Destrezas

Intelectivas

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DESARROLLO DE DESTREZAS EN EL AULA Msc. Xavier Andrade Torres

SOLUCIONES EDUCATIVAS www.solucioneseducativas.com.ec

CONTEXTUALIZACION PEDAGOGICA

El documento de la reforma curricular ecuatoriana

plantea como bases pedagógicas para el diseño

curricular los fundamentos de la Pedagogía crítica

con predominio de vías cognitivistas y

constructivistas, por lo que es necesario partir de

una breve e3xplicacion de estos referentes teóricos.

LA PEDAGOGIA CRÍTICA

La Pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a

cuestionar las creencias y practicas establecidas tradicionalmente. En otras palabras, es una praxis

para alcanzar una conciencia crítica

El maestro guía a los estudiantes en el cuestionamiento de la realidad, los anima a generar

respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, que mejoren sus actuales

condiciones de vida

El estudiante inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un grupo o proceso social.

Después de conocer la realidad, empieza a ver la sociedad como algo imperfecto, lo que le alienta

a compartir conocimientos en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad.

Giroux plantea que la sociedad busca que se produzcan las conductas que esta quiere. Los grupos

que no reproducen esta conducta toman dos actitudes:

a) “La cultura del silencio”, que les lleva a ver la sociedad como un ente extraño que les

impone una serie de normas a respetar, y por lo tanto reproducir.

b) La anterior actitud puede desembocar en un rechazo agresivo hacia todo lo que está

relacionado con la sociedad.

Ninguna de las dos actitudes solucionan los problemas; el

individuo no participa en el desarrollo de la sociedad, la

democracia no existe. Además, señala que en las

democracias occidentales la capacidad de razonamiento

crítico se va apagando poco a poco, porque el Estado y

otras entidades que responden a los intereses de la

cultura dominante se van imponiendo en la industria de

la cultura. El discurso democrático pierde terreno en la

vida pública para ser reemplazado por el lenguaje de la

lógica mediática y la tecnocultura; la razón está a

punto de ser eliminada, y la indagación reflexiva,

domesticada.

Este momento la escuela cumple la función de instruir, de transmitir conocimientos de una cultura

común, de una nacionalidad limitada e incompleta; en definitiva la escuela es un centro de

“Lo que importa, sobre todo

mientras se es joven, no es cultivar la

memoria, sino despertar el espíritu

crítico y el análisis; pues sólo así se

puede llegar a comprender el

significado real de un hecho en vez

de racionalizarlo”

Krsihnamurti

reproducción social de una cultura dominante. En esta escuela reproductora surgen

contradicciones que tienen su origen en la resistencia de los grupos sociales marginados hacia

una cultura dominante.

La escuela debe cambiar en su pasiva aceptación cultural o en su resistencia cultural mal orientada.

La verdadera educación debe generar un compromiso de los involucrados para que sean capaces

de desarrollar una conciencia política que produzca una transformación de la realidad con un

verdadero compromiso social. Este cambio se producirá a través de una pedagogía crítica del

aprendizaje.

CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo aplicado a la educación, constituye un modelo

pedagógico, que asume que el aprendizaje se produce a

partir de la experiencia, pero, a

diferencia de conductismo, lo concibe

no como un simple traslado de la

realidad, sino como una

representación de dicha realidad. Se

pone énfasis, por tanto, en el modo en

que se adquieren, se almacenan y se

recuperan en la estructura cognitiva

tales representaciones del mundo.

Se realza el papel de la memoria, pero no en

el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de

la comprensión, sino como herramienta del conocimiento, atribuyendo el aprendizaje humano a

procesos de asimilación y acomodación.

El constructivismo abandona la orientación mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto

como procesador activo de la información a través del registro y organización de dicha información

para llegar a su reorganización y reestructuración en el aparto cognitivo del estudiante. Esta

reestructuración no se reduce a una mera asimilación, sino a una construcción dinámica del

conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. En términos

piagetianos, la acomodación de las estructuras de conocimiento a la nueva información.

Difiere del conductismo en los siguientes criterios:

No se trata de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino

cualitativo (en el significado de esa respuesta).

No es un cambio originado en el mundo externo, sino en la propia necesidad interna de

reestructurar nuestros conocimientos, o de corregir sus desequilibrios.

No cambian los elementos aislados (estímulos y respuestas), sino las estructuras de las que

forman parte (teorías y modelos).

No es un cambio mecánico, sino que requiere una implicación activa, basada en la reflexión

y la toma de conciencia por parte del alumno.

La propuesta del constructivismo en educación se resume en el siguiente esquema:

El constructivismo surge en el contexto de la sociedad de la información: las diferentes ciencias se

desarrollan y producen gran cantidad de datos e informaciones que deben ser procesadas y

entendidas, por lo cual el conductismo queda insuficiente para este empeño. A la par de este hecho

toma gran fuerza la Psicología Cognitiva que manifiesta que los fenómenos psicológicos superiores

de ser humano non son una simple respuesta a determinado estimulo, sino que se cumplen una

serie de “procesos mentales”.

Por lo tanto el constructivismo establece que la meta de la educación es el desarrollo de las

habilidades y destrezas mentales que permitan el procesamiento de la información.

De acuerdo a Piaget, el desarrollo antecede al aprendizaje, es decir, primero debe darse un nivel de

maduración orgánica y psicológica para que el sujeto pueda aprender, por ello establece cuatro

etapas evolutivas del desarrollo del pensamiento y del cocimiento.

CONSTRUCTIVISMO MAESTRO FACILITADOR

MAESTRO FACILITADOR ALUMNO CONSTRUCTOR

DESARROLLO DE HABILIDADES

FORMACION SUMATIVA

VARIADA EN FUNCION DEL APRENDIZAJE

HABILIDADES Y DESTREZAS MENTALES CONCEPTOS

DESARROLLO ANTECEDE AL APRENDIZAJE

ETAPAS SECUENCIALES EL CONOCIMIENTO ES

DINAMICO

CONTEXTO

SOCIEDAD DE LA INFORMACION

RECHAZO A CONDUCTISMO PSICOLOGIA COGNITIVA

El conocimiento para el constructivismo es de carácter dinámico, porque en realidad es cambiante

y dinámica; por ello el estudiante debe adaptarse permanentemente a esa nueva realidad a través

de procesos de asimilación y acomodación.

La asimilación es interpretar la realidad de acuerdo a los esquemas mentales ya existentes. La

acomodación, por otro lado, es modificar esas estructuras o adquirir nuevas estructuras para

comprender la nueva realidad.

El constructivismo establece como centro del currículo el desarrollo de habilidades y destrezas, el

resto de elementos del currículo (objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación) deben

articularse para lograr ese desarrollo.

El desarrollo de destrezas mentales permite al estudiante adquirir conceptos, esto resulta más

importante que repetir definiciones ya estructuradas, es necesario entonces hacer la diferenciación

entre concepto y definición.

El concepto de refiere a la idea clara, precisa y esencial que se forma en la mente con respecto a

determinado objeto, hecho o situación, de manera que se realiza una representación mental.

La definición busca explicar ese concepto recurriendo al lenguaje oral o escrito. Una definicion

establece la relación de varios conceptos supraordinados, infraordinados e isoordinados.

Con respecto a la metodología, el constructivismo propone que esta sea variada en función del

aprendizaje de los estudiantes. Aquí toma importancia el concepto de “estilos de aprendizaje”, ya

que no todos procesamos la información de la misma manera. Habrá estudiantes que procesen

desde las partes al todo, es decir con un estilo serialista y otros partiendo del todo a las partes es

decir con un estilo holista o global.

El constructivismo introduce el concepto de “evaluación formativa”, encaminada a corregir los

errores durante el proceso formativo, una evaluación que guía y orienta la acción dentro del aula.

Los roles del alumno y maestro cambian considerablemente en relación a modelos tradicionales ya

que el alumno es un constructor del conocimiento y no un simple receptor y repetidor; el maestro

asume el rol de “facilitador” referido a que crea el ambiente de aprendizaje adecuado, da pautas

para el procesamiento de la información, desarrolla destrezas como mecanismo para construir

conocimientos.

TEORIA DE LA COMPLEJIDAD

Vivimos un momento en el que cada vez más y, hasta cierto punto, gracias a estudiosos como Edgar

Morín, entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por

necesidad, multifacético. Vemos cada vez más que la mente humana, si bien no existe sin cerebro,

tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genéricas, étnicas, que solo hay mentes

encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres

biológicos y culturales; al mismo tiempo cuanto más entendemos todo ello, más se nos propone

reducir nuestra experiencia a sectores limitados la saber y más sucumbimos a la tentación del

pensamiento reduccionista.

Cuando nos asomamos a entender

el mundo físico, biológico, cultural

en el que nos encontramos, es a

nosotros mismos a quien

descubrimos y es con nosotros

mismos con quien contamos. El

mundo se moverá en una dirección

ética, solo si queremos ir en esa

dirección, es nuestra complejidad y

nuestro destino el que esta en

juego. El pensamiento complejo es

una aventura, pero también un

desafío.

La complejidad es un tejido de elementos heterogéneos inseparablemente asociados; presenta la

paradoja de lo uno y lo múltiple, es efectivamente un tejido de eventos, acciones, interacciones,

retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo. Así es que la complejidad

se presenta con rasgos inquietantes de lo enredado, del desorden, de la ambigüedad, la

incertidumbre… de allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos

rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y

de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar. . .

Las diferentes ciencias han adquirido un gran desarrollo; innumerables los conocimientos que han

producido para explicar los fenómenos, naturales, sociales, humanos. . . pero el error ha estado en

ese desarrollo individual, aislado y egocéntrico; que han generado únicas explicaciones,

deterministas y absolutas solo desde su posición. Pero estas explicaciones, en su mayoría, se han

reducido a una simplificación del fenómeno, al considerar que los fenómenos son unicausales y

uniefectuales, por lo tanto predecibles. La realidad es que cada uno de los fenómenos son

multicausales y multiefectuales, por lo tanto, impredecibles porque la realidad es compleja.

Sabemos en la actualidad que los organismos son complejos, la materia en general es compleja, las

relaciones humanas son complejas, la política es compleja,, el aprendizaje es un hecho complejo, la

educación es compleja. . . la vida es compleja. Si todo es complejo no alcanza un pensamiento

simple para explicarlo y entenderlo y por ello es necesario desarrollar un pensamiento complejo.

Una de las alternativas para desarrollar el pensamiento complejo es contar con las herramientas a

nivel cognitivo y estas constituyen las destrezas mentales como la observación, descripción,

identificación, comparación, relación, análisis, síntesis, inferencia, interpretación. . .

MARCO EPISTEMOLOGICO DE LAS DESTREZAS

Nunca antes, como hoy, se insiste en la subjetividad del conocimiento a tal punto que podemos

afirmar, como lo hace el físico danés Niels Bohor: “No es tan correcto decir esto es así, sino que

deberíamos afirmar esto es todo cuanto puedo decir sobre tal cosa”. Lejos estaba el conductismo

de constatar esta realidad, pero nos heredó una manera de pensar que condujo con éxito y durante

muchas generaciones la gestión educativa en base a la relación estimulo – respuesta (E - R).

Hasta hace no mucho las planificaciones curriculares de los

docentes obedecían preferentemente a esta dualidad

epistémica. Muchos han renegado del conductismo en vista

de la emergencia del – prácticamente nuevo –

cognitivismo, ya que Piaget tuvo el gran mérito

de introducir la noción de organismo a la mitad

de la relación E - R. La novedosa concepción

relievaba la función vital del niño y la

modificación de sus estructuras mentales

gracias a la triple relación ESTIMULO –

ORGANISMO – RESPUESTA; sin embargo Piaget

no había considerado que la evolución del aprendizaje

podía trascender las etapas del desarrollo gracias a la

interacción con el entorno social.

Es así que Vigotski introduce la noción de ENTORNO SOCIAL y refuerza la idea de la construcción de

los aprendizajes gracias a la relación ESTIMULO – ORGANISMO – ENTORNO SOCIAL – RESPUESTA,

pero la relación con los otros no logra generar por sí misma y de manera espontánea la

modificabilidad que se espera en los estudiantes gracias al aprendizaje.

Esta razón hace que FEURSTEIN añada con mucho éxito la noción de EAM (experiencia de

aprendizaje mediado); desde este enfoque el maestro no es ya un mero facilitador, sino un

mediador que procura provocar y conducir a los estudiantes hacia experiencias significativas de

aprendizaje. Esto logra niveles importantes de modificabilidad. Pero los estudiantes están avocados

a convivir una seria de experiencias complejas, así que deben contar con un pensamiento y un

conocimiento que no esté parcelado sino que este intervinculado y fundamentado desde una visión

transdisciplinaria, esto le permitirá comprender sus experiencias desde una equilibrada visión del

mundo; del entorno natural, del ser humano, de la sociedad; es por esto fundamental la visión

presentada por Morín, y que nos mueve a educar desde y para la complejidad.

Este marco epistemológico nos permite circunscribir las destrezas intelectuales, su proceso de

desarrollo del aula y los indicadores de desempeño como las herramientas intelectuales que todo

proceso educativo debe cultivar en los estudiantes con el fin de educar en la complejidad. Tal es así

que abordar la complejidad significa saber observar las particularidades del entorno personal,

familiar, local, nacional y planetario; significa describir adecuadamente las intervinculaciones entre

las parcelas de conocimiento a las que arribamos; significa identificar adecuadamente semejanzas

y diferencias en la realidad y en el conocimiento sobre ella, lo que equivale a distinguir y encontrar

puntos de acercamiento entre las distintas facetas de la realidad para no caer en los riegos de la

parcelación y la parcialidad de las partes sin una necesaria referencia entre ellas y con el todo;

significa definir cada aspecto de la realidad sin desconocer su contexto particular y general; significa

abordarla inferencia, la deducción, la inducción desde una óptica integral e integradora.

Es por esto que una persona que cuenta con destrezas intelectuales y que las manifiesta de manera

óptima a través de indicadores evidentes de desempeño eficiente, es un individuo que ha

modificado sus estructuras mentales, que ha asimilado la interacción positiva del medio social, que

construye adecuadamente su aprendizaje que enfrenta acertadamente sus experiencias cotidianas,

que comprende estas experiencias complejas desde una visión integradora y que por tanto está

capacitado de manera óptima para desenvolverse con éxito en su vida personal, familiar, local y

planetaria.

DESTREZAS, VALORES Y TRANSVERSALIDAD

Cuando algunos adolescentes conversan, ríen, usan celular y son completamente

indiferentes, y, hasta apáticos, mientras se espera que entonen el Himno Nacional

henchidos de civismo; cuando no saludan a sus profesores aunque se relacionan

continuamente con ello; cuando en condiciones normales no prestan el debido respeto y

consideración a sus padres; cuando otros liban desenfrenadamente en las calles

convirtiéndose en un desagradable escándalo público; cuando muchos jóvenes y adultos

cotidianamente conducen sus autos sin respetar las más elementales normas de tránsito;

cuando muchas personas hacen tabla rasa de las leyes y se conducen en las instituciones

públicas o privadas según su particular interés sin importar para nada el prestigio, el

crecimiento y bienestar de la nación; cuando un joven desenfrenado toma un arma en sus

manos e irrumpiendo en la escuela dispara indiscriminadamente asesinando a sus

compañeros de aula; cuando el crimen ha alcanzado un escandaloso nivel de incidencia en

las esferas de la vida pública y privada; cuando en nuestras percepciones campea la

inseguridad, el irrespeto, el abuso, producidos por el influjo de una realidad que no es

precisamente la “isla de la paz” de un pasado no muy lejano, es cuando hablamos en todo

momento de que la sociedad se encuentra en una crisis de valores.

Nótese que hemos afirmado “la sociedad se encuentra en crisis de valores”, y no que los

valores se encuentran en crisis, y esto es porque en los valores hay dos componentes:

objetivo y subjetivo.

El valor es objeto porque está en las cosas, en las personas, en las acciones

independientemente de que nosotros lo apreciemos o no; el valor convierte a esas

realidades en “deseables”, en “bienes”, en “objetos de admiración”, de “apreciación”, por

ejemplo la vida es un valor, independientemente de que alguien la ignore, sea indiferente,

o, incluso, la pisotee.

Si el valor no fuera objetivo dependería entonces tan solo de nuestra apreciación; en este

caso el valor de cada persona dependería de cuan “deseable” es, y todo comportamiento

estaría permitido, desde el más noble hasta el más perverso; en tal sentido deberíamos

justificar –por ejemplo- el genocidio en los campos de concentración Nazis ya que para ellos

la vida de un judío no era algo digno de apreciación y, por tanto, algo no valioso, cosa que

es absurdo porque repugna la conciencia normal.

El valor escapa a toda definición puramente conceptual porque no es algo perceptible a

nivel sensorial o entendible a nivel meramente racional, el valor es algo que se capta con la

“intuición emocional”, es algo que se siente, muchas veces de manera inexplicable; es algo

que al estar presente nos impacta conmoviendo las fibras más íntimas de nuestro ser, que

nos saca de la indiferencia cotidiana y que es capaz de transformarnos al punto en que

lleguemos a dar la vida por lo que percibimos como valioso. Este es el elemento subjetivo

del valor: cada uno, cada persona, descubre el valor en un momento determinado, a cada

cual le impacta en circunstancias diferentes y hasta contradictorias: Se puede llegar a la

apreciación del valor de la vida ante la inminencia dela muerte o ante la experiencia grata

del nacimiento de un nuevo ser.

Diríamos entonces que el valor es una síntesis de objetividad y subjetividad, existe como

tal, pero tenemos que descubrirlo en base a la experiencia personal; de allí que los valores

no puedan imponerse: nadie puede enamorarse por deducción lógica o por presión social.

El valor nos mueve a la acción, nos saca de la indiferencia, de él emergen las normas y éstas

regulan las conductas. De la experiencia de la vida como un valor surge la norma “No matar”

y las personas adecuamos nuestra conducta conforme a esta norma. Pero cuando el valor

no es preciado no hay norma que sea capaz de conducir espontáneamente nuestra

conducta hacia el bien.

Nuestros abuelos propiciaban que nosotros descubramos y apreciemos los valores a través

de mitos y leyendas, sin descontar las experiencias personales propias de cada individuo,

pues su propósito no era engañarnos u obligarnos a apreciar el valor, sino que con relatos

cuidadosamente construidos provocaban en nosotros la “experiencia del valor”, pero la

desmedida desmitificación en nombre del cientismo moderno nos han traído como

consecuencia una sociedad muy crítica que, al cuestionarlo todo, pretende comprender el

valor a nivel racional, cosa que es imposible. Como resultado, de lo anterior, tenemos una

sociedad sin referentes, sin experiencias de valor y consecuente sin normas y sin conductas

adecuadas; tampoco es hora de volver a los mitos porque ya han sido desmitificados,

entonces tenemos que generar experiencias que impliquen el descubrimiento y la asunción

de valores; desde luego que uno de los recursos más adecuados es el ejemplo, así que nos

encontramos en una circunstancia “aporética” (sin salida) ya que los mitos son anacrónicos

(no caben) y el ejemplo es útil, pero no es suficiente.

Educar en valores implica generar experiencias, circunstancias, momentos, coyunturas, a

través de los cuales las personas alcancen una experiencia personal acerca del valor, que

puedan apreciarlo, dejarse impactar y asumirlo. Pero la condición fundamental para que

alguien pueda apreciar uno u otro valor pasa primero por la autovaloración: únicamente

cuando somos capaces de comprendernos como “valiosos” cuando estamos en capacidad

de comprender otras realidades como valiosas; de allí que sea un imperativo ético que los

adultos trabajemos antes de nada en una adecuada formación de la conciencia moral de los

niños y de los jóvenes.

Las personas nos reconocemos como valiosos en “los otros”, es evidente que si un niño o

un joven nunca ha recibido refuerzos positivos acerca de su valor personal es muy difícil

que pueda reconocer la valía de su dignidad personal, y por tanto, crecerá con una gran

carencia de autoestima; aunque son los padres los primeros responsables de esta misión,

nos corresponde a los maestros afianzar la autovaloración de nuestros estudiantes, y para

ello debemos hacerlo desde todos los elementos curricular ocultos y no ocultos, a través

de todas las actividades curriculares y extracurriculares “No basta decirles que los amamos,

ellos tienen que experimentar que los amamos…”

Otra instancia en la ardua tarea de formación en alores es la educación en la libertad

entendida no como la capacidad de elegir entre actuar o no actuar, sino la generación de

las condiciones personales para que el individuo este en capacidad de elegir entre dos

bienes de crecimiento el mejor. Cuando les obligamos a que “elijan” lo que nosotros

creamos conveniente tal vez estemos logrando afinar la disciplina en coherencia con las

normas establecidas, pero pueden hacerlo por temor, por obligación o por el interés de

agradarnos, pero no por convicción; y cuando no está presente la presión de la normativa

(nuestras coacción, o la coacción de la autoridad) entonces el comportamiento se relaja, y

pueden ocurrir cosas inapropiadas.

Educar en valores exige promover reflexión sobre lo valioso, y lo valioso se contagia

trayendo a colación hechos de vida, experiencias cotidianas personales y grupales,

lecturas… en nuestra asignaturas cualquier contenido puede dar pie para reforzarlo con un

hecho de vida y con la consecuente reflexión, pero no se trata de forzar la reflexión, o hacer

un alto en el contenido científico para hablar de valores; sino de promover la reflexión en

los estudiantes, de manera que vayamos alcanzando su acuerdo con este u otro valor. Por

ejemplo, cuando abordamos el tema de la observación científica podeos dirigir la reflexión

hacia la importancia de distinguir entre observación y suposición, acerca de las

consecuencias negativas que se desprenden por la tendencia a formular suposiciones en

lugar de conservar fidelidad con las observaciones.

En la educación de la libertad no está bien el direccionamiento a ultranza, en este caso no

estamos favoreciendo en las personas el desarrollo de su autonomía; un elemento de la

formación en valores consiste en formar la libertad ética (la disposición para elegir entre

dos bienes de crecimiento el mejor) dejando espacio suficiente para que los individuos

aprendan a elegir por sí mismos, y esa tarea no puede cumplirse sin correr el riesgo

necesario, es decir, debemos prever el hecho de que los estudiantes puedan equivocarse

en sus decisiones y asumirlo como tal.

VALOR

NORMA

CONDUCTA

SOCIAL

OBJETIVO

SUBJETIVO

ACTITUDES

EXPERIENCIA

PERSONAL

INTUICION

EMOCIONAL

ACTIVIDAD 1:

De acuerdo al texto en el cual se fundamenta la concepción de las Destrezas Intelectivas, desarrolle

un organizador gráfico (Mentefacto, espina de pescado, esquema,etc…) que recoja la definición

de DESTREZA INTELECTIVA. (Emplee todos los criterios relacionados al constructivismo, pedagogía

crítica, marco epistemológico…)

ACTIVIDAD 2:

De las Destrezas observadas en el proceso de capacitación en el cual se observaron los procesos

para la definición y trabajo de las mismas en el aula de clase, desarrolle:

1. En su Plan de Aula detalle los componentes curriculares del plan (Destreza con Criterio de

desempeño, Estrategias metodológicas, recursos, indicadores de evaluación y técnicas e

instrumentos de evaluación) y desarrolle a partir de la Destreza con Criterio de Desempeño

(Analizar, Clasificar, Sintetizar…) las estrategias metodológicas aplicando el proceso del

desarrollo de las destrezas intelectivas.

2. Recuerde aplicar los procesos para alcanzar la destreza intelectiva a partir de la destreza

con criterio de desempeño.

3. Elabore el Plan de Aula y este trabajo con destrezas intelectivas más elaboradas, es decir,

a partir de las destrezas de: Relación, Clasificación, Análisis y Síntesis.

DETALLES A CONSIDERAR A LA PRESENTACIÓN DEL TRABAJO

1. El trabajo es individual y debe ser aplicado a su área de trabajo en la asignatura que usted

maneja con cualquier año o curso.

2. Enviar el trabajo hasta el 24 de mayo de 2015 a: uelosandes@solucioneseducativas.com.ec

y a: info@solucioneseducativas.com.ec

3. Definir el encabezado del trabajo de acuerdo a las siguiente Tabla de Especificaciones:

# Indicador Ponderación Puntaje Observación 1 Presentación: Carátula, Datos personales 0.1/2.0

2

Actividad 1: El Organizador Gráfico… - Selecciona los elementos principales - Define la Destreza Intelectiva - Recoge una idea general de todo el

documento

0.1/2.0 0.1/2.0 0.2/2.0

3

Actividad 2: El Plan de Aula… - De acuerdo al formato de UE Los Andes - Se encuentran todos los componentes

curriculares para el Plan - La Destreza con Criterio de Desempeño

es la apropiada - Las estrategias metodológicas definen el

proceso para alcanzar la destreza intelectiva

0.1/2.0

0.1/2.0

0.1/2.0

0.2/2.0

TOTAL 2/2

Un abrazo y mucha suerte….