DISEO CURRICULAR NACIONAL-ASPECTOS GENERALES

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACIN PERMANENTE 2009

CONVENIO UNE-MED NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA

SUB ITEM N 26 P

DISEO CURRICULAR NACIONAL-ASPECTOS GENERALES

UNIDAD 01

CONOCIMIENTO DEL DESARROLLO DEL NIO Y DE LA NIA DE EDUCACIN PRIMARIA

Logro de aprendizaje:

Planifica, ejecuta y evala procesos pedaggicos, pertinentes a las caractersticas y necesidades de los estudiantes, y el contexto, en el marco del Diseo Curricular Nacional.

Contenidos:

1.1 Desarrollo cognitivo del nio y de la nia y su vinculacin con las habilidades comunicativas y de pensamiento matemtico.1.2 Desarrollo del pensamiento moral del nio y la nia y su vinculacin con las habilidades sociales. Desarrollo afectivo. Inteligencia emocional y resiliencia.1.3 Desarrollo psicomotor de la nia y del nio y su implicancia en el desarrollo de los aprendizajes.1.4 Importancia del juego para el desarrollo integral.1.5 Influencia del contexto (social, cultural, lingstico) en el desarrollo del nio y de sus aprendizajes.1.6 Caractersticas del aprendizaje a lo largo del desarrollo del nio y la nia. Elementos para la identificacin de los estilos y ritmos de aprendizaje de los nios (diagnstico).1.1. DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO Y DE LA NIA Y SU VINCULACIN CON LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS Y DE PENSAMIENTO MATEMTICO.

Indicador de Aprendizaje: Reflexiona crticamente respecto al desarrollo cognitivo vinculado con las habilidades comunicativas y de pensamiento matemtico.

El desarrollo cognitivo y las habilidades comunicativas

La lengua es un valioso instrumento de comunicacin y aprendizaje entre los seres humanos. Desde pequeos, en el mbito de la familia y en el contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes, la escuela tambin tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currculo siempre est el propiciar el desarrollo lingstico estructurado a lo largo de los aos escolares, dotando al estudiantado de habilidades, que los sitan en diferentes niveles de desarrollo comunicativo, a partir de las macro-habilidades fundamentales de: hablar, escuchar, escribir y leer, entrenadas en los diferentes espacios comunicativos.

El razonamiento verbal y la comprensin verbal

Nadie que tenga algo que ver con la educacin, y no tanto con la poltica, duda que en el rendimiento educativo hay dos aptitudes que interesan de forma bsica: el razonamiento y la comprensin verbal, sin cuyo desarrollo hay una hipoteca importante en el aprendizaje. Una y otra se interactan. Sin una comprensin verbal las capacidades de razonamiento se ven minoradas de forma clara.

A su vez la comprensin verbal depende de forma estrecha de un aprendizaje efectivo y eficaz apoyado en unas destrezas de lectoescritura, que debe realizarse en la lengua primera, que es la solemos llamar lengua materna o lengua familiar, normalmente coincidente con la del entorno social y la de uso ambiental habitual. Esas destrezas tienen como requisito de partida, el vocabulario bsico que emplea y comprende el educando (alumno), que influye en el aprendizaje del conjunto de las materias. Por ejemplo, cuando un maestro, explicando matemticas emplea trminos como par, tercero, en orden de etc, en la seguridad de que todos los alumnos comprenden su significado, ocurre que muchos de ellos no acceden a su mensaje porque no comprenden algunas de las palabras que se utiliza para transmitirlo.

Las causas ms generalizadas para que un alumno pueda padecer dificultades de aprendizaje son de diferente orden:

Por una capacidad de Razonamiento insuficiente.

Por una Comprensin verbal insuficiente en relacin a las exigencias de los estudios que pretende realizar.

Porque lee mal y la comprensin lectora es deficiente.

Porque presenta deficiencias generalizadas en sus aptitudes.

Porque la base de conocimientos previos es insuficiente.

Porque los hbitos de estudio son deficientes.

Por causas intrnsecas o ambientales que afectan a su personalidad e indirectamente a su conducta, o directamente a su conducta.

La comprensin verbal es la capacidad para comprender el significado de las palabras.

El alumno con Comprensin verbal deficiente tiene graves dificultades de desarrollo de su aprendizaje pues en cada prrafo que lee o escucha encuentra palabras cuyo significado no comprende bien, o adjudica a estos vocablos acepciones impropias o inadecuadas al prrafo. Y al igual que ocurre con los adultos, al alumno con dificultades de Comprensin verbal los estudios se le hacen ridos, poco gratos. Pronto se fatiga y distrae. A nada de tiempo que permanezca en esta situacin, tendremos un alumno desatento, lo que llamamos alumno vago, determinado al fracaso. Por eso podemos decir sin temor a equivocarnos que detrs de un alumno que fracasa hay, con toda seguridad, un alumno con dificultades en la Comprensin verbal.

Como se puede comprobar, una buena adquisicin de los cdigos verbales de comunicacin primaria o, dicho de otra forma, de consolidacin de la lengua materna y su profundizacin como vehculo de comprensin de las realidades envolventes del sujeto, es el punto de partida de un buen aprendizaje futuro y desarrollo de su capacidad cognitiva, teniendo en cuenta que la perfectibilidad que implica la educacin es permanente, desde que el individuo nace hasta que muere.

Hoy es inobjetable, mientras no existan paradigmas cientficos alternativos suficientemente vlidos y fuertes desde el plano experimental, que el aprendizaje de varios cdigos de comunicacin permiten a las personas desarrollar de forma exponencial las capacidades verbales, aunque no est claro que desarrollen de forma igualmente exponencial la comprensin verbal o la acumulacin de significantes y, por tanto, su capacidad de conceptualizacin compleja relacionada con las redes cognitivas.

Desde Piaget a Vigotski, pasando por Ausubel nos han descrito las teoras del desarrollo y del aprendizaje y nos han dado pistas sobre cmo se va conformando el pensamiento lgico-formal y su relacin con el desarrollo verbal, pero no se puede afirmar de forma taxativa y expeditiva que haya un enfoque nico vlido. Por tanto en esta cuestin debieran primar, cuando menos, ciertas reservas y la prudencia.

Desarrollo cognitivo y habilidades del pensamiento matemtico

Habilidad de clasificacin

Se inicia a partir de una primera diferenciacin de los objetos, segn posean o no una cualidad determinada. Es una habilidad bsica en la construccin de los diferentes conceptos matemticos como son los nmeros y las operaciones numricas.

Habilidad de flexibilidad

Implica que el alumnado puede encontrar mltiples expresiones matemticas equivalentes y estrategias de clculo alternativas, as como resolver un problema de distintas formas, planteando algunas veces soluciones que no les han sido enseadas previamente.

Habilidad de Reversibilidad

Se refiere al seguimiento de una secuencia en orden progresivo y regresivo, a la reconstruccin de procesos mentales en forma directa o inversa; es decir, se trata de la habilidad de realizar acciones opuestas simultneamente. Un aspecto importante del desarrollo de esta habilidad es la comprensin de la relacin parte-todo, imprescindible para los conceptos de suma/resta y multiplicacin/divisin, entre otros.

Habilidad de Estimacin

Es una habilidad que permite plantear una idea aproximada de la solucin de un problema, anticipando resultados antes de efectuar mediciones o clculos.

Habilidad de Generalizacin

Permite extender las relaciones matemticas y las estrategias de resolucin de problemas a otros bloques y reas de conocimiento independientes de la experiencia.

Habilidad de Visualizacin mental espacial

Implica desarrollar procesos que permitan ubicar objetos en el plano y en el espacio; interpretar figuras tridimensionales en diseos bidimensionales; imaginar el efecto que se produce en las formas geomtricas al someterlas a trasformaciones; estimar longitudes, reas, capacidades, etc.

Habilidad de Representacin y comunicacinPermitirn hacer modelos e interpretar fenmenos fsicos, sociales y matemticos, crear smbolos matemticos no convencionales y utilizar smbolos matemticos convencionales y no convencionales, y comunicar las ideas matemticas de forma coherente y clara, utilizando un lenguaje matemtico preciso.

Habilidad de nocin del nmero

Uno de los principales conceptos matemticos que el nio enfrenta en la escuela es el concepto de nmero. Si este concepto no es asimilado de manera adecuada, los educandos tendrn serias dificultades para el estudio posterior del sistema de numeracin y entre otras cosas ms, la comprensin del concepto mismo de sistema de numeracin.

El conocimiento matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. El conocimiento matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo.

Bibliografa

Lzaro Bustos, Jhon. Enciclopedia de la pedagoga.

Schunk, Dale H. Teoras del aprendizaje.

Woolfol R. Psicologa educativa. Pg.

http://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/mod-cole/a-vygotsky.html

http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/05/articulo6.html

LA BIBLIOGRAFA SE ENCUENTRA EN LA BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle DISPONIBLE PARA TODOS LOS PARTICIPANTES DEL PRONAFCAP.

1.2. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MORAL DEL NIO Y LA NIA Y SU VINCULACIN CON LAS HABILIDADES SOCIALES.

Indicador de Aprendizaje: Reflexiona crticamente respecto al desarrollo del pensamiento moral de nios y nias y su vinculacin con las habilidades sociales

Estas caractersticas personales de nios, nias y tambin de adultos constituyen ciertas habilidades sociales, que permiten comunicarse mejor y convivir mejor en el ambiente familiar y social. La pregunta que surge es: son innatas estas habilidades? Los estudios sealan que toda persona puede cambiar y que sus comportamientos pueden mejorar; mucho depender de la familia y la escuela para formar estas habilidades, que permitirn una adecuada convivencia para hacer de ella una vida reconfortante antes que se presente como una pesadilla.

Qu son habilidades sociales?

Las habilidades sociales son parte de la formacin del individuo desde su infancia hasta su muerte. Las habilidades sociales se forman desde el hogar e influye la escuela. Hay diferentes tipos de habilidades sociales, stas son herramientas que nos sirven en la vida cotidiana para relacionarnos con los dems. Entre los diferentes tipos de habilidades sociales que se pueden entrenar existe la asertividad, la empata (ponerse en el lugar del otro), la comunicacin no verbal, la planificacin, el establecer metas y objetivos, la resolucin de problemas.

Para promover el desarrollo de las habilidades sociales es necesario formar la emocionalidad de cada nio y nia. En este aspecto podemos trabajar los siguientes propsitos:

Educar las emociones comenzando en la escuela y contando con la colaboracin familiar.

Desarrollar la empata que muchas veces postergamos a etapas superiores.

Desarrollar el control de los impulsos para una mejor expresin de los sentimientos y emociones.

Comenzar a desarrollar una reflexin individual y grupal de forma progresiva.

Conseguir una integracin en el grupo de iguales desarrollando las habilidades sociales necesarias para que esa integracin se consiga en las mejores condiciones personales y sociales.

Desarrollo del pensamiento moral y habilidades sociales El desarrollo de las capacidades y estructuras psquicas necesarias para la adquisicin de contenidos morales (habilidades sociales) ha sido estudiado desde varios puntos de vista a lo largo de la historia de la psicologa. A este proceso se le ha llamado desarrollo moral.Piaget propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coaccin de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.

La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dos aos de edad, ya que antes, segn este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha.

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

Cundo y cmo surge el desarrollo moral en el nio?La adquisicin del desarrollo moral en el nio, ha sido un tema ampliamente discutido por psiclogos, filsofos y socilogos entre otros.

Desde un punto de vista psicolgico se consideran fundamentalmente dos concepciones distintas: Una considera el desarrollo moral como una elaboracin de juicios universales sobre lo bueno y lo malo. Esta posicin ha sido especialmente defendida por autores como Piaget o Kohlberg. Segn esta concepcin, el nio va a adquirir una serie de juicios, valores u opiniones a lo largo de su proceso evolutivo, que van a ser universales, es decir, el nio sabr que una conducta es buena, no porque aprenda que dicha conducta es correcta en un entorno determinado, y por tanto buena, sino porque es objetiva y universalmente buena.

La otra concepcin sin embargo, considera el desarrollo moral como un proceso de interiorizacin de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. Esta posicin ha sido defendida por neoconductistas como Sears, Maccobi, Levin, tericos del aprendizaje social como Bandura, y tambin por algunos psicoanalistas. Bsicamente, esta posicin mantiene que el nio va aprendiendo y asumiendo conductas en funcin de que estas sean castigadas o recompensadas. El nio aprender que ciertas cosas estn mal porque sern castigadas de algn modo y aprender que otras estn bien o son correctas porque cuando las haga ser recompensado por ello.

Habilidades sociales que promueven el desarrollo moral

Percepcin de otras personas, o habilidad para responder de forma eficaz a las necesidades y deseos de los dems.

Ponerse en lugar del otro, o habilidad no solo de reconocer los sentimientos del otro, sino tambin de comprender lo que la otra persona est pensando o sintiendo.

Acompaamiento no verbal del discurso, consistente en utilizar durante la interaccin una combinacin de conductas verbales y no verbales para lograr una proximidad y una orientacin apropiadas.

Refuerzo, entendido como la habilidad para reforzar el comportamiento social del otro o para iniciar la interaccin a travs de la sonrisa o del movimiento de la cabeza, por ejemplo.

Autopresentacin, esto es, habilidad para enviar a la otra persona pistas sobre la propia identidad, rol, estatus, etc.

Situaciones y sus reglas, o capacidad para comprender el significado completo de un conjunto dado de reglas que estructuran el encuentro concreto.

Secuencias de interacciones, es decir, habilidad para organizar una serie de conductas verbales y no verbales en un orden concreto para obtener resultados positivos.

Bibliografa

M. Richard. HERSH, Paolito. PAOLITO DIANA, REIMER, Joseph. 1998. Editorial NerceaMIFSUD, Tony. El pensamiento de Jean Piaget sobre la psicologa moral: Presentacin crtica. Ediciones Limusa 1985 LA BIBLIOGRAFA SE ENCUENTRA EN LA BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle DISPONIBLE PARA TODOS LOS PARTICIPANTES DEL PRONAFCAP.

1.2.1 Desarrollo afectivo. Inteligencia emocional y resiliencia.

Desarrollo afectivo

Todos los nios sienten la necesidad de ser amados, contenidos y apoyados por las personas que lo rodean y conforman su crculo prximo. Conociendo las necesidades, posibilidades y habilidades de cada nio/nia como sujeto individual en interrelacin con otros; se forja el concepto de la autoestima y de practicidad en s mismo y con los dems.

En los ms pequeos el dilogo se establece con miradas, caricias y gestos. Son seres llenos de energa y actividad desde su concepcin que se irn formando con los estmulos que reciba del ambiente y las potencialidades innatas que poseen.Cuando la interrelacin que establece le brinda seguridad (reconocimiento y valoracin) ir estableciendo vnculos confiables para l/ella mismo/a que en colaboracin con la familia, educadores y pares construirn una base slida en la personalidad.

Es indispensable y fundamental establecer un vnculo amoroso con los nios (desde tu lugar de adulto) logrando reconocer sus seales, sus nimos y respetando la madurez ir estimulndolos para el proceso de socializacin concreto.

Habitualmente se trabaja con el juego como principal agente de estimulacin, para motivar de esta manera el deseo de hacer; incentivando y canalizando lo alcanzado y guiando en aquello que no ha logrado an.

En el desarrollo afectivo / emocional: el tiempo de juego es para compartir experiencias, descubrirse y crecer juntos (padres, hijos, educadores, amigos...). Desarrollar y experimentar la empata, la autoestima, la confianza, la solidaridad... para obtener un cierto equilibrio emocional que al llegar a la edad adulta sirva a los nios y nias para tener una buena autoestima, seguridad y confianza en s mismos y ser capaces de evaluar correctamente el medio en que se mueven.

En la institucin educativa y en el hogar (complementos de la vida tu/s hijo/s) es esencial transmitirles amor, dedicarles tiempo y acompaarlos cuando te lo pidan y a veces hasta cuando parece que no te necesitan. I

Inteligencia emocional

Qu es inteligencia emocional?

Es la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de los dems y utilizarlos como gua del pensamiento y de la accin. La inteligencia emocional se concreta en un amplio nmero de habilidades y rasgos de personalidad: empata, expresin y comprensin de los sentimientos, control de nuestro genio, independencia, capacidad de adaptacin, simpata, capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad, respeto

Daniel Goleman en su libro Inteligencia Emocional populariz las siguientes habilidades:

Conciencia de s mismo y de las propias emociones y su expresin

Autorregulacin, controlar los impulsos, de la ansiedad, diferir las gratificaciones, regular nuestros estado de nimo

Motivarnos y perseverar a pesar de las frustraciones (optimismo)

Empata y confianza en los dems

Las artes sociales

En resumen, Daniel Goleman plantea la inteligencia emocional como sinnimo de carcter, personalidad o habilidades blandas, que concreta en las cinco habilidades emocionales y sociales reseadas y que tienen su traduccin en conductas manifiestas, tanto a nivel de pensamientos, reacciones, fisiolgica y conductas observables, aprendidas y aprendibles, forma especfica y bien distinta a otro tipo de contenidos, y cuyo fundamento biolgico explica en gran medida su importancia, funcionamiento, valor adaptativo, desajustes, y la posibilidad y forma de modificarlo.

Las emocionesSon un estado complejo que incluye una percepcin acentuada de una situacin y objeto, la apreciacin de su atraccin y repulsin consciente y una conducta de acercamiento o aversin.

Veamos cules son las ms importantes y hacia dnde nos mueven, relacionndolas con el aprendizaje.

La ira nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia con la movilizacin de la energa corporal a travs de la tasa de hormonas en sangre y el aumento del ritmo cardiaco y reacciones ms especficas de preparacin para la lucha: apretar los dientes, el fluir de la sangre a las manos, cerrar los puos (lo que ayuda a empuar un arma)...

El miedo predispone a la huida o la lucha, y se asocia con la retirada de la sangre del rostro para que fluya por la musculatura esqueltica, facilitando as la huida, o con la parlisis general que permite valorar la conveniencia de huir, ocultarse o atacar, y en general con la respuesta hormonal responsable del estado de alerta. (ansiedad)

La alegra predispone a afrontar cualquier tarea, aumenta la energa disponible e inhibe los sentimientos negativos, aquieta los estados que generan preocupacin, proporciona reposo, entusiasmo y disposicin a la accin. Un el estado emocional que potencia el aprendizaje.

La sorpresa predispone a la observacin concentrada y se manifiesta por el arqueo de las cejas, respuesta que aumenta la luz que incide en la retina y facilita la exploracin del acontecimiento inesperado y la elaboracin de un plan de accin o respuesta adecuada. Podemos decir que la sorpresa est relacionada con la curiosidad, factor motivacional intrnseco..

La tristeza predispone al ensimismamiento y el duelo, se asocia a la disminucin de la energa y el entusiasmo por las actividades vitales y el enlentecimiento del metabolismo corporal, es un buen momento para la introspeccin y la modificacin de actitudes y elaboracin de planes de afrontamiento. Su influencia facilitadora del aprendizaje est en funcin de su intensidad, pues la depresin dificulta el aprendizaje. Como reaccin puntual y moderada disminuye la impulsividad, la valoracin objetiva de las tareas y retos y sus dificultades, elaboracin de un autoconcepto realista evitando caer en el optimismo ingenuo, la planificacin de la solucin del problema, contribuyendo a la modificacin positiva de actitudes y hbitos. Tiene particular importancia en el efecto final el manejo de dicha emocin por parte de profesores y padres y la ayuda contingente que se presta al alumno para elaborarla y concretarla en conductas y planes realistas y eficaces.

Tambin podemos comentar la influencia de otra emocin: los celos. Podemos apreciar que en cuanto manifestacin de valoracin de algn logro, deseo de emular, y de identificacin con el modelo, constituye un factor motivacional positivo. Pero en la medida que se vive como una amenaza a la autoestima, una prdida de status, un reto inalcanzable o contrario a las propias actitudes es ms bien generadora de conflictos.

Las emociones son, en esencia impulsos que nos llevan a actuar, programas de reaccin automtica con los que nos ha dotado la evolucin y que nos permiten afrontar situaciones verdaderamente difciles; un sistema con tres componentes:

1. El perceptivo, destinado a la deteccin de los estmulos elicitadores; que incluye elementos hereditarios, como es nuestra predisposicin a valorar el vacio, los lugares cerrados, los insectos o las serpientes..., como posibles situaciones peligrosas, y a veces fruto de las experiencias, como puede ser el surgimiento de una fobia o la ansiedad a los exmenes, o el placer por una buena nota.

2. El motivacional, encargado de impulsar, mantener y dirigir la conducta, gracias a su relacin con el sistema hormonal: por ejemplo, el miedo nos impulsa a la evitacin.

3. El conductual, que hemos de analizar en su triple manifestacin, reaccin fisiolgica perceptible, pensamientos y conductas manifiesta. Es el elemento ms influido por las experiencias de aprendizaje previo y el medio cultural. Por ejemplo: la expresin de la pena en distintas culturas o el desarrollo de estrategias de evitacin de las situaciones de prueba en el mbito escolar o las fobias escolares.

Habilidades propias de la inteligencia emocional

Como hemos dicho la inteligencia emocional incluye cuatro grupos de habilidades, si excluimos las habilidades sociales: la conciencia de s mismo, la autorregulacin, la motivacin, la empata.

La primera, la toma de conciencia y expresin de las propias emociones es la capacidad de reconocer una emocin o sentimiento en el mismo momento en que aparece y constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. Hacernos conscientes de nuestras emociones requiere estar atentos a los estado internos y a nuestras reacciones en sus distintas formas (pensamiento, respuesta fisiolgica, conductas manifiestas) relacionndolas con los estmulos que las provocan.

La comprensin se ve facilitada o inhibida por nuestra actitud y valoracin de la emocin implicada: se facilita si mantenemos una actitud neutra, sin juzgar o rechazar lo que sentimos, y se inhibe la percepcin consciente de cualquier emocin si consideramos vergonzosa o negativa

La segunda de las habilidades es la capacidad de controlar las emociones, de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la ansiedad, la tristeza y la irritabilidad exageradas. No se trata de reprimirlas sino de su equilibrio, pues como hemos dicho cada una tiene su funcin y utilidad. Podemos controlar el tiempo que dura una emocin no el momento en que nos veremos arrastrados por ella. El arte de calmarse a uno mismo es una de las habilidades vitales fundamentales, que se adquiere como resultado de la accin mediadora de los dems, es decir, aprendemos a calmarnos tratndonos como nos han tratado, pero aprendible y mejorable en todo momento de la vida.

Respecto a miedo, conviene recordar que como reaccin ante un peligro real y objetivo, tiene un indudable valor adaptativo y est relacionada con la conducta de huida o lucha, para las cuales el organismo se prepara biolgicamente mediante la movilizacin de sus recursos energticos. Cuando esta movilizacin de los recursos energticos se origina ante causas ms subjetivas o difusas, y de forma ms persistente, tambin ante las ms variadas actividades que suponen un reto, la emocin resultante la podemos denominar ansiedad. La ansiedad se ha relacionado con el rendimiento o el xito en la actividad, concretamente en la escolar, comprobando que mientras que a niveles moderados es beneficioso e imprescindible, su exceso es contraproducente. El componente fisiolgico de la ansiedad es controlable a travs de las tcnicas de relajacin. El componente cognitivo (la preocupacin) responde ante estrategias de cambio del foco de la atencin, la autocrtica de las creencias asociadas, induccin activa de pensamiento positivo, la utilizacin del sentido del humor. El componente conductual, evitacin y lucha, requiere desensibilizacin, prevencin o autoinstrucciones. Sin olvidar que una buena prevencin de la ansiedad es el aumento del ejercicio, una dieta baja en caloras, una cantidad apropiada de sueo y decanso, es decir, los hbitos de conducta asociados al incremento de la secrecin de serotonina.

Respecto a la tristeza, en su manifestacin extrema, desadaptativa, la depresin, volvemos a destacar el uso de estrategias de modificacin de conducta y cognitivas. Y adems la utilizacin de la tercera de las habilidades de la inteligencia emocional, el optimismo.

La habilidad de motivarnos, el optimismo, es uno de los requisitos imprescindibles cara a la consecucin de metas relevantes y tareas complejas, y se relaciona con un amplio elenco de conceptos psicolgicos que usamos habitualmente: control de impulsos, inhibicin de pensamientos negativos, estilo atributivo, nivel de expectativas, autoestima.

El control de los impulsos, capacidad de resistencia a la frustracin y aplazamiento de la gratificacin, parece ser una de las habilidades psicolgicas ms importantes y relevantes en el devenir vital y acadmico (el test de las golosinas y los vendedores como paradigma de tolerancia a la frustracin).

El control de los pensamientos negativos, veneno del optimismo, se relaciona con el rendimiento a travs de la economa de los recursos atencionales; preocuparse consume los recursos que necesitamos para afrontar con xito los retos vitales y acadmicos.

El estilo atributivo de los xitos y fracaso, sus implicaciones emocionales y su relacin con las expectativas de xito es una teora psicolgica que contribuye enormemente a nuestra comprensin de los problemas de aprendizaje y a su solucin.

La autoestima y su concrecin escolar, autoconcepto acadmico o expectativas de autoeficacia, son conceptos que podemos relacionar con la teora de la atribucin; adems consideramos al autoconcepto como uno de los elementos esenciales no slo del proceso de aprendizaje escolar, sino tambin de salud mental y desarrollo sano y global de la personalidad.

La capacidad de motivarse a uno mismo se pone especialmente a prueba cuando surgen las dificultades, el cansancio, el fracaso, es el momento en que mantener el pensamiento de que las cosas irn bien, puede significar el xito o el abandono y el fracaso (a parte de otros factores ms cognitivos, como descomponer los problemas y ser flexibles para cambiar de mtodos y objetivos).

El desarrollo del optimismo, la autoestima, la expectativa de xito... est relacionado con las pautas de crianza y educacin, evitando el proteccionismo y la crtica destructiva, favoreciendo la autonoma y los logros personales, utilizando el elogio y la pedagoga del xito, complementado con la exigencia y a la ayuda.

Finalizamos este recorrido por las habilidades de la inteligencia emocional, con la empata, La capacidad de captar los estados emocionales de los dems y reaccionar de forma apropiada socialmente (por oposicin a la empata negativa). En la base de esta capacidad estn la de captar los propios estado emocionales y la de percibir los elementos no verbales asociados a las emociones. Su desarrollo pasa por fases como el contagio emocional ms temprano, la imitacin motriz, el desarrollo de habilidades de consuelo, pero el desarrollo de la empata est fundamentalmente ligado a las experiencias de mediacin. Son fundamental las relacin de apego infantil (la importancia de ser un hijo deseado y aceptad), la imitacin de los modelos adultos o entre iguales de reaccin ante los sentimientos ajenos, especialmente el sufrimiento (los hijos maltratados que se convierten en maltratadores. Y ojo! revisemos nuestra reaccin ante el fracaso escolar de nuestros alumnos); y los procesos instruccionales centrados en la toma de conciencia del dao que con nuestra conducta podemos causar a otras persona (las tcnicas de mediacin en la adolescencia).

Las habilidades de la dimensin afectiva del aprendizaje

La buena disposicin de un nio o un adolescente, en la escuela, depende del ms bsico de todos los conocimientos, el de cmo aprender. En un informe del National Center for Clinical Infant Programs de los EE.UU., del ao 1992, se cita una lista de siete ingredientes claves de esta capacidad crucial, todos ellos relacionados con la Inteligencia Emocional:

1. Confianza. La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, las sensaciones que se experimentan y la comprensin del mundo; la sensacin del nio de que lo ms probable es que no fracase en lo que se propone, y de que los adultos sern amables.

2. Curiosidad. La sensacin de que descubrir cosas es algo positivo y conduce al placer.

3. Intencionalidad. El deseo y la capacidad de producir un impacto, y de actuar al respecto con persistencia. Esto est relacionado con una sensacin de competencia, de ser eficaz.

4. Autocontrol. La capacidad de modular y dominar las propias acciones de maneras apropiadas a la edad; una sensacin de control interno.

5. Relacin. La capacidad de comprometerse con otros, basada en la sensacin de ser comprendido y de comprender a los dems.

6. Capacidad de comunicacin. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los dems. Esto est relacionado con una sensacin de confianza en los dems y de placer en comprometerse con los dems, incluso con los adultos.

7. Cooperatividad. La capacidad de equilibrar las propias necesidades con las de los dems en una actividad grupal.

1.2.2 La Resiliencia

La resiliencia es un conjunto de atributos y habilidades innatas para afrontar adecuadamente situaciones adversas, como factores estresantes y situaciones riesgosas.

Algunos autores definen a la Resiliencia como la capacidad de respuesta inherente al ser humano, a travs del cual se generan respuestas adaptativas frente a situaciones de crisis o de riesgo. Esta capacidad deriva de la existencia de una reserva de recursos internos de ajuste y afrontamiento, ya sean innatos o adquiridos. De este modo la resiliencia refuerza los factores protectores y reduce la vulnerabilidad frente a las situaciones riesgosas (abuso de drogas, suicidio, embarazo temprano, fugas de hogar, etc.)

Caractersticas de los Nios Resilientes

Los seres humanos nacen con la capacidad de hacer frente a las demandas del ajuste de su medio, de desarrollar habilidades sociales y comunicativas, una conciencia crtica, autonoma y propsitos para el futuro. El desarrollo y el reforzamiento de la misma requieren de la estimulacin contextual, familiar y de los pares.

Estos nios suelen responder adecuadamente frente a los problemas cotidianos, son ms flexibles y sociables, predominancia de lo racional, buena capacidad de auto-control y autonoma.

Adecuada autoestima y autoeficacia.

Mayor capacidad de enfrentar constructivamente la competencia y aprender de los propios errores.

Mejores y ms eficaces estilos de afrontamiento.

Capacidad de recurrir al apoyo de los adultos cuando sea necesario.

Actitud orientada al futuro.

Optimismo y mayor tendencia a manifestar sentimientos de esperanza.

Capacidad emptica.

Accesibilidad y buen sentido del humor.

Bibliografa

GARDNER, Howard. Ensear las inteligencias mltiples,

GOLEMAN Daniel. . 1991. La inteligencia emocional. Ediciones B - MxicoVELASCO BERNAL Jos Javier. La inteligencia emocional. http://boj.pntic.mec.es/~lbarrioc/utilidades/intelemo.html1.3. DESARROLLO PSICOMOTOR DE LA NIA Y DEL NIO Y SU IMPLICANCIA EN EL DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES.

Indicador de Aprendizaje: Reflexiona crticamente respecto al desarrollo psicomotor de nios y nias y su implicancia en el desarrollo de los aprendizajes, proponiendo estrategias para aplicacin.

Qu es desarrollo psicomotor?

Se conoce como desarrollo psicomotor a la madurez psicolgica y muscular que tiene una persona, en este caso un nio. Los aspectos psicolgicos y musculares son las variables que constituyen la conducta o la actitud. Al contrario del intelectual que est dado por la maduracin de la memoria, el razonamiento y el proceso global del pensamiento.El desarrollo psicomotor es diferente en cada nio, sin embargo, es claro que se presenta en el mismo orden en cada nio.

Es as, por ejemplo, que el desarrollo avanza de la cabeza a los pies, por ello vemos que el desarrollo funcional de la cabeza y las manos es primero que el desarrollo de las piernas y los pies. Los factores hereditarios, ambientales y fsicos tambin influyen en el proceso de crecimiento psicomotor. Por ejemplo, vemos que la habilidad para hablar ms temprano es propia de ciertas familias y que las enfermedades pueden afectar negativamente el desarrollo motor; tambin es claro que la ausencia de estimuladores visuales, tctiles y/o auditivos afectan la madurez psicolgica. Su implicancia con el desarrollo de los aprendizajes

El desarrollo psicomotor del nio condiciona su capacidad de relacionarse con su entorno y afectar a su coordinacin y aprendizaje.

A travs del movimiento exploramos y experimentamos con el mundo que nos rodea y as conocemos los lmites de nuestro cuerpo y nuestras capacidades. ste conocimiento nos proporciona autonoma y por lo tanto seguridad y autoestima. Es indispensable un buen conocimiento del entorno y de nuestro propio cuerpo para poder entender y realizar lo que conocemos como abstraccin y representacin, es decir, la capacidad de plasmar en un papel lo que vemos, decimos, omos y sentimos (el dibujo y la lecto-escritura).

El desarrollo psicomotor est formado por una serie de aprendizajes que el nio realiza a travs del movimiento.

El desarrollo psicomotor es el proceso continuo a lo largo del cual el nio adquiere progresivamente las habilidades que le permitirn una plena interaccin con su entorno. Este proceso es:

Secuencial: las distintas capacidades se adquieren siguiendo un orden determinado y cada una ayuda a que se alcance la siguiente.

Progresivo: va aumentando la complejidad de las funciones que se adquieren.

Coordinado: interactan distintas reas para alcanzar una determinada habilidad.

Bibliografa

GASSIER, Jacqueline. RAPOPORT, Danielle. SANY JURDA, Matilde. 2005. Manual del desarrollo psicomotor del nio. Ediciones Elsevier Espaa,

APARICIO MEIX, Juan Manuel. Hernndez Rodriguez, Manuel. PEDIATRA. 1994. Ediciones Diaz de Santos.

LA BIBLIOGRAFA SE ENCUENTRA EN LA BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle DISPONIBLE PARA TODOS LOS PARTICIPANTES DEL PRONAFCAP.

1.4. IMPORTANCIA DEL JUEGO PARA EL DESARROLLO INTEGRAL.

Indicador de aprendizaje: Reflexiona crticamente respecto a la importancia del juego para el desarrollo integral de nios y nias y propone estrategias para su aplicacin

Qu es el juego?

El juego es una actividad propia del ser humano. Adems, la capacidad de jugar se mantiene ms all de la infancia, por ejemplo con las actividades deportivas. Es una valiosa experiencia de aprendizaje que, adems, desarrolla la personalidad del nio.Por qu jugar?1. Porque los nios encuentran sentido al mundo que les rodea.

2. Les permite desarrollar su destreza y entender las reglas sociales, adems de permitir que expresen sus sentimientos y pensamientos.

3. Es til para su desarrollo del lenguaje, de la coordinacin e imaginacin.

4. Tambin ayudan a los adultos a entender a los nios.

5. El juego refleja el pensamiento, el conocimiento, los sentimientos y las capacidades de los nios.

6. Segn su edad, los nios usarn objetos o elementos de su medio ambiente hasta involucrarse en un juego ms abstracto.

7. El juego dramtico es el uso de smbolos y de la fantasa que recrean eventos o acciones que observan en la vida cotidiana. Establecen la base para el proceso mental.

8. Pintando y haciendo manualidades, se motiva la creatividad y desarrollan su psicomotricidad fina.

9. Escuchando msica y canciones, aprender a identificar sonidos y tambin a fomentar su creatividad artstica.

ALGUNOS JUEGOS

Juego dramtico y modelamiento

Consiste en representar roles o imitar modelos. Es llamado juego socio dramtico porque exige patrones de conducta, fantasa y formas originales de interaccin. Aprenden relaciones y reglas sociales. El juego dramtico interacta con los inicios de la alfabetizacin.

Juegos rituales y competitivos

El nio decide tomar turnos, establece normas y disfruta situaciones de ganar o perder. Este juego ayuda a desarrollar las habilidades cognitivas como aprender reglas, entender la casualidad, comprender las consecuencias de las acciones y saber ganar y perder.

Exploracin de objetos fsicos

Aprenden las propiedades y las leyes fsicas. Realizan el juego constructivo donde adquieren informacin que les servir para crear el conocimiento, esto les permite una comprensin y una competencia de ms alto nivel.

Bibliografa

1. http://www.carrefour.es/clubcarrefour/especiales/bebeinfantil/juego_ninos.html

2. GANDULFO DE GRANATO, Mara Azucena y otros. 2004. EL JUEGO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE. Editorial Estella. Argentina

1.5. INFLUENCIA DEL CONTEXTO (SOCIAL, CULTURAL, LINGSTICO) EN EL DESARROLLO DEL NIO Y DE SUS APRENDIZAJES

Indicador de Aprendizaje: Reflexiona crticamente respecto a la influencia del contexto (social, cultural, lingstico) en el desarrollo del nio y de sus aprendizajes, proponiendo estrategias para su aplicacin.

En el proceso educativo el contexto ocupa un lugar central: Vigotsky

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'.

La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro.

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO SE REALIZA EN LA MEDIDA QUE EL SUJETO INTERACTA CON EL MEDIO: PIAGET

Dos aspectos claves en la teora de Piaget, consisten en su concepcin del origen biolgico de la inteligencia y la importancia del papel que tiene el sujeto en la construccin del conocimiento; la cual se realiza en la medida en que la persona interacta con el medio. Sin embargo, es importante aclarar que este proceso de adquisicin de conocimientos no consiste para Piaget en una mera copia del contexto, sino que es el resultado de la accin del sujeto sobre los objetos de su entorno. Adems de estos aspectos, Piaget menciona la existencia de cuatro factores principales que explican el desarrollo intelectual. En primera instancia, estn los procesos madurativos que constituyen una base fundamental para el progreso intelectual. El segundo factor es la experiencia que adquiere el sujeto en sus intercambios con el medio fsico. El siguiente factor en la explicacin del desarrollo intelectual que se refiere a la interaccin entre el sujeto y el medio social, y a su vehculo principal, el lenguaje. Piaget otorga un papel secundario a este factor a pesar de recalcar, en algunas circunstancias la importancia de la interaccin social y del lenguaje. Finalmente, l postula un cuarto factor que organiza los anteriores, la equilibracin y auto-regulacin.

Bibliografa

Dianne Papalia, Sally. Desarrollo humano. Editorial Wend Kosold Cuarta edicin 1992 Colombia

Dale, Schunk. Teoras del aprendizaje. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana .S.A segunda edicin

Mara Juliana Castrilln A. Las teoras sociales constructivistas, culturalistas y del desarrollo.

http://psicoliquidas.spaces.live.com/blog/cns!CC34544583A6953C!182.entry1.6. CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DEL DESARROLLO DEL NIO Y LA NIA.

Elementos para la identificacin de los estilos y ritmos de aprendizaje de los nios (diagnstico)

Indicador de Aprendizaje: Reflexiona crticamente acerca de las caractersticas del aprendizaje a lo largo del desarrollo del nio y la nia, as como elementos para identificar estilos y ritmos de aprendizaje, planteando estrategias para su diagnstico.

Cmo aprenden los nios y nias

El aprendizaje se construye a partir de la experiencia y en interaccin con otros.

Los nios son protagonistas activos de sus aprendizajes.

En los tres primeros aos de vida, cuando el nio acta por su propia iniciativa e inters aprende y adquiere habilidades y conocimientos mucho ms slidos, que si se intenta inculcarle desde el exterior estos mismos aprendizajes.

Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la apropiacin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debindose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.8

El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. Aprender, para algunos, no es ms que concretar un proceso activo de construccin que lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende (teoras constructivistas) No debe olvidarse que la mente del educando, su sustrato material neuronal, no se comporta solo como un sistema de fotocopiado humano que slo reproduce en forma mecnica, ms o menos exacta y de forma instantnea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte receptor neuronal.

Asimismo, en el aprendizaje de algo influye, de manera importante, el significado que lo que se aprende tiene para el individuo en cuestin, pudindose hacer una distincin entre el llamado significado lgico y el significado psicolgico de los aprendizajes; por muy relevante que sea en s mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significacin subjetiva para que se plasme o concrete, un aprendizaje significativo que equivale a decir, se produzca una real asimilacin, adquisicin y retencin del conocimiento ofrecido. El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o fruto de una interaccin social y desde este punto de vista es, intrnsicamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera.

El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esa interaccin desarrolla su inteligencia prctica y la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal que los primeros favorecen la adquisicin de otros y as sucesivamente, de aqu que el aprendizaje pueda ser considerado como un producto y resultado de la educacin y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educacin devendr, entonces, el hilo conductor, el comando del desarrollo.

El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido y mucho menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No puede ser concebido como un proceso de simple asociacin mecnica entre los estmulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, ignorndose todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexin entre el estmulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hbito es, adems de esto, lo que resulta de la interaccin del propio individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno fsico, qumico, biolgico y, de manera particularmente importante del componente social de ste.

No es slo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estmulos ambientales incidentes sino tambin el fruto del reflejo de los mismos por una estructura material neuronal que resulta preparada o preacondicionada por factores tales como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares.

Se insiste, una vez ms, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interaccin, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiramos llamar causales o determinantes del mismo, de manera dialctica y necesaria.

Cmo identificar estilos y ritmos de aprendizaje

EstiloCmo identificarlosSus debilidades

InnovadorAlta capacidad de imaginacinPrefieren observar

Se interesan por las personasA menudo no toman decisiones

Proveen ideasDificultad ante las alternativas

Son los profetas del grupoPueden perder las oportunidades

AnalticoAprenden mediante los conceptos abstractosDificultad para hacer aplicaciones prcticas

Son pensadores, ordenadosMuy encerrados en sus pensamientos abstractos

Buenos organizadores

Tienen habilidad para definir los problemas

Les gusta la investigacin

Sentido comnHabilidad para resolver problemasPueden tomar decisiones apresuradas

Aplican nuevas ideas a situaciones nuevasFalta de enfoque

Aprenden por experiencia directaPensamientos dispersos

Disfrutan ayudando a planificar un programaPueden cometer error al identificar un problema

Informan acerca de lo aprendido

DinmicoEstn orientados hacia los resultadosRealizan actividades innecesarias

Les gusta hacer cosasComienzan muchas tareas pero no las terminan

Son buenos lderesNo son prcticas al planificar

Aprenden mientras hacen a la vezNo les gusta las tareas apresuradas

Se corren riesgos

UNIDAD II

PROGRAMACIN CURRICULAR Indicador de aprendizaje: Asume crticamente las finalidades y estructura del DCN planteando crticamente propuestas para su aplicacin.

Contenidos:

2.1El Diseo Curricular Nacional: descripcin de su estructura y fines.

2.2Diversificacin curricular: Proyecto Curricular de la Institucin o red educativa (en el caso de escuelas unidocentes y polidocentes multigrado)

2.3Programacin curricular anual y programacin de corto plazo.

2.4Unidad didctica (unidad, proyecto y mdulo de aprendizaje) y sesin de aprendizaje para aulas unigrado y multigrado.

2.5Adecuaciones curriculares para la atencin en aulas multigradas y aulas inclusivas (con estudiantes con necesidades educativas especiales: discapacidad y talento).

2.1EL DISEO CURRICULAR NACIONAL: DESCRIPCIN DE SU ESTRUCTURA Y FINES.

Qu es el DCN?El DCN est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu y el cmo ensear y aprender.

Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la institucin educativa con el fin de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes.

Qu propone el DCN?

El Diseo Curricular Nacional (DCN) impulsa la prctica de un enfoque de logros de aprendizaje por competencias.

Es un enfoque diferente al del pasado que trata de superar la enseanza de contenidos aislados, pues stos solo tienen sentido cuando se articulan en funcin de aprendizajes que trascienden el campo de la educacin al asociar un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permiten a la persona desempearse con xito en lo personal, interpersonal, profesional cotidiano de la sociedad y en el mundo laboral.

Las competencias implican actuaciones y apropiaciones por parte de las personas para plantear y resolver problemas econmicos, sociales, culturales y polticos. Se trata de un saber hacer, de un actuar de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.

Cules son sus caractersticas?

1. Diversificable

Su diseo permite a la instancia regional construir sus lineamientos de diversificacin curricular, a la instancia local, elaborar orientaciones para su diversificacin en la institucin educativa a partir de un proceso de construccin, adecuado a las caractersticas y demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrficas, econmico productivas y culturales donde se aplica; de modo que la institucin educativa, al ser la instancia principal de la descentralizacin educativa, construya participativamente, su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor oficial.

2. AbiertoEst concebido para la incorporacin de competencias: capacidades, conocimientos y actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando la diversidad. Se construye con la comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo.

3. Flexible

Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.

Cules son sus fundamentos? Cules sus principios?

PROPSITOS EDUCATIVOS AL 20211. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per.2. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos.3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica

4. Conocimiento del ingls como lengua internacional5. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para comprender y actuar en el mundo6. Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico.7. Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano9. Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental10. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las humanidades y las ciencias11. Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)REAS DE APRENDIZAJE Y SUS ORGANIZADORES CURRICULARESAREAS CURRICULARESEDUCACIN INICIALEDUCACIN PRIMARIA III-IV y V CICLOEDUCACIN SECUNDARIA VI-VII CICLOS

I CICLOII CICLO

RELACIN CONSIGO MISMO

Desarrollo de la psicomotricidad

Construccin de la identidad personal y autonoma

Testimonio de vidaPERSONAL SOCIAL Construccin de la identidad personal y autonoma

Desarrollo de las relaciones de convivencia democrtica

Desarrollo de la psicomotricidad

Testimonio de la vida en la formacin cristianaPERSONAL SOCIAL Construccin de la identidad y la convivencia democrtica

Comprensin de la diversidad geogrfica y de los procesos histricosFORMACION CIUDADANA Construccin de la cultura cvica

Ejercicio

HISTORIA, GEOGRAFA Y Historia del Per en el contexto mundial

Espacio geogrfico, sociedad

PERSONA, FAMILIA RELACIONES Construccin de la autonoma

Relaciones interpersonales

EDUCACIN FSICA

Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud

Dominio corporal y expresin creativaEDUCACIN FSICA

Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud

Dominio corporal y expresin creativa

Convivencia e interaccin sociomotriz

EDUCACIN RELIGIOSA

Formacin de la consciencia moral cristiana

Testimonio de vidaEDUCACIN RELIGIOSA

Comprensin doctrinal cristiana

Discernimiento

Bibliografa

Ministerio de Educacin. Diseo curricular Nacional. 2009.

2.2DIVERSIFICACIN CURRICULAR: PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIN O RED EDUCATIVA (EN EL CASO DE ESCUELAS UNIDOCENTES Y POLIDOCENTES MULTIGRADO)Indicador de Aprendizaje: Proponen alternativas de mejoramiento en los Proyectos Curriculares de la Institucin Educativa de Educacin Primaria

1. Qu es diversificacin?

Diversificar es el proceso mediante el cual, los maestros y las maestras a partir de las demandas educativas de su comunidad y necesidades de los estudiantes, adecuan o plantean alternativas de capacidades, conocimientos y actitudes, que permitan satisfacer las necesidades planteadas, partiendo de un diagnstico y teniendo como propsito el perfil del estudiante que se ha trazado

2. Cules son los niveles de diversificacin?El proceso de diversificacin curricular se inicia a nivel Regional, para ello, se toma como insumos: el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; el resultado de este proceso son los Lineamientos Regionales para la diversificacin, los cuales pueden expresarse mediante el Diseo Curricular Regional o el Proyecto Curricular Regional, segn sea el caso.

Luego, el proceso contina en el nivel Local, en el cual, se asumen como insumos los Lineamientos Regionales, el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Regional y el Proyecto Educativo Local. El resultado de este trabajo son las Orientaciones Locales para la diversificacin en las instituciones educativas.

La institucin educativa es el nivel en que se concreta finalmente la diversificacin curricular. Aqu se toman como insumos los lineamientos regionales, las Orientaciones Locales, el Diseo Curricular Nacional y el Proyecto Educativo Institucional.

A partir de esos referentes y en el marco general del Proyecto Educativo Institucional y, especficamente, como parte de la propuesta pedaggica, se construye el Proyecto Curricular Institucional, como resultado de un trabajo en equipo.

El Proyecto Curricular Institucional, se convierte por lo tanto, en el principal instrumento de gestin pedaggica que orienta y norma toda la prctica educativa de la Institucin. Contiene los Programas Curriculares Diversificados, las orientaciones metodolgicas, de evaluacin y de tutora.

A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran las programaciones curriculares anuales y las unidades didcticas, para cada rea y grado de estudios. Las sesiones de aprendizaje se programan a partir de las unidades didcticas.

La programacin curricular anual, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje, constituyen la planificacin que corresponde al desarrollo del currculo, es decir, a la fase en la cual se planifican las acciones educativas que han de concretarse en los espacios de enseanza y aprendizaje. Estas son tareas que deben ser realizadas particularmente por cada docente de rea y grado, considerando las caractersticas de los estudiantes a su cargo y el contexto en el que desarrolla su trabajo pedaggico.

3. Cules son los insumos para iniciar el proceso de diversificacin curricular?

a) Diseo Curricular Nacional

b) Lineamientos regionales

c) Lineamientos local

d) Proyecto Educativo Institucional

Misin Visin

Perfil del estudiante

Diagnstico

4 Cules son los procedimientos para formular el PCI?

a) Datos informativos: Nombre de la IE, ubicacin y todos los datos que sean convenientes

b) Introduccin: Constituye una sntesis que hace referencia a los objetivos del PCI y a la estructura del documento.

c) Priorizacin y caracterizacin de la problemtica: Esta tarea consiste en lo siguiente:

Identificar y priorizar en el diagnstico del PEI aquellos problemas, oportunidades e intereses que pueden ser abordados desde la interaccin con los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Esto significa encontrar problemas que pueden atenderse o encontrar soluciones o atenuar su impacto desde el aula. Intereses y oportunidades factibles de desarrollarse y servir de motivacin permanente para los aprendizajes.

Adems, debemos conocer y analizar el calendario de la comunidad para detectar aquellos acontecimientos relevantes que pueden servir de excelentes motivos o pretextos para desarrollar aprendizajes que vinculan a la escuela con la vida cotidiana. Este anlisis nos da como resultado la identificacin de los temas transversales propios de la Institucin Educativa.

Como consecuencia de este anlisis se identifica tambin la demanda educativa (necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes). La siguiente matriz permite generar la demanda educativa a partir de los problemas u oportunidades del contexto.

PROBLEMASCAUSASEFECTOSDEMANDAS (necesidades de aprendizaje)

DesocupacinEscasa informacin acerca del desarrollo de la tecnologa informticaDesarrollo de habilidades antisocialesConocimiento y prctica de la tecnologa informtica

Escasa formacin en habilidades emprendedorasEscaso desarrollo social, econmico y cultural familiar, local y regionalDesarrollo de la creatividad

Conformismo y dependencia de personas Baja calidad de vidaDesarrollo de autonoma y perseverancia

PROBLEMASDEMANDASTEMA TRANSVERSAL

DesocupacinConocimiento y prctica de la tecnologa informticaEducacin para la creatividad autonoma y emprendimiento.

Desarrollo de la creatividad

Desarrollo de autonoma y perseverancia

Identificar los valores y actitudes

VALORESACTITUDES

Responsabilidad Puntualidad en sus acciones personales

Acepta cargos como hijo y como estudiante

Opina ofreciendo soluciones y ser parte de ellas.

Considera que sus problemas son originados por l mismo.

Respeto Escucha con atencin las ideas de los otros y ofrece su opinin sin hacer sentir mal al otro.

Cumple reflexivamente con las normas establecidas en la familia y la escuela. Reconoce la misin de sus padres y la escuela en el desarrollo de su persona.

Honestidad Reconoce la propiedad de los objetos o tiles de sus compaeros

Muestra consecuencia con sus ideas

Reconoce sus debilidades

5 Formulacin de los objetivos del Proyecto Curricular Institucional

Hace referencia a los logros que espera alcanzar la institucin educativa en relacin con la problemtica y oportunidades que atiende mediante el PCI.

6 Formulacin del Plan de Estudios

El plan de estudios se formula teniendo en cuenta lo establecido en el DCN (reas curriculares y horas mnimas), en las normas vigentes y en concordancia con el perfil de los estudiantes y la demanda educativa de la institucin.

La Institucin educativa puede utilizar las horas de libre disponibilidad teniendo en cuenta su propia realidad educativa y lo sealado en el punto anterior.

7 Elaboracin de los Programas curriculares Diversificados por rea y Gradoa) Cartel de competencias Se consideran las que estn establecidas en las reas curriculares del Diseo Curricular Nacional. b) Cartel diversificado de capacidades, conocimientos y actitudes Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales y la demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la poltica educativa nacional.

Se incorpora o completa, aquello que no est considerado en el DCN y que responde a la demanda educativa de la institucin.

Se desagrega, adecua o contextualiza aquello est comprendido en el DCN y que responde a la demanda educativa de la Institucin.

Se diversifica las capacidades, conocimientos y actitudes:

Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas.

Conocimientos: incorporar otros, contextualizarlos, desagregarlos.

Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.

CAPACIDADESCONOCIMIENTOS

ACTITUDES

8 Lineamientos generales: metodolgicos, de evaluacin y de tutora Son las grandes orientaciones que establecen cmo se desarrollar la accin educativa en la Institucin.

Estas orientaciones deben ser coherentes con los planteamientos asumidos en el Diseo Curricular Nacional de la EBR y con la identidad y la propuesta pedaggica asumida en la Institucin Educativa.

Deben guardar relacin adems con las tendencias actuales de la educacin, la psicopedagoga, la interculturalidad, el desarrollo humano, etc.

Terminado el Proyecto Curricular Institucional, se convierte en un documento que norma y orienta todo el trabajo pedaggico de la institucin educativa. A partir de l se realiza la programacin curricular.

Bibliografa

Ministerio de Educacin Planeamiento Integral - Instrumentos de Gestin .Lima, 2004. Segunda Versin.

CHIROQUE, Sigfredo, Currculo: una herramienta del maestro y del educando: Lima, IPP. 2004.2.3PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL Y PROGRAMACIN DE CORTO PLAZO.Indicador de Aprendizaje: Plantean alternativas de fortalecimiento o mejoramiento de la programacin curricular de la Institucin Educativa y el aula.

PROGRAMA CURRICULAR ANUAL

Es un instrumento flexible, susceptible de ser reajustado. Permite incorporar elementos de la realidad local al trabajo curricular del aula. Dos son los principales productos de este instrumento:

Formulacin de los temas o nombres de las unidades didcticas a ser desarrolladas durante el ao escolar.

Distribucin, graduacin y dosificacin de las capacidades y actitudes previstas en la Programacin Curricular Diversificada a travs de los diez meses de escolaridad.

Qu debemos recordar en el momento de iniciar la Programacin Curricular Anual?

Debe estar en base al proceso de diversificacin curricular.

En otras palabras elaborar la programacin curricular anual se inicia a partir de contar con el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa. Su formulacin necesariamente ha pasado por este proceso.

Cules son los elementos base de la programacin curricular a nivel de aula?

El tiempo: cronologa y temporalizacin

El Proyecto Curricular Diversificado

Los problemas del contexto socio cultural

Los temas transversales

El calendario de la comunidad y el calendario escolar

MESESPROBLEMASTEMA TRANSVERSALCALENDARIO COMUNALNOMBRE DE LA UNIDAD

MarzoDesocupacinEducacin para la creatividad autonoma y emprendimiento.Fiestas de carnaval

Da Internacional de la MujerDesarrollamos acciones creativas en el aula.

Abril

Mayo

Junio

Julio

Programacin curricular anual: distribucin de capacidades, conocimientos y actitudes

rea Comunicacin Primer Grado PrimariaOrganizador: Expresin y comprensin oral

Nombre de UnidadCapacidadesConocimientosActitudesTema transversalTiempo (mes)

Iniciamos la elaboracin de ideas emprendedoras para mejorar la vida comunal.Escucha y comprende mensajes sencillos.Mensajes orales sencillos escuchados en la comunidadValora sus expresiones y la de los dems.Educacin para la creatividad autonoma y emprendimiento.Marzo

Narra hechos personales o cercanos utilizando expresiones sencillas y de su propia imaginacinHechos personales: Mis vacaciones, Mis trabajos, Problemas de mi casa.Valora sus expresiones y la de los dems.Educacin para la creatividad autonoma y emprendimiento.Marzo

Bibliografa

CHIROQUE, Sigfredo, Currculo: una herramienta del maestro y del educando: Lima, IPP. 2004.Ministerio de Educacin Planeamiento Integral - Instrumentos de Gestin .Lima 2004. Segunda Versin.

2.4UNIDAD DIDCTICA (UNIDAD, PROYECTO Y MDULO DE APRENDIZAJE) Y SESIN DE APRENDIZAJE PARA AULAS UNIGRADO Y MULTIGRADOIndicador de aprendizaje: Plantean estrategias de mejoramiento o fortalecimiento de las unidades didcticas que se aplican en el aula de Educacin Primaria.

Qu es la Unidad Didctica?

Constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lgico, de capacidades, conocimientos y actitudes que corresponden a un espacio pedaggico de aprendizaje relativamente completo.

La duracin de una unidad didctica es variable y responde a la complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados y organizados, a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, etc.

Operativamente, se puede decir que la unidad didctica est determinada por un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.

Cul podra ser la estructura de la UD?

Unidad/Proyecto/Mdulo de Aprendizaje

1. Datos Generales

2. Justificacin

3. Tema transversal

4. Valores

5. Organizacin

6. Evaluacin

Cmo organizar la Unidad Didctica?

rea Comunicacin

OrganizadorCapacidadesConocimientosActividades/Sesiones

Actitudes

Matriz de evaluacin

CapacidadesIndicadoresTcnicasInstrumentostems%Puntaje

Cmo podemos entender a la Sesin de Aprendizaje?

La sesin de aprendizaje se desprende de la unidad didctica respectiva, de manera que el nmero de ellas depende de las capacidades, los conocimientos y las actitudes, as como del conjunto de actividades que han sido consideradas en la unidad.Cul podra ser la secuencia de una sesin de aprendizaje?

En realidad no se podra determinar que hay una secuencia, pues una sesin de aprendizaje tiene diversas situaciones que pueden presentarse en cualquier momento. De all que no se podra generalizar que los supuestos momentos son secuenciales.

Las situaciones que se presentan son las siguientes:

a) Aprendiendo de lo que sabemos (recojo de saberes previos)

b) Construyendo el nuevo saber

Contactar al estudiante con el objeto de aprendizaje que susciten reflexin

Promover vivencias relevantes para el desarrollo de capacidades y actitudes. (vinculacin de los saberes previos con el nuevo saber)

Reajustar y consolidar los aportes de las/los estudiantes promoviendo la construccin colectiva del nuevo saber desde la experiencia.

Promover acciones de aplicacin del aprendizaje a nuevas situaciones concretas (Transferencia de lo aprendido)c) Evaluando lo aprendido

Verificar el nivel de logro de los aprendizajes.

Utilizar tcnicas e instrumentos de evaluacin

Reflexionar sobre lo aprendido y la manera cmo aprend: metacognicin

Bibliografa

Ministerio de Educacin Planeamiento Integral - Instrumentos de Gestin Lima 2004. Segunda Versin.

CHIROQUE, Sigfredo, Currculo: una herramienta del maestro y del educando: Lima, IPP. 2004.

2.5ADECUACIONES CURRICULARES PARA LA ATENCIN EN AULAS MULTIGRADAS Y AULAS INCLUSIVAS (CON ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: DISCAPACIDAD Y TALENTO).Indicador de aprendizaje: Adecuan las capacidades curriculares, conocimientos y actitudes en la programacin y/o unidades didcticas.

Qu son las adecuaciones o adaptaciones curriculares? Como bien conoces, hoy en da la escuela primaria, tiene una distinta realidad frente a los cambios que ocurren en el mundo social, econmico, poltico y cultural. Por un lado la constante disminucin de la poblacin infantil, hace que su nmero de matriculados no alcance los requerimientos formales que las normas educativas disponen; permitiendo que en el aula convivan estudiantes de ms de un grado de estudios, originndose el aula multigrado. Y por otro el aumento de nios con distintas discapacidades o talentos, que en la orientacin de ofrecerles un adecuado desarrollo de sus capacidades se encuentran en el aula, conviviendo con el resto de estudiantes.

Ambas situaciones obligan al docente a plantear su tarea tomando en cuenta esta diversidad de estudiantes, pues sus necesidades e intereses son entre si muy distintos. De all que durante el proceso de planificar el currculo en sus distintos momentos, hay la necesidad de adaptar el currculo a determinadas circunstancias.

En sentido amplio, una adaptacin curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de un currculo abierto, realiza una institucin educativa o un profesor para concretar las directrices propuestas por la administracin educativa teniendo presente las caractersticas y necesidades de sus estudiantes y de su contexto.

En sentido restringido, el concepto de adaptacin curricular se refiere a aquellas adecuaciones de ndole ms especfica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos.

Proceso de adaptacin curricular

Un requisito para iniciar este proceso es la presencia del Proyecto Curricular de la Institucin educativa. Su carencia compromete a desarrollar una planificacin curricular que asegure la diversificacin y adaptacin, que responda a las necesidades de los estudiantes y demandas del contexto.

Existen dos momentos donde se concretiza la adaptacin curricular:

a. Durante la planificacin curricular anual para cada grado. Es en esta etapa donde se concretizan las adaptaciones curriculares, tomando en cuenta las NEE del nio o nia incluido en la escuela regular.

b. Durante el diseo de las unidades didcticas. Este momento es de mayor concrecin curricular.

En el diseo de una unidad didctica se evidencia las adaptaciones que se hacen a la capacidad, a la metodologa, materiales y evaluacin.

Adaptaciones de capacidades, conocimientos y actitudes

Si la Institucin Educativa cuenta con su Proyecto Curricular el proceso de adaptacin ser ms sencillo. En caso de que no haya esta herramienta debes dar ms importancia al diagnstico de la escuela y la evaluacin psicopedaggica con la finalidad de formular la planificacin curricular anual.

Contando con la informacin anterior se procede a efectuar el anlisis y seleccin de las capacidades, conocimientos y actitudes del DCN. Para realizar este procedimiento debes tener en cuenta los siguientes criterios:

a. Revisar los organizadores del rea que se desea trabajar referidos a los logros de aprendizaje (competencias) y sus respectivas capacidades, conocimientos y actitudes que sean susceptibles de ser adaptadas y contextualizadas (diversificadas) teniendo en cuenta la discapacidad o talento del estudiante.

b. Debemos recordar que son las capacidades las que sern adaptadas ms no las competencias.

c. A partir de las caractersticas y posibilidades identificadas, en el nio con una NEE es necesario determinar si el nivel de exigencia de la capacidad se grada aumentndola, mantenindola, disminuyndola o priorizndola.

d. Adaptar una capacidad teniendo en cuenta que podemos adaptar todos sus componentes o slo uno (nos referimos a la habilidad, al contenido o la actitud). Para graduar la habilidad de la capacidad tomamos como referente la taxonoma de Blomm del dominio cognitivo.

e. Tengamos en cuenta que el conjunto de capacidades que propone el DCN en cada una de las reas, incluyen contenidos conceptuales o procedimentales, indistintamente.

f. Para el proceso de anlisis y adaptacin curricular es necesario tener en cuenta que: segn la necesidad educativa especial del estudiante, se proceder al anlisis de determinadas reas del DCN. Por ejemplo, en caso de la discapacidad auditiva el rea en la que debemos poner mayor atencin es la de Comunicacin Integral.

g. Para el caso de nios y nias con talento o superdotacin se puede elevar (compactar) y/o profundizar el nivel de la capacidad, en el caso de nios con discapacidad intelectual se disminuye y para las discapacidades sensoriales se puede mantener o disminuir, dependiendo del caso.

h. Analizar las capacidades o actitudes y revisar el nivel en el que est planteada. Para realizar este anlisis se debe tener en cuenta lo siguiente:

Para el proceso de anlisis y adaptacin curricular es necesario tener en cuenta:

El aporte de Benjamn Bloom, quien plantea una clasificacin de las habilidades del pensamiento organizadas en una jerarqua del nivel ms simple al ms complejo, es conocida como la Taxonoma de Bloom. Esta taxonoma, aunque no es la nica, es la ms utilizada por muchos educadores en el mundo. A cada nivel de la taxonoma le corresponde un conjunto de habilidades expresadas en verbos en infinitivo. A continuacin se encuentra dicho cuadro:

Niveles de concrecin de la Taxonoma de Bloom

NIVELEJEMPLOS DE HABILIDADES EXPRESADAS A TRAVS DE VERBOS EN INFINITIVOS

1. CONOCIMIENTO

Observacin y recordacin de informacin; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia.

Todo lo que se necesita es traer a la mente la informacin apropiada.

Representa el nivel ms bajo de las habilidades cognitivas.- Identificar, - Sealar, - Reconocer, - Definir, - Listar, - Nombrar, Repetir, - Contar,- Describir- Recoger, - Examinar, - Tabular, - Citar, , Expresar, - Referir, - Manifestar, - Informar

2. COMPRENSIN

Entender la informacin; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas, predecir las consecuencias.

Este nivel va un paso ms all del simple recordar.- Traducir, - Transformar, - Ilustrar, - Representar, - Cambiar, - Distinguir, - Explicar, Demostrar, - Predecir- Asociar, - Estimar, - Resumir, - Interpretar, - Discutir, - Parafrasear, - Ejemplificar, - Evidenciar

3. APLICACIN

Hacer uso de la informacin; utilizar mtodos, conceptos, teoras, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos.

Este nivel exige un entendimiento mayor que el que exige la comprensin.- Relacionar, - Desarrollar, - Usar, - Clasificar, - Aplicar, - Demostrar, - Completar

- Mostrar, - Modificar, - Experimentar, - Resolver, - Construir, - Calcular, - Precisar, - Concretizar, - Emplear, - Manejar

4. ANLISIS

Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes. La identificacin de las partes permite analizar la relacin entre stas.- Contrastar, - Comparar, - Derivar, - Detectar, - Separar, - Ordenar- Dividir, - Seleccionar, - Clasificar, - Analizar, - Categorizar, - Diferenciar

2. SNTESIS

Es la habilidad para unir partes diferentes formando un todo, implica la produccin de una comunicacin, una operacin o un conjunto de relaciones abstractas, as mismo comportamientos creativos para la formulacin de patrones o estructuras.

Es utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de reas diversas.- Producir, - Transmitir, - Modificar, - Proponer, - Especificar, - Combinar, - Desarrollar, - Formular, - Inferir- Integrar, - Reordenar, - Generalizar, - Rescribir, - Argumentar, - Concluir, - Seleccionar, - Adaptar, - Codificar

3. EVALUACIN

Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentacin de teoras; escoger basndose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad.

Este es un nivel de mayor jerarqua cognitiva porque contiene elementos de las otras categoras.- Validar, - Verificar, - Decidir, - Emitir juicio crtico sobre, - Graduar, - Medir- Recomendar- Juzgar, - Valorar, - Criticar, - Establecer rangos, - Predecir, - Estimar

4. * Crear

Generar, integrar y combinar ideas en un producto, plan o propuesta nueva.

- Combinar, - Integrar, - Planear, - Crear, - Disear, - InventarPreparar, Componer,Plantear hiptesis, Generar, Producir.

Casos que se presentan al adaptar las capacidades y actitudes

a. Modificar el nivel de exigencia de la habilidad

Cuando se baja el nivel de la habilidad - /rea Lgico matemtica 1er. Grado Primaria/

Capacidad del DCNCapacidad adaptada

Relaciona objetos de acuerdo a caractersticas comunes con criterios propios y con criterios dadosDescribe objetos de acuerdo a caractersticas comunes con criterios propios y con criterios dados.

*Relaciona que est en el nivel de aplicacin se baj a Describe del nivel conocimiento.

b. Modificar el conocimiento

Cuando se disminuye la cantidad o nivel de contenido /rea: Comunicacin Integral 1er Grado Primaria/

Capacidad del DCNCapacidad adaptada

Utiliza pronombres personales. Maneja el punto final, los signos de interrogacin, admiracin. Utiliza adjetivos calificativos.Utiliza pronombres personales, adjetivos calificativos y el punto final.

*Se ha eliminado: los signos de interrogacin y admiracin.

c. Modificar la condicin y/o situacin

Cuando se cambia la condicin / rea: Lgico Matemtica 1er. Grado Primaria/

Capacidad del DCNCapacidad adaptada

Representa grficamente la adicin y la sustraccin de nmeros naturales menores que 20, con colecciones de objetos y en una recta graduada.Representa la adicin y la sustraccin de nmeros naturales menores que 20 en un baco-

*Se ha cambiado la condicin de con colecciones de objetos y en una recta graduada a en un baco

d. Modificar la actitud

Cuando se cambia la actitud en una capacidad - /rea: Comunicacin Integral 4to. Grado Primaria/

Capacidad del DCNCapacidad adaptada

Narra en su lengua materna, ancdotas, cuentos, leyendas, historias; estableciendo relacin entre las ideas. Demuestra seguridad.Narra en su lengua materna ancdotas, cuentos, leyendas, historias; estableciendo relacin entre las ideas. Demuestra confianza en s mismo.

*Se ha cambiado la actitud: demuestra seguridad por: demuestra confianza en s mismo.

UNIDAD III

EJECUCIN CURRICULARIndicador de Aprendizaje: Reflexionan crticamente respecto al marco terico del aprendizaje significativo y compara con la prctica educativa que se implementa en el aula.Contenidos:

3.1 Procesos pedaggicos para el aprendizaje significativo.3.2Enfoques y fundamentos de cada rea curricular.

3.2.1Organizacin del aula. Implementacin y uso de sectores de aprendizaje y biblioteca de aula. Desarrollo psicomotor de la nia y del nio y su implicancia en el desarrollo de los aprendizajes.3.3Materiales, estrategias y recursos pedaggicos para el desarrollo de aprendizajes en cada rea curricular.

3.4Estrategias metodolgicas para abordar el clima de aula, la interculturalidad, la inclusin y la convivencia democrtica.

3.4.1Estrategias para la participacin de las familias y la comunidad.3.5Estrategias de atencin simultnea y diferenciada en aulas unigrado y multigrado. Estrategias para el aprendizaje cooperativo y autnomo.

3.5.1Estrategias para el desarrollo de capacidades y actitudes para el uso de las TIC.

3.1 PROCESOS PEDAGGICOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Qu es el aprendizaje significativo?

Ausubel publica en 1963 su obra Psicologa del aprendizaje verbal significativo. Su teora acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisicin de nuevas afirmaciones.

Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere ensear. Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin - recepcin significativa, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos.

Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva informacin (concepto, idea, proposicin) adquiere significados para el aprendiz a travs de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura de conociminentos (o de significados) con determinado grado de claridad, estabilidad y diferenciacin. Esos aspectos relevantes de la estructura cognitiva que sirven de anclaje para la nueva informacin reciben el nombre de subsunsores, o subsumidores. Sin embargo, el trmino anclar, a pesar de ser til como una primera idea de lo que es el aprendizaje significativo, no da una imagen de la dinmica del proceso. En el aprendizaje significativo hay una interaccin entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican. En la medida en que el conocimiento sirve de base para la atribucin de significados a la nueva informacin, l tambin se modifica, o sea, los subsunsores van adquiriendo nuevos significados, tornndose ms diferenciados, ms estables. Se forman nuevos subsunsores; los subsunsores interactan entre si. La estructura cognitiva est constantemente reestructurndose durante el aprendizaje significativo. El proceso es dinmico; el conocimineto va siendo construido.

En el aprendizaje significativo, el nuevo conocimiento nunca es internalizado de manera literal porque en el momento en que pasa a tener significado para el aprendiz, entra en escena el componente de la significacin. Aprender significativamente implica atribuir significados y stos siempre tienen componentes personales. El aprendizaje sin atribucin de significados personales, sin relacin con el conocimiento preexistente, es mecnico, no significativo.

Procesos del aprendizaje significativo

Diferenciacin progresiva

En el curso del aprendizaje significativo, los conceptos que interactan con el nuevo conocimiento y que sirven de base para la atribucin de nuevos signficados, van tambin modificndose en funcin de esa interaccin, o sea van adquiriendo nuevos significados y diferencindose progresivamente. Este proceso caracterstico de la estructura cognitiva se llama diferenciacin progresiva.

Reconcilaicin integradora

Otro proceso que ocurre en el curso del aprendizaje significativo es el establecimiento de relaciones entre ideas, conceptos, proposiciones ya establecidos en la estructura cognitiva, o sea relaciones entre subsunsores. Los elementos que ya existen en la estructura cognitiva, adquieren nuevos significados. Es lo que ocurrira, por ejemplo, si el alumno que tuviese conceptos de campo elctrico y magntico claros y estables en su estructura cognitiva los percibiese como si estuvieran intimamente relacionados y organizase sus significados de manera que los viera como manifestaciones de un concepto ms abarcativo como es el de campo electromagntico. Esa recombinacin de elementos, esa reorganizacin cognitiva, ese tipo de relacin signficativa, es el conocido como reconciliacin integrativa o integradora.

La reconciliacin integrativa y la diferenciacin progresiva son dos procesos relacionados que ocurren en el curso del aprendizaje significativo. Todo aprendizaje que resulte en una reconciliacin integrativa resultar tambin en una diferenciacin progresiva adicional de conceptos y proposiciones. La reconciliacin integrativa es una forma de diferenciacin progresiva de la estructura cognitiva. Es un proceso cuyo resultado es el delineamiento explcito de diferencias y similitudes entre ideas relacionadas.

Qu es proceso pedaggico?

Mara Amelia Palacios nos define como el conjunto de prcticas, relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en comn.

Alberto Garca Gutirrez nos dice que proceso pedaggico es el sistema de actuaciones del maestro y sus discpulos en el marco organizativo escolar, fundamentada en determinada teora pedaggica, orientado hacia objetivos institucionales y desarrollado en estrecha interrelacin con la familia y la comunidad para lograr el desarrollo integral del alumno.

De ambas definiciones podemos sealar que toda prctica que acontece en el aula para alcanzar logros de aprendizaje, como ensear, aprender, evaluar, son procesos pedaggicos que se establecen para alcanzar capacidades y competencias, que permitirn el desarrollo integral del estudiante.

Estrategias para el desarrollo del aprendizaje significativo

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de ensean