unión y separación de todas las manos de los alumnos. Después, dedos con dedos y otras partes del cuerpo, por contacto recíproco. También se pueden usar objetos y láminas, unión de objetos con hilo, ensartando objetos y letras, unión de segmentos de trazos de modelos o de memoria, unión de puntos con líneas, procurando que su conexión se aproxime a la escritura. e) Realización de actividades de la vida diaria:

Cuando pedimos informes a las madres de niños disléxicos de tipo dispráxico, nos encontramos frecuentemente con que nuestros niños tienen dificultad para vestirse, para abrocharse o abotonarse las ropas, amarrarse los zapatos, o comer con cubiertos, derraman líquidos al servirlos en vasos, muy seguido se les caen las cosas, etc., porque son muy torpes en todos sus movimientos. Esta situación hace que se vuelvan flojos, huraños, que se sientan inseguros de sí mismos y que tomen diferentes actitudes negativas según su propia personalidad. Por ello, recomendamos, que se les observe en la realización de estas actividades y se les ayude a que venzan sus dificultades motrices poco a poco. Para tal efecto, recomendamos revisar las actividades de la vida diaria como: poner y quitar cosas, sacarlas y meterlas, abrochar y desabrochar ropa con diferentes broches y botones; servir la mesa, quitar, repartir vasos con bandejas, servir líquidos de una jarra a los vasos, comer con cubiertos, tender ropa, doblarla, hacer las camas, etc. f) Actividades manuales: Para mejorar la sensibilidad y motricidad dígito-manual, es indispensable planear una serie de actividades manuales, cuyo fin primordial no es la utilidad o perfección de lo que hagan, sino el adiestramiento manual preparativo de la caligrafía.

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• Pintura Digital. Se puede usar engrudo con pintura Vinci (colorantes), para que los niños lo embarren con sus dedos en un cartón grueso. Pueden hacerlo con las dos manos a la vez, en dos cartones, o primero con una y luego con otra.

• Luego, se ejercitarán con cada uno de los dedos de cada mano, principalmente:

el pulgar, el índice y el medio. Para esto pueden usar color diferente para cada dedo.

• Moldeado en barro o greda. El barro es un material excelente porque agudiza la

sensibilidad propioceptiva dígito-manual. Se pueden modelar figuras decorativas u objetos de utilidad práctica: ceniceros, figuras, candeleros, platos, etc.

• Modelado en Papel Maché. Se usa papel higiénico, yeso, harina, limones entre

otros. Es conveniente, que los niños intervengan en la elaboración de la pasta, desde rasgar el papel y amasar hasta aplicarla en botes, cajas o cualquier objeto. Una vez seca la pasta (después de 8 días), la pueden pintar con temperas o acuarelas, con los dedos.

• Otras Actividades. Fabricación de piñatas, modelado de plasticina, rasgado,

pegado, doblado, recortado, hechura de bolitas de papel con la mano, trabajos con semillas; clavar, atornillar y desatornillar, hilvanar, etc.

g) Actividades de coordinación ojo–mano:

Dubnoff y Frosting iniciaron los ejercicios de coordinación ojo-mano desde aventar globos hacia arriba y no dejarlo caer. Otros autores, recomiendan la realización de diferentes ejercicios, con pelotas como Jean Le Boulch en su método psicocinético, Ernest Idla y otros. Se pueden usar pelotas grandes, luego más pequeñas y ligeras, y después más pesadas. - Se arrojan hacia arriba y se toman con las dos manos - Se arrojan con una mano (dominante) y se toman con las dos manos - Se arrojan con la otra mano (la no dominante) y se toman con ambas - Se arrojan y se toman con la mano dominante - Se arrojan y se toman con la mano no dominante - Se arrojan con una mano y se toman con la otra - Juegos o malabares con pelotas medianas y pequeñas

Seguir los laberintos, líneas de puntos y copias de trazos, hasta llegar a las letras, siguiendo las leyes direccionales de su trazo. Aquí, podemos agregar ejercicios de movilidad ocular, puesto que es un requisito básico en la coordinación ojo-mano. Un ejemplo de ejercicio de movilidad ocular es el siguiente: se ocupan tres niños; uno hace el ejercicio, otro lo vigila y el otro le sostiene la cabeza. Luego se amarra un objeto, se balancea despacio, delante de los ojos del niño que realiza el ejercicio.

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h) Ejercicios digitales: La relajación muscular del brazo, del antebrazo, de la mano y de los dedos del lado dominante, está dirigida especialmente al mejoramiento de la caligrafía. Los ejercicios de contracción y relajación muscular gruesos, del brazo y del antebrazo, pueden ser seguidos por ejercicios dígito-manuales para procurar la relajación de los músculos de la mano, requisito indispensable en la buena caligrafía. i) Ejercicios para relajación dígito-manual: - Cerrar las manos fuertemente, apretándolas - Abrirlas, aflojando los músculos lo más posible - Alternar estos dos movimientos consecutivamente Juntar las manos (como si se rezara), con los codos hacia abajo. Luego lentamente, llevar los codos hacia arriba, separando las manos, sin despegar las yemas de los dedos. Una vez que se ha llevado los codos lo más alto posible (siempre sin despejar las yemas de los dedos), regresar a la primera posición, juntando las muñecas con fuerza. Repetir todo el ejercicio, unas 10 veces, hasta que el niño se canse. Al fatigarse, los músculos de sus manos y brazos quedan flojos. j) Ejercicios digitales propiamente dichos: A través de estos ejercicios se trata de desarrollar destreza, fuerza y control individual en los dedos de la mano. Los ejercicios se pueden planear de los movimientos más gruesos a los más finos.

• Primer nivel En éste, recomendamos juegos digitales con movimientos amplios. El niño junto con leer realiza la mímica.

Este tipo de ejercicios tiene una doble finalidad: favorecer la destreza digital y asociar la palabra a la acción, desarrollando las actividades gnósico-práxicas de la

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palabra y su concepto. El material de Bera von Glümmmer nos da innumerables ejemplos de este tipo de ejercicios. Sólo debemos tener mucho cuidado en observar en qué etapa de la noción derecha-izquierda se encuentra el niño que estamos ejercitando. Así, en un principio haremos los ejercicios junto al niño, sentándose del mismo lado que él y hasta que ya se ha aplicado el “patrón cruzado” se podrán hacer frente a él. A través de ejercicios digitales, se le enseña a los niños los nombres de cada dedo, para que estén conscientes de ellos. Estando la mano cerrada, se van abriendo dedo por dedo; este es un juego digital popular.

Realice este ejercicio repetidas veces. Luego, haga lo mismo con la otra mano y con las dos manos.

• Segundo nivel

i) Cuando ya hay bastante destreza, se puede hacer el ejercicio anterior, a la vez

que se dice una rima cualquiera:

- Empezar con los índices de las dos manos - Empezar con los meñiques de las dos manos - Empezar con el índice de una mano y el meñique de la otra ii) Se induce a los niños, a enlazar las manos como conejito, el dedo de la mano

derecha alterna con el de la mano izquierda; en esta posición, se cambian los dedos a la derecha y los otros, a la izquierda y se repite varias veces.

iii) Ejercicios de presión con cada dedo de cada mano. Los niños toman semillas de

diferentes tamaños, primero grandes y poco a poco pequeñas (habas, garbanzos,

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porotos, arroz, lentejas, etc.) y las introduce en frascos o botellas de boca estrecha, o por un tubo o bombilla.

iv) Practica abrir y cerrar como pinzas de ropa, coger objetos con las pinzas para

meterlos en una botella de boca pequeña, caja, etc. Se pueden usar pinzas de ropa de diferentes modelos.

v) Las arañitas: oponer el dedo índice de la mano derecha contra el pulgar de la

mano izquierda y luego el índice de la izquierda contra el pulgar de la derecha. Repetir varias veces este ejercicio y seguirlo con todos los dedos de las manos: el medio contra el pulgar, el anular contra el pulgar, el meñique contra el pulgar. Estos ejercicios, se pueden acompañar de un ritmo o de una canción con letra alusiva.

vi) Tronar y chasquear todos los dedos hasta que lo hagan bien, una mano primero,

después la otra y luego las dos juntas. Con este ejercicio se pueden seguir diferentes claves rítmicas, o decir rimas marcando el ritmo con los chasquidos.

vii) Dibujo. Freinet, cuando analiza las primeras etapas del desarrollo del niño, señala que el deseo de escribir tiene origen en el “deseo natural de expresarse”, para lo cual, utiliza antes el dibujo. A medida que juega con el lápiz, aprende poco a poco a dibujar objetos sencillos y luego más complejos. Esto le ayuda a obtener un mejor control motriz a la vez que le permite expresar sus ideas por medio de dibujos. Al ver escribir al adulto y comprender las palabras representadas en ideas, empieza a sentir la necesidad de escribir “títulos” a sus dibujos y así se va preparando para la escritura. El valor del dibujo, como una preparación para la escritura, fue conocido hace años. Se dice: “el niño es capaz de dibujar por lo menos dos años antes de aprender a leer, por lo tanto, hay que enseñar a lo s niños a dibujar antes que aprendan a leer. La práctica del dibujo hace más fá cil la escritura de las letras para que logre la precisión y perfección de su traz o” . A través del dibujo, se puede reforzar la noción corporal, espacial, viso-espacial, coordinación visomotora, las praxias constructivas. C. Plan general para mejorar gnosias a) Ejercicios para mejorar las gnosias visuales: - Rompecabezas - Ejercicios de figura y fondo - Completación visual de dibujos, trazos, figuras y letras b) Ejercicios para mejorar las gnosias auditivas:

- Reproducción de claves rítmicas con golpes o con timbre.

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- Realización de órdenes complejas de dos, tres o cuatro acciones. Ejemplo: “Toma este papel, lo doblas en cuatro partes y lo metes en tu bolsillo derecho, etc.”.

- Memorización de rimas. - Ejercicios de síntesis y análisis de palabras, primero sílaba por sílaba y luego

letra por letra. Primero el profesor dice: m – a – m –á y pregunta al niño: ¿Qué dije? Junta las letras que dije y forma la palabra. Dime ¿qué palabra es? “El niño debe decir: mamá”. Cuando tenga mucha dificultad, primero se hace esto por sílaba: ma–má , para que el niño junte las sílabas y diga mamá. Estos ejercicios mejoran la memoria auditiva y desarrollan la concentración, pues si el niño no se concentra, no podrá realizar el ejercicio con éxito.

• Figura-fondo auditivo. Este ejercicio es igual al anterior, sólo que se le agrega algo que no venga al caso entre una sílaba y otra o entre letra y letra:

• Análisis de palabras, primero por sílabas y después por letras. Este ejercicio es opuesto a los anteriores. Aquí el profesor dice la palabra completa para que el niño la diga por sílabas o por letras.

c) Ejercicios para mejorar las gnosias táctiles:

• La realización de las actividades manuales, sirven también para mejorar la sensibilidad táctil.

• Además, la práctica constante de ejercicios, enseña a los niños a distinguir volúmenes y superficies únicamente por el tacto (con los ojos cerrados o vendados).

• Distinguir diferentes grados de volúmenes y superficies, diferentes contornos, grados de asperezas, posiciones, tamaño y pesos. Estos ejercicios se programan de los grandes contrastes y las mínimas diferencias. En cada aspecto, se insistirá según las necesidades específicas de cada niño.

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• Distinguir letras y números guiados únicamente por el tacto. Las letras y números pueden trazarse en diferentes partes del cuerpo y el niño debe identificar las letras o números que se trazaron.

• Identificar letras hechas en lija, estambre, semillas, plasticina, guiados únicamente por el tacto.

d) Ejercicios para mejorar las gnosias espaciales : Primero, se desarrollan ejercicios de imitación motora, enseguida, ejercicios para trasladar la noción de espacio al papel y en tercer lugar, a través de dibujos. Por medio de estos ejercicios se afirman las nociones de: arriba-abajo, adentro-afuera cerca-lejos, derecha-izquierda, sobre o encima debajo, etc. Algunos ejercicios son:

• Señalar la pared más lejana, tocarla y regresar a su lugar; señalar la pared más cercana, tocarla y regresar a su lugar. Esto se hace con todos los objetos que hay en el salón.

• Trabajar rápido y lento. “Enséñame cómo puedes mover tus manos rápido, lento” (así todas las partes del cuerpo).

• Enséñame qué tan despacio (o qué tan rápido) puedes caminar, correr, saltar, trotar, bailar, nadar, girar, gatear, rodar, arrastrar, volar, etc.

• Órdenes verbales como: “señala enfrente de ti”, “señala atrás de ti”; a un lado, a otro, arriba, abajo, etc.

• Con los ojos cerrados señala: el pizarrón, la silla, el estante, el borrador. • Órdenes verbales en que entran en juego partes específicas de nuestro cuerpo,

en direcciones específicas: “pon tu brazo entre tus piernas”, “pon tus dedos de la mano debajo de tus pies”, “pon tus codos más abajo de las caderas”.

• Se pide a los niños, que desplacen un cuerpo en relación con los objetos del salón: “párate frente a la puerta del salón”, “párate enfrente de la mesa”, “párate al lado de la mesa”.

• Nombrar primero al objeto y luego las partes del cuerpo: “párate para que quedes, entre la silla y la pared”, “pon la silla a un lado y a otro”.

• Los objetos se riegan en el suelo; se utilizan órdenes verbales para darse cuenta qué tan rápido comprenden los niños. Las órdenes se dan desde las más simples a las más complicadas: “camina entre la silla y la mesa”, “camina entre la pelota, la mesa, la caja grande, da una vuelta y regresa”.

e) Ejercicios para mejorar las gnosias temporales : La noción de tiempo, se puede iniciar a través de la observación de fenómenos físicos, buscando la manera de introducir las nociones antes y después. Algunos ejemplos son:

• Se prende un fósforo y luego se apaga. Se muestra un fósforo nuevo y se dice: así estaba antes. Se enseña el que se apagó (con la cabecilla negra) y se le dice: así quedó después.

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• Se pueden trabajar historietas en secuencias, como las que se usan en nivel preescolar, para afirmar la idea de sucesión en el tiempo.

• Usando música, se pueden realizar ejercicios para que el niño camine cuando escuche la melodía y se detenga cuando no la oye. Así se le enseña a distinguir la presencia y ausencia de sonido y se le inicia en las nociones temporales elementales.

• La ventana: este método, de madame Sades consiste en una ventana que se muestra al niño y se enseñan diferentes estampas que representan personas, animales o cosas que se pasan de un lado para otro de la ventana. Al niño se le dice:

• Uso del calendario tipo McGinniss. Se enseña a los niños a llevar un calendario, en el que se ilustra con dibujos el estado del tiempo o los hechos más importantes de cada día y se tachan los que ya pasaron; así, van recorriendo poco a poco las nociones de: hoy, ayer, mañana. Luego: hoy, ayer, mañana en la mañana, tarde, noche; los días de la semana, los meses del año, las estaciones.

f) Ejercicios para mejorar las gnosias corporales: La educación de las gnosias corporales, se consigue a través del programa motor fundamentalmente, pero además, es indispensable planear ejercicios para trabajo de mesa. Ejercicios:

• Se realizan movimientos corporales gruesos de asociación de la palabra a la acción, nombrando partes del cuerpo a la vez que se señalan.

• Se pueden usar dibujos del cuerpo humano para completar loterías para formar

pares, dominó, rompecabezas.

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• Dubnoff, recomienda dibujar la silueta del cuerpo de los niños (estando ellos boca abajo en el suelo), y después pedirles que señalen diferentes partes de su cuerpo: las rodillas, la cabeza, el codo derecho, etc.

En la programación de los ejercicios, hay que recordar las leyes de la evolución natural de estas nociones, que explican que se desarrollan siguiendo un sentido céfalo-caudal (de la cabeza a los pies) y próximo distal (de lo más cercano a lo más lejano de la línea media del cuerpo y de las extremidades); tomando en cuenta un criterio pedagógico, primero, se conocen las partes gruesas y después los detalles. Partiendo, de lo que el niño conoce, se le llevará poco a poco a lo que desconoce, pero como siempre, reforzando continuamente los puntos básicos. D. Plan general para favorecer la Habilidad Lingü ística Los ejercicios a realizar pueden ser: a) Ejercicios de asociación del movimiento a la p alabra:

• Realizar la acción a la vez que se menciona o dice, para afirmar las conexiones gnósico-práxicas referentes a los verbos obtenidos en rimas como las siguientes:

b) Representación de verbos con acciones: El educador presenta verbos con acciones para que los niños las nombren: aplaudir, toser, cantar, llorar, sentarse, recargarse, tirar, levantar, pararse, tomar, etc. También menciona diferentes animales y pide a los niños, que digan rápidamente las acciones o voces.

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c) Ejercicios mímicos d) Ejercicios de clasificación de cosas por forma s, tamaño, colores, utilidad:

• Clasificación de cosas, formando conjuntos de la misma especie en juegos realizados en el patio.

• Juegos orales de clasificación de palabras, por su función o su concepto. • Ejercicios de definición con respuesta rápida.

• Ejercicios de clasificación en trabajos de mesa. Clasificar objetos, por su forma, color, tamaño, posición, unidad.

e) Ejercicios de asociación semántica y vocabular io:

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• En forma oral con respuesta rápida

• Completar las oraciones oralmente con respuesta rápida:

• Adivinanzas:

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• Asociación por algún criterio: asocia cosas por utilidad o por razonamiento lógico, ejemplo:

Estos ejercicios, se pueden planear aumentando la dificultad progresivamente. f) Ejercicios para corregir los errores de articu lación o de la palabra:

• Ejercicios de discriminación fonémica

A través de este ejercicio, se trata de mejorar la precisión de las conexiones auditivos fónicas, con agnosias y apraxias fono-articuladoras.

Los ejercicios, de discriminación fonémica, consisten en decir letra por letra una palabra para que el niño repita lo que oye, luego sílabas, luego la palabra completa y por último, la frase de una palabra de una rima. Y se sigue con toda la rima. Por ejemplo: Si se desea, se pueden escoger rimas en las que se encuentren repetidas veces, ciertos fonemas. Las prácticas, de discriminación fonética, deben ser constantes y en períodos cortos para no cansar al niño. Es conveniente enseñar a las madres a hacerlo, para que lo practiquen continuamente en casa.

• Ejercicios de síntesis y análisis oral de palabras Tiene por objeto desarrollar la memoria auditivo-secuencial.

• Ejercicios de figura y fondo auditivo

• Ejercicios para mejorar la sensibilidad y motricida d de órganos de articulación

Ejercicios pasivos: el alumno permanece pasivo, mientras el maestro actúa y manipula en los órganos de articulación del niño. Aconsejamos el uso de un vibrador de cerdas finas, electrónico o que trabaje con pilas.

Para mejorar la sensibilidad de labios, se utiliza del siguiente modo:

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- Alrededor de los labios - En las comisuras labiales - En la línea media de la frente, en sentido horizontal (derecha-izquierda) - En el centro de las mejillas, trazando un círculo pequeño

A continuación de este masaje, se pueden practicar ejercicios motores de labios

frente al espejo, y después se articulan fonemas en que intervengan los labios, por ejemplo: a, u, i, o, e, diptongos, consonantes como: b, p, m, articulación de sílabas y palabras con estas letras.

Luego, se aplican ejercicios linguales frente al espejo articulando fonemas en

que interviene la lengua en su punto de articulación, aisladamente o en sílabas (l-n-d-t-r-rr-ch-ñ-ll-g-j suaves con {sonido fuerte}).

Ejercicios motores de labios, lengua y paladar, fre nte al espejo: Ejemplo: fruncir labios, estirarlos, hacer trompetitas, sostener objetos con los labios, morderse el labio inferior con los dientes superiores, o morderse el labio superior con los dientes inferiores, chasquear los labios. Ejercicios de soplo y absorción. Ejemplo: hacer pompas de jabón, silbar utilizando silbatos, armónicas o cornetas, apagar cerillos y velas, tomar líquidos con pajilla, sostener papelitos en el aire al succionarlos, a través de una bombilla. Ejercicios de lengua. Ejemplos: sacar la lengua y sostenerla inmóvil, sin ningún apoyo, subir su punta hacia arriba, hacia abajo, para la derecha o la izquierda, lamer los labios, lamer el paladar de atrás hacia adelante, tronar la lengua al apoyarla fuertemente contra el paladar, hacer la lengua ancha y angosta, etc. Articulación del método para corregir hábitos lingu ales en la deglución salival. Aunque este método fue hecho especialmente para casos de paladar hundido, se suele aplicar en los problemas de articulación de fonemas en los que interviene la lengua en forma activa, puesto que a través de este método, se mejora la sensibilidad lingual de la lengua en su punta, parte media y postdorso. Primer paso. Se sientan alumno y educador frente al espejo.

• El niño debe abrir la boca todo lo que más pueda, igual al educador. Saca la lengua y la sostiene inmóvil, en línea media, en posición horizontal, mientras el docente cuenta de 1 hasta 6: 1-2-3-4-5-6. La lengua no debe tener ningún punto de apoyo.

• Sube la punta de la lengua (la lengua debe continuar sin ningún apoyo y la boca

debe conservarse lo más abierta posible). El docente cuenta: 1-2-3-4-5-6.

• Se apoya la lengua en los alvéolos de los incisivos superiores (la boca continúa abierta lo más posible). El docente cuenta: 1-2-3-4-5-6.

• Conservando la lengua en la posición anterior, cerrar la boca y pasar saliva. El

docente abre la boca repentinamente para ver si el niño no sacó la punta de la lengua. La punta de la lengua, no debe verse entre los dientes para que el

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ejercicio haya estado bien realizado. Se repite el ejercicio frente al espejo, seis veces seguidas. El docente sólo cuenta.

Si el niño tiene sueño pesado, se indica a la madre que cuando esté dormido y con la boca ligeramente abierta, toque los alvéolos de los incisivos superiores con un batelengüas o una cuchara, para que se fije bien el punto de apoyo de la lengua en el último paso del ejercicio. A la madre, se le enseña el ejercicio para que lo practique en casa dos o tres veces al día, seis veces seguidas en cada ocasión.

Cuando el niño, ya ha realizado el ejercicio y lo puede explicar por sí solo, se puede pasar a la siguiente etapa.

Segundo paso. Se realizan los mismos movimientos, sólo que más rápidos, contando un tiempo por cada movimiento.

- Sacar la lengua en posición horizontal, teniendo la boca abierta. - Subir la punta de la lengua. - Apoyar fuertemente la punta de la lengua en los alvéolos de los incisivos

superiores. Pasar saliva. Se hace lo mismo que el primer paso; se enseña a la madre para que lo practique en casa. Cuando el niño ya domina el ejercicio y puede explicar él solo el primer y segundo paso, se sigue con la tercera etapa. Tercer paso. Se realizan los mismos movimientos, sólo que más rápido, y se simplifican los tiempos que se cuentan:

- Apoyar fuertemente la punta de la lengua en los alvéolos de los incisivos superiores.

- Pasar saliva.

Hasta ahí se recomienda practicar este método. No es necesario continuar con los siguientes, pues éstos ya son más específicos para casos de paladar. En cambio, los tres primeros pasos tienen la finalidad inmediata de agudizar la sensibilidad lingual y favorecer el control de su motricidad, lo cual es punto clave en una buena articulación de la palabra. Después de la práctica de este método, se puede pasar a la articulación de fonemas aislados en que intervengan la lengua, sílabas y palabras que lleven esos fonemas.

- Ejercicios de articulación de letras, sílabas y frases. - Ejercicios de repetición de letras, sílabas, palabras, frases, rimas y trabalenguas. - Ejercicios de conversación para observar la articulación espontánea y tener la

oportunidad de constatar si las correcciones ya han sido definitivas.

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g) Ejercicios de lecto-escritura, de los fonemas qu e se han corregido en su punto de articulación: Frecuentemente encontramos que los errores de articulación o de la palabra en el niño disléxico, coinciden con los errores que comete al leer y al escribir. Por esto se recomienda que al corregir un fonema, además de enseñar su punto de articulación y ejercitarlo a través de la discriminación fonética, hacer que el niño lo lea y lo escriba a la vez. Lo puede hacer con letras grandes, pronunciándolo al mismo tiempo que lo escribe, y luego puede aplicarlo en sílabas y palabras que va articulando a la vez que las escribe.

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ACTIVIDAD N°4 Considerando la importancia del desarrollo de la habilidad lingüística en los alumnos para favorecer su aprendizaje lecto-escrito:

• Reflexione y explique las principales deficiencias que a su juicio existen en el sistema educativo, y que afectan el óptimo desarrollo de la habilidad lingüística en los alumnos incidiendo en un aprendizaje.

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• Elabore una guía de 5 actividades que le permitan un mejor desarrollo de las habilidades lingüísticas en sus alumnos.

Guía de Habilidades Lingüísticas

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3.1.2. Terapia Directa La terapia directa, en su intervención de la dilexia, persigue como finalidad esencial, enseñar a leer y escribir al niño disléxico. Antes que el especialista inicie la enseñanza formal de la lecto-escritura, debe evaluar al niño para ver si ya está suficientemente capacitado para el aprendizaje. Los requisitos que necesita un niño para aprender a leer y escribir son:

- Inteligencia normal. - Buen funcionamiento de sus gnosias, sobre todo las visuales, las auditivas, las

táctiles, las corporales, las especiales y las temporales. - Buen funcionamiento de su motricidad en general. - Cierto grado de atención y concentración - Tener interés en el aprendizaje. - Tener buena salud en general y estar bien alimentado.

Además de estas condiciones inherentes al niño, podemos agregar ciertos aspectos de su ambiente social que lo impulsen a querer aprender, que lo estimulen a seguir adelante y de preferencia, tener una familia con un determinado nivel cultural, que lo ayude en sus tareas, cuando lo necesite. Sin embargo, es importante señalar que en condiciones adversas a las anteriormente expuestas y con inteligencia inferior a la normal, igualmente es posible acceder a la lectoescritura, aún cuando este proceso se realiza con mayor dificultad y en un tiempo más extenso. a) Normas generales de la terapia directa

• La intervención directa se apoya siempre en los diferentes aspectos de la terapia evolutiva.

• Frecuentemente, hay que estar haciendo revaloraciones y exámenes de lectura

y escritura, para analizar los errores encontrados y hacer adaptaciones al plan de intervención dentro de la terapia correctiva.

• Es conveniente repasar en forma continua los pasos elementales de la lectura

mecánica: lectura de vocales, consonantes, diptongos, sílabas directas, inversas, compuestas, grupos consonánticos complejos y mixtos.

• El niño disléxico necesita mucho apoyo psicológico, por lo tanto debemos actuar

con mucho tacto al calificarlo; sólo se pondrán calificaciones altas. Cuando cometa muchos errores, es mejor que no se les califique, solamente se le hará un análisis de sus errores, para ajustar el plan de tratamiento a sus condiciones actuales.

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b) Sugerencias Generales para la Enseñanza de la Escritura Teniendo en cuenta que la escritura es un proceso complejo de adquirir por el niño, se hace necesario recordar algunos principios generales que permitirán disminuir la probabilidad de aparición de este trastorno gráfico.

• El educador debe aprovechar toda oportunidad para desarrollar en sus alumnos el deseo de expresar ideas por escrito.

• El aprendizaje de la escritura es un proceso gradual que se desarrolla a través

de ciertas etapas bien definidas, desde el garabato sin sentido a la forma gráfica ya madura del adulto.

• La enseñanza comenzará con la escritura script, pasando gradualmente a la

cursiva. En la mayor parte de las escuelas el cambio tiene lugar durante el segundo y tercero año de Educación Básica, aunque las grandes diferencias individuales no permiten establecer, con carácter general, el momento óptimo para realizar tal cambio.

• No todos los escolares progresan al mismo ritmo en el dominio y control de los

complicados movimientos gráficos, por consiguiente, la enseñanza debe ser individualizada y estrechamente supervisada por el docente en las primeras etapas. En los grados superiores los alumnos pueden agruparse por niveles de desarrollo y necesidades instructivas, evitando en todo momento, no obstante, la total colectivización de la enseñanza.

• Es necesario acentuar el diagnóstico en el aprendizaje escribano, familiarizando

a los escolares con las causas más frecuentes de ilegibilidad y con los medios para identificarlas.

• Las medidas para mejorar la calidad, velocidad y legibilidad de la escritura,

deben apoyarse en las necesidades individuales de cada niño; las dificultades específicas como la forma incorrecta de la letra o la espaciación inadecuada, serán objeto de tratamiento directo.

Dentro de límites razonables, el alumno gozará de libertad para adoptar una posición confortable mientras escribe; resulta contraproducente la imposición por el docente de una especie de rito escribano, de cuya práctica ningún escolar puede desviarse. No es necesario poner mucho énfasis en la rapidez, puesto que su incremento será el resultado normal de la formación de hábitos correctos y de la constante ampliación de las exigencias escribanas.

• A los niños definidamente zurdos, debe permitírseles aprender a escribir con la

mano izquierda. Los ambidextros o ligeramente zurdos deben ser estimulados a escribir con la derecha. La escritura en “espejo” o inversión de los movimientos, es más frecuente entre zurdos y en los primeros grados escolares. Esta anomalía puede eliminarse o reducirse mediante el oportuno tratamiento educativo. Las transposiciones de las letras en lectura y ortografía posiblemente están vinculadas a los mismos factores que motivan la escritura en “espejo”.

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Obligar a los zurdos a escribir con la mano derecha, puede provocar tensiones emocionales las que pueden ser causa de perturbaciones de lenguaje y de lectura.

3.2. Disgrafía Existen principalmente dos enfoques para la reeducación de la disgrafía. En primer término, Brueckner, fija su atención en los aspectos pedagógicos de la escritura. Para él, la “mala letra” es causada por dispedagogías docentes. Ajuriaguerra, en cambio, da gran importancia a los aspectos personales (neuropsicológicos) del niño disgráfico, parte del supuesto que las dificultades en la escritura son consecuencia de alteraciones funcionales del niño y efecto de dispedagogías de parte del profesor. La ejercitación se realiza en función a dos métodos de trabajo:

• Métodos preparatorios:

- Distensión general - Psicomotricidad base - Esquema corporal - Conductas motrices de base - Conductas perceptivo-motrices - Gestual dígito-manual - Viso motriz - Grafomotriz

• Métodos para la reeducación de la escritura:

- Estudio o reaprendizaje de la letra - Aspectos que favorecen la escritura: Ligado, Inclinación, Espaciamiento,

Lateralidad

3.2.1. Métodos Preparatorios a) Distensión General

• Juegos de Relajación: Aquí se puede realizar cualquier juego o técnica de relajación global, que permita lograr una distensión muscular generalizada. Ej.: “Jugar al monito de nieve”.

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Relajación Segmentaria: La relajación segmentaria, ayuda a mejorar el fondo tónico de la mano dominante para la escritura, aún cuando la ejercitación propuesta es realizable con ambos brazos.

Con este tipo de relajación, se persigue que el niño logre diferenciar movimientos y sensaciones que le permitan el adecuado control del lápiz, con las mejores condiciones de economía de movimientos y mínima fatigabilidad.

Este ejercicio se utiliza especialmente en disgráficos que presenten embozo de calambre, debilidad motriz. Ejercicios de diferenciación: brazo-muñeca–mano.

- Con los codos sobre una mesa, mover las muñecas - Girar las muñecas en sentido horario y viceversa - Con el brazo extendido, abrir y cerrar la mano con fuerza - Hacer bolitas de papel con la mano y apretar fuertemente

b) Psicomotricidad de Base Al referirnos a psicomotricidad, estamos hablando, entre otros, de los siguientes aspectos:

- Equilibrio - Coordinación psicomotriz - Rapidez - Esquema corporal

Cuando uno o más de estos aspectos se ve alterado, puede provocar trastornos en la escritura, siendo necesario el empleo de técnicas psicomotoras para corregir estos defectos, que condicionan negativamente el acto escritor. La psicomotricidad en disgrafía presenta una triple función:

- Educativa y madurativa - Corrige déficit - Terapéutica, es decir, sirve como psicoterapia para aquellos niños con bloqueo

emocional o para aquéllos que rechazan y presentan aversión por la escritura

El profesor dice... “Niños imaginen que son un monito de nieve y comienza a salir el sol... Poco a poco ustedes se van derritiendo”. ¡Ahora, jueguen a derretirse despacito”.

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La actividad reeducadora para la disgrafía desde la mirada de la reeducación psicomotora de base, se centra en tres áreas: reeducación del esquema corporal, de las conductas motrices de base y de las conductas perceptivo–motrices. c) Esquema corporal Le Boulch, define el esquema corporal como “la organización de las sensaciones relativas al propio cuerpo, en relación con los datos del mundo exterior” . Es muy importante, cuando hablamos de reeducación disgráfica, el reforzar la “toma de conciencia del yo corporal” , o sea la interiorización del esquema corporal; lo que permitirá que el niño: - Conozca el nombre y concepto de cada parte o miembro de su cuerpo - Reconozca si le pica el dedo chico, del pie izquierdo o del pie derecho - Conozca nominal y conceptualmente sus hemicuerpos El cuerpo, es el primer elemento relacionador con el mundo exterior, así si el niño conoce qué parte de su cuerpo está a la derecha, a la izquierda, arriba, abajo, delante, detrás, etc., será capaz de extrapolar esas relaciones y conceptos espaciales con otras personas y con otros objetos. Veamos algunos ejercicios: Frente a un espejo grande, que le permita al niño verse completo, éste deberá:

• Observarse en el espejo, detenidamente.

• Verbalizar, con ayuda del profesor, si es necesario, el nombre de cada parte del cuerpo.

• Deducir, con apoyo del profesor, la simetría y asimetría de su cuerpo a partir de

los ejes corporales.

• Reconocer y verbalizar partes corporales, con los ojos abiertos o cerrados, en sus compañeros, por ejemplo, el juego de la “gallina ciega”.

• En parejas, uno de los niños con los ojos cerrados, palpa suave y

cuidadosamente la cara o manos de su compañero y viceversa. Luego deben verbalizar qué sintieron; por ejemplo: suavidad de la piel, relieve de la cara, temperatura, etc.

En base al ejercicio anterior, pero con los ojos abiertos.

• Uno de los niños debe expresar un sentimiento (alegría, enojo, tristeza, etc.) con su rostro y manos.

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• El segundo niño, debe observar muy atentamente. Luego deberá identificar el sentimiento y decir cómo lo descubrió y qué sintió él, al percibirlo.

• Otro tipo de ejercitaciones, tienden al reconocimiento e interiorización de

distintas posturas corporales (de pie, sentado, en decúbito y de rodillas). Con ojos, primero abiertos y luego cerrados, se situará al niño en distintas posturas, para que tome conciencia de las distintas posiciones estáticas del cuerpo.

• Interesa también, que el niño aprenda e interiorice las distintas posiciones

dinámicas del cuerpo (marcha, carrera, salto y equilibrio). Los ejercicios de afianzamiento del esquema corporal son globales, con empleo de todo el cuerpo, y sin someterse a normas de tipo espacial y rítmico, lo cual entra más de lleno en la ejercitación de las conductas motrices de base.

d) Conductas motrices de base

• Ejercicios que tienden a mejorar el control postura l y el equilibrio: El objetivo de estos ejercicios es mejorar el sentido de equilibrio en el niño y afianzar el control del cuerpo.

- Pedir al niño que camine sobre un tablón. - Pedir al niño que ahora camine de espalda por el tablón. - Poner círculos u otras figuras en el piso y pedirle al niño que los recorra saltando

sin perder el equilibrio, con el pie derecho y luego con el izquierdo. - Ejercicios de diferenciación hombro–brazo.

Cuando el niño no logra relajar adecuadamente el extremo superior del brazo y el hombro, puede causar sensaciones desagradables e incluso dolorosas, provocando a su vez, calambres y posturas deficientes para tomar el lápiz, con las consecuentes dificultades al escribir. Veamos algunos ejercicios:

- Levantar el brazo hasta formar un ángulo recto con el cuerpo, mantenerlo en esa posición por algunos instantes. Luego subir y bajar el brazo a esta misma posición.

- Realizar el ejercicio anterior con ambos brazos. - Imaginar que está nadando, realizar los movimientos. - Rotar los brazos en posición circular sobre el hombro, como las hélices de un

helicóptero. - Jugar al “brazo–pegado”. El niño une muy fuerte el brazo a su cuerpo y un

compañero lo trata de mover. - Mover ambos hombros a la vez, siguiendo las siguientes instrucciones: hacia

arriba, hacia abajo, hacia adelante y hacia atrás, hacia arriba y hacia atrás. - Mover indistintamente ambos hombros siguiendo estas instrucciones: un hombro

arriba y el otro abajo, un hombro arriba y el otro atrás, un hombro arriba y el otro adelante.

• Ejercicios que tienden a mejorar la coordinación di námica general:

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Se pueden utilizar todos los tipos de deambulación (caminar, correr, etc.); además de juegos infantiles tradicionales tales como: “la tiña, la quemada, etc.”

• Ejercicios de coordinación visomanual: Este apartado tiene una gran importancia en disgráficos, pues la escritura es una actividad visomanual. Mediante el empleo de estos ejercicios se logra un mejor control óculo manual, el que facilita el acto escritor.

- Lanzar un balón con las dos manos a un compañero y luego recibirlo con las dos manos.

- Lanzar y recibir el balón con una sola mano. - Realizar los ejercicios anteriores, pero ahora sobre un banco. - Tirar la pelota al aire y recogerla. - Ejercitar estando en distintas posiciones corporales: de pie, en cuclillas, sentado,

etc. e) Conductas perceptivo–motrices Un alto porcentaje de niños disgráficos presenta dificultades en la orientación y estructuración espacio-temporal; factores que están directamente ligados con la capacidad de estructurar la escritura. Es frecuente encontrar que niños disgráficos de 10 ó 12 años no tengan afianzadas las nociones de izquierda y derecha, siendo incapaces de lograr una orientación espacial precisa. La siguiente es la progresión. 1º. Reconocimiento de izquierda y derecha en sí mismo y en un niño puesto enfrente (transposición). 2º. Reconocer conceptos espaciales en posiciones cambiantes. 3º. Simbolizar y representar el espacio, a través de trayectorias sobre el suelo o la pizarra. 4º. Hacer intervenir la tercera dimensión, empleando para ello, paredes o aparatos como bancos, etc. Cuando nos encontramos con niños que presentan dificultades de estructuración rítmico-temporales, la ejercitación puede consistir básicamente en: caminar dando una palmada a cada paso.

• Ejercicios de perfeccionamiento del sentido rítmico :

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Reproducir ritmos homogéneos

Reproducir series alternadas (fuerte–débil)

Reproducir series de mayor complejidad

Transcribir golpes escuchados en la pizarra, cuaderno, etc.

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f) Gestual dígito-manual La escritura es una actividad rítmica, que requiere una adecuada coordinación entre movimiento y tiempo. La finalidad de la reeducación de la gestualidad dígito-manual es mejorar la precisión en el empleo de la mano, evitando las sincinesias, perfeccionando la disociación digital, la flexibilidad de los movimientos digitales y adaptando los movimientos manuales al ritmo. La progresión de las actividades dígito-manual es la siguiente:

• Ejercicios manuales o digitales: Con ojos abiertos el niño reproduce figuras o dibujos sobre el papel.

- Repetir ejercicios anteriores siguiendo el ritmo rápido o lento de una música. Se debe empezar por progresiones lentas e ir aumentando la velocidad progresivamente. Inicialmente el niño tiene los ojos abiertos, pero para que vaya interiorizando el sentido del ritmo, conviene que lo haga con los ojos cerrados.

• Ejercicios a nivel de actividades manuales:

- Cerrar y abrir la mano fuertemente - Realizar imitaciones de: amasar pan, saludar, etc.

• Actividades digitales:

Los dedos son el soporte activo que dirige la escritura, de allí la gran importancia que reviste la reeducación de estos segmentos corporales. Con anterioridad ya se habían dado algunos ejercicios; sin embargo, añadiremos el siguiente:

- Con ambas manos sobre la mesa, separar los dedos, procurando que no aparezcan sincinesias. El mismo ejercicio realizarlo con ambas manos.

- Las manos están sobre la mesa y el niño debe intentar levantar los dedos

empezando por los meñiques. Vigilar que no aparezcan sincinesias, en ninguna de las dos manos.

g) Visomotricidad La capacidad visomotora es el conjunto de actividades que realiza el niño mediante las cuales coordina los movimientos precisos de la mano y la vista. La finalidad de su reeducación, será entonces, mejorar la coordinación óculo-manual, del niño disgráfico. Los ejercicios viso-motores se agrupan en cuatro clases:

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• Perforado o picado : como su nombre lo indica, el niño debe perforar o picar una superficie. Se pueden dibujar diferentes dibujos para que el niño los perfore. Esta actividad resulta muy amena y lúdica para los niños. La progresión es la siguiente:

- Perforar dentro de una hoja de papel o dentro de un dibujo - Perforar entre dos líneas de progresivo estrechamiento - Perforar dentro de franjas rectilíneas o curvilíneas y mixtas - Perforar detalles dentro un dibujo

• Recorte o Rasgado: esta es una actividad visomotora, cuya finalidad es disociar los movimientos manuales y activar la movilidad, agilidad y coordinación de los dedos.

I. Rasgado: hablamos de rasgado cuando el niño recorta con los dedos, activando la sensibilidad de las yemas de los dedos. Estos ejercicios requieren de freno motriz y delicadeza al recortar. Algunos son: - Recortar una hoja de papel en tiras rectas y curvas - Recortar sobre líneas curvas - Recortar entre dos líneas rectas y curvas sin salirse - Recortar siguiendo la secuencia dada - Recortar dibujos de progresión creciente

II. Recorte: se habla de recorte, cuando el niño debe utilizar tijeras. Es muy importante que las tijeras se adapten bien al tamaño de la mano del niño. Algunos ejercicios son: - Pedir al niño que recorte como quiera un trozo de papel - Recortar líneas rectas - Recortar grecas de dificultad creciente - Recortar el contorno de dibujos cada vez más complejos

• Modelado: el modelado, es otra actitud que ejercita la sensibilidad de las yemas de los dedos. Para esta ejercitación se emplea plasticina; preferentemente se deben utilizar los tres dedos de la mano dominante que intervienen en el acto de la escritura.

• Ensartado: esta actividad consiste en ensartar bolitas de plasticina a través de

una aguja o enroscando tuercas sobre tornillos o espárragos, utilizando diferentes criterios de selección para realizar el ejercicio; alternando color, todos grandes, todos pequeños, alternando tamaño, alternando color y tamaño, alternando color, tamaño y forma.

h) Grafomotricidad: La Grafomotricidad consiste en movimientos gráficos realizados con la mano y que tienen por finalidad realizar la escritura de forma correcta. Cuando ocurre algún trastorno en la grafomotricidad, se deberá realizar una reeducación.

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Si analizamos las letras, según sus formas en código ligado, tenemos varios tipos: - Ascendentes - Descendentes - Ascendentes y descendentes - Bajas El factor común, en cuanto a los trazos grafomotores es básicamente, la presencia de: - Letras con trazos curvos y ondulados - Letras con trazos rectilíneos La reeducación grafomotora, pretende potenciar estos movimientos básicos para facilitar así, la realización de la escritura. La escritura disgráfica, se ve atenuada en la medida en que el niño tiene un adecuado control grafomotor de los trazos gráficos. Para mejorar estos trazos gráficos, se realiza lo siguiente: - Ejercitación de control de líneas rectas - Ejercitación de control de líneas onduladas y curvas - Ejercicios de calcado de dibujos Analicemos cada uno de ellos.

I. Ejercicios de control de línea recta El objetivo de estos ejercicios es que el niño se acostumbre a realizar adecuadamente trazos rectos, utilizando el frenado, direccionalidad y presión correctos. La progresión es la siguiente: 1º Primero se debe realizar ejercicios en una pizarra de gran tamaño que permita realizar un mejor análisis y disociación en los movimientos gráficos. 2º Luego, se debe trabajar en papel de gran tamaño (hojas de diario “El Mercurio”, papelógrafo, etc.) empleando un pincel, tiza, o plumones. 3º Por último, trabajar en hojas de cuaderno, papel cuadriculado, etc.

• Ejercicios con pincel:

El empleo del pincel permite mejorar los trastornos de presión y soporte del útil escritor en el niño disgráfico. La utilización del pincel resulta muy grata para el niño, sin embargo, no debemos permanecer en el empleo de esta técnica más tiempo que el imprescindible, pasando a utilizar el lápiz cuanto antes.

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- Realizar trazos horizontales de izquierda a derecha (de acuerdo a la direccionalidad de la escritura).

- Pintar con trazos verticales, curvos, en zig-zag, etc. - Pintar grecas de complejidad creciente. - Rellenar dibujos.

• Ejercicios sobre pautas:

En una pizarra pautada (con cuadros de 4 a 5 cm de lado), seguir series de progresiva dificultad empezando por modelos muy sencillos los que van aumentando en dificultad. En papel de cuadrícula grande y luego pequeña realizar el ejercicio anterior.

• Ejercicios sobre papel sin pautar:

Ejercicios de completación: completar las cuerdas de la guitarra, de las tejas de la casa, o el traje de un reo. Ejercicios de presión: completa los rayos del patín, rayos de las ruedas de la bicicleta. Ejercicios de series iguales: hacer ejercicios de series alternantes, de dibujos según modelos propuestos.

• Ejercicio de copia y repaso:

Se le presenta al niño, preferentemente sobre papel cuadriculado, un modelo para reproducir.

- Copiar líneas rectas - Copiar líneas oblicuas - Copiar figuras - Copia con mayor complejidad - Copiar figuras simétricas - Copiar las figuras asimétricas

II. Ejercicios de control de líneas onduladas y cu rvas

• Ejercicios de ondas: Los ejercicios grafo-motores que permiten corregir trazos básicos de gráficas como: u, n, m, ñ, y.

- Repasar dibujos con el dedo. - Completar dibujos, con el dedo y luego con el lápiz. - Primero repasar con el dedo las figuras de la columna A; luego completar las

figuras de la columna B. Finalmente realizar las figuras de la columna C.

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• Ejercicios de Bucles:

- Repasar con el dedo bucles ascendentes - Repasar con el dedo bucles descendentes - Completar bucles ascendentes y descendentes - Observar, repasar con el dedo y completar bucles ascendentes y

descendentes, alternadamente - Completar bucles alternantes - Seguir series de bucles entre líneas

• Ejercicios de tipo circular:

Todas las letras que están constituidas por trazos circulares, se escriben con direccionalidad anti-horario. Así, la reeducación grafo-motora se preocupará de corregir en los niños disgráficos los giros invertidos o mal realizados.

- Repasar con el dedo - Completar círculos, cuidando la correcta direccionalidad - Completar dibujos, donde estén presentes grafismos circulares - Repasar con el dedo y luego copiar

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3.2.2. Métodos para la Reeducación de la Escritura La letra deficiente constituye el factor más relevante dentro de la disgrafía. Por ello, la importancia de reeducar el aprendizaje o reaprendizaje de las letras. Este reaprendizaje se debe efectuar letra a letra, cuidando el sentido de los giros (anti-horario), y procurando que el niño internalice nemotécnicamente la letra. Algunas consideraciones que es necesario tomar en cuenta en relación a la reeducación de las letras, son las siguientes:

- Primero, enseñar las letras en gran tamaño y finalizar trabajando en hojas pautadas

- Mostrar los rasgos correctos que debe realizar el niño - Indicar la direccionalidad de cada letra, recalcando o remarcando el punto de

inicio - Cuidar que las proporciones sean las adecuadas

Los siguientes ejercicios ayudan en la reeducación de la escritura: a) En la pizarra: Dibujar las letras una a una, según los trazos comunes

- vocales y letras bajas a e y o u m n c s v ñ - letras ascendentes t l ll h b ch - letras descendentes q y p f j z

Luego:

- Repasar con tiza a la vez que se nombra en voz alta la letra - Copiar el modelo de la pizarra en el cuaderno

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- Borrar la letra de la pizarra y reproducirla correctamente b) En la sala:

En el suelo se dibujan letras (pueden marcarse con tiza o pegarse papelógrafos con la letra), luego el niño camina sobre ellas. c) Ejercicios sensoriales:

- Recortar, en papel de lija, las letras y repasarlas sucesivas veces con los dedos, para que a través de las gnosias, se facilite el aprendizaje de ellas. Realizar el mismo ejercicio con los ojos cerrados.

- Reproducir letras con plasticina. d) Ejercicios sobre papel:

Es indispensable que antes que el niño ejercite en papel, haya realizado los ejercicios descritos.

• Ejercicios de perfeccionamiento de la escritura. Una vez que se ha ejecutado la reeducación grafomotora, el niño está en condiciones de comenzar a ejercitar su escritura sobre pautas. Existen tres tipos de pautas:

• Pauta lisa unilineal: como su nombre lo indica, ésta tiene sólo una línea basal, la que permite al niño apoyar la escritura; persistiendo los problemas de dimensión y espaciamiento entre palabras o entre letras. Ejemplo:

• Pauta lisa de dos líneas: existen dos rayas. Éstas permiten contener adecuadamente las letras bajas.

• Pauta cuadriculada: en este tipo de actividad se utiliza el papel cuadriculado. El empleo de éste, permite acomodar la escritura del niño a las exigencias de dimensión y espaciamiento convencionales. Se aconseja, junto con repasar y copiar letras, explicar clara y cuidadosamente la distribución de las letras sobre la cuadrícula, no importando el tiempo que esto le tome al profesor.

3.2.3. Sugerencias Metodológicas

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Algunos investigadores, han elaborado el más sistemático y completo análisis de las causas de los errores más comunes en la escritura y la formulación de las medidas correctivas para cada uno de ellos. Las sugerencias entregadas son explícitas, directas y de gran valor pedagógico, conozcámoslas. a) Alteración en la presión Entenderemos por presión la fuerza o firmeza aplicada para efectuar los trazos de escritura. Es muy común encontrar trazos muy tenues, o por el contrario, muy marcados en niños disgráficos. Es importante destacar que se deben utilizar diferentes tipos de lápices: duros para niños que tengan tendencia a presionar muy fuerte, y blandos para aquéllos con un grafismo suave. Se le dice al niño con grafismo suave, que escriba con fuerza, de modo que quede marcado al otro lado de la hoja; y al niño que escribe muy fuerte, que escriba muy suavecito. Analicemos algunas posibles causas de esta alteración:

• Las líneas demasiado finas que dan a los escritos un tono claro, se producen al llevar el lápiz casi en posición vertical, con los dedos apartados del punto (punta del lápiz).

• Las curvas sombreadas son efecto de escribir con el lápiz girado 90 grados, con

respecto a su posición normal.

• Los trazos gruesos hacia abajo, que oscurecen la escritura, son debidos a la excesiva presión ejercida por el índice.

• La escritura gruesa resulta de llevar el lápiz tomado demasiado cerca del punto,

con lo que no queda espacio suficiente para los dos dedos pequeños, impidiendo de este modo el deslizamiento normal de la mano. En esta posición, todo el peso de la mano descansa sobre el lápiz.

• Un trazo de grosor normal puede obtenerse doblando el pulgar hasta formar un

ángulo recto con las falanges y tomando el lápiz lo suficientemente separado del punto a fin de mover la mano cómodamente.

b) Alteración de tamaño Las letras tienen dimensiones definidas, la irregularidad en el tamaño de las letras es el resultado de movimientos inseguros, y éstos, a su vez, de llevar el lápiz con el pulgar muy estirado.

• Las letras demasiado grandes, se deben al empleo casi exclusivo del movimiento del brazo en la escritura, movimiento obligado al coger el lápiz demasiado largo.

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• La letra muy pequeña, surge al intentar formarla con movimientos de los dedos únicamente, como consecuencia de llevar el lápiz muy corto.

• El tamaño adecuado se obtendrá combinando los movimientos de brazos,

manos y dedos. La posición del pulgar con respecto a la pluma en la forma señalada en el apartado anterior, facilitará la armonización de movimientos.

c) Alteración de inclinación Las alteraciones de inclinación, se refieren a irregularidades entre letras y palabras en relación a la línea base o renglón y a las separaciones entre renglón y renglón. Estas irregularidades se explican generalmente por los descuidos del alumno, el cual no desvía con la frecuencia necesaria el papel, lo que impide mantener la escritura en línea de visión. A veces, sin embargo, el defecto tiene por causa la dirección del movimiento gráfico hacia el codo derecho, en vez de dirigirlo hacia el centro del cuerpo.

• La inclinación desproporcionada de la letra suele ser consecuencia de una excesiva desviación del papel, falta de inclinación y de mantenerlo perpendicular al cuerpo.

• Para conseguir una inclinación correcta; la posición correcta del papel debe ser

tal, que la línea de escritura siga la misma dirección que la diagonal del tablero de la mesa, y el movimiento gráfico debe tender hacia el cuerpo.

La experimentación ha puesto de manifiesto una tendencia involuntaria del movimiento en esta dirección, ya que el control de este movimiento es más fácil con respecto a la uniformidad de la realización. Esto explica la tendencia de los zurdos a inclinar la escritura hacia la izquierda. d) Alteración de espaciación de las letras El espaciado irregular de las letras, es por lo común, un efecto de la irregularidad de la inclinación.

• Una excesiva inclinación hace que las letras se junten demasiado. Por el contrario, la falta de inclinación contribuye a aumentar la separación entre las letras.

• La correcta espaciación, será pues, el resultado de trazar las curvas superiores

de las letras con inclinación adecuada. e) Alteración de espaciación de la palabra Hay espacios entre una y otra letra dentro de la palabra, espacios entre una palabra y otra, y espacios entre líneas. El espacio entre palabra y palabra se denomina "claro". La separación entre líneas debe ser suficiente como para evitar que las letras

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que suben y las que bajan se monten sobre la línea normal de la escritura. Los "claros" entre una palabra y otra, deben ser suficientes para poder apreciar la separación. La falta de espaciamiento o distancia irregular entre las palabras es una consecuencia de la irregularidad de los trazos iniciales y finales. En efecto, cuando éstos son demasiado largos, las palabras resultan muy próximas una a otras; por el contrario, cuando son demasiado cortas, aumenta la separación de las palabras. Éstas deben iniciarse inmediatamente por debajo del extremo final de la precedente. Cuando la palabra empiece por: a, o, d, g, q y c hay que dejar espacios suficientes para el trazo inicial. Los ejercicios, en pauta cuadriculada, permiten corregir las alteraciones de espaciación. f) Alteración de alineación La irregularidad de alineación resulta de no inclinar el papel hacia la izquierda con la frecuencia necesaria para mantener constantemente la escritura dentro de las líneas de visión.

• La desviación hacia abajo, es debida a la excesiva inclinación del papel. • La desviación hacia arriba, obedece a una inclinación insuficiente del mismo. • Para lograr una alineación perfecta es necesario colocar el papel en la posición

indicada en puntos anteriores e inclinado hacia la izquierda tantas veces como sea preciso.

g) Forma de las letras La forma de las letras depende del sentido de las unidades rítmicas, que controlan el movimiento gráfico y de su tamaño, inclinación y espaciado.

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ACTIVIDAD N°5 Seleccione uno o varios alumnos en los cuales usted haya observado y detectado que presenten algún grado de disgrafía, con la finalidad de elaborar un mini plan de tratamiento individual o grupal, basándose en los planteamientos de Ajuriaguerra. Para ello, puede contemplar algunos de los métodos preparatorios y los métodos para la reeducación de la escritura. El siguiente cuadro le servirá para operacionalizar su plan de trabajo.

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3.3. Disortografía Como sabemos, la ortografía es un proceso fundamentalmente humano que busca enseñar a escribir correctamente el uso de letras, signos de acentuación y puntuación. De acuerdo a esto se clasifican en:

a) Ortografía literal: encargada del correcto uso de las letras dentro de una palabra. Según esta definición, la Ortografía Literal tiene dos aspectos:

• La correcta asociación fonema-grafema.

• La escritura de una palabra, utilizando el grafema correcto para un determinado

fonema, de acuerdo a las reglas ortográficas. Los errores más frecuentes en la ortografía tienen su origen en la imperfecta correspondencia entre el sonido y la grafía de las palabras, es decir, en el hecho lingüístico de que a cada letra no corresponde un sonido único, ni a cada sonido un sólo signo gráfico. Otras veces, es el desconocimiento de la palabra la causa de la incorrección; otras, la ignorancia de las reglas ortográficas. Presentamos ahora, algunas de las letras en que suelen observarse dudas en la grafía de las palabras, desde el punto de vista ortográfico:

Es conocido, que la ignorancia de ciertas reglas o convenciones ortográficas importantes es la causa de un gran número de faltas. La enseñanza debe limitarse a aquellas reglas aplicables a un gran número de palabras y con pocas excepciones, como por ejemplo:

• Las letras que integran la raíz de las palabras primitivas suelen pasar a todos los derivados o vocablos de la misma familia (vivir, vida, vividor; labrar, labrador, labranza; subir, subida, subía; domador, domar, domadura; etc.).

• Al comienzo de palabras se escribe "r" sencilla y no doble, a pesar de su sonido

fuerte (rito, regar, rosa, rubio, etc.).

• Antes de "p" y "b" se escribe "m" y no "n" (campana, cambio, rampa, rambla, etc.).

• Se escriben siempre con "b" y no con "v" las terminaciones "aba, abas, ábamos,

ábais, aban" del pretérito imperfecto de indicativo de los verbos de la primera conjugación: caminaba, cerrabas, merendábamos, marchabais, trabajaban.

b) Ortografía Acentual: este tipo de ortografía se preocupa de estudiar la

acentuación de las palabras. En nuestro idioma, las palabras se caracterizan por

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un sólo acento de intensidad, que afecta a una sílaba fija de la palabra y que, de acuerdo a donde se sitúe, las palabras se clasifican en: agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas.

La escritura utiliza, en determinados casos, el signo ortográfico llamado "tilde" (´) que se coloca sobre el núcleo de la cima silábica acentuada. La utilización del tilde o de su omisión depende de:

- La naturaleza de los fonemas finales de la palabra. - La naturaleza consonántica o vocálica de los fonemas que se hayan en

posición antes o después de la vocal prosódicamente acentuada. - El número de sílabas de que constan las palabras. - La naturaleza misma de la vocal prosódicamente acentuada.

Las reglas de ortografía del tipo acentual, son por ejemplo:

• Las palabras agudas: las terminadas en n, s, o vocal llevan tilde, por ejemplo: expresión, condición, etc.

• Las palabras graves: se acentúan gráficamente cuando terminan en consonante,

excepto n, s, como por ejemplo: árbol, carácter, etc.

c) Ortografía Puntual: se preocupa de los signos ortográficos que representan las pausas y las curvas de entonación que hacemos al hablar. Éstos son: coma (,), punto (.), punto y coma (;), dos puntos (:), punto final y punto seguido (.), puntos suspensivos (...), interrogaciones (¿?), exclamaciones (¡!), comillas (“”) , guiones (-); sin los cuales el mensaje del emisor sería transformado e interferido.

Veamos algunos casos específicos:

- Las comas, los puntos y paréntesis, indican las pausas más o menos cortas que en la lectura sirven para dar a conocer el sentido de las frases.

- La interrogación y entonación, denotan lo que expresan sus nombres. - Las cremillas, sirven en unos casos para indicar que la "u" tiene sonido y en

otros, para deshacer un diptongo. - Las comillas, señalan las citas o dan significado especial a las palabras que

comprenden. - El guión, es un signo que se utiliza en palabras incompletas y de diálogo.

3.3.1. Enseñanza de las Reglas de Ortografía Para la enseñanza del reducido número de reglas ortográficas, realmente útiles, se hace necesario emplear el método inductivo. El proceso a seguir puede ser éste:

a) Selección de la regla. No debe enseñarse más de una regla al mismo tiempo.

b) Selección de las palabras que ejemplarizan la regla. Estudio de estas palabras.

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c) Inducción de las reglas por los alumnos dirigidos por el docente, quien, al acentuar los elementos comunes de las palabras, facilitará la generalización. Los niños deben llegar, si es posible, a formular explícitamente la regla. Deben, no obstante, ser ayudados a comprenderla con claridad y precisión.

d) Aplicación inmediata de la regla a otras palabras.

e) Indicación de las excepciones sólo en caso necesario.

f) Repaso sistemático de las reglas en días sucesivos. Debe acentuarse el uso, sin

exigir la memorización de una determinada formulación de la regla.

No es posible decidir cuál es el procedimiento más eficaz para el estudio ortográfico de las palabras. Dadas las grandes diferencias entre los alumnos, no es posible pensar en un método único igualmente adecuado para todos. La secuencia que reproducimos a continuación (válido para cuarto básico en adelante), es una síntesis de los principios normativos reseñados.

La corrección de los hábitos de estudio debe ser individual, especialmente en los casos de incapacidad manifiesta. Cada uno de los pasos del esquema anterior debe ser minuciosamente explicado a los escolares e ilustrado con ejemplos. El maestro debe guiar y motivar al niño en la aplicación de estas normas. Sería irrazonable pretender que todos los alumnos se ajusten a un modelo único en el estudio ortográfico; debe permitirse y estimularse la adaptación del esquema general a las características de cada estudiante. Añadamos, finalmente, que según Fernald, la representación cinestésica de las palabras ayuda considerablemente al niño a superar las dificultades ortográficas.

3.3.2. Sugerencias Metodológicas

Presentamos a continuación, técnicas y principios fundamentales para que un reeducador los tome en cuenta al momento de enseñar ortografía, de modo de "asegurar" un proceso de enseñanza-aprendizaje más efectivo.

A. Consultar en el diccionario el significado, pronunciación y composición silábica de cada palabra nueva que ha de ser estudiada.

B. Pronunciación de la palabra, primero en su totalidad y luego, varias veces, sílaba por sílaba.

C. Deletreo oral de la palabra, sin mirarla, comprobando después la exactitud. D. Escritura de la palabra, pronunciando las sílabas a medida que se van

escribiendo. Comprobación de la escritura. E. Repetición del paso D, tres veces en cada palabra nueva. F. Al repasar las palabras difíciles, las fases A y D serán repetidas cuantas

veces se crea conveniente.

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Es de suma importancia, el recordar que la enseñanza de las reglas ortográficas, por sí sola, no garantiza el éxito ortográfico. Se ha demostrado que los escolares con deficiencias ortográficas son, en este sentido, sensiblemente inferiores a los normales; particularmente en aptitudes fonéticas, tales como la transcripción gráfica de sonidos, la combinación de letras y el deletreo de palabras imaginarias de una o dos sílabas. Esta falta de conocimientos fonéticos explica los tipos más frecuentes de errores característicos de los alumnos deficientes. Por ello se requiere de:

- Ejercicios madurativos y predispositivos de entrenamiento lingüístico y visual. - Ejercicios madurativos de entrenamiento lingüístico y visual - Entrenamiento de las funciones visuales superiores - Ejercicios de estimulación y maduración lingüístico-perceptivo: - Discriminación y memorización de ruidos y sonidos:

Sugerencias de ejercicios:

• Pedir al niño que cierre los ojos y reconozca ruidos comunes y simples como: movimiento de llaves, prender un fósforo, abrir una puerta, etc.

• Realizar una serie de ruidos, dos, tres, etc... en número creciente y pedir al niño

que los reconozca, memorice y repita; timbre - tos - movimiento de llaves - timbre - teléfono (rín-rín).

• Reconocimiento, memorización y repetición de onomatopeyas; chanchito (hoink,

hoink), vaca (¡muuuuu!), perro (guau - guauuu), gato (miauuuuu), pato (cuac - cuac).

• Mostrar láminas con animales dibujados y pedir al niño que lo sonorice.

• Reconocimiento, memorización y repetición de ritmos, tonos y melodías

musicales. La lectura y la escritura tienen ciertas características rítmicas, y la pedagogía actual entiende que la educación rítmica mejora el lenguaje oral y escrito ayudando a la maduración en general. Sugerencias de ejercicios:

1. Observar láminas y reproducir ritmos con golpes de lápiz sobre la mesa. Hacer conciencia en el niño que a mayor distancia entre punto y punto, corresponde una pausa mayor entre golpe y golpe, es conveniente resaltar que cada punto corresponde a un golpe sobre la mesa. Ejemplo:

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2. Escuchar golpes de ritmo, como los recién descritos y transcribirlos en el cuaderno.

3. Inventar palabras con diversos esquemas acentuales adecuados a diversos

compases musicales.

Reconocer, memorizar y repetir palabras y series de dificultad, longitud y abstracción creciente. Se dicen primero, palabras monosilábicas y bisilábicas hasta llegar a polisílabas de diferente grado de abstracción y dificultad articulatoria. Ejercicios que potencian una mayor abstracción y dificultad en la articulación y que puede utilizar el docente son los siguientes:

Otros ejercicios son los siguientes:

• Escuchar y memorizar una serie de palabras relacionadas y luego decirlas en

orden inverso: mano, guante; radio, música, canción; tijera, recorte, cartón, figura; cielo, estrellas, nube, sol.

• Repetir series de números, en el mismo orden en que se enuncian:

1 - 2 - 3 3 - 5- 7 - 9 10 - 30 - 50 1 - 32 - 4 - 5

• Repetir series de números, en el sentido inverso en que se enuncien: 2 - 4 - 1 1- 4- 2 3 - 7 - 9 1 - 2 - 3 4 - 7 - 10 23 - 41 - 54

a) Escucha con mucha atención las palabras que diré. Después deberás repetirlas; Sol, Sal, Cual, Cama, Suma, Tijera, Sol - cama, mucho - lápiz - vaso, pegamento - árbol - obscuro.

b) Escucha muy atentamente estas palabras, son largas y puede que no

conozcas algunas, pero no te preocupes (no se trata que el niño aprenda el significado de estas palabras, sólo que las repita correctamente). Escucha y repite: Cretino, Escándalo, Fonema, Murciélago, Poseedor, Nabucodonosor.

138

• Repetir palabras que se diferencian por un solo fonema.

• Completar y leer palabras que difieren por el fonema o sonido inicial.

• Completar la casita de la palabras (clave de configuración) y leer la palabra que

corresponde.

• Leer rápidamente cada palabra y escribirla.

• Leer palabras que se diferencian por su fonema medio.

• Completar con la letra que corresponda.

• Palabras que se diferencian por fonemas vecinos, por su punto o modo de articulación. Estos ejercicios son especialmente prácticos para la prevención de las sustituciones de la lectura y escritura.

139

• El profesor enuncia una serie de palabras, el niño señala si son iguales o

diferentes. Estas actividades pueden ser realizadas con todo el curso.

140

ACTIVIDAD N°6

Ya se ha señalado antes, que una de las dificultades mayores que enfrentan los docentes en la enseñanza de la escritura, es la presencia de gran cantidad de errores ortográficos cometidos por los alumnos; errores que se agudizan en el caso de alumnos con dificultades de aprendizaje. Junto a otros docentes de su establecimiento, realice un análisis crítico de las principales causas que impiden que estas dificultades sean superadas por los alumnos, considerando el ambiente educativo, las metodologías utilizadas, la motivación de los alumnos, etc. Anote aquí sus impresiones:

______________________________________________________________________

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______________________________________________________________________

__________________________________________ Luego responda a estas preguntas: 1. ¿Qué tipo de errores ortográficos, son los más comunes entre sus alumnos?

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______________________________________________________________________

__________________________________________ 2. ¿Cómo se relacionan los problemas disortográficos con los hábitos de lectura?

______________________________________________________________________

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______________________________________________________________________

__________________________________________ 3. ¿Qué diferencias hay que considerar entre un alumno con dificultades de aprendizaje y otro sin dichas dificultades, cuando ambos cometen los mismos tipos de errores ortográficos?

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______________________________________________________________________

_________________________________________________

141

IDEAS FUERZA

• La madurez para el aprendizaje de la lectura y escritura, se refiere a la adaptación adecuada de las capacidades existentes en el niño (heredadas y/o aprendidas) a las exigencias presentes en el aprendizaje de a lecto-escritura, la que debe estar correctamente definida.

• Los factores integrantes del constructo de madurez lecto-escritora son los de

índole fisiológica, psicológica y social. Aunque éstos pueden estar separados uno del otro, tienen un proceso elástico y dinámico.

• La habilidad para leer y escribir, es el resultado de un proceso complejo que

requiere un adecuado desarrollo en el individuo; la interacción y la aplicación de variables visuales y auditivas, todos estos aspectos, de modo que el niño o niña puedan asimilar los conocimientos y destrezas propias de la lectoescritura y el cálculo.

• El Apresto es el periodo previo a un programa de aprendizaje de conocimientos,

habilidades o destrezas, que tienen por finalidad, desarrollar, en el alumno, las conductas de entrada que le permitan acceder adecuadamente a los nuevos aprendizajes, a incrementar el rendimiento del mismo.

• La incapacidad lectora puede atribuirse a una deficiencia o perturbación en uno

o más aspectos del funcionamiento lingüístico. Estudios dirigidos a esta posibilidad implican un deterioro en los componentes semánticos, sintácticos y fonológicos del lenguaje, cada uno de los cuales representan procesos cualitativamente diferentes y que pueden modificar significativamente todos los aspectos de la lectura, incluyendo las destrezas lingüísticas básicas.

• Los problemas específicos en la lecto-escritura se pueden dividir esencialmente

en dificultades en el área de la lectura, donde tenemos como dificultad principal la Dislexia; y dificultades en el área de escritura, donde encontramos la Disgrafía y la Disortografía.

• La terapia evolutiva busca lograr el desarrollo de las áreas sensoriales motrices

deficientes en el niño para darle las bases motrices, que lo ayudarán a adquirir los elementos de la lectura, escritura y sostener los conocimientos logrados, mediante un programa terapéutico de tipo individual, basado en los resultados emanados de los distintos instrumentos utilizados para su diagnostico.

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TALLER NO EVALUADO Estimado Alumno (a): A continuación, le invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual tiene por finalidad afianzar el aprendizaje adquirido durante el transcurso de este módulo.

1. Cree y/o confeccione, según su criterio, una definición completa del término Madurez Lectoescritora, considerando sus aspectos más destacables (factores intervinientes, criterios, etc.)

__________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

2. ¿Cuáles son las condiciones que un profesor debe prever antes de iniciar la enseñanza y aprendizaje sistemático del proceso lectoescrito para evitar o responder a las posibles necesidades que se presenten en los estudiantes?

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3. Refiérase a las funciones psico-neurológicas básicas a estimular, para iniciar el proceso lectoescritor. Luego, de un ejemplo de actividad para cada una de ellas.

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4. Desarrolle la clasificación que realiza Luis Bravo Valdivieso con respecto a los principales problemas específicos del aprendizaje.

__________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

143

BIBLIOGRAFÍA

Condemarín, Mabel; Chadwick Mariana, Milicic Neva (1981)."Madurez Escolar". Tercera Edición, Editorial Andrés Bello. Santiago, Chile Nieta, Margarita (1980). "El Niño Disléxico". 2º Edición. Editorial programas Educativos S.A. Chacabuco, México. Baeza, Paz; Cecilia Beuchat (1993). "Tsac - Tsac". 1º Edición, Editorial Andrés Bello. Santiago, Chile. Condemarín, Mabel; Bronquist Marleys (1983). "La Dislexia. Manual de Lectura Correctiva". 1º Edición. Editorial Universitaria. Santiago, Chile. Casanova, Rodríguez; María Antonia (1981). "La Dislexia". 1º Edición. Editorial Arrayán. Santiago, Chile. Gómez, Marisol; Muñoz Karina (1996). "Problemas de Aprendizaje: Sugerencias Metodológicas para el Tratamiento de Problemas de Aprendizaje y Conductuales Dentro de la Sala de Clases". Tomo I. Beuchat, Cecilia; Lira Teresita (1994). "Creatividad y Lenguaje, Taller Literario para Niños". 1º Edición Editorial Andrés Bello. Santiago, Chile. Milicic, Neva (1994). "Enseñando a Leer". 3º Edición. Editorial Universidad Católica de Chile. Santiago - Chile. Garrido, Landívar Jesús (1995). "Programación para Educación Especial". 2º Edición. Ciencias a la Educación Pre-escolar y Especial, CEPE. Madrid, España. "Diccionario Enciclopédico de Educación Especial", (1990). Tomo I (A-CH). 3º Edición. Editorial Santillana, Madrid, España. Pinto A., Oyarzo E., Maray V., Godoy J. (1996). "Desarrollo y Reeducación del Lenguaje Lector". C.P.E.I.P. Santiago, Chile. Careaga, R. (1996). “Desafíos y Dilemas de la Psicopedagogía”. Bravo y Allende Editores, Santiago. Miranda Casa, A. (1994). “Introducción a las Dificultades del Aprendizaje”. Ed. Promolibro, Valencia. Fundación Down 21 y Mineduc (2008) “Palabras más Palabras Aprendamos a Leer”. Manual para Docentes. Chile.

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Troncoso MV, Del Cerro M. (1999). Sindrome de Down: lectura y escritura. Ed. Masson. Barcelona.

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