Modulo-evaluacion Tercer Bloque (3)

Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluación del aprendizaje adulto

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Pontificia Universidad Católica del PerúFacultad de Educación

Unidad Didáctica III: La práctica evaluativa: criterios, técnicas e instrumentos de evaluación del aprendizaje

Despuésdeestudiarlasdosprimerasunidades,yacontamosconunmarcoconceptualgeneralsobrelaevaluaciónylaevaluacióndelaprendizajeenparticular.Asimismo,contamosconelmarcoteóricoylosenfoquesdeevaluaciónque nospermitenreconocerlosmodelosde evaluación, losmétodos y procedimientos y lasimplicanciaspedagógicasqueconllevacadauno.

En esta tercera unidad, encontrará información suficiente para orientar su praxisevaluativaenelámbitodelaformaciónycapacitacióndeadultos.Empezaremosrevisando loscriterioseindicadorescomoelementosfundamentalesdeunsistemadeevaluaciónparaluegopresentar,enelsegundoapartado,unadetalladadescripcióndelastécnicaseinstrumentosdeevaluación,lasventajasylimitacionesde cadaunodeellosysusposibilidadesdeevaluardiferentestiposdeaprendizaje.Enlatercerayúltimaparte,analizaremoslascondicionesbásicasquedebecumplirtodoinstrumentodeevaluación,asícomolaformadeevaluarlo,comúnmenteconocidocomovalidacióndeinstrumentos.

Asimismo, en esta unidad encontrará una serie de sugerencias y ejemplos paraelaborar criterios susceptibles de ser utilizados en la evaluación de trabajos de susparticipantes desde una “nueva mirada”, según el currículum con el que setrabaje, loscontenidos delmismo, y los aprendizajes en general, dando respuesta a las preguntas:¿qué es lo que realmente importa que aprendan los estudiantesoparticipantes?,¿quéaprendizajessontrascendentalesparasusvidas?

Ensíntesis,consideramosquelaformulacióndecriterioscontribuiráaqueustedresitúeloscontenidoscurricularesenelcontextodeldesarrollodehabilidadesydestrezascognitivasdeorden superior;por loquenosatrevemosaaseverarquefinalizadaestaunidad,tendrásuficienteclaridadsobrelasdimensionesdeaprendizajeque desea evaluar en los trabajosde sus estudiantes, y aplicarlos adecuadamente. Asimismo, usted se encontrará encondicionesdeconversarconsusevaluadossobreel sistemadeevaluaciónqueproponey las ventajas académicas de cumplirconloscriterioseindicadoresestablecidos.

Finalmente, queremos recordar que el proceso de aprendizaje culmina con la tomadedecisiones,yaseaentornoalapromocióndelosestudiantesoparaunarevisióndeloscontenidos; para tal efecto, es necesaria la evaluación siguiendo una secuencia lógicacon la que esperamos contribuir a través de los contenidos que desarrollaremos acontinuación.

Con tales propósitos, formulamos los siguientes objetivos de aprendizaje,queusteddeberáalcanzaralfinalizarestaunidad.

a) Analizaryformularcriterioseindicadoresdeevaluacióndelosaprendizajes,enelcontextodelaformaciónycapacitacióndeadultos.

b) Identificar lastécnicaseinstrumentosapropiadosparaevaluardiferentestiposde aprendizaje.

71 Pontificia Universidad Católica del PerúFacultad de Educación


c) Reconocer las condiciones básicas de todo instrumento de evaluación y lastécnicasaplicablesparasuvalidación.

Esta unidad se ha organizado en tres temas, tal y como se presenta en elsiguienteesquema:

Unidad Didáctica III: La prácticaevaluativa: criterios, técnicas e instrumentos

de evaluación del aprendizaje

1.Criterioseindicadoresdeevaluación

2.Técnicaseinstrumentosde

evaluación

3.Construcciónyevaluaciónde

instrumentosdeevaluación

Reflexión desde la experiencia

Empezaremoselestudiodeestaunidadanalizandonuestraexperiencia personal como evaluadores en los diferentescontextos de formación y capacitación en los que nosdesempeñamos.Paraello,leinvitamosareflexionaryluegodesarrollarlassiguientestareas:

1. ¿Cuáles son los “criterios” de aprobación que aplica la institución de formación o capacitación en la que usted labora? Menciónelos.

2. En el siguiente cuadro, señale los criterios de evaluación que usted aplica en su curso, taller o programa. Luego, copie los criterios de aprobación mencionados en la pregunta 1. Analice y reflexione en torno a la coherencia entre ambos.

Criterios de evaluación Criterios institucionales de probación


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3. En el siguiente cuadro determine e indique con un aspa (x), qué ejemplos constituyen criterios de evaluación y cuáles son indicadores de evaluación:

4. Indique las técnicas de evaluación que utiliza en su práctica evaluativa. Señale la frecuencia de uso de estas técnicas, utilizando de una a tres aspas siendo una aspa la de menor frecuencia de uso.

5. ¿Qué instrumentos utiliza para evaluar aspectos actitudinales y afectivos?

6. ¿Qué procedimientos empleen, en la institución donde labora, para garantizar la validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluación? ¿Se validan los instrumentos? De ser así, ¿de qué manera?

Ejemplos Criterios Indicadores

Capacidadparatrabajarenequipo.

Formula problemas decompra-venta utilizandolascuatrooperaciones.

Identifica las ideasprincipales de un textomanteniendo el hilo de la conversación.

Compromisoinstitucional.

Técnicas Frecuencia de uso

Laobservación

Laentrevista

Elcuestionario

Elanálisisdetareas

Lerecomendamosretornarasusrespuestasunavezfinalizadoel estudiodelaunidad.Conesteejerciciopodráverificarsusaprendizajes.Ahorale invitamosainiciarelestudiodeestainteresantetemáticaenrelaciónanuestra prácticaevaluativa.



1. Criterios e indicadores de evaluación

La determinación de los criterios e indicadores de evaluación forma parte de laevaluación criterial, que, como analizamos en la primera unidad del curso, ayuda acontestar la pregunta ¿Qué evaluar?, unido a preguntas como ¿Con qué evaluar? y¿Cómoevaluar?,razonesporlasquepuedenserdefinidoscomoseñales,manifestacionesomuestrasdeprocesosquepermitiránevidenciar,atravésde losindicadores,elaprendizajedelosestudiantes,porbasarseen:

� Ladelimitacióndeuncampodeconductasbienexplicitado(criterios).

� Ladelimitaciónde laactuacióndel individuoenrelaciónconestecampo(indicadores).

1.1. Articulación entre criterios e indicadores

Loscriterios de evaluación pueden serdefinidos como losparámetros de referenciaquesetendránencuentaparaevaluar.Estossonfactiblesdeapreciary medir en función alos indicadores, los cuales «son las manifestaciones de loslogros... son las señales quedan cuenta externamente de lo que está sucediendo internamente» (Quineche,1999,p.54); consideran los desempeños y conductas, e inclusovanmásalláde lasconductas,presentaindiciosvisibles,auditivos,perceptiblesparaconstatarelaprendizaje.

Para delimitar los criterios e indicadores deben tomarse en cuenta los siguientesaspectos:

� Existenciadeununiverso de medida conformealconjuntodeconductas ocompetenciasadesarrollar,dentrodeunadeterminadaárea deconocimientosdefinidos.

� Determinación de un punto de corte o nivel mínimo de dominio delestudiante,que garantice el aprendizaje.

Luego,elevaluadoresquiendecidecuálserásucriteriode evaluación;puedeformularlotomandoencuentaunacompetencia,capacidad,objetivo,proceso,cualidad,característica,etc.

Esta elección debe suponer la eficacia, coherencia y funcionalidad del proceso deevaluación, en el que se pueden definir diferentes tipos: de nivel, de área, decurso,decomponentes,declase,etc.

Noserecomiendaplantearcriteriosporexigenciasadministrativas,pues la tarea deevaluación será poco significativa y pesada. Esto influirá en algúnmomentodemaneranegativasobrenuestrosevaluadosporloquedebemos tenerpresentequedelcriterioqueseadopteparaevaluarlosaprendizajesse desprendenelolosindicadores,estosúltimos másespecíficosyconcretosqueelcriterio.

Paraunamejorcomprensión,acontinuaciónpresentamosejemplosdecriteriosdeevaluación:


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� Métodosde trabajo.

� Usodematerial educativo.

� Participacióndelasactividadesdeaprendizaje.

� Actitudfrentealaautoy coevaluación.

� Relacioneshumanasycapacidadparatrabajarenequipo.

� Compromiso institucional.

Se recomienda dar prioridad a una evaluación referida al criterio, ya quepermitiráasegurar que ninguna persona obtendrá una calificación aprobatoria sin estar enposesión de las habilidades y conocimientos mínimos deseables para eldesempeño desus funciones, siendo esto especialmente válido para su labor deformación.

Problematización, conceptualización e integración cognitiva

Desde su experiencia como formador (a), redacte loscriteriosdeevaluaciónqueaplicaenelcurso,talleroprogramaenelquesedesempeñaactualmente:

Institución:

Curso:

Taller o programa:

Criterios de evaluación - según tipo de aprendizaje

Enrelaciónalosindicadores,concordamosconlapropuestadel MINEDU(2001) queafirma que estos son enunciados que describen conductas, señales omanifestacionesque evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantesrespectoaunacapacidadoactitud.Estadefiniciónnosayudaaintroducirnosenlas especificaciones que se debentener en cuenta para formular un indicador.



1.2. Estructura de un indicador

Losindicadorespresentangeneralmentelossiguienteselementos:

� Una acción o conducta expresada por un verbo en tercera persona en singular(capacidadespecífica).

� Uncontenidoalquehacereferencia laaccióndelverbo.Respondea lapregunta:¿quéesloque...(máslaacciónexpresadaporel verbo)?

� Lascondicionesdeejecución.Podríareferirsealasituaciónenqueseejecutalaacción,losmaterialespermitidos,formasdepresentación,etc.Respondealaspreguntas:¿cómo?,¿conqué?,etc.

Ejemplos:

a) Identificalasideasprincipalesysecundariasenuntexto expositivo.

Acción Contenido Condición.

b) Formulaproblemasdecompra-ventautilizandolascuatro operaciones

Acción Contenido Condición

connúmeros decimales.

Condición

c) Demuestrasuresponsabilidadentregandopuntualmentesus tareas.

Acción Contenido Condición

1.3. Características de los indicadores

Entrelasprincipalescaracterísticasdelosindicadoressetiene:

� Sonreferentesparadeterminareldesempeñodelosestudiantes.

� Parasuformulación,procedendeloscriteriosysevinculanconelcontenidodeunaunidadde aprendizaje.

� Sonobjetivablesysepueden verificar.

� Soncontextualizadosy específicos.

� Senecesitanparaconstruirlosinstrumentosdeevaluación.

� Sepuedenescribirteniendoencuentaunaacción,uncontenidoyuna forma o condición.

Enelcampoeducativo,paraformularindicadoresquepermitanevaluar lascapacidadesde área, esnecesarioarticularlascapacidadesyloscontenidos;mientrasque para evaluarlas actitudes, los indicadores se formulan teniendo en cuenta los comportamientosobservablesquelasevidencian.


76


� Seleccionamoslacapacidadqueserámotivode evaluación.

� Seleccionamosloscontenidosquesedesarrollarán.

� Elaboramosunamatrizdedobleentrada.Enlaprimeracolumnase ubicanlascapacidadesyenlafilasuperiorloscontenidos.

� Articulamoslascapacidadesconloscontenidosyescribimoselenunciadoenlaceldadeintersección,quevendríaaserel indicador.

Asumiendoqueelcriterioseleccionadoes:manejodeltemayla capacidaddeárea eslacomprensiónlectora,veamoselsiguienteejemplo:

Tabla 5. Ejemplo de formulación de indicador desde las capacidades y contenidos en el Área de Comunicación

Contenidos

Capacidades

Textosfuncionales:cartas, recetasyesquelas.

Técnicaspara comprenderel texto: subrayadoytomade apuntes.

Identifica Indicadores de logro: Indicadores de logro:

el tema

datosespecíficos

Identifica el tema central en un ensayo.

Identifica datosespecíficosatravésdelsubrayado.

Discrimina Discrimina lainformaciónrelevanteycomplementariaenunensayo.

Elabora esquemassobreelcontenidodeunensayo.

información relevante ycomplementaria.

elaboraesquemas.

Los indicadores

Capacidad Contenidos Actitudes

operativizanoperativizan

operativizan

Fuente:MinisteriodeEducación (2001)



ParaunmejorentendimientolepresentamoslossiguientesejemplosqueestánreferidosaEducaciónBásica.Revisemoselprocedimientoparaincluiractitudesenlos indicadores.


Retome el ejercicio anterior, seleccione uno de loscriterios de evaluación del curso, taller o programaa su cargo. Para ese criterio, formule indicadores deevaluación.

Institución:

Curso:

Taller o programa:

Criterios de evaluación Indicadores1.

2.

3.

Sugerimosquelasactitudesformenpartedelaformulacióndelosindicadoresdelogro,actuandocomocondicióndeejecución.

Ideas fuerza


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Tabla 6. Ejemplo de formulación de indicadores para el Área de Comunicación incluyendo las actitudes en la condición

Capacidades Indicadores de logro Contenido(s) seleccionado(s)

• Comprendetextossobre temasdelarealidadydeinvestigaciónsencillos.

• Predice el contenido del texto mostrando confianza.

• Identificaelcontenidoa partirdeunalecturaque corresponde a su edad.

• Interpretalaactituddelos personajesacercándolos con respeto a su mundo real.

• Identificalasideasprincipales de un texto manteniendo el hilo de la conversación.

• Textosoralesvariadossobretemascientíficos, históricosyde actualidad.

• Expresionescoloquiales segúnelcontexto.

Fuente:Elaboraciónpropia

Observequelacondicióndelindicadorpresenta,enletrasnegritas,lasactitudes quehan sido tomadas en cuenta, tal y como proponemos que se debeformularunindicador.

Otrasactitudesquesepuedeconsiderar,son:

¾ Muestra confianza al expresar intereses, necesidades y expectativas quecorrespondenasu edad.

¾ Manifiesta seguridad e interés cuando conversa, dialoga o expone en diferentescontextos.

¾ Muestra respeto y atención cuandoparticipaendiálogos,exposiciones, conversatorios,debates yotros; evitando interrumpir,pidiendo la palabra ymanteniendo el hilo de la conversación.

El siguiente ejemplo, siguiendo nuestra propuesta, también muestra a la actitudcomocondicióndeeficacia.



Tabla 7. Ejemplo de formulación de indicadores para el Área de Lógico Matemático, que incluyen en la condición, a las actitudes


• Reconocefiguras geométricasoregiones poligonalesdiversas,las comparayclasifica.

• Colaboraconordeny entusiasmoenlas actividadesde demostracióndefórmulas de áreasderegiones poligonales.

• Identificacaracterísticas principalesdelasregiones poligonales,relacionasus elementos,comparayhallaáreas.

• Identificayconstruyeconinstrumentosdemedidas figurasgeométricaso regionespoligonales diversas,reconociendosus elementos.

• Participaordenadamentey con respetoalosdemás durante la realizacióndelas experienciasensugrupo.

• Comprendadedóndesederivanlasfórmulaspara calcularlassuperficiesque conocemos.

• Utilizademaneraadecuada lasfórmulasparaestimar áreasde superficiesque conocemos.

• Argumentaestrategiasparapara hallar áreasderegiones poligonalesirregulares.

• Regiónpoligonal: elementosyclasificación.

• Áreasderegiones poligonalesregulareseirregulares.


Comosepuedeapreciar,laACTITUDpresenteenelsegundoindicadores:

Respeta a los demás,locualsuponequeesflexiblefrentealadiferenciadeprocedimientospararesolverunmismoproblema,queessolidarioyresponsablefrentealatareacomún.

Enelsiguienteejemploproponemoslaformulacióndeindicadoresenlaqueincluimoscantidades,porconsiderarquedeestamaneraseincrementa suobjetividad,especificidadyverificaciónque,comohemosvisto,soncaracterísticasdelos indicadores.


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Tabla 8. Ejemplo de formulación de indicadores para el Área de Comunicación, que incluyen cantidades y en la condición, a actitudes


• Manejatextos expositivos(ensayo, monografíayartículos de opinión).

• Caracterizay estructura.

• Mencionacinco diferenciasentrelos textosmonográficosy artículosdeopinión,siguiendo las instruccionesdeldocenteycorrigiendo sus errores.

• Tomalainiciativadel grupoalseñalartres técnicasdedisertación enpúblicoycuatrodedelegacióndefunciones entrelasdiezpresentadas.

• Diferenciaentretextosmonográficosyartículos deopinión.

• Técnicasparala estructuracióndetextos.

• Técnicasparala disertaciónenpúblico.

• Trabajoengrupoy delegaciónde funciones.


Enelcasoanterior,laactitud presenteenelprimerindicadores:

¾ Corrige sus errores, loquesuponeaprenderde ellos.

Las cantidades en la condición se aprecia en el segundo indicador.Otrasactitudesquepuedenconsiderarse son:

¾ Muestraempeñoalhacersustareas. ¾ Participa permanentemente. ¾ Tomalainiciativaenel grupo.

Porotrolado,esnecesariodestacarquesegúnlaR.M199-2015-MINEDU,lamodificacióndel DCN 2008 incorpora indicadores de desempeño para cada grado y área curricular. Sirevisamoslaformulacióndecadaindicadordedesempeñonotaremosqueestossiguenunaestructurabastantesimilaralaquehemoshechoalusión.Veamosalgunosejemplos:

• Ejemplifica con hechos de la vida diaria la importancia de practicar valores como lahonestidad,lajusticiaylasolidaridad.

• Toma apuntes mientras escucha de acuerdo a su propósito y el tipo de texto oralutilizandovariosorganizadoresgráficos.


Revise la norma en la siguiente dirección electrónica: http://ccec.edu.pe/files/RM-199-2015-MINEDU-Modifica-DCN-2009.pdf y enfatice su análisis en los indicadores propuestos por el MINEDU. Comente críticamente qué observa en la redacción de dichos elementos.



Aspecto a evaluar Criterio Indicador

Estilodeliderazgoinstruccional

Desarrolloycomunicación de metascompartidasenlaorganización.

• Las metas sirven para tomar decisionesorganizacionales.

• Las metas sirven para alinear el currículo/lastareasa realizar.

• Lasmetassirvenparaadquirirmateriales.

• Las metas sirven para proveer objetivos deprogreso.

Monitoreoyfeedbackdelosprocesosdeaprendizajeyenseñanza.

• Liderazgocentradoenelcurrículoacadémico/laeficaciadelainstitución.

• Eldirectivoesvisibleenlainstitución.

• El directivo visita por lo menos 2veces a lasemanalassalasdeclase/laoficina.

• El directivo da feedback a profesores,estudiantesy lacomunidad sobre el progresode losestudiantes.

Desarrolloprofesionalenlaorganización.

• Estimular un concepto de aprendizajepermanenteenlainstitución.

• Incentivaralpersonalparaqueaprendenmássobre los logrosde aprendizaje a través delanálisisdedatos,laobservaciónylaadquisicióndemateriales.

Estilodeliderazgotransformacional

Influenciaidealizada(atributoycomportamiento).

• Eldirectivoesvistoconrespeto.

• Eldirectivoesmodelodeconfianza.Sepuedecontarconeldirectivo.

• Eldirectivodemuestraaltosestándareséticosymorales.

Motivaciónporinspiración.

• Eldirectivoesvistoconrespeto.

• Eldirectivoesmodelodeconfianza.

• Sepuedecontarconeldirectivo.

• Eldirectivo demuestraaltosestándareséticosymorales.

Estimulaciónintelectual.

• Eldirectivo estimulay fomenta lainnovación,la creatividad, elcuestionamiento a antiguossupuestos.

• Eldirectivodalabienvenidaanuevasideas.

• Eldirectivonotienemiedoaerroresoircontralacorriente.

• Eldirectivodesarrollaelpotencialdelosotrosagentes.

Enelsiguientecuadropodránencontrarunejemplodecómotomar encuentatodosloselementosycomponentesquesehanseñaladoparalaconstruccióndelos indicadores.

Tabla 9. Ejemplo de Criterios e Indicadores para evaluar dos estilos de liderazgo y sus efectos


82


Aspecto a evaluar Criterio Indicador

Consideraciónindividualizada.

• Eldirectivoexpresateneruna especialatenciónenlas necesidadesydiferenciasdecada individuo.

• Eldirectivoescuchaefectivamente.

• Eldirectivointeractúadeforma personalizadaconlosotros agentes.

Efectosdelliderazgo Instruccional

Resultadosdeaprendizajeen matemática.

• Losestudiantesexpresansuinterésporsacarbuenasnotas.

• Nivelderendimientoacadémicoalcanzadoenmatemáticaporlos estudiantesdelestablecimiento educativo.

Efectosdelliderazgo transformacional

Satisfacciónporeltrabajodel director

• Eldirectivoutilizaporlomenos3 formasdeliderazgosatisfactorias.

• Eldirectivotrabajaconlosotrosagentesdeunaformasatisfactoria.

Eficaciadeldirector.

• Eldirectivoconsiguequela organizaciónseaeficaz.

• Eldirectivolideraelgrupoqueesefectivo.

Esfuerzoextra de losotrosagentes educativos

• Eldirectivoincitaalosotros agentesahacermásdelosque teníanprevisto.

• Eldirectivoaumentalosdeseos,delosotrosagentes,deteneréxito.

Fuente:ElaboraciónpropiaenbaseaHallinger,P.(2008)yBass,B.&Avolio,B.(1995).



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84



Siguiendo la secuenciaen la ejercitaciónpara laformulaciónde indicadores de la pág. 77, copie los indicadores que señaló en el ejercicio anterior y reajústelos incorporando actitudes y cantidades.

Institución:

Curso:

Taller o programa:

Criterios de evaluación Indicadores




A partir de lo anterior, recuerde específicamente la pregunta que nos lleva a las técnicas e instrumentos. Le invitamos a formularla y responderla:

¿

?

Respuesta:

2. Técnicas e instrumentos de evaluación

En la evaluación del aprendizaje, como hemos señalado en la primera unidad, esnecesario responder las preguntas que nos sugiere Tejada (1999) en relación a lasdimensionesdelaevaluación.

Sibienesciertoqueexisteunagranvariedadde técnicase instrumentosparaevaluarelaprendizaje,estapreguntanosayudaaseleccionarlosenrelaciónalasnecesidadesdeevaluaciónquetenemos,esdecir,enrelaciónalas otraspreguntas, como:

� ¿quévamosa evaluar?

� ¿cómolovamosa evaluar?

� ¿paraquélovamosa evaluar?

� ¿quiénycuándoevaluar?

Paracomplementarladefiniciónquediéramosanteriormente,sobretécnica, asumimoslasiguienteconcepción:

(...)sonaquellosconjuntossistemáticosderegulacionespararealizardeterminadasoperacionesquenosproporcionanlainformaciónquenecesitamospara juzgar.Enlapráctica,lastécnicasfundamentan los instrumentos que utilizamos ydeben ser seleccionadas para aseguraraltosnivelesdeeficienciayeficaciaevaluativa,deallíquetodatécnicaestáconstituidaporunconjuntodeprescripcionesquegarantizanunacertidumbreenlaeficaciadelprocedimientoydelosinstrumentosqueempleamosenlaevaluación.(PontificiaUniversidadCatólicadelPerú,2008).

Enestaoportunidadlepresentamoslastécnicasque,principalmente, seempleanenlaevaluacióndelaprendizaje:

� La observación

� La entrevista

� Elcuestionario

� Elanálisisdetareas


86


Competencia/ objetivo general

Capacidad/ objetivo

especificoContenidos Criterio de

evaluaciónIndicadores

Técnicas e instrumentos de evaluación

1.

2.


Ahora desarrollaremos las técnicas que generalmente son usadas en todos losprocesosdeevaluación.

Los instrumentos de evaluación, como se adelantó anteriormente, los podemosdefinircomolosdocumentosespecíficosautilizarpararecogerinformación,siendo necesariorecalcar que la tangibilidad de losmismos, es un requisito quesiguesiendo importante.

Enlosinstrumentosdeevaluaciónsepresentansituaciones,reactivos oestímulosquepropicien en el sujeto evaluado, una respuesta, para que evidencie, muestre y expliciteel aprendizaje adquirido. Por ello confirmamos la necesidad de elegir los instrumentos másadecuados, yaquedeunabuena selección y adecuación dependerá la eficacia de la evaluación.

Enlaseleccióndelastécnicasydiseñodelosinstrumentosparalaevaluación,esnecesarioqueelevaluadortengaencuenta,principalmente,losobjetivos ocompetenciasquedeseaevaluar, el contenido a desarrollar, así como los criterios e indicadores de evaluaciónmás convenientes para saber si los participantes o evaluados han desarrollado lascompetenciasohanalcanzadolosobjetivos deaprendizajepropuestos.Sinembargo,nopodemos obviar la capacidad deintegración del instrumento con los demás elementosinvolucrados tanto en el proceso de aprendizaje como de evaluación, la facilidad odificultadparasuaplicación;elnivelde inspección -ydepresión -porpartedeldocenteal aplicar el instrumento; la cantidad deansiedad que genera enel alumno yel gradodesatisfacciónproducidaenéldurantesu desarrollo.

Por lo anterior podemos afirmar que cada técnica comprende un conjunto deinstrumentos y según lo señalado antes, que intentamos graficar en la siguiente matriz,debenpresentar coherenciahorizontalparaserseleccionados,diseñados yutilizadosendiversosmomentosyevaluarcontenidosconlaintervención dediferentes sujetos.

Tabla 11. Matriz de evaluación



2.1. La observación

Es una técnica que, de acuerdo con Capella (1999), consiste básicamente endescribir los comportamientos, destrezas, actitudes, etc. del estudiante utilizando la percepción visual. Esmásutilizadaparaevaluarlosaprendizajesreferidosadesempeños procedimentales yactitudinales.

LaobservacióncomobienafirmaCapella,esunprocedimientoempíricobásico cuyoobjetivoesdeterminarlaspropiedadesomanifestacionesdeunhechoactual,confirmandoasí lo que Bunge (1973) precisara al señalar que el productodeunactodeobservaciónesundato,esdecirunaproposiciónsingularque expresaalgunosrasgoscomoresultadodelaaccióndeobservar.Luego,elordennaturaldeesteprocesoes:hecho–observación -dato.

Enlamismalínea,Capellamencionacomocaracterísticasdela observaciónelqueseaintencionadaodeliberadaporquesehaceconunobjetivodeterminado,eilustradaporqueestáguiada,dealgúnmodo,poruncuerpodeconocimientosyagrega que la importanciade la misma es que los datos obtenidos mediante laobservaciónseanexactos,esdecir,objetivosyconfiablesy,queel procedimientoseguidoseaadecuadoycontrolado.Esposibleasegurarunaelevadavalidezrealizandoobservacionessucesivasaintervalosfrecuentesyporelmismoobservador. Igualmente,es importanteel usode técnicas adecuadasdemedida yde registro. El uso de laslistasdecontrol,de la fichadepuntuación,odealgúnotrotipodemedidaauxiliarpuedeayudaraobjetivaryasistematizarel proceso.

2.1.1. Tipos de observación

Laobservación,segúnlosmediosutilizados,puedeser:estructuradaonoestructurada:

¾ La observación es estructurada o sistemática cuando el evaluador previamente,distingue los aspectos o criterios que tomará en cuenta ysobre losquecentrarásuobservación,enfunciónaloquequiere evaluar,deallíqueestudieyordenelosdatosquesonrelevantesparaellogrodesuobjetivoysobre loscualesfijarásuatencióny la formaderegistrar losdatos. Como instrumentosdeesta técnicapuedeprepararunaguíadeobservaciónouncuadroresumendondeanotará losdatosproductodesuobservación,oloqueesmáscomúnmenteutilizado:lafichadeobservación.En el campo educativo,para observar información relevante, el profesordeberáseleccionarlosrasgosdemayorinteréscomolasconductas,actitudes,procedimientos individuales o grupales, de acuerdoa los indicadores delogroestablecidospreviamente.

¾ Enlaobservaciónnoestructurada,comosunombreloindica,el evaluadorconunaactitudexploratoria,tomacontactoconlarealidadque pretendeestudiar,enformalibreyabierta;en realidad, constituyeuna primera aproximaciónalobjetodeestudio.Con frecuenciaestetipodeobservacióntiene lugar cuandoespontáneamente seproduce la situaciónohecho. Seutilizaparaevaluarcomportamientosreferentesaactitudesodesempeñosquesemanifiestanensituacionesdiversas,nonecesariamente evaluativas.


88


2.1.2. Ventajas y limitaciones de la observación

En relación a las ventajas de la observación, asumimos las propuestas por Capella(1999)comofunciones,ylasseguimosliteralmente:

� aportarinformaciónydatos;

� permitirlaformulacióndeproblemasapartirdelos datos

� posibilitarlacontrastacióndelashipótesisformuladasconlosdatoshallados.

Laobservaciónpermite,unasveces,elestudiodeloshechosensu propiocontexto orealidad.Porejemplo,eldesarrollodelaclasequedaunprofesor;enotras,ladesituacionespreparadas,asícomo,laconductafrenteaunprogramadetíteres,especialmentediseñado.

La observación puede ser utilizada para explorar una realidad respecto delacualsetienemuypocaoningunainformaciónytambiénparapermitirdescripcionesexactas, de unhecho. Sin embargo, cabe destacar que una observación aisladasobreunhechosolotieneunvalorrelativoqueproporciona informacióninsuficiente.Pararealizar inferenciasprecisasserequiereelacopiodedatosaportados porvariasobservacionessobreelmismohecho.

El uso de la técnica de observación puede presentar algunas limitaciones, unasrelacionadas con el evaluador y otras con los hechos. Según Capella (1999)para evitarlas limitaciones, el evaluador debe poseer algunas condiciones como:

� Agudezaenlacaptacióndeinformaciónyenlainterpretacióndeloobservado.

� Granintuiciónycapacidaddeobservación,locualsuponeaprendizajeyentrenamiento.

� Imparcialidad,puestoquepuedenafectarlaconfiabilidadylavalidezdelasobservaciones,distorsionandosuspercepcionesyconsecuentementelosdatosqueobtiene.

� Autocontrol, es decir, no dejar que sus propios valores y actitudes influyan en susobservacionesyenlavaloracióndesuinforme.

Recomendación: Para utilizar la observación se requiere la reunión deunacantidadsuficientededatos.Asíporejemplo,sieldocente-evaluadorseproponeexaminarelcomportamientodeunestudianterespectoalrestodesus compañerosenlos trabajosgrupales, necesitará recoger información de manera longitudinal, es decir durante un periodo más o menos largo, para estar seguro de que la evidencia recogida lo sitúa frente aun comportamiento habitual o típico y no a uno accidental (PontificiaUniversidadCatólicadelPerú,2008).

Ideas fuerza



Por otra parte, Capella recuerda que la sola presencia del observador constituye, enocasiones,unfactorperturbante,nosoloconlaspersonasadultas,sino tambiéncuandolatécnicaseaplicaaniños.Enotroscasos,silosadultossabenque sonobservados,pueden,deliberadamente,creardeterminadaimpresión,quenoseríalareal.Sibienelobservador/evaluadorinfluyeenelgrupoqueevalúaytambiénesinfluenciadopordichacolectividad,suprofesionalismoysuexperiencia puedenpermitirleestablecerelcontrolnecesarioafindelograrunaltogradodeobjetividad.

Otra limitación de la observación, como mencionáramos, está relacionada con laespecial y complicada naturaleza de los hechos. De allí que existen algunos motivos,valoresyactitudesquenosonsusceptiblesdeobservacióndirectapor loqueelevaluadordebe recurrir a la observación indirecta utilizando instrumentos como las «escalas de valoración» o de «estimación»’ para realizar la observaciónsistemática.

Laobservaciónparaellogrodesusobjetivos,debehacersesiguiendo ciertasnormas,entre las más importantes, están las que a continuación presentamos:

� Debe ser objetiva: todaobservacióndebe reflejarnecesariamente lascaracterísticaspropiasde la situaciónuobjetoobservadoen la formamás fidedigna a los hechos, pese a las dificultades pararealizaruna observación completamente «objetiva». Estas dificultadesse refieren a la complejidad que presenta todo comportamientohumano, la situación en la que se realiza el comportamientoobservadoylapersonalidaddel observador.

� Debe cubrir una amplia variedad de situaciones: cadasituaciónimplicaunagamadiversadevariablesintervinientes,enelsentidoquecadaunatieneunadinámicapropia.Enconsecuencia notienenadadeextrañoquefrenteaestímulossimilaressepresentenrespuestasdiferentes.Deallíquelaobservacióndebeservariadaparaobtenerlasrespuestasmásestablesy constantes.

� Debe observarse la conducta dentro de la situación global: como ningún comportamiento se realiza en forma aislada de uncontexto,esnecesariodeterminarlasituacióngeneralenla queseefectúaparaasíapreciarlascausasexplícitasyestablecer lasconexionesobjetivasaquehayalugar.

� Debe tomarse nota de las conductas de las personas: con lasqueinteractúaelsujetoenlasituaciónobservada,si las hubiera.Estaespecificacióncorresponde,enciertomodo,alareglaanteriorperoporconsiderarla importante se ha separado, ya que frecuentementees olvidada.

� Debe evitarse la formulación de juicios valorativos: al describir loscomportamientos, yaqueello, améndeempañar laobjetividad de laobservación,correspondeaunmomentoposterior.(PontificiaUniversidadCatólicadelPerú, 2008).


90


2.1.3. Instrumentos para la observación

Losdatosobtenidosdelaobservacióndebenserregistradosen instrumentosapropiados,para luego triangularlos con los que proporcionan otras técnicas como las entrevistas,loquepermiteasegurarlavalidezdelosresultados.Losinstrumentosmásempleadosenlaaplicacióndelatécnicadelaobservación son:

� Fichasdeobservación � Rúbricas � Listasde cotejo � Anecdotarios

a) Ficha de observación

Este instrumento es el más usado porque permite registrar y describir, de manerasistemática,lasconductasobservablesdelosaspectosquenosinteresaparapodervaloraradecuadamentelosdatosrecogidos.

La recolección de estos datos, debe reunir determinadas características (PontificiaUniversidad Católica del Perú, 2008), como son:

� Registrar«incidentes críticos» y no «anécdotas»yaquelasegundahacereferenciasoloalopintorescoeinusual,adiferenciadelprimeroquesedefinecomouncomportamientohumano observable.

� El «incidente crítico» debe poseer suficiente nivel de complejidad ysignificacióncomoparapermitirunacaracterizaciónypredicciónsobre lapersonaquelo ejecuta.

� Elcomportamientoimplícitoenel«incidentecrítico»hadeponer demanifiestounasituaciónenlaqueelfinolaintencióndelqueejecutadichocomportamientoaparezcamuyclaraalobservador.

Los«incidentescríticos»seclasificanencuatrograndescategorías:

� Incidentes formulados demodo valorativo, cuando el incidente registrado incluye unavaloraciónpositivaonegativadel mismo.

� Incidentesformuladosdemodointerpretativo,delosquesepretendeextraerconclusionessobrelaconductadelestudiantequelosejecutó.

� Incidentes formulados de modo descriptivo generalizado, que señalan más que unacontecimiento, una serie de características similares protagonizadas por el mismoestudiante.

� Incidentes formulados demodo descriptivo específico, que relatan demodo exactoelacontecimiento,lasituaciónenlaqueseprodujo,asícomoloquehicieronydijeronlaspersonasqueparticiparonenelmismo.Estetipoeselmásapropiadopararegistrarun«incidente crítico».

Laobservacióndel«incidente crítico»debesuperarloocasionalypasaralo sistemáticopara que la información sea más confiable, por lo tanto se hacenecesarioconstruirlasfichasdeobservaciónquefacilitenysistematicenel registrodedatosysuconservaciónconfinesevaluativos.(PontificiaUniversidadCatólicadelPerú, 2008).



Las formas que adquieren estas fichas son diversas, ya que obedecen adiferentesfines.Acontinuaciónhemostomadounejemplodeunmodelodeevaluacióndelaobservaciónpormediodecategorías,procedentedeunestudiollevadoacabo por Escolano. En estaficha, cada una de las categorías se ha de ponderarconunavaloraciónde1a5,segúnsu importancia.

Ficha de observación

Aspectos 1 2 3 4 5 ...

1.Hábitosdecooperación:a.Gradodeparticipaciónactivaenlostrabajos de

grupo.b.Niveldeadaptaciónalasreglasdetrabajo en

grupo.c.Eficaciadelaparticipacióndelalumnoen los

trabajosdecooperación.d.Constanciaenlacolaboración.

2.Actitudescomunicativas:a.Frecuenciadelacomunicacióndeideas y

opinionesaloscompañeros.b.Frecuenciadelascomunicacionesprofesor

alumnoprovocadasporeste.c.Capacidaddeatenderlasopinioneseideas delos

compañeros.

3.Aperturaysimpatíaensusrelacionescon loscompañeros:

a.Seguridadeneltratoconloscompañeros.b.Optimismoybuenhumor.c.Niveldetoleranciaalasfrustaciones.d.Gradodeinfluenciaenlaseguridad.4.Reciprocidadeinterayuda:a.Capacidaddeaceptaropinionesque comparte

parcialmenteb.Frecuenciadelasayudasqueofrecepara

tomaracuerdosyarmonizaropiniones

5.Respetoalcódigodecomportamiento:a.Gradodecumplimientodelasreglasde

juego.b.Adaptaciónalasreglasdeconvivenciaenel

centro.

6.Niveldeautonomía:a.Frecuenciadeiniciativasendiscusionesy

accionesb.Capacidaddetomardecisionesen

situacionescomplejasc.Comportamientocríticoeficaz

Fuente:PontificiaUniversidadCatólicadelPerú(2008)


92


La Rúbrica

EDUTECKA

Larúbricapodríadescribirsecomounamatrizdecriteriosespecíficosquepermitenasignaruotorgarunvalor(valorar),basándoseenunaescaladenivelesdedesempeñoyunlistadodeaspectosqueevidencianelaprendizaje,losconocimientosy/olascompetenciasalcanzadasporelestudianteenuntemaparticular(López,2014).

LaMatrizdeValoraciónorúbricasirveparaestableceroconsultarcómovaelprocesodeaprendizajedelestudiante.Enestesentido,cuandoseconvierteenparte integraldeeseprocesodeaprendizaje,sepuedeconsiderarcomouninstrumentodeevaluaciónformativa.Esteusoselograenlassiguientessituaciones:cuandoalosestudiantesselesinvolucraenelprocesodeevaluacióndesupropiotrabajo(auto-evaluación),deltrabajodesuscompañerosocuandoelestudiante,familiarizadoyaconelinstrumento,participaensudiseño.

MATRIZ DE EVALUACIÓN O RÚBRICA: VENTAJAS

Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamentalproporcionar a los diferentes interesados información sobre los distintos momentos delprocesodeaprendizajedelestudiante,esteinstrumentoofrecelassiguientesventajas:

• Promueve expectativas sanas, pues clarifica cuáles son los desempeños que losestudiantesdebenalcanzar.

• Enfocaaldocenteayudándoleadeterminardemaneraespecíficaloscriteriosconloscualesvaamedirydocumentarelprogresodelestudiante.

• Permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de logro que elestudiantedebealcanzar.

• Proveealdocenteretroalimentaciónsobrelaefectividaddelprocesodeenseñanzaqueestáutilizando.

• Ayudaacentrarelprocesodeenseñanza/aprendizajeenlosobjetivosyenlosestándaresdedesempeñoestablecidos.

• Reducelasubjetividadenlaevaluación.

• Esfácildeutilizarydeexplicaralosestudiantes.

• Permite a los estudiantes conocer los criterios de calificación con los cuales seránevaluados.

• Aclaraalestudiantecuálessonloscriteriosquedebeutilizaralauto-evaluarsutrabajoyalvalorareldesuscompañeros.

b) La Rúbrica

UnaMatrizdeValoraciónorúbricaesotroinstrumentoquefacilitalaevaluacióndeldesempeñode los estudiantes, especialmente, en temas complejos, imprecisos o subjetivos. En esta parteseguiremoscasiliteralmenteaEDUTECKA(http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3).



• Permitequeelestudianteseauto-evalúeyhagaunarevisiónfinaldesutrabajo,antesdeentregarloaldocente.

• Indica al estudiante con claridad las áreas en las que tiene falencias y con éseconocimientoplanearconeldocenteloscorrectivosaaplicar.

• Proporcionaalosestudiantesretroalimentaciónsobresusfortalezasydebilidades.

• Promuevelaresponsabilidaddelosestudiantes.

RECOMENDACIONES PARA ELABORAR MATRICES

Existendiversasformasdeelaborarunamatriz;sinembargo,Stevens&Levi(2005)proponencuatrofasesparaelaborarlas:

• Fase1:Reflexionar.Losdocentesrequierentomarseuntiempoparadeterminarquédeseanquesusestudiantesaprendanconunatarea/consignadeterminada,porquéhandiseñadodichatarea,quésucediólaúltimavezquerealizarondichatarea/consignaconungrupodeestudiantesy,cuálessonsuspropiasexpectativas.Siesdelcaso,esrecomendableanalizartrabajosanterioreselaboradosporlosestudiantesyseleccionarelmejordeestosparatomarlocomomodelo.

• Fase2:Listar.Lasactividadesdeesta faseseenfocanen losdetallesparticularesdela tarea/consignayen losobjetivosdeaprendizaje/competenciasespecíficosqueseespera que los estudiantes alcancen al finalizarla. Debe haber coherencia entre losobjetivosylatarea.

• Fase 3: Agrupar y etiquetar. Los docentes organizan los resultados de las fases 1 y2 agrupando expectativas similares para establecer tanto las dimensiones, comolos aspectos a evaluar de la tarea/consigna. También se determina, expresado enporcentaje,laimportanciarelativadecadaaspectoeneldesarrollodelatarea.

• Fase 4: Elaborar. En esta fase se definen los niveles de desempeño esperados y sedescribeunagradacióndelacalidaddeestosfrenteacadaunodelosaspectos.Cadanivelesclaramentediferentedelsiguienteytaldiferenciaesprogresiva.Laredaccióndeloscriteriosdedesempeñodebesermuyclara,especialmenteparalosestudiantes.Paraelaborarlamatrizdecriteriosresultaconvenienteestablecerenprimerainstanciayparacadaunodelosaspectos,tantoelmayorcriteriodedesempeñoesperado,comoelmenor.Luego,sedescribenloscriteriosintermediosentreelmayoryelmenor.Estoscriteriosdedesempeñoespecíficosdebendescribirselomásclaramenteposibleparaquepermitanestablecerconclaridadqué tantohaaprendidoelestudianteencadaaspecto.

• Alrealizar lamatriz, laescaladecalidadseubicaráenlafilahorizontalsuperior,conunagraduaciónquevayade lomejora lopeor.Es importanteque lagraduacióndeestaescalaseaobviayprecisaparaquehayadiferenciaenlosdistintosgradosquesepuedenlograrenelaprendizajedeltema.

• En la primera columna vertical se ubicará los aspectos o elementos que se hanseleccionadoparaevaluar.

• Enlasceldascentralessedescribedeformamásclarayconcisaposibleloscriteriosquesevanautilizarparaevaluaresosaspectos.Explicancuálessonlascaracterísticasdeuntrabajoexcelente,deunomaloylasvariacionesintermediasentreelunoyelotro.


94


Segúnloexpuesto,elformatodelamatrizdeevaluaciónseríaelsiguiente:

TIPOS DE MATRICES DE EVALUACIÓN O RÚBRICAS

Existen2tiposdematrices:

A) MATRIZ ANALÍTICAS

UnaRúbricaanalítica secomponedeseis componentesbásicos:1)títulode lamatriz;2)descripcióndelatareaodelaconsignaquesevaaevaluar;3)escalaconvariosnivelesdedesempeño;4)dimensionesde la tareayaspectosdeestasaevaluar;5)porcentajequemuestralaimportanciarelativadecadaaspectoeneldesarrolloorealizacióndelatarea/consigna;6)matrizdecriteriosquedescribeelcrucedecadaniveldedesempeñoconcadaunodelosaspectosaevaluar.

Todamatrizsedebeencabezarconeltítuloyconladescripcióndelatarea.Estadescripcióntomalaformadeunaconsignaclarayespecíficaqueporlogeneralconsisteenunaversión,redactadademanerainteresanteparalosestudiantes,deloqueseespecificaenelplandeauladelaasignatura(syllabus).

Eltercercomponenteesunaescalaconvariosnivelesdedesempeñoquepartendel“Nivel1”paraindicarundesempeñopobre,hastael“Nivel5”asignadoaundesempeñoexcelente.Estosnivelespuedenvariarennúmeroyendenominación.Sepuedenestablecerentretresycinconivelesyestossepuedendenominarconnúmeros(nivel5,nivel4,nivel3,nivel2,nivel1)oconcalificativos.Respectoalusodecalificativos.



Huba & Freed (2000) compilaron un conjunto de etiquetas para describir niveles dedesempeño:

• Excelente,bueno,satisfactorio,regular,necesitamejoras.

• Ejemplar,aceptable,deficiente,inaceptable.

• Experto,competente,parcialmentecompetente,aúnnoescompetente.

• Avanzado,alto,intermedio,básico.

• Distinguido,capaz,intermedio,principiante.

• Sobresaliente,bueno,aceptable,noaceptable.

• Experto,promedio,endesarrollo,principiante.

• Cumplió,cumplióparcialmente,nocumplió.

Se recomienda empezar elaborando matrices con tres niveles de desempeño ydespuésdeutilizarlasenelaula,expandirlasacinconiveles.Puesresultamásfáciltanto refinar las descripciones de los criterios, como crearmás niveles, luego deobservarlosdesempeñosrealesdelosestudiantes.

Enel cuartocomponentede lamatrizestán losaspectosen losquesedivideunatarea y que permiten valorar el desempeño del estudiante demanera objetiva yconsistente.

SegúnStevens&Levi(2005),estaseccióndelamatrizleindicaalestudiantecómoestádivididalatarea/consigna.Porloregular,variosdelosaspectossepuedenagruparen dimensiones. Por ejemplo, en una Rúbrica para evaluar narraciones digitales,la dimensión “NARRATIVA” puede agrupar los siguientes aspectos: propósito,audiencia, drama, voz-consistencia, voz-ritmo, mapeo de la historia, planeación,guión,etc.Mientrasquebajoladimensión“CONTENIDODIGITAL”sepuedeagruparlosaspectosbandasonora,imágenes,video,otroselementosdigitales,integración,edición, créditos, etc. Algo importante es que ni las dimensiones, ni los aspectosdeben incluir calificación alguna de la calidad del desempeño. Por ejemplo,“Ortografía” es suficiente comoaspecto; no es necesario calificarlo como “Buenaortografía”.Lascalificacionesdelosdesempeñosvanenlamatrizdecriterios.

Elquintocomponenteconsisteenelporcentajequeestablecelaimportanciarelativadecadaaspectoaevaluareneldesarrollodelatarea.Estepuntoesimportantepordoscosas:1)permitegenerarunacalificaciónnuméricaapartirde ladescripcióncualitativadecriteriosdedesempeñoy2)posibilitaasignarun“peso”diferenteacadaaspecto.

SegúnStevens&Levi(2005),estaseccióndelamatrizleindicaalestudiantecuálessonloscomponentesmásimportantesdelatarea/consigna.Dadoqueencualquiertarea siempre habrá aspectos más importantes o que demandanmayor esfuerzoqueotros,estosdebenpesarmásalmomentodeasignarunanota.

Lamatrizdecriteriosqueestableceelcrucedecadaniveldedesempeñoconcadauno de los aspectos a evaluar es el sexto y último componente de una Rúbricaanalítica.Estamatrizdescribeunagradaciónde la calidadde losdesempeñosdel


96


estudiante frente a cada unode los aspectos con los que se pretende evaluar unobjetivo,unacompetenciaouncontenido,enelmarcodeunatareaqueselleveacaboenunprocesodeaprendizaje.Almismotiempo,permitealdocenteespecificarclaramentea losestudiantesquéesperadeellosycuálesson loscriterioscon losquevaacalificaruntrabajo,unapresentación,unaparticipaciónenundebate,unensayo,untrabajoengrupo,unreporteescrito,etc.

B) MATRICES HOLÍSTICAS O DE PUNTAJES

Además de las matrices analíticas o basadas en niveles de desempeño, tambiénexistenlasmatricesholísticasodepuntajes.Estasúltimasdifierendelasanalíticasenquesolotienenunnivelquedescribeelcriteriodedesempeñomásaltoesperadoparacadaunodelosaspectosenquesedividelatarea.Adicionalmente,estetipodematricesincluyeunacolumnade“Puntos”yotrade“comentarios”enlaqueeldocenterealizaanotacionessobreeldesempeñorealdelestudianteenrelaciónconeldesempeñoesperado.



Aunqueestetipodematrizenmássencillayportantorequieremenostiempodeelaboración, esmás difícil de explicar a los estudiantes y demandamás tiempo alahoradeutilizarlaparavalorar los trabajosdeestosyaque requiereescribir loscomentariosquedescribanquétancercaolejosestuvoeldesempeñodelestudianterespectoalosdesempeñosesperados.

Noobstanteestaaparentedesventaja, lasmatricesholísticassonmásflexiblesenaquelloscasosenloscualeshaymúltiplescombinacionesdeposiblesdesempeñosparacadaunodelosaspectos.

Ladificultaddelamatrizanalíticasurgecuandounestudiante“noevidenciaunusocorrectodellenguaje,perolacalidaddelavozesclarayconsistentementeaudibledurantelanarración”ocuandounestudiante“evidenciaunusocorrectodellenguaje,pero la calidad de la voz necesita más atención”. Estas posibles combinacionescomplican el diseño y uso de lasmatrices analíticas, pero se resuelvenmuy fácilusandounamatrizholística.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA RÚBRICA

• Brookhart,S.M.(2013).How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading. Recuperadodehttp://www.ascd.org/publications/books/112001.aspx


98


• Goodrich Andrade, H. (2000). Using Rubrics to Promote Thinking and Learning. Recuperadohttp://bit.ly/1vofA81

• Huba,M.E.&Freed, J.E. (2000).Learner-centered assesment on college campuses: Shifting the focus from teaching to learning.Boston:Allyn&Bacon.

• Stevens,D.&Levi,A.(2005).Introduction to Rubrics. Sterling:StylusPublishing

• Ahumada,P.(2005).Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje.México:Paidós.

• Conde,A.yPozuelo,F.(2007).Las plantillas de evaluación (rúbrica) como instrumento para la evaluación. Un estudio de caso en el marco de la reforma de la enseñanza universitaria en el EEES.InvestigaciónenlaEscuela,63,pp.77-90.

El siguiente cuadro permite apreciar cómo para cada criterio se formulandiferentes indicadores con distintospuntajesparasercalificados.Ladiferenciadelospuntajes está en relacióndirecta al logrodel evaluado. Por ello lamejor calificaciónseráde3y loalcanzaránaquellosquecumplancon los indicadoresde lacolumnadeladerecha.



Pu

nta

je

Ítemev

alua

do0

12

3

1.Títu

lodelproyecto.

Nosepresen

taNocorrespo

ndealtrab

ajo.

Tienerelaciónconeltrabajo,p

eronolo

resume

correctam

ente.

Esunabuenasíntesisde

lproyecto.

2. In

trod

ucci

ónNosepresen

taNosepresenta,obien,noperm

iteallector

form

arseunaideaacercadelproyecto

Contieneaspectosmuygeneralesacercadel

proyecto

Escompletayorientaallectorsobreel

contenidodelproyecto

3. F

orm

ulac

ión

del p

robl

ema

Nosepresen

taSeencuentravagamentefo

rmulado,sinun

co

nte

xto

cla

roSeencuentraform

uladodeunm

odopoco

coherentey/osucontextualizaciónnoes

clar

o

orelevante.

Seencuentrabienform

uladoycon

textua

lizad

oen

form

acorrecta.

4.O

bjeti

vos

Nosepresen

taLosobjetivossonincompletosydesvinculados

delproblema.

Loso

bjeti

vosincluyenactiv

idad

esdeltrabajoypresentan

relación

déb

ilcon

elproblem

a.Losobjetivossonclaros,completosyb

ien

vinculadosalproblema

5.M

arcoco

ncep

tual

5.1Relevanciap

ara problema

Nosepresen

taPresentaunavinculaciónm

uydébilconel

problema,losantecedentesp

resentadosn

o

sonlosmásrelevantes,nosejustificanbien

lasvariab

lesysusrelaciones,carecedeuna

orientaciónclaraparaelp

roblemaydeun

ap

ortepersonal.

Seencuentravinculadoalp

roblema,pero

podríasermáscompletoyaseaencuanto

a an

tecedentesteóricosoempíricos;

proporcionaunaorientaciónmuygeneral

para elproblema,losap

ortespersonalesson

débiles.

Essign

ificativoparaelproblema;presenta

an

tecedentesteóricosyempíricosque

perm

itenju

stificarlasvariab

les,incluye

una

orientaciónclaraparaelproblemay ap

ortes

personalessignificativos

5.2A

rticulación

concep

tual

Nosepresen

taEspocoarticulado,notieneunalíneade

argu

mentación

Presentaunaorgan

izaciónquenosigueuna

lín

eadeargumentaciónco

mpletamenteclara

y

bienestructurada.

Seencuentrabienorgan

izad

o,presenta

una

lín

eadeargumentaciónclara.

5.3Síntesisqueorientael

desarrollodelproyecto.

Nosepresen

taSepresentaunasíntesismuygeneral,quesolo

constituyeunresumendelosan

tecedentes,

sin

aportespersonales.

Lasíntesisqueseincluyealtérm

inodel m

arco

conceptualesmuygeneral,presenta

escasos

aportespersonalesynoproporciona

una

orientaciónclaraalproyecto.

Elm

arcoconceptualconcluyeconuna

síntesis

personal,queexplicitalapostura

del(dela)

autor(a)yorientaclaramenteel p

royecto.

6.Form

ulacióndehipótesis (*)

Nosepresen

taLashipótesisnoseencuentranbien

articuladas,

yaseaconlo

sobjetivos,con

problemaoambos.

Lashipótesisnoseencuentrandébilm

ente

articuladasconlo

sobjetivosyelproblema.

Lashipótesissonclarasybienarticuladas

co

n

losobjetivosyelproblema.

7.M

etod

olog

ía

7.1Selecciónde

ldise

ño

Nosepresen

taEld

iseñoelegidonocorrespondealos objetivos

ynoperm

itecontrastarla(s) hipótesisplanteadas.

Eld

iseñoseleccionad

onoperm

itelograr

todos

losobjetivosocontrastartoda(s)la(s) hipótesis

form

uladas.

Eld

iseñoelegidoperm

itelo

grarlos objetivos

ycontrastarla(s)hipótesispropuestas.

7.2Descripcióndel

procedim

iento

Nosepresen

taSeencuentravagamentedescritoynoes posible

juzgarsiperm

itelograrlasm

etas propuestas.

Seencuentradescritoenlíneasdemasiado

generales,esplausiblequeselo

grenlasm

etas

propuestas.

Seencuentraclaram

entedescritoyes

apropiadoparalosobjetivosquesedesean

lograr.

7.3Operacionalizaciónde

lasvariab

lesypropuesta

de

instrumentospara medirlas

Nosepresen

taTodasolam

ayoríadelasclasesdevariables

seencuentranincorrectam

enteclasificadas

y suoperacionalizaciónesincorrecta.Nose

explicitan

losinstrumentos.

Lasprincipalesclasesvariablesseencuentran

bienid

entificadas,p

erosuoperacionalización

esdébil.Sem

encionan

losinstrumentosen

form

amuygeneral.

Todaslasclasesvariablesseencuentran

bienid

entificadasysuoperacionalización

escoherenteconelm

arcoconceptual.Se

explicitan

losinstrumentosyseindicasus

características.


100


Puntaje

Ítem

eva

luad

o0

12

3

7.4Selecciónde

lapob

lación

y de

la

muestra

Nosepresenta

Tantolapob

lación

,com

olamuestrase

encuentrande

scritas

vagamen

te,son

inap

ropiad

asparaloso

bjeti

vos.

Tantolapob

lación

,com

olamuestrase

encuentrande

scritasen

form

amuygen

eral, p

uede

nllegarase

raprop

iada

salos

objetiv

os.

Tantolapob

lación

,com

olamuestrase

enc

uent

ran

bien

de

scritasysonap

ropiad

as alo

sobjeti

vos.

7.5

Plan

de

anál

isis

de

dato

sNosepresenta

Esincompletoeinad

ecua

doparaellogrode

losob

jetiv

os

prop

uestos.

Seencuentradescrito

enform

amuygene

ral, esincompleto,es

dudo

soque

selogren

todo

s losob

jetiv

ospropu

estos

Seencuentrabiende

scrito,escompletoy

permite

lograrloso

bjeti

vosp

ropu

estos.

8.Resultado

sesperad

osNosepresenta

Losresultado

sesperad

ospresentanno

presentancoh

eren

ciacon

losob

jetiv

os,el m

arcocon

ceptual,nilam

etod

olog

ía propu

esta

Losresultado

sesperad

ospresentanunabaja cohe

renciacon

los

objetiv

os,elm

arco

con

ceptua

lolam

etod

olog

íaprop

uesta.

Losresultado

sesperad

osso

ncohe

rentes

con

los

objetiv

os,elm

arcocon

ceptua

ly lametod

olog

ía

prop

uesta.

9.Biblio

grafí

a9.1R

elevan

cia

Nosepresenta

Noesatin

entealp

roblem

a,esmuygen

eral, notoda

slas

referenciasd

eltextofig

uran

enla

biblio

grafí

ayviceversa.

Esatin

entealp

roblem

a,peropo

co específica,notoda

slas

referenciasd

eltexto fig

uran

enlabiblio

grafí

aoviceversa.

Esati

nentealproblem

a,to

daslas

referenciasd

eltexto

figuran

enla

biblio

grafí

ayviceversa.

9.2

Corr

ecci

ón d

e la

s cit

asNosepresenta

Lasreferen

ciasse

encuentran,enlamayor

parte,

incorrectamen

tecitada

seneltexto;la

biblio

grafí

apresenta

mucho

sproblem

as fo

rmales

Notoda

slasreferen

ciasse

encuentran

correctam

entecita

dase

neltexto;la

biblio

grafí

asepresentaalguno

sproblem

as fo

rmales

Todaslasre

ferenciasseencuentran

corr

ecta

men

te

citada

seneltexto;la

biblio

grafí

asepresentaen

form

aco

rrec

ta yco

mpleta.

Aspe

ctosfo

rmales

Reda

cció

nNosepresenta

Adolecede

múltip

lese

rroresdeconcorda

ncia, i

laci

ón,

ortografí

a,pun

tuación,sintaxis.

Sigu

elanormaform

alparatraba

jos cien

tíficos,peroad

olecede

alguno

serrores

deortografí

ay(o)pun

tuación.

Sigu

elanormaformalparatrab

ajos

cientí

ficos.

10.2Presentación

Nosepresenta

Noesorden

ada,nipresentaestructura.

Esorde

nada

.Esorden

adaytie

neunaes

tructurac

lara.

11.Crono

gram

aNosepresenta

Laestimaciónno

esrealistayseom

iten muchasa

ctivida

des

principa

les.

Lostie

mpo

sseencuentranestim

adosen

form

amuyajustada

y(o)se

omite

nalgunas a

ctivida

desprin

cipa

les.

Lostie

mpo

sseencuentranestim

adosen

form

arealista

ysecon

side

rantoda

slas

acti

vida

desprin

cipa

les.

12.Presupu

esto

Nosepresenta

Noesre

alista,desajustado

respectoalas p

osibilida

desde

un

apoyode

tesis

Esre

alista,peroalgodesajustado

respectoa

lasp

osibilida

desde

un

apo

yodetesis

Esrealistayad

ecua

doalasp

osibilida

des de

unap

oyo

detesis

PUNT

AJE

Máx

imo:

60

Lograd

oNota:



c) Lista de cotejo

Lalistadecotejoesotroinstrumentoquesirveparaexpresarobjetivamente,conceptosabstractosentérminosdeconductaobservable.Lalistadecotejo,seutilizaparadeterminarsilaconductaexisteonoenelparticipanteoalumno.

Por lo general, este tipo de instrumento permite una mejor comunicación de lasvaloracionesporqueproporcionaejemplosconcretosparaestablecercomparaciones.

Para elaborar una lista de cotejo serecomiendaseguirlossiguientespasos:

1.Elegirunconceptoadecuadoparala evaluación.

2.Describirlaconductaenhechosobservables.

3.Listarlasposiblesconductasa observar.

4.Graficarlalistade cotejo.Por ejemplo:

Lista de cotejo

DESCRIPCIÓN DE LA CONDUCTA Presencia de la conducta (Sí - No - A veces)

• Pocasvecestomacontactoconel grupo.

• Tratadedominaralosintegrantesdel grupo.

• Semuestraagresivoydiscute.

• Acatalasdecisionesdelgrupo.

• Sedesempeñacomolíder.

• Siguelasmodasdelmomento.

• Sabeescuchar.

• Esamable.

Fuente: PontificiaUniversidadCatólicadelPerú (2008)

Otromodeloquelespresentamos,permiteincluir,ademásdelosindicadores,elnombredelosparticipantesoestudiantes,porloquecreemosque tambiénpuedeser usado.


102


Lista de cotejo

Indicadores

Participantes o estudiantes

1.

2.

3.

4.


d) Anecdotario

El anecdotario es una ficha que se elabora para cada participante en el quese registran acontecimientos que salen de la rutina diaria. En ella se registran hechospositivosonegativos,observadosporelprofesor,quesedesvíande laconductacotidianadel alumno. Este registro puede servir de base para posteriores entrevistas (PontificiaUniversidadCatólicadelPerú,2008).

Acontinuación presentamos undiseño de anecdotario que si bien está elaboradopara ser utilizado en al ambiente educativo, puede ser adaptado paraotros contextos.

Anecdotario

Institución

Fecha

Nombre del evaluado

Nombre del evaluador

Grado de estudios en el que se encuentra/curso/ evento observable

Suceso observado (tomar en cuenta posibles causas y efectos)

Lugar

Frecuencia

Recomendaciones


Firmadelevaluador……......................................



Ficha anexa del Anecdotario

Entrevistapsicológicaindividual:Estudiante ( ) Tutor(a) ( )Padres ( ) Profesor(a) ( )

Entrevistasociológicaindividual:Estudiante ( ) Tutor(a) ( )Padres ( ) Profesor(a) ( )

Reunión interna:Directora ( ) Subdirector(a) ( )Profesores ( ) Psicólogos ( )Sociólogos ( ) Otros ( )

Reunióninterdisciplinaria:Padres ( ) Tutor(a) ( )Psicólogos ( ) Profesor(a) ( )Sociólogos ( ) Director ( )

Alternativasdesolución:....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

Logrosdelestudiante:....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

Logrosdelospadres:....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................


104


Ahora,continuemosrevisandootrosinstrumentosdeevaluacióndelaprendizaje.

Propuestas para la acción

Delaactividadanteriorcompartelosiguiente:

• Identifique los comportamientos o actitudes que considera necesarios de evaluar en su curso o curso-taller.

• Señale los instrumentos que utilizaría para evaluar los comportamientos o actitudes identificados. Es probable que un mismo instrumento le permita evaluar más de un comportamiento.

Comportamientos/actitudes Instrumentos para la observación

1.

2.

3.



2.2. La entrevista

La entrevista es otra técnica que emplean los evaluadores/docentes para recogerinformacióna travésdepreguntas sobredeterminadosaspectos (conocimientos, actitudes,creenciaseinteresesquesedeseaconocer con finesevaluativos de acuerdo a diversospropósitos. Debe usarse muy frecuentemente en las evaluacionesprogresivas a lo largodel aprendizaje, y también para explorar expectativas, conocimientos y experienciasprevias al inicio de un período de formación.

Para Capella (1999), la entrevista es muchas veces superior a otros sistemas deobtención dedatos.Una razón esque laspersonas, generalmente, prefieren hablar queescribir.Cuandoelexperimentadorhaobtenidoelrapport oestableceunarelaciónsegurayamistosaconelsujeto,sepuedenobtener informaciónconfidencialqueunindividuoseresistiríaaexpresarporescrito.

2.2.1. Tipos de entrevista

A continuación presentamos los tipos de entrevistasmás utilizados, no solo por losevaluadoressinoporlosinvestigadores:

a) Entrevista estructurada

Llamadatambiénformal.Secaracterizaporestarrígidamenteestandarizada,seplanteanidénticaspreguntas yenelmismoordenacadaunode los participantes, quienes debenescoger la respuesta entre dos, tres o más alternativas que se lesofrecen.

Para orientar mejor la entrevista se elabora una guía en la que figuran todas laspreguntas. Sin embargo, al utilizar este tipo de entrevista el investigador tiene limitadalibertad para formular preguntas independientes generadas por lainteracciónpersonal(Rodríguez,1992).

Entre las ventajas que tiene este tipo de entrevista, se mencionan:

� Lainformaciónesmásfácildeprocesar,simplificandoelanálisiscomparativo.

� Elentrevistadornonecesitaestáentrenadoarduamenteenlatécnica.

� Hayuniformidadenlainformaciónobtenida.Entrelasdesventajas setienen:

� Esdifícilobtenerinformación confidencial.

� Se limita laposibilidad seprofundizarenun temaqueemerjadurante laentrevista.

b) Entrevista no estructurada

Estetipodeentrevistasibienesmásflexibleyabierta,losobjetivos delainvestigaciónrigena laspreguntas,ysucontenido,orden,profundidady formulación se encuentran porentero en manos del entrevistador. Así, el evaluador oinvestigador sobre la base del


106


problema, los objetivos y las variables, elabora las preguntas antes de realizar laentrevista, modifica el orden, la forma de encauzar laspreguntas o su formulación paraadaptarlasalasdiversassituacionesycaracterísticasparticularesdelossujetosdeestudio.

Entrelasventajas deestetipodeentrevistasetienen:

� Esadaptableysusceptibledeaplicarseatodaclasedesujetosensituacionesdiversas.

� Permiteprofundizarentemasdeinterés.

� Orienta posibles hipótesis y variables cuando se exploran áreas nuevas. Entre susdesventajas semencionan:

� Requieremayortiempoparasu aplicación.

� Esmáscostosoporlainversióndetiempodelosentrevistadores.

� Sedificultalatabulacióndelosdatos.

� Serequieremuchahabilidadtécnicaparaobtenerlainformaciónymayorconocimientodel tema.

Dentrodelaentrevistanoestructuradaexistentres tipos:

� Entrevistaen profundidad,

� Entrevistaenfocada y

� Entrevista focalizada.

� Entrevistas en profundidad

� Entrevista personal, no estructurada y directa en la que un entrevistador altamentecapacitadosondeaaunsoloentrevistadoafindedescubrir lasmotivaciones,creencias,actitudesysentimientosocultossobreuntema.

� Unaentrevistaenprofundidadduraentre30minutosaunpocomásde unahora.

� Seconocentambiéncomodepth interviews o one-on-one interviews.

� Esuna técnicaparaobtenerqueunapersona transmitaoralmente al entrevistadorsudefiniciónpersonaldelasituación.Laentrevistacomprendeunesfuerzodeinmersión(más exactamente re-inmersión) del entrevistado frente a/o en colaboración con elentrevistadorqueasisteactivamenteaesteejercicioderepresentacióncasi teatral.

� Laentrevistaenprofundidad,aligualquelaobservación,puede plantearseholísticamente,perotambiénpuedeceñirseaunsoloactooexperienciasocial(entrevistada enfocada).

� La diferencia más marcada resulta del grado de dirección-no dirección que se puedaimprimiralamismayqueosciladesdelaentrevistaenlaque elactor lleva la iniciativade la conversación, hasta aquella en la que elentrevistador sigue un esquema depreguntas, fijo en cuanto al orden,contenidoyformulacióndelasmismas(Rodríguez,1992).

� Elentrevistadortienequeestarmuypreparado.

� Todalaentrevistaensíesunsondeo.

� Seeliminalapresióndelgrupo.



� ElentrevistadoeselfocodeatenciónAltoestadode conciencia.

� Requierebastantetiempocoste elevado.

� Nopermiteaplicartécnicasdedinámicadegrupo(González, M.,1998).

� Situacionesenqueseaplicantemasconfidencialesoenojosos.

� Situacionesdenormativasocial rígida.

� Comportamientos complejos.

� Entrevistasa profesionales.

� Temasqueafectanacompetidoresdeunmismosector(González,1998).

Papel del entrevistador

� Laentrevistaenprofundidadsebasaenelpsicoanálisis:elentrevistadoreselanalistayelentrevistado,elpaciente.

� Elentrevistadordebeponeralpacienteenestadodecomodidadyfranquezaparaquehablelibremente.

� Sufunciónseráreinterpretarlasdeclaracionesdelentrevistadoenelcontexto adecuado(González, 1998).

� Entrevista enfocada

� Se puede decir que la entrevista enfocada, es una entrevista en profundidad peroespecíficamente dirigida a situaciones concretas. Va dirigida a unindividuoconcreto,caracterizadoyseñaladopreviamenteporhabertomadopartedelasituaciónoexperienciadefinida.

� Adiferenciadelaentrevistaenprofundidad,laenfocadanorevivetodalavida,sinosecentraenlareconstruccióndeunaexperiencia personalconcreta.Dealgunamaneraelentrevistadorconocedeantemanodirectaoindirectamente esta situación con loselementos, procesos y estructuratotaldelamismaylahaanalizadosistemáticamente.Enbasea esteanálisisesqueseelaboralaguíadepreguntas(Rodríguez,1992).

� Entrevista focalizada (focus interview)

Es una forma de llevar la entrevista en profundidad en forma grupal. Laentrevistaengrupoofreceoportunidadesdeconocimientoydeanálisisque laentrevistaindividualnoofrece.Laexperienciaengrupopromueveunambienteenelcualseintercambianpuntosdevista,losindividuosencuentranunamayorfacilidaddereflexiónsobreeltematratado.

Laentrevistaconungrupotienelugarentreunmoderadoryungrupo,cuyosintegrantes,depreferencia, deben conocerse entre sí. Este tipode entrevista requiere de una granexperiencia por parte del entrevistador (Rodríguez, 1992).


108


Laventajacomúnatodoslostiposdeentrevista,esqueel evaluadorpuedeexplicarelpropósitodelaentrevistayespecificarmásclaramentelainformaciónque necesita. Si elsujeto interpreta erróneamente la pregunta, el interrogadorpuedeplantearunacuestiónaclaratoria.Almismotiempopuedeapreciarlasinceridadyelconocimientodesímismodelentrevistado.Estambiénposiblebuscar lamismainformaciónpordistintoscaminosendiversosestadiosdelaentrevista,comprobandoasílaveracidaddelasrespuestas.

Para registrar las preguntas y respuestas correspondientes se sugiere utilizar comoinstrumentolasfichas o guías de entrevista. Elregistrarlasentrevistas encintamagnetofónicaograbadoraesconvenienteyeconómico,ademáselimina lanecesidad de escribir duranteellas, que puede ser un factor de distracción, tantopara el interrogador como para elinterrogado. Las entrevistas recogidas en la grabadora pueden reproducirse tantasveces corno sea necesario para completaryobjetivarelanálisisposteriormente.Ademásdelaspalabras,lagrabadoraconservaeltonodevozyelimpactoemocionaldelarespuesta.

Finalmente, coincidimos con Capella (1999) cuando afirma que, esta técnica ocupamucho tiempo y es una de las más difíciles de realizar con éxito. El peligro de lasfalsasinterpretacionesesconstante.Comolaobjetividad,sensibilidad ypenetración delinterrogador son cruciales, este procedimiento requiere un nivelde habilidad que deordinario no poseen los evaluadores inexperimentados.

Focus Interview

Este tipo de entrevista fue ideado por Merton, Fiske y Kendall hacia1956estableciéndoseunciertoprocesoparasurealización:

1º Laspersonasentrevistadasseencuentranenunasituaciónparticularbiendeterminadaqueescomúnatodosellos:habervisto laproyeccióndeunapelícula,escuchadounaaudiciónderadio,leídounartículo,folletoolibro,participadoenunaexperienciapsicosocialo situaciónsocialnocontroladaperoobservada(campafíaelectoral, ceremonia,revuelta, etc.).

2º Elevaluadorhaceunanálisisdelasituaciónocontenidoformulandoalgunashipótesisrelacionadasconlasconsecuenciasyefectosde lasituación.

3º Sobre labasedeesashipótesisseestableceunaguíaque determina lasgrandesáreasqueseránprofundizadaspormediodelaentrevista.

4º Por último se efectúa la entrevista propiamente dicha a las personassometidas a la situación de análisis, se les explica la hipótesis quese quiere analizar y se focaliza la entrevista en la experiencia subjetiva(Merton,1965).

Laentrevista focalizadahasidoutilizadaprincipalmentepara estudiarsituacionesquehanllevadoauncambiodeactitudenlaspersonassometidasa ellas pero no ha sido utilizada para estudiar situaciones que inducen acambiosdeactitudesenrelaciónaproblemasdeldesarrollo.



2.2.2. Funciones de la entrevista y procedimiento para su aplicación

Existen cuatro funciones básicas y principales que cumple la entrevista:

� Obtenerinformacióndeindividuosygrupos.

� Facilitarlarecolecciónde información.

� Influir sobre ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo (opiniones,sentimientos,comportamientos,etc.).

� Es una técnica extremadamente flexible capaz de adaptarse a cualquier condición,situación y persona, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar laevaluaciónyresolverlasdificultadesquese puedenencontrarconlapersonaentrevistada(Sabino,1978).

Pasos en la aplicación de la entrevista

1. La elaboración del protocolo de entrevista: está relacionado con lamaneraomododepresentarseelentrevistadorydecómoestepresentalaentrevistaarealizar.Estapresentaciónpuedeserenviandouna notaqueanunciesuvisitayexpliquelosmotivosdelaentrevista.

2. La realización de la entrevista:comosunombreloindicaeslarealizaciónde lamismaatravésdeun instrumentocomoes laguíadeentrevista.Comosedijoanteriormente,esimportantecontarconlaayudadeapuntesy/o grabadora.

3. Transcripción de la entrevista:esteprocedimientocorrespondeaescribir todolo grabado y sucedido en la entrevista, para lo cual es necesarioconoceralgunoscódigosotambiénllamadosconveniosqueseutilizan eneldesarrollodeltextodelaentrevistayqueayudanallectorainterpretaralgunasactitudesdel entrevistado.

4. Elaboración del sistema de categorización:estedebecoincidircon loscriterioseindicadoresqueseleccionamospreviamenteparalarealizacióndelaentrevistaatravésdelaguía.Estademásdecirquedebemosjerarquizarlascategoríasdeacuerdoalosobjetivos establecidos.

5. Codificación de las entrevistas: para unmejormanejo de los datos que hansidocategorizados,esnecesariocodificar,loquenospermitiráingresarlo enun programa de computación que nos ayude a ordenarloparaunamejorinterpretación,comolohaceelprogramaAtlasTi.

6. Conclusiones: son las que se obtienen después de haber interpretado yprocesadolosdatosqueseregistraronenla entrevista.

Estos procedimientos deben cumplir con la validación y fiabilidad del caso, comolodesarrollamos posteriormente; ello incluye que el entrevistado tenga una copia de suentrevista.Veamoslasecuenciadeestosprocedimientosenel siguientegráfico.


110


Elaboración del protocolo de entrevista

Validez/fiabilidad (c) se devuelve al sujeto

entrevistado

Validez/fiabilidad (b) escrita y grabada

Prueba(s) con pequeño grupo de la población

Transcripción de la entrevista

Elaboración del sistema de categorización

Codificación de las entrevistas

Conclusiones

Figura 6. Procedimiento a seguir en la aplicación de las entrevistas

Fuente:Rodríguezyotros(1999,p.64)

Asimismo, siguiendo a Sierra Bravo (1996), para llevar a cabo una buenaentrevistaesnecesariotenerencuentalassiguientesnormas:

� Abordar gradualmente al interrogado creando una corriente de amistad,identificaciónycordialidad.

� Ayudaralinterrogadoparaquesesientaseguroolocuaz.

� Dejarlo concluir su relato, ayudarlo a completarlo concretando fechas yhechos.

� Procurarformularlaspreguntasconfrasesfácilmentecomprensibles,existenformulacionesembarazosasconcarácterpersonaloprivado.

� Actuarconespontaneidadyfranqueza,ynoconastuciasorodeos.

Realización de la entrevista



2.2.3. Ventajas y desventajas de la entrevista

Laentrevistaesunatécnicaeficazparaobtenerdatosrelevantesysignificativosdesdeelpuntodevistadelascienciassociales.Lainformaciónqueel entrevistadorobtienea travésde laentrevistaesmuysuperiorquecuandose limitaa la lecturaderespuestaescrita;sucondiciónesoralyverbal.

A través de la entrevista se pueden captar los gestos, los tonos de voz, losénfasis,etc.,queaportanunaimportanteinformaciónsobreeltemaylas personasentrevistadas.

La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actoressocialesquienes proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos, actitudes,expectativas, etc; cosas que por su misma naturaleza es casi imposibleobservardesdefuera(Sabino,1978).

Entre las desventajas se tiene que las limitaciones en la expresión oral porparte delentrevistadohacenmuydifícilnivelarydarleelmismopesoatodas lasrespuestas, sobretodo a aquellas que provienen de personas que poseen mayorelocuencia verbal, perocon escaso valor informativo o científico.

Además es muy común encontrar personas que mienten, deforman o exageran lasrespuestas y muchas veces existe un divorcio parcial o total entre lo que sediceysehace,entrelaverdadyloreal.Otraspersonasseinhibenanteunentrevistadory les cuestamucho responder con seguridad y fluidez una serie de preguntas.

Existen también muchos temas tabúes entre las personas, algunos de los cualesproducen rechazo cuando se trata de responder preguntas concretas, comopor ejemplotemas políticos, sexuales, económicos, sociales, etc. (Sabino, 1978).

2.2.4. La guía de entrevista

Unodelosinstrumentosmásusadosenlaentrevistaeslaguíade entrevista,estadebeserelaboradademaneraquecoadyuverealmenteaescucharalentrevistadoparacomprenderlo,porloquelaspreguntasdebenfacilitarqueseexpresegenuinamente.Cadaentrevistaesunaexperienciadediálogoúnicaynoesposiblelaestandarización.

Según sea el tipo de entrevista, la guía adoptará la misma denominación,así si setrata de una entrevista estructurada, tendremos una guía de entrevistaestructurada,comolaquepresentamosenelsiguienteejemplo,conunaentrevistaadocentesodirectivosdeunainstitucióneducativaenrelaciónalProyectoMejoramientodelosAprendizajes.


112


Guía de entrevista

Antecedentes previos

1.Nombredelevaluadorresponsable

2.Nombredelentrevistado

3.Cargoqueocupa

4.RelaciónconelProyecto

5.ElProyectoEducativoInstitucionaloelPlanEstratégicodelaInstitución:

• Conceptodeserhumano,educación,aprendizajeyenseñanza.

• Principiosfundamentales

• Metasesencialesdelainstitución

6.ElementosclavedelProyectoCurricular-odelamallacurriculardelainstitución

7.Dependenciadelainstitución

8.Organización administrativade la institución (organigrama)

9.Númerodecursosquesedesarrollanenlainstitución

10.Númerodeprofesoresquetienelainstitución

11.Númerodeparticipantesenelproyectoaevaluar

Respecto del proyecto

1. ¿PoriniciativadequiénsurgeesteProyecto?

2. ¿Cuándoseelaboró?

3. ¿HapercibidoresistenciaalarealizacióndeesteProyecto?

4. ¿PorquéoptaronporLenguajeyMatemáticas?

5. ¿Cuáleselcriteriodeseleccióndeloscursosdelprograma?

6. ¿Puededescribirelgradodecompromisodelosdistintosactores?

7. Seconsiderandosobstáculos:lasdificultadesdelosestudiantesyelentornode los mismos ¿Consideran entre los obstáculos del entorno las prácticasdocentesylainteracciónentrelosalumnos?

8. ¿Quéotrasaccionessonespecíficasparaelcambioomejoramientodelasprácticasdocentes?Apartedelacapacitaciónentécnicasdeestudioydetalleresdeautovaloraciónpositiva.

9. ¿Cómosecompromete la institucióncon losestudiantesqueestánennivelavanzado?

10. ¿Están capacitados los profesores para trabajar con este grupo deeducandos?

11. ¿Cuál es la importancia que tiene para la institución el desarrollo de esteProyecto?

12. ¿Cómo se financia este Proyecto? ¿De qué depende la continuidad delfinanciamientodelmismo?



2.3. La encuesta

2.3.1. Definición

El representantemásdestacadode la técnicacuantitativaes laencuesta.Buscandoladefinicióndeencuestanosencontramoscondosposturas:unosafirmanqueesunmétodode investigación y otros hablan de la encuesta como una técnica.ParaMünchyÁngeles(2000,p.24)laencuestaes:

(...) unatécnicaqueconsisteenobtenerinformaciónacercadeunapartedelapoblación omuestra,medianteelusodelcuestionarioodelaentrevista.Larecopilacióndelainformaciónserealizamediantepreguntasquemidenlosdiversos indicadoresquesehandeterminadoenlaoperacionalizacióndelostérminosdelproblemaode las variables de las hipótesis».(...)es:«unatécnicadeinvestigaciónde campocuyoobjetivopuedevariardesderecopilarinformaciónparadefinirel problema(estudios exploratorios), hasta obtener informaciónpara probar una hipótesis(estudiosconfirmatorios).

SegúnSime(2009,s.p.)laencuesta:

«esunatécnicaquerecogedemodomuyestructuradoatravésdecuestionariolasopiniones,descripcionesopercepcionesquetienenlossujetoscomoelobjetodeestudio».

AsuvezparaStanton,EtzelyWalker,laencuesta(1998,p.114):

(...) es unmétodode investigacióndemercadoque consiste en tener informaciónde laspersonasencuestadasmedianteelusodecuestionariosdiseñadosenformaprevia.

MientrasparaRodríguez,(1997,p.64):

(...)laencuestaconsisteenlaaplicacióndecuestionariosavariaspersonas,inclusode formasimultánea. Lo que interesa aquí es la obtención de gran número de informacionesespecíficas,recurriendoabuennúmerodepersonasqueintegranlaencuesta(...)laencuestapuedeaplicarseenformapresencialytambiénadistancia,remitiendoenesteúltimocasoelcuestionarioporcorreouotravía. (Rodríguez,1997).


Revisando lo presentado sobre la técnica de la entrevista,analiceydeterminelostiposdeentrevistaqueaplicaríaeneldesarrollodelcursoocurso-tallerasucargo.Justifiquesurespuesta.


114


Las definiciones anteriores nos permiten concluir que la encuesta es una de lastécnicas más importantes para la investigación cuantitativa compatible con el empleode varias técnicas e instrumentos de recolección de datos, como son: la entrevista,el cuestionario, laobservación, el test, etc.Atravésdeestas técnicas sepuede recopilardiferentesdatos sobre laopiniónde laspersonas sobreun temaespecífico. Entonces, laencuesta es una técnica de recopilación de datos sobre laopinión de las personas deun tema de interés común y puede administrarse enformadirectaeindirecta.Enella,el investigador no se guía por sus propias suposiciones y observaciones, sino prefieredejarse guiar por las opiniones,actitudes o preferencias del público para lograr ciertosconocimientos.

2.3.2. Momentos pertinentes para la aplicación de la encuesta:

Sonmuchos losmomentos en los cuales podemos aplicar la encuesta, peroestavez,nospermitimossugerirles algunos:

� Cuandoserequieredescribiraunapoblación,comparargruposoestablecer larelaciónentrevariables.

� Cuandosebuscacontrolarlavariabilidadderespuestasentresujetos.

� Cuandoserequierecomparaorealizarmediciones.

� Cuando es posible anticiparse a las respuestas. Ello supone que se tieneclaridadenlosindicadoresdelestudioylasalternativasde respuestas.

� Cuandolapoblaciónqueparticipaenelestudioesmuy amplia.

� Especialmente en elmétodo de encuestas, aunque puede utilizarse encualquieradelosotrosmétodos.

2.3.3. Tipos de encuestas

En la actualidad, se puede disponer de los siguientes tipos de encuestassegúnlanecesidaddelinvestigador:

� Encuestas según el medio. ParaThompson(2011)lasencuestaspuedeserclasificadasasí:

a. Encuesta basadas en entrevistas cara a cara o de profundidad. Consiste enentrevistasdirectasopersonalesconcadaencuestado.

b. Encuestas telefónicas. Este tipo deencuestas consiste en una entrevista víatelefónicaporcada encuestado.

c. Encuesta postal. Consiste en el envío de un cuestionario a los potencialesencuestados,pedirlesquelollenenyhacerqueloremitanalaempresaoaunacasilladecorreo.

d. Encuestas por Internet. Consisteen«colocar»uncuestionarioenunapáginawebparaqueseallenadoporcyber-visitanteso enviarlosaloscorreoselectrónicosdeunpanel predefinido.



� Encuesta según su dimensión. Grawitz (s.f.) sugiere los siguientes tipos deencuestas:

a. Estudio de área. Los factores de medición son de órdenes muy diversas, laobservaciónserealizadesdepuntosdevistadiferentes ytieneporobjetivotodaunaregión,unpaísoinclusovarios.

b. Estudio de casos. Estetipodeencuestassecaracterizaporsuobjetivo: recogerlamáximacantidaddedatossobreuntemaconcreto ylimitado,engeneralconunsimpledeseodeinformación,dedescripciónode clasificación, sin segundasintencionesrespectoasumedición.

� Encuestas según el grado de precisión o medida. Siguiendo a Grawitz, setienen:

a. Las encuestas de exploración. Nopartendeunahipótesisysonmásbiendetipodescriptivo.

b. Las encuestas de análisis o de diagnóstico. Enellassetratadebuscarunarespuestaaunacuestiónpráctica;senecesitaprecisar lasvariablesqueintervienen.

c. Las encuestas experimentales. En éstassetratadeverificarhipótesis.

2.3.4. Procedimiento para la aplicación de la encuesta

Paraprepararunaencuestaesnecesariotenerencuentalosiguiente:

a) Seleccionar la muestra

El método empleado para el muestreo está relacionado con la delimitación de lapoblaciónqueconstituiráelpúblicoobjetivo.

Estadelimitacióndependede:

� Elobjetomismodela encuesta.

� Lashipótesisdetrabajo elegidas.

� Lanaturalezadelosdocumentos disponibles.

� Laslimitacionesodificultadesdelaevaluación.

� Elgradodehomogeneidaddela población.

� Laamplituddelterritoriodela encuesta.

Asípues,puedendesarrollarsediversasformasdeconstruccióndelamuestra:muestrasimple, muestra estratificada, sondeo, «por racimo», sondeo por cuotas, «en bola de nieve»,etc.

b) Probar la eficacia del cuestionario

Setratadecomprobarlaclaridaddelaspreguntas,sufacilidadderespuesta,laduraciónyfluidezdelmismo,losproblemasconlosquepuedentropezar losencuestadores, etc.


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c) Ejecución de la encuesta

Elmétodoempleadoparahacerlaencuestadependemuchodel contexto:

� En países desarrollados. Cada vez se emplea más el teléfono, el correoelectrónicoyotrasaplicacionesde Internet.

� En países en desarrollo. Laencuestaendirecto,caraacara,sigue siendoelmétodomásseguroparaobtenerlainformacióndeseada.Ellonoimpidelautilizacióndeotrosmediosen funciónde losactores implicados (comoagentesdedesarrollolocales).

Es importante recordar que, por razones idiomáticas (sobre todo con losbeneficiarios finales) yporel tiempodepreparación, seaconsejaencarecidamente a losevaluadoreslacolaboraciónconunsociolocalquepuedaponerasu disposiciónlosrecursoshumanos(encuestadores,estadísticosymateriales;asícomotransporte,información,datosdemográficos,etc.)quesonnecesariosconocerenel contexto.

d) Análisis e interpretación de resultados

Una vez que se han recogido los datos, es necesario analizarlos para luegointerpretarlos,loqueimplica:

� Codificación de los cuestionarios: atribuiruncódigoacadarespuestaparasuposteriorregistroafindedarunsoporteadaptadoal tratamientoinformático.Lasrespuestasseagrupanpor categorías.

� Contabilización de resultados y correlaciones: tomarsiemprecomomarcodereferencialashipótesisdetrabajo.

� Análisis de los resultados: en evaluación suelen bastar métodos de tratamientosencillos, aunque el establecimiento de correlaciones entre los distintos elementosenriquecenelanálisis.

2.3.5. Recursos requeridos

Entre los recursosnecesariosparael diseño, elaboración y aplicaciónde laencuesta,cabetenerencuentaalos siguientes:

a. Tiempo. La realización de una encuesta exige unapreparaciónminuciosa y untiempoproporcionala la importanciadel instrumento,a las dimensionesde lamuestrayalasdificultadesenel contexto.

b. Humanos. Si existen especificidades culturales o dialectales, hay que contratara encuestadores locales o si se requiere, el soporte de organizacionesespecializadas.Sepuedenorganizarjornadasdeformación/contextualizaciónparalos encuestadores.

c. Económicos. Prever la remuneraciónde losencuestadoresy loscostoslogísticos.



2.3.6. Cuestiones a tener en cuenta para utilizar esta técnica:

Parautilizarlaencuestaesnecesariotenerencuentaalgunosaspectoscomo:

a) La ética

No podemos hablar acerca de la encuesta sin tener en cuenta la dimensión éticaque ésta debe tener. A continuación pasaremos a definir cada uno de lospuntosaconsiderar.

� La participación voluntaria

La encuesta es siempre una intrusión en las vidas de otras personas. Porello, laparticipacióndebeser voluntaria.

� Ningún daño a los interrogados

Una encuesta nunca debe causar daño a los interrogados que se ofrecieronvoluntariamente a cooperar con el aplicador. Éste debe estar consciente de ello, y enguardia para evitarlo. Aun con el mejor profesional, el interrogado puede sentirseincómodoalhablardeunaconductadesviada,actitudes, característicaspersonalescomobajosingresos,preferencias,etc.

� Anonimato y confidencialidad

A un interrogado se le puede considerar anónimo cuando ni siquiera el aplicadorpuedeidentificarunarespuestadadaporuninterrogado.

Respecto a la confidencialidad, existen técnicas con las cuales el aplicador puedegarantizarlo. Paraello, deben conocer sus responsabilidades éticas, encuantoseaposibledeberán suprimir todos los nombres y/o direcciones en los cuestionarios para serreemplazadospornúmerosdeidentificación.

Cadavezqueunaencuestaseaconfidencialserá,responsabilidaddelaplicadorponerestehechoenclaroantelosinterrogados.Elempleodeltérmino «anónimo»,en el sentido de«confidencial» nunca se deberá tolerar.

� Identificación de propósitos y patrocinador

El investigador deberá ser responsable para informar a los encuestados sobre losobjetivosyfinalidaddelainvestigación,apesarqueestasconsideraciones,afectenlacalidaddelosdatosylasconclusionesquepuedansacarsedetal análisis.Sinembargo,engañaralosinterrogadosconrespectoalospropósitosdelpatrocinadorplanteaunacuestiónética.


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� Análisis e informe

Asícomoelaplicadortieneobligacioneséticasparaconlos interrogados,tambiéntieneobligacioneséticasparaconsuslectoresdelacomunidadcientífica.Porello,tienequedaraconocerelresultadodesuestudioapesarqueellonoseaóptimo.Elriesgoquesecorreesquesihubieraalgúndefectoeneldiseño,yparasalvarlavergüenza,elresponsabledelestudiopuedesertentadoamaquillar losresultados.

b) La importancia del encuestador

Dentrodelcontextodelcuestionario,lapresenciadeun entrevistadorgeneralmentereduce el número de respuestas «No sé» y «No hubo respuesta».

Los aplicadores también pueden dar una salvaguardia contra puntos confusos delcuestionario. Si el interrogado claramente ha interpretado mal la intención de unapreguntaoindicaquenolos comprende.

Por otro lado la presencia del aplicador no debe afectar la percepción de unapreguntaporelinterrogado,nitampocolarespuestadada.Asípues,elaplicadordeberáserunmedioneutralatravésdelcualsetransmitenpreguntasyrespuestas.

� Reglas para encuestar

• Vestirseenformabastantesimilaraladelaspersonasqueentrevista.

• Tenerfamiliaridadconelcuestionario.Deberá estudiarlocuidadosamentepreguntatraspregunta.

• Seguirexactamentelaredaccióndelaspreguntas,luegodesurespectivavalidación.

• Registrarexactamentelasrespuestasalaspreguntasabiertas.

• Con mayor frecuencia, se necesita provocar respuestas a preguntasabiertas.

2.3.7. Ventajas y limitaciones de esta técnica

La encuesta al igual que las otras técnicas presenta algunas ventajas ydesventajas,queacontinuaciónpresentamos:

a) Ventajas

Enrelaciónalasventajasqueconllevanlaaplicacióndelaencuestadebemosmencionarlo siguiente:

1. Su conocimiento de la realidad es primario, no mediado, y por lo tantomenosengañoso.Alacudirdirectamentea lagente (a losactores sociales)paraconocersusituación,conducta uopinión,nosprecavemoscontraunamultiplicidaddedistorsiones



y nos ponemos a salvo de interpretaciones que pueden estar altamente teñidas desubjetividad.

2. Cuando es posible agrupar los datos en forma de cuadros estadísticos sehacemásaccesiblelamedicióndelasvariablesenestudio.Deesta formasepuedecuantificarunaseriedevariablesoperandoconellasconmayorprecisión,permitiendoelusodecorrelacionesydeotros recursosmatemáticos.Sesuperaasíunadelasdificultadesbásicasdelainvestigaciónsocial como la limitada rigurosidad y la altaposibilidaddeerroresporuntratamientopocoexactodelos fenómenos.

Laencuestaesunmétododetrabajorelativamenteeconómicoyrápido. Sisecuentaconunequipodeencuestadoresycodificadoresconvenientementeentrenado, resultafácil llegarrápidamenteaunamultituddepersonasyobtener una gran cantidad dedatos en poco tiempo. Su costo, para loscasossimples,essensiblemente bajo.

Ademásdetodoello,estatécnica:

• Brinda información cuantificada y fiable, porque las respuestas se limitan a lasalternativasmencionadas.

• Esútilparaevaluarcambiosycompararopiniones.

• Permiteencuestaraungrannúmerodebeneficiariosfinales.

• Permitetrabajarsobreun«modeloreducido»delapoblaciónobjetivo.

• Permiteevaluarlosresultadosdeunprogramaodeuna política.

• Esuninstrumentofácilde aplicar.

• Lacodificación,elanálisisylainterpretaciónsonrelativamente sencillos.

• Losresultadosepuedengeneralizarapartirdelas muestras.

• Permitehacerungrannúmerodepreguntasenpoco tiempo.

b) Limitaciones

Muchosautoreshanhechocríticascon respectoa la técnicade laencuestaen un sinnúmero de documentos. Entre estas críticas podemos distinguir aquellasquealudena:

• Eltiempoderealizaciónquepuedesuperarladuraciónmedia estimada.

• Requiererecursosconsiderablesyunabuenalogística,quedebeproporcionarunsociolocalfiable.

• Serequierendatossobrelasituación inicial.

• Movilizaaunequipodetrabajodeenvergaduraparapodergestionarelcuestionarioytratarlos resultados.

• Permiteposiblesdificultadesparaconstruirunamuestra representativa.

• Únicamentemuestraunaimagensimplificadadelarealidad.Esunmétododemasiadoestático. La encuesta capta lo que en unmomento dado se hamanifestadoperonoseasimilaacortoplazoloscambiosquepueden darseenunasociedad.Simplificademasiadola realidad.


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• Elgradodelibertaddelsujetoquerespondealaspreguntassereduceacontestarlasalternativasderespuestasplanteadasporel aplicador.

• Espocoflexibleensuusoporqueimpideprofundizarenlasrazonesoexplicacionesdelasrespuestas.

• Esunatécnicaindividualista.Seobservaalindividuofueradesu contextosocialysepierdedevistacómoactúayreaccionaensu grupo.

• Tienefrecuentementeuncarácteralienante,dominantey opresivo.

• Lainterpretaciónpuedeserdudosayperderobjetividad.

• Noescoherenteconlaparticipaciónylasnecesidadesdelaspersonas.

2.3.8. Las pruebas o cuestionarios

Considerado por algunos autores como técnica - aunque es más conocido comoinstrumento –es definido por Capella (1999) como el procedimiento de obtención dedatosprobablementemásutilizado.Adopta laformade preguntasseriadas,específicas,cuidadosamente elegidas yordenadas, para obtener a través de las respuestas, ya seanverbalesográficas,losdatosnecesarios.

Acontinuaciónpresentamosalgunasdefiniciones adicionales. ParaBarbarayRobertSommersafirmanqueelcuestionario:

(...)esunaseriedepreguntasescritasuoralessobreuntemaparaaveriguar lasopinionesdequienrespondeal respectoyseutilizaconfrecuenciaen la investigación por encuestas:recolección sistemática de información sobre las creencias, las actitudes, losvaloresyelcomportamientodelaspersonas(s.f.,163).

Porotrolado,RobWalker(1989,p.114)afirmaqueelcuestionarioes:

(...)unaentrevistaformalizadayestilizada,ounaespeciedesustitutodeésta. Formalmente eslomismoqueunaentrevistacaraacara,aunqueafindeprescindir de la presencia delentrevistador, se presenta al sujeto lo que podría definirse como una transcripciónestructuradadeentrevistasinrespuestas.Asimismoafirmaqueesunaespeciedeentrevistaenserie.

Loscuestionarios,segúnEdwinSalas(2010,p.276)

(...) son los instrumentos más utilizados y valiosos para el estudio de los fenómenospsicosociales.Consisteenpresentaralossujetosunconjuntodepreguntassobreuntemadeterminado.Laspreguntaspuedenserabiertasocerradas.

Elnombregenéricodecuestionario esaplicadoparareferirsealaprueba porqueestatambiénes construidapara recoger información sobreel aprendizajede los estudiantes,sus habilidades, sus actitudes, etc.; en este sentido vamos a utilizar indistintamenteel término prueba o cuestionario porque ambos vienen a ser la presentación de unasituaciónestructuradaquedemandauna respuesta verbalográficadelexaminado. Enelcuestionario,lasrespuestassedan porescritoypuedeserenausenciadelevaluador.



Elusodelcuestionarioestáampliamentegeneralizadoentrelos docentes,especialmenteconunafunciónsumativaparaverificarlosresultadosdelaprendizajefinalenunperiodo.

Atención: Cuando se trate de evaluación de conocimientos,no debe utilizarse como técnica exclusiva, sino más biencomplementarlainformaciónqueproporcionanloscuestionarioscon aquella obtenida a través de otros instrumentos duranteelprocesode aprendizaje.

Entre las ventajasquepresentan los cuestionariosopruebas tenemos lassiguientes:

• Laobjetividaddesuestructura.

• Lasencillezdesupresentaciónyaplicación.

• La economía de tiempo que significa poder aplicarlos colectivamente agruposnumerosos(Capella,1999).

2.3.8.1. Elaboración de los cuestionarios

Aldiseñaryaplicarelcuestionario,serecomiendaseguirlassiguientesetapas:

• Diseñodela muestra.

• Preparacióndeundirectorioparaaplicarel cuestionario.

• Diseñoyaplicacióndeuncuestionariopilotoparadefinirlasáreasdeestudio.

• Preparacióndelcuestionariodefinitivo.

• Aplicacióndelcuestionarioaunamuestrarepresentativa.

• Tabulación.

• Análisiseinterpretaciónde resultados.

Por su parte, Encinas (1991) considera que los pasos que pueden seguirse en laelaboracióndeuncuestionariosonlossiguientes:

• HacerunIistadodelosdatosquesenecesitan,partiendodeloscriteriosdeevaluación.

• Formulartresomásítemsopreguntasparacadaunodelosdatosrequeridos.

• Distribuir las preguntas enorden creciente dedificultad y decreciente de importanciae interés.Así, laspreguntassimples, importantese impersonales deben preceder a lasdifíciles,interesantesy personales.

• Ofrecer instrucciones claras y de nivel adecuado a los sujetos a quienes se aplique elcuestionarioyunasugerentemotivaciónoinformaciónsobre laimportanciadelosdatossolicitadosafindesuscitarrespuestas veraces.

• Aplicar el cuestionario a un grupo pequeño, similar al que se estudiará,parahacerlos reajustes necesarios. Por ejemplo: cambiar un término por otroqueofrezcamayorprecisión,desecharalgunaspreguntasoreemplazarlaspor otras que se considerenmásadecuadas.


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Estetipodeelaboraciónexigeunaseriederevisionesyreajustes.AlrespectoEncinasrecomiendalosiguiente:

• El cuestionario requiere ser lo más breve posible a fin de que pueda serrespondidoenunlapsorelativamente corto.

• Laspreguntasdebenserredactadasconclaridadcuidandoqueelsignificadodelostérminossea unívoco.

• Las preguntas deben estar formuladas de modo que requieran respuestas brevesasegurandoquelosdatosobtenidospuedantabularse.

• Esconvenientefijarunplazoprudencialparaeldesarrollodelcuestionario.

2.3.8.2. Clasificación de los cuestionarios

Loscuestionariospuedenserclasificadosteniendoencuentadiversosaspectoscomolossiguientes:

• Enfunciónasumodalidad de respuesta puedenser:orales,gráficosydedesempeño.Losdosprimerossonlosdemayoruso,mientrasqueel tercertipo se refiere al caso en queel examinado tengaqueusar ymanipularobjetosfísicosy/odemostrarunadestrezaounahabilidadespecífica(motorao cognitiva).

• En función a su administración, pueden ser: individuales (tests que solo puedenadministrarseaun individuoporvez)ycolectivas (que puedenadministrarseaunoovariossujetosalavezporunsoloexaminador),comoelcasodelosexámenesopruebasescritasdeensayouobjetivas.

• En función a su validez y confiabilidad pueden ser pruebas estandarizadas y noestandarizadas.Laspruebasestandarizadasserefierenalos“tests” quesoninstrumentosusados para medir una habilidad o atributo general (“inteligencia”, “personalidad”,“razonamientonumérico”,“actitudhacia...”etc.)verificandosuvalidezyconfiabilidadpormediodetécnicasestadísticas.Unapruebaderendimientootestnoestandarizadohacereferenciaaunavalidezyconfiabilidadnoestadísticas.Lostestsonconstruidosporpsicólogosylaspruebasderendimientopordocentes.

Las pruebas de rendimiento tienen una subdivisión clasificatoria, en función a los ítems o reactivos que losconstituyen.Así sehabladepruebasde “ensayo”ydepruebas“objetivas” otambiéndepruebas“abiertas”ypruebas “cerradas”.Sinembargo-enrigor-estastipificacionescorrespondenmásalosítems, preguntasoreactivosyseaplicansóloporextensiónaloscuestionarios.(PontificiaUniversidadCatólicadelPerú,2008).



2.3.8.3. El contenido del cuestionario

El cuestionario debe estar constituido por las siguientes partes:

� Identificación o encabezado:

• Nombredelequipoounidadqueaplicael instrumento.

• Nombre de la persona interesada, edad, sexo, estado civil, escolaridad,dirección,nombredelencuestador,fechaytodosaquellosdatosquesirvanparaidentificaralinformanteyalinvestigador.

� Objetivo del cuestionario:

• Mencionar el objetivo del cuestionario, la importancia de la información arecoger y anexar una carta de presentación del investigador para obtener lacolaboracióndelos informantes.

� Instrucciones:

Redactarlasenformaclara,amableyaccesible, explicandoquetodalainformaciónserádecarácter confidencial ydestacando la importanciade laveracidadde lasrespuestas.

� El cuerpo del cuestionario

• Gradodedificultadcreciente,afindeirganandolaconfianzadelentrevistadoyestimularsu respuesta.


Le sugerimos completar el siguiente esquema sobre laclasificacióndeloscuestionarios:

Clasificación de cuestionarios


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• Suficienteespacioparaser respondido.

• Organización en unidades claras con los encabezados convenientes para queseancomprendidos.

• Formatonomuyextenso,yaqueuncuestionariodemasiado largodifícilmente escontestado.

Finalmente,sesugieretenerencuenta,comomínimo,losiguiente:

a)Preguntarselocorrecto

� ¿Québusco?

� ¿Sonnecesariascadaunadelas preguntas?

� ¿Serásuficienteunaúnicapreguntaparaobtenerla información?

� ¿Lapersonaentrevistadapuederealmente contestar?

� ¿Lapersonaentrevistadaaportarálainformaciónexacta?

b)Estructurayredaccióndelcuestionario

� Centrareltemadelaencuestayorientarelcuestionariodeformaprecisa.

� Preverpreguntasdeconfirmaciónparacomprobarlafiabilidadylacoherencia de laspreguntas.

� Formular preguntas que para los encuestados resulten claras, unívocas,neutras,precisasyenlasquesequeimpliquenatodoslos autores.

2.3.8.4. Tipos de preguntas o ítems

Como se hamencionado, la formamás común de clasificar a loscuestionarios es deacuerdo a los tipos de reactivos o ítems que contienen. Por reactivo o ítementendemoslapreguntaoejerciciodeunapruebaquehadeprovocar la respuesta.Deacuerdoaestecriterio,laspruebassedenominandeensayoyobjetivas(PontificiaUniversidad Católica delPerú, 2008). Cada reactivo o ítem debe relacionarse conalgunodelosindicadoresdelasvariables.

Laspreguntasdebencumplirlossiguientesrequisitos:

• Serespecíficasyconcretas.Nodebendarlugararespuestas ambiguas.

• Presentarunvocabularioadecuadoalniveldecomprensióndelosusuarios.

• Ser redactadasmuy claramente. La claridadde la pregunta debe ser tal,que nonecesite ser explicada al informante. No redactar preguntas enforma negativa.

• Evitarpreguntasquehieranlasusceptibilidaddel investigado.

• Noredactarpreguntasquesugieranla respuesta.

• Evitarpreguntasembarazosas.



• Recordarquelamayoríadepersonascontestarálaspreguntasdetalmaneraquereflejen conductas socialmente aceptadas, por lo que es conveniente incluirpreguntasquedetectenposibles mentiras.

• No incluir preguntas que puedan obtenerse con mayor eficacia en otrasfuentesde información.

• Tenerencuentalasnecesidadesdecodificacióny tabulación.

• Cadapreguntadebereferirseaunasola idea.

AdecirdeEncinas (1991,citadoenCapella,1999),enunmismo cuestionariopuedenutilizarsediversostiposdepreguntas:

¾ Preguntas de respuesta breve. Tales como: si-no; bueno-malo; falso-verdadero; etc.Unalimitaciónquepresentaestetipodepreguntasdenaturalezadicotómica,radicaenlaposibilidadqueproduzcanrespuestasporazar,norazonadas.

Porejemplo,analicemoslassiguientespreguntas:

• ¿Serealizanprogramasdeinvestigaciónydeensayocomobasede futuroscambios?

• ¿Ustedhasidoevaluadoduranteeste semestre?

¾ Preguntas de tipo cerrado.Son aquellas queofrecenuna lista de respuestasparaelegirunadeellas.Estaspreguntaspermitenyexigenunarespuestaobjetivayrazonada,pueselsujetotienequediscriminaryseleccionarla opciónquecorrespondaasu criterio.

Entrelostiposdepreguntascerradasseencuentran:

• Preguntasderespuestasdicotómicas,conocidascomode«síono»

• Preguntas de opción múltiple: para cada pregunta hay más de dos posiblesrespuestas,unadelascualesdebeelegirel encuestado.

• Preguntasderespuestaenracimo:paracadapreguntahaydosomásrespuestas,delascualeselencuestadopuedeescogermásde una.

• Preguntas de estimación: está dirigida a recabar un nivel de apreciaciónsobreelpunto.Elencuestadodebeordenar,enalgunoscasos,demayor amenorjerarquía;enotroscasos,elegirelnivelparacadaítem.

Por ejemplo:

• ¿Existen medidas programadas para incorporar más personal externo a lasactividadesdelainstitución?

• ¿Hansidocomprendidos,aceptadosyusadoslosmediosdesupervisión departedelpersonalyexisteelpropósitodecontinuarlosenel futuro?

Paraalgunostiposdeinformaciónlaspreguntascerradasdanbuenosresultados,aparte deque son fáciles de responder y exigen poco tiempo. Por otra parte, losdatosqueaportansonfácilesdecodificaryanalizar.

¾ Preguntas de respuesta abierta.Sonaquellasquedejanalsujetolibertad paraformularsurespuesta.


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Por ejemplo:

• ¿Cómoevalúaustedeldesarrollodelplangeneraldesupervisión?

• ¿Cree ustedque losdatospermitiránelaborarunnuevoplan conbaseenellos?¿Porqué?

Loscuestionariospuedenelaborarseyutilizarseparaevaluar los diversoscontenidosdel aprendizaje. Los cuestionarios para evaluar el área cognoscitiva, como hemosadelantado líneas antes, son básicamente los de ensayo y los de tipo objetivo. Enrelación a las pruebas de desempeño, se pueden evaluar contenidos conceptuales y/oprocedimentalesdeláreacognitivaopsicomotriz.Finalmente, laparte afectiva a travésde las actitudes, pueden ser evaluadas con instrumentoscomo: los test, las escalas deLikert y el test sociométrico.

2.3.8.5. Cuestionarios para evaluar el aprendizaje de contenidos conceptuales

Acontinuaciónexplicaremosalgunosdeestosinstrumentosconmayordetalle:

A. Prueba de ensayo

Elrasgobásicode lapruebadeensayoesquepresentapreguntas quepermitenalquerespondeciertalibertadparaseleccionar,relacionarypresentarideasconsuspropiaspalabrasyconrelativalibertad.

Lascaracterísticasdeestetipodepruebason:

a) Recoge información acerca de productos complejos del aprendizaje. Laspreguntaso ítems abiertos dan énfasis a la integración y al ejercicio de habilidades delpensamientoylaresolucióndeproblemas.

b) Aparentementeesfácildeconstruirperoparagarantizarlaconfiabilidaddelainformaciónhayquesercuidadosoenlaconstruccióndelaprueba.

c) Tomatiemposuelaboraciónyresolución.

Podemosdistinguirdostipos de preguntas segúnlarespuestasolicitadaaleducando:

• Preguntasderespuesta restringida.

• Preguntasderespuesta extensiva.

Preguntas de respuesta restringida

Estetipodepreguntasolicitaqueserespondademanera específica,por loque tiendea limitar tanto el contenido como la forma de la respuesta. El contenido usualmentese limita restringiendo el alcance del tópico aexaminarmientras que para la forma de larespuesta,generalmenteselimitalaextensióndelamisma.



Preguntas de respuesta extensiva

La pregunta de respuesta extensa da un amplio intervalo de libertad para que elparticipantepuedaahondarenlarespuesta.Generalmente,seledejaalalumnoenlibertaddeseleccionarinformaciónsobrehechosqueélconsiderepertinenteparaorganizarlarespuestade loque sepreguntó. Esta libertad hace que el alumnodemuestre su capacidad paraseleccionar,organizar,integrary evaluarideas.Sinembargo,esamismalibertadintroducedificultadesparacalificar.

Ejemplos

9 Exponga dos ventajas del trabajo en equipo.Enestecasoseestárestringiendoelcontenido.

9 Exponga,ennomásdeveintepalabras,doscausasdelaGuerradelPacífico.

Aquíseharestringidoelcontenidoylaforma.

Ejemplos

9 Compare los modelos de la evolución de los grupos de Vela-Londoño y Mann.

9 Compare las administraciones de los presidentes F. Belaúnde y Alan García en términos de acontecimientos significativos de las relaciones internacionales. Cite casos concretos.

Comoreflejanlosejemplos,estetipodepreguntaspermiteevaluaraprendizajessignificativosque requieren niveles altos de complejidad. Por tanto, se recomienda no usarlo paraaprendizajes que solo requieren de memoria, pues se le estaríasubutilizando.

Sugerencias para la construcción de preguntas de ensayo:

• Preciselosaprendizajesqueesperaquelosparticipanteslogrenyasegúreseque lasrespuestascorrespondanallogrodelos objetivos.

• Verifiquequelosaprendizajesaevaluarnoseansusceptiblesdeexploraciónmedianteotrotipodereactivos.

• Incluya las preguntas necesarias para explorar los aprendizajes que sepretendenevaluar.

• Agregueelcriterioqueutilizaráparasucorrección.

A continuación presentamos las características y recomendaciones básicas paraelaborarpruebasobjetivas.


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B. Prueba objetiva

Las pruebas objetivas, son las que siguiendo el modelo de Tayler, permitenmedir ellogro de objetivos de aprendizaje y son más usadas en la evaluación deconocimientos.Atravésdeéstasseotorgaunpuntajealosparticipantesexaminados,elmismoquepuedeserinterpretadoentérminosdelalocalizacióndentrode lapoblaciónogrupoquerindiólaprueba.

Suscaracterísticas sonlassiguientes:

a) Cadaobjetivodeaprendizajeesdefinidoporun conjuntode situaciones deprueba lascuales deben proporcionar la evidencia suficiente y necesariaparalademostracióndellogroocumplimientodel objetivo.

b) Siesteconjuntodesituacionesdepruebaotareasqueproporcionanevidenciadelaprendizajeespecificadoesamplio,elalumnono necesariamenteresponderáatodas.Esconvenienteescoger unamuestra representativa de esas tareas para que el evaluado demuestre suaprendizaje.

c) Lamedidaobtenidadebeexpresarobjetivaysignificativamentelaactuacióndel evaluado.Asícualquieraquerevise lapruebadeunestudiantedebellegaralosmismos resultados.

Es importantedestacarqueexisteunvínculo directo ynecesario entre losobjetivos y los reactivos o ítems de la prueba objetiva. En ese sentido, es necesario conocer losdiferentes tipos de ítems que pueden utilizarse, así comodistinguirsuscaracterísticasyconocerlasrecomendacionestécnicasqueserequierenparasu construcción.

Losítemsmás utilizados enlaspruebasobjetivasson:

• Preguntasdedoblealternativa.Dondelarespuestaessíono,verdadero ofalso.

• Preguntas de correspondencia. Donde las respuestas son asociadas entre sí por loqueparasumejorentendimientosepresentanendoscolumnas paraserasociadasmedianteunalíneaoletra.

• Preguntasdeselecciónmúltiple.Sepresentancuatroomásalternativas derespuestadondeunaomáspuedensercorrectasylasotrassondistractores.

• Preguntas de respuesta breve y de complementación. Casi siempre paraestarespuestasepresentaunespaciopequeñoenelquedebealcanzar larespuestaolacompletación.

Creemosqueesimportanteanalizarcomparativamentelosdostiposdepruebaenelsiguientecuadro.



Tabla 12. Comparación sumaria entre las pruebas objetivas y de ensayo

Aspectos Pruebas objetivas(Es decir, juicio impersonal) Pruebas de ensayo

Preparacióndelas preguntas Difícilylenta.

Difícil(cuandosehacebien), peroserealizamás rápidamenteen relación a la pruebaobjetiva.Esventajosa conpocosexaminados.

Enjuiciamientodelas respuestas

Simple,objetivoypreciso(muy ventajosocuandolosalumnosson numerosos).

Difícil,engorrosoy fundamentalmentesubjetivoy menospreciso(mássujetoala variacióndecriterio).

Factoresqueintervienen enlasnotasalcanzadas

Habilidaddelecturayaciertosalazar

Capacidadderedacción, habilidaddequedarseenlaperiferiadelproblemaodelos tópicosquesedesconoce.

Habilidadesmás solicitadasalos examinados

Dominiodeconocimientosapoyadosporlahabilidaddeleer,interpretary criticar(lamayorpartedel tiempo delapruebasededicaalalecturacríticadelapregunta).

Dominiodeconocimientosapoyadosporlahabilidadde leer yprincipalmentede redactar (lamayorpartedel tiempo,elalumnoloutiliza paraorganizarideasy escribirlas).

Resultadosverificados

Dominiodeconocimientosenlosnivelesdecomprensión,análisisy aplicación.Estaspruebassonpoco adecuadasparamedirhabilidadde síntesis,creaciónyjuiciosdevalor.

Estaspruebassonpoco adecuadasparamedirdominio deconocimientos.Sirvenmás bienparamedirhabilidadde comprensión,aplicación, ejemplificaciónyanálisisymásaunparamedirhabilidades de síntesisydejuiciodevalor.

Elaboracióndelas preguntasyatribución

de lasnotas

Existe subjetivismo cuando se elaboran los ítems. Es necesaria mucha competencia en quien construye la prueba.

Existesubjetivismocuandose elaboranlosítemsycuandose enjuicianlasrespuestas.Es necesariamuchacompetencia dequienenjuicialas respuestas.

Oportunidadesofrecidas alexaminadoryal

alumno

Libertaddelexaminadorparaexigir todoslospuntosdesarrollados.Mayor control porpartedelprofesorymáslimitacionesalalumno.

Libertaddelalumnopara manifestarsuindividualidad.El examinadortienemayores oportunidadesdedejarsellevarporlasopinionespersonales.

Puntosprobablesenel aprendizaje

Estimularalalumnopararecordar, interpretaryanalizarideasajenas.

Estimularalalumnopara organizar,integraryexponer suspropiasideas.

Fuente:Santana(1980,citadoporPontificiaUniversidadCatólicadelPerú,2008)


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Recomendaciones para la calificación de las pruebas

Por último, para calificar las pruebas, conviene tener presente las siguientesrecomendaciones:

a) Decida por anticipado cuáles serán los criterios que tomará en cuenta aljuzgarelvalordeunapregunta,esdecir,formuleelcriteriode evaluación.

b) Si ha de estimarse más de un criterio asegúrese de hacer evaluacionesseparadasdecadauna,estoes,cuidequecadacriteriosea rigurosamenteevaluadoparaevitarlarepeticiónuomisióndeloquesedeseaevaluar.

c) Preparedeantemanounaguíaomodeloderespuestasenlaquesevea lospuntosquehayqueabarcar.Elloimplicaelaborarelinstrumentodeevaluaciónautilizar.

d) Lea y califique todas las respuestas a una pregunta antes de pasar a lasiguiente.Así,sitenemos40pruebas,calificartodas laspreguntasNº1delas40pruebas,parahacerlomismoconlapreguntaNº2yasísucesivamente.Nocalificarcadapruebaunaporuna.

e) Antesdecalificar lasiguientepreguntabarajeoreordenelaspruebas,afindeevitarcualquier subjetivismo o sentimiento a favor o en contra de algún estudiante enparticular.

f) Califiquelostrabajosdelamaneramásanónimaposible.Nosefijeenelnombredelestudiantequerespondióla prueba.

g) Escribacomentariospositivosycorrijaloserroresalcalificarlaspreguntas.Esta acciónhacemás comprensible, retroalimentadora ymotivadora a laevaluación.


En el siguiente cuadro, señale qué tipo de pruebas utilizaría, según los criterios e indicadores de evaluación que formuló para su curso o curso-taller

Institución:Curso:Taller o programa:

Criterios de evaluación Indicadores Tipos de prueba



2.3.8.6. Técnicas e instrumentos para evaluar la dimensión afectiva

Evaluar la dimensión afectiva implica tomar en cuenta, como propone elMinisteriode Educación (2001) y seguimos literalmente, que las actitudes, los valores, interesesy normas no son directamente evaluables, normalmente son inferidos a partir de lasconductasmanifiestas,por loquesuevaluaciónexigeunainterpretacióndelasaccionesohechos observados yesta interpretación está mediados por los criterios empleados.Porello,afindedisminuirestos criterios “subjetivos”esnecesario formular losmejoresindicadoresquepermitanobservarloqueelalumnodiceohace.

Laevaluacióndeactitudesentendida,enlaactualidad,comounprocesodeinvestigaciónde la acción didáctica, pierde el carácter o la finalidad de calificación, para convertirse eninstrumentodeinformacióndelprocesodeenseñanzayaprendizaje.Setratamásquedejuzgarlamoralidad,deobservaryproporcionardatosquepuedanserrelevantesparaexplicarlaevolucióndelosalumnosenelprocesodeenseñanzayaprendizajedemaneraintegrada.

¿Cómovaloraelprofesorsi losalumnoshanalcanzadolasactitudes?,pararespondera esta pregunta, coincidimos con Coll (1987) cuando afirma que:

• Aprenderun valor significaqueseescapazderegularel propio comportamientode acuerdo con el principio normativo que dicho valorestipula.

• Aprenderuna norma significaqueseescapazdecomportarsede acuerdoconla misma.

• Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente, persistente acomportarsedeunadeterminadamaneraanteclases desituaciones,objetos,sucesosopersonas.

Enconsecuencia,enrelaciónalospropósitosrelacionadosalasactitudesyvalores,losresultadosesperadosdelaprendizajedelosalumnos aparecerán formuladosamenudomediantelasaccionessiguientes:

• Secomporta (deacuerdocon)...

• Respeta,tolera,apreciay/ovalora(positivaonegativamente)...

• Acepta,practicayesconscientede...

• Reaccionaa...

• Seconformacon...

• Actúa, conoce, se da cuenta de, es sensible a, siente, se percatade,prestaatencióna,seinteresapor,obedece,permite,accedea,se conforma con, reacciona a, sepreocupapor, sedeleita con, serecreaen,seinclinapor,etc.

Estasaccionesserviránparaelaborarlosindicadoresdelogrodelasactitudestrabajadas,y esa será la lectura más obvia que hará el evaluador para verificarsielalumnoestálograndoonoadquirirlaactitud.Debemosrecordarque lasactitudesporsucomplejidadenserenseñadasyaprendidasnotienenuntiempomínimoparaser logradas,sutiempodependeasuvezdeotrosfactores que incidenensuconstrucción(lafamilia,losmediosde comunicación, los amigos) y que el recojo de información sobre ellas servirán de


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referentes para la toma de decisiones cuando se califique al término del período deaprendizaje.

La mejor técnica para evaluar las actitudes, como dijéramos anteriormente, es laobservación sistemática en sus diferentes variantes, mediante la recogida de datos yposterior interpretación y análisis. Tododocente ymásunevaluador estácontinuamenteobservando(loquesucedeenelaula,loqueproducenlosestudiantes,lasreaccionesquesevandando,etc.),eldesafíoestáenconvertirdichaobservaciónocasional,pocoestructurada,enunaobservaciónconunmayorgradodeformalizaciónysistematicidadparaquepuedaaportardatosrelevantes.

Es preciso utilizar indicadores muy concretos, especificados en pautas, guías deobservación o escalas que permitan valorar las actitudes y su proceso de formacióny desarrollo (lo cual implica tiempo para conseguirlo). Podemos utilizar diferentesinstrumentos de recogida de datos para la observación, con un caráctermássistemáticooestructural,comoeselcasodelostest,ocomoya hemosmencionadounaobservaciónabiertaymenosestructurada,quellevaráaunasegundafaseparaentrarenelanálisiseinterpretación.

Enel siguientecuadro,ademásdel test, sepresentaalgunas técnicaseinstrumentosquesesugiereparaevaluarestadimensión:

Tabla 13. Técnicas e instrumentos para la evaluación de la dimensión afectiva

Técnica Instrumento

*Observación:

-Sistemática

• Escaladeobservación(Guía)

• Listadecontrol

• Registroanecdótico

-Libre• Ficha de registro de grabaciones en

vídeo

• Diariodeclase

*Análisisdetareas

• Fichaparaelanálisisde:

• Produccionesplásticasomusicales

• Proyectosdeinvestigaciones

• Juegosdesimulaciónydramáticos

*Entrevista(Intercambiooralconlosalumnos) • Guíadepreguntas

*Pruebasescritas

• EscaladeactitudestipoLikert

• Escaladiferencialsemántico

• EscaladeThursthone

Fuente:AdaptadodelMinisteriodeEducación(2001,p.12).



Para no ser repetitivos, en esta oportunidad desarrollaremos dos técnicas queconsideramos deben ser consideradas también, como son, la sociometría y elanálisisdetareas.LuegodesarrollaremoslastécnicasdeTestsparaevaluaractitudesylasEscalastipoLikert.

a) Sociometría

Lasociometría fue ideadaporMoreno (1954)paradesignar lacienciafundadapor él cuya misma estructura verbal designa en parte los objetivos perseguidos: medir(metrum)elsersocial (socius).

SegúnMoreno,(enCapella,1999),estaciencianoselimitaamediryobservar,sinoquees también una terapia de la vida social quemediante dos tipos de técnicas pretendediagnosticarlasestructurassocialesytransformarlas.Enefecto,la ambición deMorenonose reduceaestablecerunanueva ciencia, sino tambiénuna praxis (la sociatria) capaz dereorganizar la vida social en todos sus niveles,«prepararelterrenoparaunacienciadelapaz»,ysentarlasbasesde«una democraciasociométricaysociogénica”queconduciráa«laredencióndelproletariadosociométrico”.

Paraevaluarobjetivosrelacionadosconactitudeshacialoscompañerosserecomiendaqueeldocenteodocenteformadorusetécnicassociométricas.

Las técnicas sociométricas

Para lograr sus objetivos, los sociómetras han ideado una serie de técnicas: elpsicodrama, el test sociométrico o de elecciones espontáneas, el test de rol, el testdeexpansividadafectiva,etc.Estastécnicasestánfundadassobreel principiodequeelhombretiene un rol a desempeñar, quecadaindividuoestá caracterizadoporunaciertavariedadderolesquedirigensucomportamiento,yquecada culturatambién está caracterizada poruna serie de roles que ella impone, con más omenoséxito,atodoslosmiembrosdelasociedad.Losdatosquese obtienenmediante esta técnica proporciona informaciónsobre la posición de un individuo en el grupo, de los subgrupos entre sí y dentro deagrupacionesmayores, entreotros.

El sociograma o test sociométrico esunodelos instrumentosqueevalúaactitudes ycomo tal es el más utilizado por la técnica de la sociometría. En este instrumento sesuelepedir a los participantes que respondan apreguntas como lassiguientes:

• ¿Concuáldetuscompañerostegustaríasentarte?

• ¿Concuáldetuscompañerostegustaríatrabajaren equipo?

• ¿Quiéneslasegundaopción?,¿yla tercera?

• ¿Concuáldetuscompañerosnotegustaríasentarte?

• ¿Concuáldetuscompañerosnotegustaríatrabajaren equipo?


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Sumandotodaslasvecesquehasidoelegidacadapersona,sepodrádeterminarquiénesson los más apreciados y quiénes los marginados por el grupo.

También, al analizar a quién elige cada participante y las veces que éste resultaelegido, se puede determinar la estructura social básica del grupo y cómo se da ladinámicagrupalentresusmiembros.

Otroinstrumentoquepertenecealastécnicassociométricassonlos rolessociales,enlosquesepregunta,porejemplo:

• ¿Quiéneselquenuncadejadepresentarsus trabajos?

• ¿Quiénparticipasiempreen clase?

• ¿Quiéneselquecasisiemprepresentasustrabajoscon retraso?

De estamanera, cada respuesta, le atribuye a cada compañero el rol quemejor losdescribe. Seobtiene así una serie dedatos valiosos respecto de la dinámica socialdelgrupo.

Cuandoestaspreguntasseaplicanreiteradamente,losresultadosobtenidospermitenhacer un estudio longitudinal que llevan a comparaciones respecto de la formación yestructuradelosgrupos, ladinámicagrupal,etc.(PontificiaUniversidadCatólicadelPerú,2008)

b) Análisis de tareas

Estatécnicaconsisteenanalizarlasproduccionesprácticasoescritas querealizanlosparticipantesevaluadoscomopartedelasactividadesdeaprendizaje.Ofreceinformaciónpermanente sobre el proceso de aprendizaje y permite orientar al educando durantela realización de las actividades. En este sentido, es una técnica cuya finalidad esprioritariamente formativa.

Algunosdelosinstrumentosmásutilizados son:

• Fichasdetrabajo personal

• Fichasdetrabajo grupal

Estosinstrumentosjuntoconlafichadeanálisisdetareasnos permitenevaluar:

• Presentacióndetrabajos escritos

• Cuadernosde trabajo

• Trabajosmonográficos(individualesogrupales)

• Informes

• Dossiers

• Montajes audiovisuales



Laevaluacióndeestastareasdeberealizarseenbaseacriterioseindicadoresde logropreestablecidos y pueden intervenir en ella los diferentes sujetos comocomentáramosen los tipos de evaluación que desarrollamos en la segunda unidad: tanto el docente(heteroevaluación),elgrupo(coevaluación)comoelpropioalumno(autoevaluación).

c) Tests para evaluar actitudes

Los trabajos de Wundt y sus seguidores (grupo denominado «Escuela Psicológica deLeípzig»), señalan la iniciación del método experimental en la Psicología, quemástardeintroduciría en esta disciplina la evaluación cuantitativa de los fenómenos psicológicos,mediantetécnicasconocidasporelnombredetests.

Los tests, dice Encinas (1991), son instrumentos de naturaleza objetiva quepermiten evaluar determinados aspectos de las funciones mentales -y de la conductahumana.Técnicamenteestánconformadosporseriesdepreguntasoítemsqueconstituyenestímulos para suscitar las respuestas que se esperan de lossujetosaquienesseaplican.Estas respuestas son interpretadas y evaluadas según los puntajes que se les asigna,previamente,asu aplicación.

Lostests,afirmaCapella(1999),sirvenparaaportardatosmúltiplesdecuantificaciónymediciónsobrefuncionesmentalesoaspectosdelcomportamientoenunmomentodado,o,parapredecir resultados oconductas futuras teniendo comobase la informaciónqueproporcionansobrepotencialidadesocomportamientospresentes.

Como todos los instrumentos que permiten la medición, los tests debencumplircon los requisitos fundamentales de validez, confiabilidad, precisión y objetividad afin de asegurar el propósito para el cual están destinados. Además, deben cumplir Iosrequisitossiguientes:

• Queelvocabularioseainteligible,comúnyqueinvolucreobjetos,usosycostumbresfamiliaresparalossujetosevaluados.

• Que las instrucciones sean claras, completas y adecuadas a la comprensión de lossujetosevaluados.

En relación a las limitaciones, Capella destaca que la relatividad de lasmedidasque proporcionan los tests se explica por la naturalezamisma del objetodelamedición,queeslaconducta humana.

Con relación a las condiciones del evaluador, puede ocurrir que los tests,muchasveces, no sean adecuadamente seleccionados respecto de la característica o cualidadque se pretende medir; en este caso, los datos que aportan carecen de validez.Otrasveces,ocurrequeloserroressedebenaunafaltadecompetenciaen la aplicación de lostests o de precisión en la tabulación. El error, tal vez másfrecuente,sedebeaunamalainterpretación,debidoalainexperienciadelevaluador.

Segúnelaspectoespecíficoqueexploranyevalúan,ydesdelaperspectivaeducacional,los tests pueden servir para conocer los niveles de conocimiento orendimiento, asícomo las aptitudes, las habilidades y también la inteligencia.


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Veamos los siguientes ejemplos de reactivos sobre estilos de aprendizaje:

Marqueconunaspa(X)segúnconsiderequelaafirmaciónpropuestaesvedadera(V)ofalsa(F).

1. Mesientomásseguro(a)cuandotrazooescribo amanolaspalabrasquecuandotengoque (V) (F) aprenderlasdememoria.

2. Recuerdomejoruntemaalescucharuna conferenciaenlugardeleerellibrodetexto. (V) (F)

3. Prefieroloscursosquerequierenunaprueba sobreloqueseleeenellibrodetexto. (V) (F)

d) Escalas tipo Likert

En opinión de la mayoría de los especialistas en evaluación, los instrumentos másadecuadosparavalorarlasactitudessonlasescalas,lascualesbuscan recogerlasactitudes,opiniones,sentimientosydeseosdelevaluado.

Las escalas más conocidas son las de tipo Likert que consisten en una afirmaciónante la cual el sujeto evaluado tiene graduada su opinión respecto deloquesediceenelenunciado.

A continuación presentamos un ejemplo de Escala de actitudes hacia el área de matemática. Veamos:

Escala tipo Likert

Lealossiguientesenunciadosy,deacuerdoaloquepiensayopina,marqueconunaaspa(X)enelcasillerocorrespondiente:

TA: Totalamente de acuerdo

A: Acuerdo

I:Indiferente

D:Desacuerdo

TD:Totalmenteendesacuerdo

1. Desearíaquefuesefácilparamíhablarantemiscompañerosdeclase.

TA A I D TD



Fuente:PontificiaUniversidadCatólicadelPerú(2008,p.142)

Otra forma de recoger la opinión del estudiante sobre algún aspecto que nosinteresa,puedeserelsiguiente:

Escala tipo Likert

I

DTD

2. Desearíaestarorgullosodemistareasenmatemática.

3.Desearíaserinterrogadomásamenudoenmiclasedematemática.

4.Desearíatenerunmejorrendimientoenmatemática.

TA A I D TD

TA A I D TD

TA A I D TD

¿Cuál es mi opinión sobre algunas actividades científicas?

Actividades elegidas por el docente Me gusta mucho Me gusta No sé No me

gusta

Me disgusta mucho

Examinarsustanciasenel microscopio

Analizarreaccionesquímicas

Escribirinformesde investigación

Fuente:PontificiaUniversidadCatólicadelPerú(2008,p.143)

Como se puede apreciar, en la columna de la izquierda aparece una lista con lasactividades elegidas por el maestro. A la derecha aparece una escala quepresenta unaserie de opciones, por medio de las cuales los alumnos expresan suopiniónsobrecadaunadelasactividades.Unavezquehanrespondido,semultiplicantodas las respuestas decada columna por su valor correspondiente y se obtiene de esemodo una estimacióngeneraldelaactituddetodoslosalumnos.


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Unsimplecambioenlaformulacióndelas instruccionespermite obtenermedidasdelasactividadesenelauladesdelosmásdiversospuntosdevista.


En el siguiente cuadro, señale qué tipo de pruebas utilizaría, según los criterios e indicadores de evaluación que formuló para su curso o curso-taller

3. Construcción y evaluación de instrumentos de evaluación

Acontinuaciónpresentaremosalgunosrasgosesencialesquesedebeteneren cuentaalmomentodeconstruir instrumentosparaevaluarenformapertinentelos aprendizajesde nuestros participantes, de modo que cumplan con su papelretroalimentadorparaestudiantesyformadores.

3.1. Condiciones para el diseño de instrumentos de evaluación

Esnecesariotenerencuentaqueloquellegaalevaluadoesel instrumentoyestedebeser elaborado cuidadosamente para que cumpla los fines para los quefueconstruido,deallílanecesidadde preguntarnos:

¿Cómo debemos construirlos?

La naturaleza de esta pregunta obedece a que el docente o evaluador, necesitainstrumentosquelepermitanretroalimentarsuquehacerysabersiaquellasexperienciasquebrindaalosaprendices,estánsiendorecibidasapropiadamente.

Acontinuaciónpresentamos algunas condiciones que consideramosimportante tomaren cuenta:

¿Cuál es mi opinión sobre algunas actividades científicas?

Actividades elegidas por el docente

Me gusta mucho Me gusta No sé No me

gusta

Me disgusta mucho



Deestamanerapodremosdecirqueuninstrumentodeevaluaciónesadecuadocuandocumplecondicionesdecarácterprácticoytécnico.

Enrelaciónalascondicionesprácticas,laspreguntasquedebenser motivodereflexiónpreviaantesdelaconstruccióndelinstrumento,porloqueconsideramosquenoesnecesariomayorexplicación.

En relación a las condiciones técnicas, creemos que es interesante detenerse en sudesarrollo, así tenemos dos: la validez y la confiabilidad. Pasemos a revisarcadaunadeellas.

3.1.1. Validez

Lavalidez,entérminosgenerales,serefierealgrado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Porejemplo,uninstrumentoparamedirlainteligenciaesválidocuandomideefectivamenteelconstructodefinidocomo inteligenciaynosolo lamemoria.Defineelámbito paraelquesepuedenrealizarprediccionesygeneralizacionessobre la variable medida; asimismo, da respuesta a diferentes preguntas sobre talesgeneralizacionescomo:

� ¿Cuánrepresentativaeslamuestradereactivosdelaolasdimensionesquepretendenmedirse?

� ¿Cuálessonlasdimensionessubyacentesalamuestradereactivos?

� ¿Qué predicciones se pueden efectuar a partir de la muestra de reactivos delinstrumento?

3.1.2. Confiabilidad

Laconfiabilidadesotradelascondicionestécnicasparalaconstrucción depruebasquepuedeserdefinidacomolaexactituddeuninstrumentodemedida,independientementedequeunoestérealmentemidiendoloquehaqueridomedir.

Otrocaminoparapensar laconfiabilidadesinvestigarquécantidad deerror existeen un instrumento; en otras palabras, la confiabilidad puede definirsecomolaausenciarelativadeerroresdemediciónenuninstrumento.(Diccionarioestadístico,2009;NunnallyyBernstein,1995).

Enesesentido,unamedidao informaciónesconfiablesi losresultadosoinformaciónobtenida de un individuo o grupo de sujetos es más o menos el mismoen medicionesrepetidas. Existen distintos métodos para estimar la confiabilidad;perocomodocentesesimportanteconsiderarlosiguiente:

Tener mayores situaciones de prueba: en la medida que el instrumento recojamás evidencias de los aprendizajes de los alumnos se tendrá másconfianzaen lainformaciónqueofrece.

Aplicar las técnicas de construcción de instrumentos: por cuanto si se respetaysiguelasrecomendacionesquesedanparaelaboraryredactarlosreactivos, preguntas,ítems y situaciones que conforman el instrumento,tendremosmayorcertezaquelainformaciónesdefiar(PontificiaUniversidadCatólicadelPerú, 2008).


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Paracomplementarestetema,presentamosuncuadro–matrizque permitetenerencuentalascondicionesdecarácterformalydecontenido,paralaconstruccióndeinstrumentosdeevaluación:

Tabla 14. Condiciones para la elaboración o construcción de instrumentos de evaluación

De carácter formal De contenido

• Nombredelinstrumento

• Objetodeevaluación

• Indicacionesoconsignas

• Lenguajesencillo

• Códigodeevaluaciónyvaloración

• Referencias:tiempo,puntaje,

• leyenda, otros

• Calidaddediagramación: distribuciónespecial

• Nitideztipográficae icónica

• Orientadores

• Ítemesacordesalosindicadores

• Ítemessuficientesypertinentes

• Cantidaddelasindicacioneseítemes

• Respetoalalógicadelos niveles

• depensamiento/aprendizaje

• Consideracióndediferentesnivelesdeaprendizaje,dedificultad,etc.

• Validezyconfiabilidad

Fuente:PontificiaUniversidadCatólicadelPerú(2008)

3.2. Evaluación formativa de instrumentos

Los instrumentos, comoparticipantesdelprocesodeevaluación, tambiéndeben serevaluados por lo que proponemos hacerlo de manera formativa teniendoencuentalostresplanteamientosquepresentamosa continuación:

� Evaluacióndeexpertoso jueces.

� Aplicaciónapequeñamuestra.

� Aplicaciónamuestrademayortamaño:análisisdereactivos.

a) Evaluación de jueces

Tienecomopropósitosevaluar:

� Lacoherenciaentrelosreactivosylasdimensionesdefinidas.

� Losaspectosformalesdelosreactivos.Otrosrasgosson:

• Esnecesarioelaborarunapautaclaraparalosjuecesqueabarqueambosaspectosy,alavez,lespermitaefectuarsugerencias.

• Seempleanentre5y10jueces.

• Semideatravésdelporcentajedeconsistenciaentrelosjueces.



b) Aplicación a pequeña muestra

Tienecomopropósitosevaluar:

� Si los reactivos desencadenan los procesos o respuestas que suponen losreactivos.

� Laclaridaddelasinstrucciones.

� Elformatode presentación.

Laaplicaciónapequeñamuestrasueleemplear:

� Elmétodo“respuestaopensamientoenvozalta”(think aloud)oentrevistacognitiva.

� Análisisdelastareas,queyahemos desarrollado.

Entrelasventajasdelaaplicaciónapequeñamuestra,setiene:

� Mientras el sujeto aborda o responde los reactivos expresa lo que estápensandoenvoz alta.

� Laconsistenciaentrelasrespuestaspermiteconservarlosreactivosadecuadosodescartarlosdefectuosos,asícomomejorarlasinstrucciones.

c) Aplicación a muestra de mayor tamaño

En este caso, se tiene en cuenta los siguientes parámetros, que en estaoportunidadsolo nombramos, haciendo notar que cada uno de ellos permite refinar el análisis dediferentes aspectosde los reactivos, conel propósito de seleccionarlosquecumplenconlasmejorescaracterísticas.

Parámetrosdelosreactivosanalizados:

� Distribucióndelasrespuestas.

� Gradodedificultad (facilidad)oproporciónde respuestasen ladirecciónesperada.

� Análisisdedistractoresoerrores.

� Análisisdeomisionesypreguntasnoabordadas.

� Análisisdelavariabilidaddelreactivo.

� Análisisdediscriminación interna.

� Análisisdecurvas características.

� Análisisdelavalidezdelosreactivos.

� Análisisdesesgodelos reactivos.


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Bien, estimado participante, hemos terminado el estudio de la tercera unidad. LeinvitamosaresolverlaspreguntasdelasecciónAutoevaluacióny adesarrollarlaactividadfinaldelcurso.¡Muchasuerte!


En relación a los procedimientos a seguir para una evaluación formativa de los instrumentos, responda:

a) ¿Qué planteamiento se aplica en la institución donde labora?

b) ¿Cuál de los tres instrumentos aplicaría usted para evaluar los instrumentos de evaluación que utiliza en su curso o curso-taller? Justifique su respuesta.



Referencias bibliográficas y electrónicas

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Thorndike,R. M.(1997).Measurement and Evaluation in Psychology and Education. 6th.Ed.Ohio:Merril-Prentice-Hall.



Autoevaluación

1. ¿Qué diferencia se debe establecer entre evaluación y medición?

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

2. ¿Cuáles son los tres conceptos que conforman la evaluación?

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

3. Mencione las dimensiones de la evaluación, según Tejada.

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

4. Señale los pasos metodológicos del proceso de evaluación.

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

5. ¿Qué es la evaluación significativa y cómo se define?

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

6. Establezca los tipos de evaluación, según la función y el momento de la aplicación.

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

7. Señale las formas de complementariedad que pueden darse entre los diferentes tipos de evaluación.

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................


146


8. Señale a qué paradigma de evaluación, cuantitativo o cualitativo, corresponde cada afirmación:

a) Los compañeros tienden a ser vistos como rivales en el momento de la evaluación.

......................................................................................................................................................

b) La evaluación se constituye en un proceso reflexivo.

......................................................................................................................................................

c) Promueve la participación de alumnos y profesores en el proceso evaluativo.

......................................................................................................................................................

d) Lo que interesa es superar la prueba sin pensar en las implicancias.

......................................................................................................................................................

9. Mencione dos modelos de evaluación que conciben la enseñanza como tecnología y ponen énfasis en los objetivos y resultados.

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

10. ¿Qué aspectos destacan en el modelo cualitativo de evaluación basado en la crítica artística?

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

11. ¿Qué parámetros se determinan con los criterios e indicadores de evaluación?

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

12. ¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta al seleccionar técnicas e instrumentos de evaluación?

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................



13. Señale la técnica de evaluación que corresponda a cada enunciado:

a) Presentación de una situación estructurada que demanda una respuesta verbal o gráfica del examinado:

......................................................................................................................................................

b) Comportamientos y actitudes:

......................................................................................................................................................

c) Se usa frecuentemente en las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de aprendizaje, y también para explorar expectativas, conocimientos y experiencias previas al inicio de un período de aprendizaje:

......................................................................................................................................................

14. Mencione los instrumentos adecuados para evaluar la dimensión afectiva.

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................


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Respuestas a la Autoevaluación

1. Laevaluaciónserefierealconocimiento,lomásobjetivoyracionalposible,delo queocurreenelaulaysusposiblescausas,mientrasquelacalificaciónimplicajuicios devalorsubjetivoscuantitativosquefavoreceneldesarrollodeuncurrículoocultobasadoenelcontrol.

2. La intencionalidad, los instrumentos de evaluación y los criterios de evaluación o deinterpretación.

3. Lasdimensionesdelaevaluación,segúnTejada,son:objeto,modelo,evaluador,instrumentos,momentoyfinalidad.

4.Lospasos son:

• Determinacióndelos objetivos

• Elaboraciónyeleccióndelosinstrumentos

• Recoleccióndelainformación

• Análisisyprocesamientodela información

• Elaboraciónypresentacióndel informe

5.Evaluaciónsignificativaes ladenominaciónquesedaa laevaluacióndelaprendizajeysegúnValda se define como un proceso permanente de información y reflexión quepermite aldocente conocer el nivel de logrode los estudiantes en funciónde lascompetencias,emitirunjuiciovalorativo,otorgarunacalificaciónytomardecisionessobreelcursodelasactividadespedagógicasparamejorarla.

6. Porlafunción,laevaluaciónseclasificaen:diagnóstica,formativaysumativa;y porelmomentodeaplicaciónpuedeserinicial,procesualy final.

7. Sondosformasdecomplementariedad:

• Formativa y sumativa externa, ya que al presentarse en diferentes momentospuedenaportarmuybuenosresultados.

• La evaluaciónmixta, entre la evaluación interna y externa ayuda a que, por unlado,seobtenganlosdatosfácilmentey,porotro,selogrelaobjetividaddeseada.

8.

a)Cuantitativo

b)Cualitativo

c)Cualitativo

d)Cuantitativo



9. Losmodelosson:análisisdesistemasyevaluaciónporobjetivosde comportamiento.

10.Enelmodelobasadoenlacríticaartísticadestacanaspectos como:

• Escualitativayprocesual,descriptivaeinterpretativa.

• Elevaluadoresunexpertoeneducaciónqueinterpretaloqueobserva.

• Seaplicalatriangulacióncomométodoparagarantizarlavalidezyfiabilidaddelainformación.

11.Losparámetrosson:

• Uncampodeconductasbienexplicitado(criterios).

• Laactuacióndelindividuoenrelaciónconestecampo(indicadores).

12.Los aspectos a tomarse en cuenta son: los objetivos o competencias que se deseaevaluar,elcontenidoadesarrollar,asícomoloscriterioseindicadoresde evaluaciónpara saber si losparticipantesoevaluadoshandesarrolladolascompetenciasohanalcanzadolosobjetivosdeaprendizaje propuestos.

13.Lastécnicassegúnlosenunciadosson:

a)Cuestionario

b)Observación

c)Entrevista

14.Las técnicas son: observación sistemática, entrevistas, análisis de tareas, cuestionarios,intercambiooralconlosalumnosyotrastécnicaslibrescomoanálisisdegrabacionesenvideo.


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Glosario

Confiabilidad: capacidad que posee un instrumento de medición o de recolección deinformación para medir con exactitud. También puede definirse como la ausenciarelativadeerroresdemediciónenun instrumento.

Criterios de evaluación: también llamadosparámetrosde referencia y como tales,señalanquésetendráencuentaenelprocesodelaevaluación.Estossonfactiblesdeapreciarymediratravésdelos indicadores.

Datos:valorescualitativosocuantitativosmedianteloscualessemidenlascaracterísticasdelosobjetos,sucesosofenómenosa estudiar.

Entrevista: técnica utilizada para recoger información a través de preguntas sobredeterminados aspectos (conocimientos, actitudes, creencias e intereses) que se deseancomprender y evaluar de acuerdo a diversos propósitos. Puede ser utilizada en todos losmomentosdelaevaluación.

Equivalencia: procedimiento para establecer la comparabilidad entre diferentes formas oversionesde instrumentos,endondees requisito indispensablequeéstos tenganreactivosquemidanelmismoatributo.

Estándar de evaluación:principioacordadoporprofesionalesdelaevaluacióncuyafunciónprimordial es mejorar la calidad y la justicia en la práctica profesional deevaluación.

Evaluación cualitativa: centrada predominantemente en el proceso mas que en losresultados de la evaluación. Por esta razón, el evaluador es un experto que buscacomprenderloquesucedeasualrededorenunmundollenodesignificados.

Evaluación cuantitativa: centradaenelresultadooproducto.Porestarazón, elevaluadoresunjuezquedeterminalacongruenciaentreloslogrosalcanzadosylosobjetivospropuestos.

Evaluación del aprendizaje: proceso que tiene como propósito ayudar y conducir a losalumnos a lograrmejores niveles de aprendizaje, así como facilitar su procesoformativo.

Indicadores de evaluación: enunciadosquedescriben lasmanifestacionesobjetivasde losaprendizajesrespectoaunacapacidadoactitud.Sedesprendenyoperativizanapartirdeloscriteriosde evaluación.

Instrumentos de evaluación: considerados como los documentos o herramientasespecíficas a utilizar para recoger información. En ellos se presentan situaciones,reactivosoestímulosquepropicien,enelsujetoevaluado,unarespuesta,queevidencie el nivel deaprendizajealcanzado.



Item: términodeorigen inglés referidoa laspreguntasoelementosdeunexamen o test(ver“Test”).Esdecir,cualquierunidadsimpleoelementodelaspruebasode losmaterialesexperimentales.

Medición: proceso considerado eminentemente cuantitativo, por el cual a lascaracterísticas o propiedades de los datos que se desean medir, se les asigna unanumeracióndeacuerdoaciertasreglas.

Pruebas o cuestionarios: instrumento, para algunos autores considerado tambiéncomotécnica, esprobablementeelmásutilizadopara recoger información sobreelaprendizaje.Incluye preguntas seriadas, específicas, cuidadosamente elegidas yordenadas, paraobtenera travésde las respuestas, ya seanverbalesográficas, losdatos necesarios.

Puntos de corte: puntuaciónacordadaquepermiteclasificaralosestudiantesevaluadossegúnsuperenonodichapuntuación.Ejemplo,enuntestde40preguntas, se puedeestablecercomopuntodecorte15,paraconsideraralestudiantecomo “aprobado”.Unapuntuacióninferiorcalificaráalestudiantecomo“no aprobado”.

Test: conjuntodepreguntas(oítems)administradosaunsujetoparadeterminarsuniveldeconocimientos,inteligencia,actitudeso personalidad.

Validez:denotalautilidadcientíficadeuninstrumentodemedida,enelquepuedeestablecerseampliamentequétanbienmideloquepretendemedir.Laconfiabilidadesnecesariaperonosuficienteparala validez.

Modulo-evaluacion Tercer Bloque (3)

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