UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Licenciatura en Etnoeducación

Cátedra de Estudios Afrocolombianos

Autor

Wilton Manuel Mendoza Romero

2013

INTRODUCCIÓN

El Proyecto Académico Solidario de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia

en lo concerniente al “Componente pedagógico-didáctico” sustenta que la

Universidad ha sumido la responsabilidad de educar a la sociedad colombiana en

la consolidación de una democracia real participativa; y la convivencia pacífica.

Asimismo, sostiene que es fundamental producir y socializar el conocimiento, no

obstante, aclara la ingente necesidad de reconocer en el marco de la producción y

socialización del conocimiento, la inclusión de los saberes ancestrales. En este

sentido, el presente módulo “Cátedra de Estudios Afrocolombianos” es una

respuesta pedagógica de la UNAD a las dinámicas de integración y

reconocimiento significativo a lo pluriétnico y multicultural consagrado en la

Constitución Política de Colombia de 1991.

En este orden de ideas, en términos generales el propósito del módulo se sustenta

en la generación de nuevos espacios de discusión académica en torno a los

procesos históricos, culturales, sociales, políticos, económicos y espirituales de los

descendientes de los ancestros africanos en el territorio nacional, es decir, los

afrocolombianos.

En este sentido, para dar respuestas a la intencionalidad del curso, expuesta en

líneas anteriores, el módulo está estructurado en tres unidades temáticas descritas

de la siguiente manera:

La primera unidad titulada “Educación y desarrollo para las comunidades

afrodescendientes” busca brindar a los educandos las herramientas

pedagógicas y conceptuales para reflexionar sobre la importancia de abordar en

las instituciones educativas del país, enseñanzas que apunten pedagógicamente a

la consolidación de una ruta pedagógica-didáctica pertinente sobre las distintas

realidades de los afrodescendientes, es decir, la construcción y resignificación

curricular de los planes de estudios y el diseño e implementación de la Cátedra de

Estudios Afrocolombiano. Para esta unidad se tomaron textualmente los

lineamientos curriculares propuestos por el MEN para la construcción de la

Cátedra de Estudios Afrocoloambianos, puesto que al modo de ver del autor del

módulo, consideró necesario no obviar ningún aspecto de la disposición

ministerial.

En este orden de ideas, la segunda unidad que lleva por título “Orígenes de la

diáspora africana y la resistencia cultural afrodescendiente” es un intento por

situar, en primera instancia, las características geográficas del continente africano

para conocer las posibilidades naturales de dicho continente. En segunda medida,

la reflexión está centrada alrededor del devenir histórico de los afrodescendientes,

desde las formas de vida de los negros africanos, siguiendo con la incursión de los

que se legitimaron como superiores para ejercer el proceso de esclavización y

posterior traslado de los esclavizados a tierras americanas. De la misma forma, se

describen las circunstancias de los negros esclavizados en el territorio de la Nueva

Granada, y como éstos fueron consolidando un nuevo estilo de vida, sin perder el

legado ancestral. Finalmente, se platean unas reflexiones sobre la manera en

que los afrodescendientes y líderes políticos fueron desarrollando acciones de

reivindicación social para obtener la libertad que había sido negada por sus

opresores.

La tercera unidad hace referencia a “La identidad étnico-cultural

afrodescendiente”. En este aparte, se vislumbran los aspectos característicos

que han permitido la construcción y consolidación de imaginarios que los

afrodecendientes han forjado a partir de sus propias visiones y formas de

representarse en los contextos en que se encuentran insertos, llevando consigo

una serie de manifestaciones de tipo cultural que hacen que sus vivencias

adquieran mayor trascendencia en sus vivencias cotidianas. En la parte final de la

unidad, existe una especial atención a la mujer afro, resaltando el dinámico papel

de mujeres a lo largo de la historia y su incidencia en las luchas por la

reivindicación social de las comunidades negras de Colombia.

Finalmente, es necesario hacer la salvedad que en varias lecciones se tomaron

textualmente artículos o partes de ellos, porque la gama de interpretaciones con

respecto al tema afrodescendiente abarca toda una literatura científica imposible

de obviar, si se pretende dar una mirada objetiva acerca del devenir histórico de la

comunidad afrodescendiente y de las dinámicas de reivindicación que el Estado

colombiano ha consolidado para denotar a los distintos actores sociales del país

en aras de garantizar el respeto por la diferencia.

MÓDULO DE CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANO

UNIDAD 1. EDUCACIÓN Y DESARROLLO PARA LAS COMUNIDADES

AFRODESCENDIENTES.

La primera unidad del curso Cátedra de Estudios Afrocolombianos contiene

textualmente los lineamientos curriculares emanados por el Ministerio de

Educación Nacional para la construcción de la Cátedra en mención y la

incorporación de la misma en los Proyectos Educativos Institucionales de todas las

instituciones educativas del país. Para una mayor distribución del texto, el autor

del módulo, y en este aparte, compiló en capítulos y lecciones cada una de las

determinaciones expuestas por el MEN. Es de anotar que, no se obvio ningún

tópico porque se consideró importante las líneas expuestas en el documento

ministerial. Por esta razón, al finalizar cada lección aparece la referencia señalada

con la expresión “Tomado de:”.

CAPITULO 1. IMPORTANCIA PEDAGÓGICA DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS

AFROCOLOMBIANOS.

Lección 1. Consideraciones iniciales entorno a la Cátedra de Estudios

Afrocolombianos.

El presente documento se inscribe en el proceso de construcción conceptual y

desarrollo de la etnoeducación en Colombia. La etnoeducación en general y la

Cátedra de Estudios Afrocolombianos han venido ganando progresivamente

espacios en el debate pedagógico nacional. Hoy ha crecido el número de

instituciones educativas de docentes e investigadores que trabajan estos temas.

Son tres décadas de reivindicaciones étnicas y de exigencias de una educación

pertinente a la realidad cultural de las Comunidades Afrocolombianas, que

constituyen el referente inmediato del debate sobre el perfil de la etnoeducación

en el país. Para esta reflexión se consideraron las siguientes publicaciones del

Ministerio de Educación Nacional:

1. La Etnoeducación: realidad y esperanza de los pueblos indígenas y

afrocolombianos, 1996.

2. Lineamientos generales para la educación en las Comunidades

Afrocolombianas, 1996.

En los dos primeros documentos de trabajo, en cuya elaboración tuvieron una

decisiva participación representantes de las comunidades étnicas, a partir del

análisis de sus problemáticas económicas, sociales, políticas y culturales, se

plantean propuestas y criterios sobre la construcción de proyectos de vida y

formulación del Proyecto Etnoeducativo Institucional.

La Cátedra de Estudios Afrocolombianos, creada por la Ley 70 de 1993, tiene su

concreción con el Decreto 1122 de 1998, que establece su carácter obligatorio en

el área de Ciencias Sociales en todos los establecimientos educativos estatales y

privados que ofrezcan los niveles de preescolar, básica y media. Con los

lineamientos curriculares se avanza en aspectos teóricos, pedagógicos y

temáticos de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos y se intenta una

aproximación al significado histórico, geográfico, político y cultural del término

Afrocolombiano.

El éxito de esta propuesta educativa y cultural depende en gran parte de la

motivación y participación de los docentes cuyo papel es fundamental en la

validación, recreación y desarrollo de estos lineamientos. En este sentido, se hace

un llamado a los Comités de Capacitación de Docentes departamentales y

distritales para que incluyan los temas de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos

en los proyectos de formación permanente, especialización y actualización del

profesorado, con los referentes de la multiculturalidad e interculturalidad que

acompañan a los componentes curriculares e investigativos. Igualmente, aplicar lo

dispuesto en el Artículo 9o del Decreto 1122: “Las Escuelas Normales Superiores y

las Instituciones de Educación Superior, que posean una Facultad de Educación,

tendrán en cuenta experiencias, contenidos y prácticas pedagógicas relacionados

con los estudios afrocolombianos, en el momento de elaborar los correspondientes

currículos y planes de estudio, atendiendo a los requisitos de creación y

funcionamiento de sus respectivos programas académicos de formación de

docentes”.

Al construir los contenidos de la Cátedra sobre temas, problemas y actividades

pedagógicas relativos a la cultura de las Comunidades Afrocolombianas,

Afroamericanas y Africanas, se debe afectar el plan de estudios en el área de las

Ciencias Sociales y el conjunto de los procesos curriculares, en un país que

además de tener una gran diversidad en su población, posee múltiples regiones

que a su vez tienen sus propias expresiones culturales: formas particulares de ser,

de pensar, de sentir de hablar y de organizarse. Tienen sus creencias y

costumbres, sus tradiciones, sus fiestas y carnavales, su música y sus danzas, en

un dinámico proceso de hibridación acelerado por las migraciones forzadas. Estos

contenidos buscan nuevas lecturas de la realidad nacional: su naturaleza

pluriétnica y multicultural.

Finalmente, la idea que prevalece en estos Lineamientos Curriculares es la de ser

guía de un proceso de construcción colectivo y participativo, que es deudor de

múltiples y diversos aportes teóricos y metodológicos para que los docentes,

investigadores y comunidad educativa en general, mejoren permanentemente los

resultados de esta propuesta pedagógica.

Sin ninguna pretensión de convertirlos en “verdad oficial” ni acogerlos como un

texto acabado, el MEN ha compartido con los representantes de las Comunidades

Afrocolombianas, el criterio del diseño participativo de los lineamientos para la

Cátedra en concordancia con los conceptos de Autonomía Escolar, Comunidad

Educativa y el Proyecto Educativo Institucional-PEI comprendidos en la Ley

General de Educación. La estrategia pedagógica de construcción curricular

compromete a la sociedad colombiana en general y con mayor razón cuando se

busca un cambio de mentalidad y de actitud para el reconocimiento y respeto a las

diferencias étnicas y culturales en un país diverso.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

Lección 2. Objetivos de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

Conocer y exaltar los aportes históricoculturales, ancestrales y actuales de

las comunidades afrocolombianas a la construcción de la nación

colombiana.

Reconocer y difundir los procesos de reintegración, reconstrucción,

resignificación y redignificación étnica y cultural de los descendientes de los

africanos esclavizados en Colombia, en la perspectiva de nuevas lecturas

sobre la configuración de la identidad nacional.

Aportar al debate pedagógico nacional nuevos enfoques sobre las

posibilidades conceptuales y metodológicas de asumir la multiculturalidad e

interculturalidad desde el quehacer educativo.

Contribuir al fortalecimiento de la identidad, autorreconocimiento y

autoestima de los colombianos en el contexto del sentido de pertenencia a

la nación colombiana.

Propiciar el desarrollo de actitudes de comprensión y respeto de la

diversidad étnica y cultural existente en el país, proscribiendo los prejuicios

y estereotipos discriminatorios.

Replantear los enfoques pedagógicos y didácticos que orientan la

elaboración de textos y materiales de estudio en relación con la realidad del

africano, afroamericano y particularmente de lo afrocolombiano.

Ayudar al proceso de desarrollo y consolidación de la etnoeducación en el

país.

Plantear criterios para la formación y evaluación de docentes con el

referente de la diversidad étnica y cultural de la Nación.

Crear las condiciones para el desarrollo de la cátedra internacional

afroamericana.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

Lección 3. Contextualización: un mundo culturalmente diverso y globalizado.

Todavía se debate el lugar exacto y el momento histórico en que apareció la

especie humana, a pesar del indiscutible veredicto genético de que todos los

antepasados del hombre moderno partieron de África hace unos cincuenta mil

años, según las conclusiones de un equipo de médicos de Suecia y Alemania

dirigido por ULF Gyllensten:

“Este es el primer estudio en el que se está utilizando el genoma de un

número lo suficientemente extenso de individuos para ofrecer

evidencias sumamente vigorosas en respaldo de la teoría de que el

hombre es originario de África”.

Pero lo que no se discute es la naturaleza diversa de los seres humanos. Ni

siquiera las teorías que defienden un origen único del género humano y su

posterior fragmentación en múltiples civilizaciones, niegan la diversidad (racial,

étnica y cultural), por lo menos se justifica como resultado de las características

particulares del medio natural y del progreso logrado por el hombre en su

desarrollo histórico. Es decir, el mundo es esencialmente diverso con sus hombres

y sus culturas.

La multietnicidad y multiculturalidad no sólo es una realidad en el pasado sino en

el presente.

“... en la actualidad la mayoría de los países son culturalmente

diversos. Según estimaciones recientes, los 184 estados

independientes del mundo contienen más de 600 grupos de lenguas

vivas y, 5.000 grupos étnicos. Son bien escasos los países cuyos

ciudadanos comparten el mismo lenguaje o pertenecen al mismo grupo

étnico nacional”.

¿Qué hacer ante la realidad de un mundo diverso que al mismo tiempo es un

mundo cada vez más interconectado, globalizado? El fenómeno de la

globalización también es una realidad que caracteriza esencialmente la política

internacional actual en las esferas económicas, tecnológicas, sociales y culturales.

Por consiguiente, la problemática de lo diverso y lo global no se debe plantear

como una inexorable disyuntiva: La afirmación de la identidad de los pueblos con

la exclusión de otros, o la pretensión de imponer un modelo cultural universal sin

la consideración de las diferencias. No obstante, los movimientos y organizaciones

afrocolombianas discrepan con las políticas globalizantes que de alguna manera

sean lesivas para los intereses de los grupos étnicos.

La globalización, que no es la moda de un término en la última década sino que ya

tiene sus siglos de existencia, no ha tenido la capacidad histórica para uniformar el

mundo, por el contrario, el contacto entre pueblos lejanos sólo ha confirmado la

diversidad. Lo que ha ocurrido es que muchos de esos “encuentros” entre pueblos

diferentes, no han sido cordiales sino hechos de agresión económica, política y

cultural con su impronta de la superioridad racial, dejando huellas psicológicas y

afectivas en la memoria de agresores y agredidos. Lo anterior puede explicar las

actitudes de defensa vehemente de lo propio y el rechazo o desconfianza ante lo

foráneo, las experiencias sobre diversos tipos de dominación colonial y atentados

al patrimonio cultural.

La etnoeducación tiene que cumplir una misión crucial en la lucha contra estos

obstáculos históricos con sus secuelas políticas y psicológicas, para que la

interculturalidad sea una realidad y se puedan redefinir las relaciones entre ellas,

“... las culturas se superponen. Las grandes ideas pueden aparecer, y aparecen

de hecho, en las distintas culturas, porque éstas tienen raíces comunes, se

alimentan de una experiencia semejante de la existencia humana y en numerosas

ocasiones en el transcurso de la historia se han nutrido unas de otras”. En este

sentido se puede afirmar entonces que la interculturalidad tiene sus fundamentos

lógicos e históricos.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

Lección 4. La etnoeducación: una realidad y un desafío.

Con la etnoeducación se abrió un nuevo espacio en el sistema educativo nacional

con posibilidades ilimitadas que dependen de como la asuma la comunidad

educativa, porque es una realidad en la legislación escolar. La etnoeducación ya

es parte consustancial de la política educativa estatal y no una legislación especial

y marginal. La etnoeducación ha sido consagrada en la Constitución Política de

1991, en la Ley 70 de 1993, Ley 115 de 1994 y en los Decretos Reglamentarios

804 de 1995 y 1122 de 1998. Así, el Estado reconoce el carácter multiétnico y

pluricultural del país superando el viejo esquema educativo integracionista,

homogenizador en relación con los grupos étnicos y la diversidad cultural.

En la Constitución Política Nacional, el concepto de etnoeducación es considerado

dentro de los principios y derechos fundamentales de los individuos y de la

sociedad. Varios artículos se refieren a la diversidad étnica y cultural:

El reconocimiento y proyección de la diversidad étnica y cultural de la

nación colombiana (Art.7).

Oficialización de las lenguas y dialectos de los grupos étnicos en sus

respectivos territorios y obligatoriedad de una enseñanza bilingüe (Art.10).

La consideración de la cultura en sus distintas manifestaciones como

fundamento de la nacionalidad y la necesidad de su investigación,

desarrollo y divulgación (Art. 70).

El artículo 68 establece que los integrantes de los grupos étnicos tendrán

derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad.

El artículo 55 transitorio trata sobre “protección de la identidad cultural y

derechos de las comunidades negras”.

La Ley 70 de 1993 reglamenta el artículo 55 transitorio de la Constitución Política,

que protege la identidad cultural y derechos de las Comunidades Negras, crea la

Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

El Decreto 804 de 1995 reglamenta la Ley 115 de 1994: “La educación en los

grupos étnicos estará orientada por los principios y fines generales de la

educación... y tendrá en cuenta además los criterios de integralidad,

interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y

progresividad. Tendrá como finalidad afianzar los procesos de identidad,

conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas

y prácticas comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas,

formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura”.

Con el Decreto 1122 de 1998, se implementa la Cátedra de Estudios

Afrocolombianos. Otras políticas en torno a la multiculturalidad que favorecen a la

etnoeducación son las orientaciones pedagógicas del Ministerio de Educación

Nacional para la fundamentación y desarrollo de las áreas obligatorias del

currículo. Se trata de la serie de documentos para la discusión y apropiación

crítica por parte de los docentes denominada “Lineamientos Curriculares” en

donde se destaca el referente étnico y cultural como un común denominador en

los procesos de formación en todos los niveles y en las áreas de Ética y Valores

Humanos, Constitución Política y Democracia, Educación Física, Recreación y

Deportes, Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Matemáticas, Lengua

Castellana, Idiomas Extranjeros y Educación Artística, y debe ser considerado

igualmente en los lineamientos de las Ciencias Sociales en preparación.

Mucha importancia se le concede al contexto sociocultural en los Decretos 0709

del 17 de abril de 1996: “por el cual se establece el reglamento general para el

desarrollo de programas de formación de educadores y se crean condiciones para

su mejoramiento profesional”, el 3012 del 19 de diciembre de 1997: “por el cual se

adoptan disposiciones para la organización y el funcionamiento de las escuelas

normales superiores” y el 272 del 11 de febrero de 1998: “por el cual se

establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas

académicos de pregrado y postgrado en educación ofrecidos por las universidades

y por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los títulos y

se dictan otras disposiciones”. Todas estas normas y políticas deben ser

conocidas por la sociedad en general, estudiadas e implementadas por los

docentes actualmente en servicio y por quienes se forman en las instituciones

formadoras de educadores en todos los niveles: Escuelas Normales Superiores,

Pregrados y Postgrados.

Finalmente, para dar cumplimiento integral a todas estas normas y políticas

estatales, es necesario examinar la Ley 30 de diciembre de 1992 que establece

los fundamentos de la Educación Superior, con el objeto de que se considere en

los procesos de acreditación los principios y fundamentos de la interculturalidad en

la oferta educativa de este nivel.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Lección 5. Construcción e institucionalización del concepto de

etnoeducación.

Buscando las raíces étnicas y culturales.

La etnoeducación se ubica dentro de los esfuerzos de los grupos étnicos por

definir y construir un proyecto de sociedad y de vida acorde con sus criterios y

aspiraciones. Es intercultural, debe partir del conocimiento, valoración y afirmación

de la identidad étnica propia y proyectarse hacia el conocimiento de tecnologías

producidas por otros grupos humanos, desde la perspectiva de articulación

cultural. La etnoeducación se propone explorar otros espacios de las diferentes

formas que tienen todos los grupos humanos de concebir el mundo, de interpretar

la realidad y producir los conocimientos. Los diversos sistemas de conocimientos

tienen a su vez sus propias maneras de transmisión, recreación y

perfeccionamiento.

Las Comunidades Afrocolombianas son depositarias de una sabiduría acumulada

durante siglos que han transmitido fundamentalmente a través de la tradición oral,

de abuelos a nietos sucesivamente, para garantizar la reproducción física y

espiritual de las presentes y futuras generaciones, con sus propios sistemas de

socialización y educación. Estas formas milenarias propias de aprender y enseñar

fueron reivindicadas por los movimientos sociales indígenas y afrocolombianos de

los años 70 y 80 como aspectos de las luchas contra el colonialismo cultural y el

etnocentrismo educativo. En esta dirección se plantea un debate sobre los

modelos de conocimiento y educación occidental, y la existencia de otros modelos

interpretativos de la realidad y particularmente el espinoso tema de la etnociencia:

“La etnociencia como práctica académica ha sido un logro de singular importancia

debido a que estableció un puente entre dos mundos hasta ese momento

irreconciliables como eran el mundo de la ciencia ortodoxa y el de los saberes

tradicionales. ... En este sentido, se hace de gran significado la etnociencia en la

etnoeducación debido a que acerca el método etnocientífico a los miembros de la

comunidad que están en proceso de capacitación para que, desde su perspectiva

y con ayuda de la ciencia, analicen sus propios modelos cognoscitivos, los miren

en la perspectiva de otros sistemas de saberes y busquen estrategias conscientes

para la valoración, transmisión y, donde sea necesario, el rescate de la

importancia de los saberes propios como manifestaciones del saber humano y

como alternativa a las diversas realidades y problemas del mundo”.

La etnoeducación plantea así nuevos referentes al debate pedagógico nacional

con un inmenso campo para la investigación de experiencias etnoeducativas en

grupos étnicos y otras comunidades, para su conceptualización y para el diseño

de modelos educativos alternativos. Esta sabiduría acumulada durante centurias

no debe ser considerada simplemente como preconcepciones que se oponen al

saber científico y que sólo son pedagógicamente útiles en la medida en que

puedan suscitar conflictos conceptuales que las pongan en tela de juicio, que

demuestren que son erróneas para facilitar su destrucción o sustitución. Mientras

que, desde la etnoeducación se debe apuntar a la interacción en un mismo

proceso de construcción de saberes; y considerar el problema de las estrategias

psicopedagógicas de los procesos de aprendizaje y su relación con la estructura

cognitiva subyacente en una cosmovisión como lógica del conocer, entender y

explicar los fenómeno del mundo, la vida, la naturaleza y el hombre.

El referente sociocultural.

Colombia, es un país de múltiples regiones con expresiones culturales propias.

Por tanto, no se puede reducir el concepto de etnoeducación a una educación

exclusiva para las Comunidades Indígenas y Afrocolombianas como inicialmente

sugiere en su definición la Ley General de Educación. Por otra parte, el Estado en

el Plan de Desarrollo 1998-2002, “Cambio para Construir la Paz”, reconoce

también como grupo étnico a los Rom o Gitanos. Pero se trata igualmente de no

dejar por fuera de este concepto en construcción, la rica realidad sociogeográfica y

multicultural regional, lo cual cada vez tiene más aceptación entre las

comunidades étnicas, el Estado y el mundo académico.

No obstante, la consideración de este aspecto de la diversidad regional es

cuestionado desde una posición que distingue dos formas de concebir la

etnoeducación: “... es notoria la inclinación de nuestra dirigencia, la misma que

nuestros académicos, hacia un discurso que bajo el pretexto de concebir la nación

desde la interculturalidad, pretenden más bien reafirmar la integración de los

negros al modelo de sociedad nacional. Se podría decir, en esta perspectiva, que

tiene mayor peso la postura según la cual los negros deben ser reconocidos como

ciudadanos del país y en consecuencia poseedores de los mismos derechos que

todas las demás expresiones de la nacionalidad, que aquella que apuesta por la

construcción de un Proyecto Político propio que conduzca hacia un Pueblo Negro

y no solamente a hombres y mujeres con derechos ciudadanos”.

En este debate debemos tener presente el sentido de pertenencia a un mismo

tronco humano que nos ubica en la perspectiva de la diferenciación positiva

mediante el reconocimiento del pluralismo cultural y del derecho a la diversidad

étnica y cultural. En esta dirección sólo es posible la articulación positiva entre

alteridad, interculturalidad y los procesos de paz que reclama el mundo y

particularmente el país. “El peso de lo regional ha sido tan significativo en la

historia nacional, que por lo menos, por razones económicas y políticas, ha

generado más de un conflicto social. La Constitución Política de 1991 reconoce su

importancia e incluye el tema en tres dimensiones: Ordenamiento territorial,

descentralización administrativa y autonomía de las entidades, abriendo un debate

y un proceso, ambos inconclusos. Pero lo que nos interesa para la etnoeducación

son los espacios socioculturales construidos históricamente en regiones y

localidades con sus características y ponderaciones propias frente a otros lugares

del mismo territorio nacional.

Parecemos extranjeros al pasar de un lugar a otro sin traspasar las fronteras

nacionales, y para todos los lugares existen los estereotipos con sus acepciones

descalificadoras. Aunque estos estereotipos no tengan el mismo significado de los

que hacen referencia a la raza, generan actitudes de superioridad y exclusión: “Si

un chiste sugiere que el pastuso es torpe, es porque –según el preconcepto– los

nacidos en Pasto son lentos y no por el color de su piel. Y si el paisa es avispao,

es porque los antioqueños son verriondos, y no porque tengan la carapálida. En

cambio, el chiste del negro –feo, bruto, malo– sugiere que éste es así por el color

de su piel; en su caso, no importa que el sujeto sea de Puerto Tejada. Ni que sea

caleño, chocoano, antillano, norteamericano, francés, sirio, etíope, etc. Es el

hombre negro de cualquier lugar del mundo y lanzar juicios de valor o chistes a

nombre de la raza, es lo que la ONU y el mundo civilizado reconoce como

racismo...”.

En estas condiciones, la procedencia regional es muy importante para el docente

que cada día tiene que trabajar con un alumnado más heterogéneo por los

movimientos de la población. Los docentes se enfrentan hoy a la multiculturalidad

en la escuela, a veces de manera dramática, con los niños, niñas y jóvenes

desplazados. Este fenómeno ha convertido a los sitios más recónditos del país,

especialmente a los centros urbanos (ciudades grandes y pequeñas), en

concentraciones demográficas heterogéneas desde el punto de vista étnico y

cultural con sus repercusiones en el campo de la educación. Con esta compleja

composición de la población estudiantil, se pueden presentar conflictos por

cuestiones raciales, étnicas y culturales que deben ser resueltos de manera

adecuada para que no afecte el rendimiento escolar. También se requieren

nuevas estrategias psicopedagógicas y actitudes de diferenciación positiva ante

esta diversidad. Estas estrategias de enseñanza y aprendizaje deben tener como

referentes las experiencias y conceptualizaciones que surjan de las mismas

comunidades educativas en un proceso de construcción permanente para

responder a nuevas necesidades de la dinámica social.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

Capitulo 2. LA ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA.

Lección 1. La realidad afroamericana y los afrocolombianos.

Con el título de “Nuestra Tercera Raíz o el Rostro Negro de América”, el

investigador Humberto Triana y Antorveza resalta como los hombres y mujeres

Afroamericanos constituyen una de las múltiples caras y facetas de la

extraordinaria geografía humana del Nuevo Mundo con su cuota de sangre en la

composición demográfica del continente:

“Con los términos Negro o Afro se caracterizó en el mundo occidental a la

diversidad de pueblos, lenguas y culturas procedentes del África Central y

Occidental, pero situados al Sur del Sahara. A América llegaron, en una de las

migraciones forzadas más dolorosas, masivas e importantes en la historia de la

humanidad”. La tercera raíz africana en América es tan profunda y ramificada que

abarca más allá de la participación afro en la configuración de los rasgos

genéticos de su población. El proceso de adaptación de africanos y africanas

negros en diferentes regiones del continente americano no fue pasivo. Crearon un

nuevo acervo cultural en el contacto forzoso con el europeo, el indígena y el medio

natural, y también como resultado de su resistencia social y política a la esclavitud,

de sus actitudes por la supervivencia y continuidad de la cultura ancestral. Este

acervo cultural enriquece a su vez muchas expresiones culturales en los diferentes

países americanos, desde Canadá hasta la Patagonia.

Estas raíces también soportan la inserción de América en la historia del

capitalismo mundial. La llamada trata Atlántica de esclavos no se puede desligar

de la formación del sistema capitalista mundial. El trabajo de africanos y africanas

negros esclavizados y sus descendientes, se convirtió en la fuerza motriz de las

colonizaciones europeas en América. Se utilizaba la mano de obra esclava en

todas las actividades productivas y de servicios para proporcionar a los mercados

del viejo continente algodón, azúcar, arroz, tabaco y añil entre otros productos.

Así, la lucrativa trata de esclavos contribuyó significativamente a la acumulación

de capital y estimuló otras actividades económicas igualmente rentables como la

construcción de barcos, la banca, los seguros, las inversiones, etc. La propia

Revolución Industrial del siglo XVIII se abasteció con las materias primas

producidas por el trabajo de los esclavos. El capitalismo de América en su

conjunto se construyó con una alta cuota de fuerza de trabajo esclava.

En el territorio actual de Colombia, los africanos y africanas negros y sus

descendientes, por el avanzado desarrollo cultural de los pueblos de donde

procedían, estuvieron presentes en el proceso de construcción de las bases

materiales y espirituales de la República desde sus inicios. Hoy su presencia es

más numerosa. “La gente negra en Colombia desciende de aquellos individuos

que llegaron con los primeros conquistadores y de los miles de africanos que

desde el siglo XVI oficialmente desembarcaron como parte de la trata, en

Cartagena de Indias, y de contrabando en otros lugares como Buenaventura,

Charambirá, Gorgona y Barbacoas en el Litoral Pacífico y en Riohacha, Santa

Marta, Tolú y el Darién sobre la Costa Atlántica. Actualmente, encontramos grupos

negros descendientes de africanos en las regiones de las Costas Atlántica y

Pacífica y en sitios de los valles interandinos así:

Región del Caribe: departamentos de la Guajira, Magdalena, Atlántico,

Bolívar, Córdoba, Cesar, Sucre y Antioquia.

Costa del Pacífico: departamento del Chocó y zonas costeras de los

departamentos del Valle del Cauca, Cauca y Nariño.

Valles interandinos de los ríos Cauca y Magdalena, incluyendo algunos

de sus afluentes y el valle transversal del río Patía.

Departamento de San Andrés, Providencia y Santa Catalina en el Caribe

Isleño”.

Con base en el Censo DANE 1993 y sustentados en el CONPES 2909 de 1997, la

población actual de afrocolombianos y afrocolombianas se aproxima a los 10.5

millones, equivalente al 26% de la población total del país: “... es importante

observar cómo, una aproximación al número de afrocolombianos presentes en el

territorio nacional llevado a mapas, nos revela datos interesantes.

En términos relativos, o sea, en proporción porcentual frente al total de la

población departamental, el departamento con mayor porcentaje de

afrocolombianos es el Chocó (con un 85% aproximadamente), seguido por

Magdalena (72%), Bolívar (66%) y Sucre (65%). En términos absolutos, los

departamentos con mayor número de habitantes afrocolombianos son Valle

(1.720.257 habitantes aproximadamente), Antioquia (1.215.985) y Córdoba

(801.643). El departamento del Chocó con 369.558 habitantes afrocolombianos,

se ubica después de Sucre (490.187), Cauca (462.638) y Cesar (411.742). En

relación con la información distribuida por municipios, en términos relativos, los

municipios con una mayor proporción porcentual población afro se ubican en el

Litoral Pacífico y en la Costa Atlántica. En términos absolutos, la población se

ubica principalmente en áreas urbanas, en ciudades como Cali (1.064.648),

Bogotá (900.717), Barranquilla (689.974), Cartagena (598.307), Medellín

(376.589) y Santa Marta (218.238).

Por los movimientos forzados de población afrocolombiana en los últimos años y

su evidente crecimiento, aunque no existan suficientes bases estadísticas

oficiales, podemos afirmar sin temor a equivocarnos, que es muy difícil encontrar

hoy en Colombia un lugar donde no se vean negros.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

Lección 2. El afrocolombiano: la construcción de un concepto.

La identificación de la Cátedra con los estudios afrocolombianos exige como

mínimo unas precisiones conceptuales. El concepto afrocolombiano utilizado

cotidianamente para identificarse, es paradójicamente polémico y poco debatido.

En los eventos académicos sobre asuntos afrocolombianos, el concepto no ha

sido objeto de discusión a pesar de la referencia a temas que podrían justificar un

debate. Lo cierto es que indistintamente se utilizan los términos negro o

afrocolombiano y no se sabe si es porque se les considera sinónimos o no creen

que sea importante su discusión. No obstante, el desarrollo de la Cátedra para una

mayor concisión en su orientación, exige como mínimo una propuesta para

debatirla y tener en cuenta, además, que la comunidad educativa nacional es un

espacio adecuado y con el privilegio de poder extender la discusión a los ámbitos

de validación social que son las comunidades y la población, afrocolombiana en

general.

Para hacer frente a los prejuicios del propio idioma con sus connotaciones

negativas, peyorativas y hasta funestas contra una raza, etnia y muchas veces

contra el mismo ofensor, no basta denunciar como no se quiere ser denominados,

también se debe saber cómo se quiere ser denominados, incluso entre los

miembros de las comunidades étnicas. Porque en el conjunto de la población con

ascendencia africana en algún grado, el vocablo negro ofende a muchos de sus

miembros, no sólo como adjetivo sino como sustantivo:

“Durante la sociedad colonial esclavista las personas africanas, con toda su

diversidad étnica y cultural, fueron convertidas e identificadas por los europeos

simplemente como negros. La persona humana adjetivizada y estigmatizada como

los negros, el negro, la negra, los negritos, la negrita. El africano fue reducido al

color de la piel, racializado y estereotipado; se le quitó su nombre, su historia, su

cultura, su dignidad, el derecho a ser persona y se le redujo a negro, sinónimo de

animal, esclavizado y subordinado... debemos devolvernos el sustantivo, la calidad

de personas y anteponer al adjetivo negro. Somos personas; pueblo negro porque

somos personas de origen africano, porque somos pueblo afrocolombiano”.

El término afrocolombiano es objeto de discusión por quienes creen que ya no se

tiene ningún vínculo histórico con África; otros usan y entienden el concepto de

diferentes maneras y algunos ni siquiera saben lo que realmente significa. El

etnónimo afrocolombiano nace de la necesidad del grupo y sus individuos de

poseer una identidad referencial construida sobre elementos objetivos y/o

subjetivos; implica una resignificación, un reconocimiento del hombre negro, de su

humanidad, de sus raíces culturales africanas y colombianas. El etnónimo

afrocolombiano como autoidentificador constituye una ruptura activa con las

clasificaciones etnorraciales que prevalecieron largo tiempo en el país; busca

crear una conciencia básica mente política de la etnicidad negra, en esa

perspectiva trata de producir un sello en la consciencia étnica, partiendo del hecho

de que la nación cultura negra es una realidad sociocultural.

El prefijo afro hace referencia a la herencia cultural africana que pervive en la

memoria colectiva a través de distintos saberes y prácticas, sobre todo en la

tradición oral, la memoria corporal, que incluye gestos, la danza, las palabras, el

arte, la música, los cantos, y su relación con la naturaleza. Es el pasado ancestral,

elemento clave de su identidad étnica hoy. Otra posición es la que considera que

el término afrocolombiano no contribuye a la construcción de un proyecto político

como Pueblo Negro:

“Los intelectuales dicen: Soy afrocolombiano y los común y corriente dicen: Yo soy

negro, yo soy comunidad negra. El término negro es impuesto por el otro pero

también es asimilado como parte de nuestra identidad. Yo creo que es la

discusión entre el proyecto de integración y el proyecto de autodeterminación. En

el proyecto de autodeterminación lo que uno tiene que pensar es que algún día no

vamos a ser afrocolombianos; es decir alguna de nuestras generaciones no va a

ser colombiana porque será Pueblo Negro.

Lo afrocolombiano, en cambio, es fortalecer la identidad como comunidad negra

pero dentro de la nacionalidad colombiana. Allí están las dos tendencias dentro del

movimiento social de comunidades negras. Nosotros le apostamos a la

construcción de nuestra propia nacionalidad negra”. Consideramos como un

ejercicio de reflexión teórico y metodológico la propuesta de utilizar el concepto

afrocolombiano en el contexto de su significado histórico. Esta propuesta se

inscribe en el espíritu de la Cátedra de seguir avanzando en la conceptualización

de un Proceso de construcción colectivo y participativo. El concepto

afrocolombiano no se usa con el propósito de afirmar que la identidad étnica y

Cultural del afrodescendiente negro nacional puede mirarse solo en el espejo del

hombre negro de África, aunque el aspecto del origen sea un ingrediente muy

importante.

Los afrodescendientes negros en muchas partes del mundo construyeron sus

propios tipos de hombres y mujeres, sociedades y culturas en contacto con otros

hombres y mujeres, culturas y condiciones medioambientales. El afrocolombiano

es un hombre nuevo, en el sentido de que es resultado histórico de procesos de

mestizaje e hibridación cultural con pueblos europeos, indios y negros, pluriétnicos

y multiculturales todos ellos.

El afrocolombiano es un hombre (grupal e individual) inserto en la historia de

Colombia como coautor de la República, luchador contra la discriminación racial

pero igualmente contra la injusticia social, con expectativas y proyectos de vida

personales y nacionales, que labora en muchos campos, que piensa y siente el

país, que cree que su particular cosmovisión, saberes y valores ancestrales, que

pueden contribuir a la solución de muchos problemas que nos agobian a todos.

Los líderes afrocolombianos y afrocolombianas destacados nacionalmente en

cargos de elección popular, no son sólo dirigentes de sus comunidades étnicas

sino representantes de la Nación. El afrocolombiano es parte de la realidad

nacional hasta en su geografía, construyendo socialmente sus espacios de

acuerdo a las características regionales con sus historias diferenciadas y múltiples

expresiones culturales. La identidad afrocolombiana significa que la resignificación

y redignificación de los ancestros y de sus descendientes en el presente, no es

simplemente un reencuentro con el pasado sino un reto ante el futuro de la

Nación.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

Lección 3. La metodología transversal: dificultades y posibilidades.

Si la Cátedra de Estudios Afrocolombianos no es una simple asignatura, ¿cómo

puede afectar el Plan de Estudios, el Proyecto Educativo Institucional y el conjunto

de las actividades curriculares? Se trata en primer lugar de atravesar las distintas

áreas del conocimiento de tal manera que las temáticas y problemáticas

afrocolombianas no sean sólo capítulos apartes fuera o dentro de los discursos

científicos o disciplinares. Es decir, desde las respectivas competencias

disciplinarias con base en los estudios etnoculturales de toda índole existentes, se

pueden formular distintos interrogantes para considerar en los núcleos básicos de

análisis de los saberes y proyectos de investigación.

Pero no sólo eso, “¿de qué forma podemos trabajar/utilizar las transversales?

¿Qué significa esa consideración, desde el proyecto curricular?

Para contestar, podemos tomar en consideración las diversas acepciones del

concepto transversal. De todas ellas, seleccionamos, por el carácter operativo, lo

que se extiende atravesado de un lado a otro, y engarzar, enhebrar, filtrarse. De

tal forma que tenemos dos significados: el de cruzar y el de enhebrar.

Estas dos posibilidades de abordar la transversalidad dan lugar, en el primer caso,

a la constitución de líneas que cruzan todas las disciplinas, manteniendo la

organización escolar tradicional de las disciplinas. Los contenidos de los temas

transversales, conceptuales, procedimentales y, sobre todo, actitudinales, están

distribuidos en las diversas disciplinas, por lo que atraviesan o cruzan como líneas

diagonales las verticales de las aéreas del conocimiento, dando sentido a la

primera acepción del término transversalidad.

La segunda acepción tiene lugar cuando se erigen en elemento vertebrador del

aprendizaje y aglutinan a su alrededor las diferentes materias, pues su carácter

globalizador les permite enhebrar o engarzar los diversos contenidos curriculares.

De esta manera se constituyen en factor estructurador e hilo conductor del

aprendizaje. En este caso se establecen las transversales como un área, o tantas

áreas como diversas transversales contemplemos. En esta coyuntura, las

disciplinas tradicionales pueden desaparecer a favor de las nuevas que se

forman...”.

También existen opciones intermedias y otras que puedan surgir del ingenio y la

libertad de los docentes en la elaboración del currículo con el criterio de que todas

las disciplinas deben contribuir a la formación esperada de los alumnos, porque no

son compartimientos sin ninguna relación entre sí, ni con la problemática

sociocultural. Lo cierto es que el concepto de la transversalidad no sólo es

susceptible de variadas interpretaciones sino que su aplicación es problemática

por diferentes razones: por la organización curricular predominante por

asignaturas, por la poca experiencia en el trabajo interdisciplinario y en equipo,

especialmente en la selección de los contenidos transversales, por la falta de

material bibliográfico y la carencias en la formación de los docentes en el tema de

la metodología transversal, entre otras.

En todo caso, la transversalidad es compleja y por ende, no se puede reducir a

selección de algunos contenidos temáticos afrocolombianos con la lógica de su

organización en torno a asignaturas. El ejercicio de inserción de contenidos

temáticos afrocolombianos por áreas y niveles educativos lo deben hacer los

propios maestros, considerando las realidades particulares regionales y de las

instituciones escolares. Pero deben hacerlo con el convencimiento de que no se

trata simplemente de ampliar el horizonte de las disciplinas en las estructuras

tradicionales de sus enseñanzas: “Si los temas transversales son tratados como

nuevos contenidos a añadir a los ya existentes, únicamente cumplirán la función

de sobrecargar los programas y hacer más difícil la tarea del profesorado, sin que

ello reporte ningún beneficio al alumnado, ya que supone tratar una nueva

temática con viejos procedimientos, eliminando así todo el valor innovador que

pueda tener... la temática de los temas transversales proporciona el puente de

unión entre lo científico y lo cotidiano, a condición de proponer como finalidad las

temáticas que plantean y como medios las materias curriculares, las cuales cobran

así la calidad de instrumentos cuyo uso y dominio conduce a obtener unos

resultados claramente perceptibles... En torno a la temática de la paz, de la

igualdad de oportunidades, del consumo, de la salud, de la moral o de otro de los

aspectos tratados en los temas transversales, es posible conferir un significado a

la Historia de la Lengua, a la Matemática y a cualquier otro de los contenidos de

las materias curriculares, ligándolo a la práctica”.

Son muchos los ejercicios que pueden hacer los docentes para impregnar la vida

escolar como los proyectos pedagógicos: “Un Proyecto Pedagógico es un conjunto

de actividades programadas para alcanzar objetivos propios de la formación

integral de las personas que participan de él. Se caracterizan porque no se

desarrolla en un tiempo y con una secuencia temática rígida. Puede girar en torno

a una problemática o un tema específico, pero su relación con la vida y la

cotidianidad es mucho más directa, de tal manera que tal problemática será

asumida de manera holística, para atender la complejidad con que se manifiesta la

vida. Dentro de esta concepción, el proceso formativo no se limita a lo

estrictamente académico, previsto en las asignaturas, sino que abarca también

todos aquellos contenidos, académicos o no, que se desarrollan dentro de un

Proyecto Pedagógico, ya sea con fines de sistematizar contenidos específicos, o

de llevar a cabo lo que comúnmente se ha denominado actividades

complementarias, como un centro literario, una salida de campo, una feria, un

concurso, etc. que no estaban previstos dentro de ninguna asignatura”.

En cuanto a la relación de los proyectos pedagógicos con las asignaturas: “Las

asignaturas deben complementar los proyectos pedagógicos y podrán

considerarse como el tiempo y el espacio de sistematización, profundización y

práctica de contenidos y habilidades en cada área, adquiridos durante el desarrollo

de los proyectos pedagógicos”. Si la Cátedra se propone eliminar, en todas las

instancias sociales, institucionales e individuales, los comportamientos negativos

frente a la diversidad para contribuir a una ética sin fronteras donde tenga espacio

la diferencia aparente de lo humano y lo fundamental, que nos identifique sea

nuestra común humanidad, no pueden quedar por fuera de las estrategias

formativas, la cuestión de los valores y cambios de las actitudes: la solidaridad,

práctica de la tolerancia, rechazo a todo tipo de discriminación, formación para la

paz, derechos y libertades. Todo esto implica una escuela conectada con nuestros

problemas reales, con la vida cotidiana y su entorno, filosofía que se concreta en

el Proyecto Educativo Institucional. En esta dirección puede ser un ejercicio útil el

diagnóstico en la institución escolar sobre los niveles de intolerancia entre los

alumnos, docentes y la comunidad educativa en general a partir de unos

indicadores para su identificación: lenguaje, estereotipos, burlas, prejuicios,

discriminación, exclusión, segregación, represión, etc.

Igualmente se puede considerar la metodología que articula la formación en los

diversos campos del conocimiento de los alumnos con las vivencias, en un

contexto pertinente, para ser descritas, analizadas y compartidas en la perspectiva

de suscitar actitudes afectivas positivas frente a las situaciones de una

determinada comunidad.

Esta dinámica metodológica se denomina el enfoque socio-afectivo o cómo

aprender en la propia piel, promovida por la UNESCO. Las lógicas de los temas y

problemas transversales constituyen materiales valiosos para enriquecer el debate

pedagógico nacional, porque los maestros siempre tendrán las posibilidades de

proponer y desarrollar sus propios métodos y enfoques.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Lección 4. Formación de los docentes.

Por ser una política educativa reciente en términos institucionales, aún se

presentan desfases entre los avances constitucionales y legales sobre

Etnoeducación y Cátedra de Estudios Afrocolombianos y su implementación en el

Sistema Educativo Nacional. La concreción del Proyecto Etnoeducativo depende

de su asimilación y apropiación por parte del personal docente. La formación de

los docentes en los temas de la etnoeducación, la cátedra y la investigación,

enlaza varias modalidades según prioridades y necesidades en un proceso

simultáneo: Formación Permanente, Pregrados y Postgrados.

“La reforma de las instituciones de formación, que se busca desarrollar en el

marco de los Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, le plantea nuevas

perspectivas a la formación de maestros que trascienden la adquisición de

técnicas para ser empleadas en el reducido contexto del salón de clases, y buscan

hacer realidad la articulación entre docencia e investigación en sus programas,

sean de pre o postgrado. Estos dos decretos le otorgan un lugar central a:

La pedagogía como saber fundante del maestro.

La investigación educativa como fuente de conocimiento pedagógico y

didáctico.

El reconocimiento de estos dos componentes le da nuevas dimensiones al

docente en términos de su identidad como profesional y como investigador de su

propio saber y práctica, y a las instituciones de formación en cuanto al desarrollo

de su capacidad para producir conocimiento pedagógico. En lo que se refiere a la

dimensión investigativa, se hace necesario precisar sus alcances en el continuum

de la generación de una cultura de la investigación planteada en el Sistema

Nacional de Formación de Educadores, pues no se pretende con esta directriz

convertir a todo maestro en investigador profesional”.

Una reflexión prospectiva sobre la realidad educativa, las teorías pedagógicas, la

renovación de la institución escolar en todas sus dimensiones, el impacto del

desarrollo científico y tecnológico, los cambios en las actividades económicas,

sociales y políticas, tiene que considerar la formación de un docente que

pertenece a un mundo cambiante con muchas ilusiones y desencantos: un

docente con las suficientes herramientas teóricas y metodológicas para

comprender el mundo en que vive, y que, desde su saber y práctica pedagógica,

pueda contribuir a mejorarlo.

Algunos referentes para su formación básica serían:

Comprender que el estudio y análisis de los hechos económicos, políticos,

sociales, culturales, científicos, tecnológicos o de cualquier aspecto de la

realidad, exige ubicarse en el momento histórico que vive como contexto

para caracterizar la problemática del siglo que transcurre, para conocer el

país, sus regiones y localidades:

“Implica también un profundo conocimiento de por qué está cambiando nuestro

mundo, qué sienten otras gentes y culturas ante estos cambios, qué tenemos

todos en común y, también, qué divide las culturas, las clases y los países.

Además, aunque este proceso de indagación debe, en la medida de lo posible ser

tolerante y empático, no puede carecer de valores. Al final, no se trata solamente

de comprender lo que le estamos haciendo a nuestro planeta como a través de un

telescopio gigante observamos cambios que están teniendo lugar en Marte.

Puesto que todos formamos parte de la ciudadanía del mundo, también

necesitamos dotarnos de un sistema ético, un sentido de la justicia y un sentido de

la proporción al considerar los diferentes modos en que, colectiva o

individualmente, podemos prepararnos mejor para el siglo XXI”.

Entender que los grandes cambios mundiales que de manera más directa

han afectado los saberes por la expansión de las fronteras del conocimiento

y los propios paradigmas científicos, filosóficos, políticos, económicos y

culturales, suponen una mayor exigencia académica para el ejercicio de la

docencia en un proceso de dignificación profesional. Es decir, el docente

debe acreditarse por su saber ante el Estado y la sociedad civil en el logro

del reconocimiento de un estatus intelectual y social, por lo menos

equiparable al ejercicio de cualquier otra profesión. El docente debe tratar

de estar siempre al día en el conocimiento de frontera que le compete con

la filosofía de las pedagogías que propenden por los autoaprendizajes.

“ Garantizar que la sociedad pueda contar con la capacidad del profesional de la

educación para: producir conocimientos e innovaciones en el campo educativo,

pedagógico y didáctico; superar el tradicional método de enseñanza; permitir que

los alumnos se apropien de los más altos valores humanos y de los mejores

saberes disponibles; crear condiciones agradables en la institución educativa y

hacer que la acción formadora ocurra en un ambiente democrático de autoestima

y solidaridad y para que las mejores experiencias y conocimientos pedagógicos

construidos sean sistematizados, acumulados y reproducidos, lo cual significa

formar tradición pedagógica”.

En cuanto a la pedagogía como saber fundante del maestro:

“La construcción, desarrollo y planes de estudio bajo la responsabilidad de la

institución, nos llevan a hablar necesariamente de pedagogía como ese saber de

las maestras y los maestros, ese saber que les permite orientar los procesos de

formación de los y las estudiantes. Ese saber que se nutre de la historia que nos

da a conocer propuestas que los pedagogos han desarrollado a lo largo de los

siglos pero que también se construye diariamente en la relación personal o

colegiada sobre lo que acontece diariamente en el trabajo con alumnos, alumnas y

colegas, sobre los logros propuestos y los obtenidos, sobre las metodologías más

apropiadas para conseguir el desarrollo humano y la construcción de la nueva

Colombia a medida que se desarrollan los proyectos pedagógicos y demás

actividades de la vida escolar. El saber pedagógico se produce permanentemente

cuando la Comunidad Educativa investiga el sentido de lo que hace, las

característicos de aquellos y aquellas a quienes enseña, la pertinencia y la

trascendencia de lo que enseña”.

El referente cultural. El perfil de un docente que identifique, reconozca y

respete una realidad socioeducativa que había sido ignorada en los diseños

curriculares y que hoy cuenta con los espacios académicos para superar

los paradigmas de homogenización y estereotipización escolar, requiere

unos conocimientos fundamentales para la comprensión de los aspectos

universales y específicos de las culturas y las etnias; y en nuestro caso, un

conocimiento del patrimonio étnico y cultural nacional en toda su diversidad,

dimensión histórica y sociogeográfica. No podemos ignorar que el educador

–como cualquier otro ser humano– puede tener comportamientos negativos

frente a la multiculturalidad como resultado de su socialización y educación

en la familia, barrio, escuela, círculos sociales y políticos donde pueden

existir los prejuicios raciales y culturales. José Antonio Jordán ilustra esta

situación en el libro “La escuela multicultural, un reto para el profesorado”,

así: “... Si alguna cuestión resulta particularmente esencial a la hora de

entender la problemática del profesorado que trabaja con alumnos

culturalmente distintos es, precisamente, la de sus actitudes hacía estos

niños y, más genéricamente, hacía la diversidad cultural como tal. Dicho de

otro modo, si los profesores que ejercen en contextos multiculturales

consiguiesen de sí mismos unas actitudes positivas en relación con los

alumnos que tienen y a la enseñanza en esas situaciones, entonces la

problemática que andamos analizando quedaría disuelta y resuelta en casi

su totalidad”.

La formación en etnoeducación y en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos debe

ofrecerse en todos los programas de formación de docentes independientemente

de su campo de desempeño. Los temas y problemas étnicos y culturales no son

solo de interés de las Ciencias Sociales y Humanas, también son de la

competencia de las Ciencias Naturales y las Matemáticas. En este sentido,

considerando la composición étnica y cultural heterogénea de la población escolar

en el país, todo docente debe ser un etnoeducador con la capacidad de

desempeñar su labor en diferentes contextos con el referente regional y

comunitario. Se necesita un docente que, ante cualquier evento de cambio de

región, pueda en el menor tiempo prepararse para una nueva experiencia

pedagógica porque su formación básica se lo permite. Por tanto, no se requiere

una carrera o especialización, para enseñar exclusivamente con grupos étnicos o

una determinada comunidad regional. Todo docente, con la convicción de que la

multiculturalidad es de naturaleza interdisciplinaria debe estar preparado para el

trabajo de equipo por la ineludible confluencia de diferentes prácticas

profesionales en los quehaceres comunitarios.

Eso sí, se debe garantizar la formación permanente en los asuntos generales y

específicos de la multiculturalidad desde los niveles de seminarios y talleres de

actualización, hasta los estudios avanzados en los postgrados.

La formación de un educador con capacidad para asumir la multiculturalidad y la

interculturalidad no desconoce la especialidad de la etnoeducación y la necesidad

de promoverla de acuerdo con lo dispuesto en el Artículo 58 del Decreto 804/95:

“El Estado promoverá y fomentará la formación de educadores en el dominio de

las culturas y lenguas de los grupos étnicos, así como programas sociales de

difusión de las mismas”.

También hay que considerar la sensibilidad social del educador para su

desempeño con grupos étnicos, en este caso, con Comunidades Afrocolombianas.

La selección de educadores para los grupos étnicos igualmente está

reglamentada: “Las autoridades competentes, en concertación con los grupos

étnicos, seleccionarán a los educadores que laboren en sus territorios,

preferiblemente, entre los miembros de las comunidades en ellas radicados.

Dichos educadores deberán acreditar formación en etnoeducación, poseer

conocimientos básicos del respectivo grupo étnico, en especial de su lengua

materna, además del Castellano”.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

Lección 5. Lecturas básicas sobre África, Afroamérica y los

Afrocolombianos: cultura ancestral y actual.

Nuevas lecturas sobre África, los Afroamericanos y los Afrocolombianos, requieren

por lo menos en una fase inicial, referentes sobre el sentido de los estudios en

cuanto a contenidos mínimos, enfoques, consideraciones teóricas y metodológicas

que consulten la memoria histórica no sólo de los conquistadores y sus

descendientes, sino de los grupos étnicos afros en sus contextos, como

protagonistas cuyo verdadero papel histórico ha sido ignorado, tergiversado y

menospreciado.

Unas lecturas que recojan los resultados de los trabajos y publicaciones de

especialistas reconocidos o que se apoyen en rigurosas investigaciones en curso.

De todas maneras, las lecturas básicas son apenas indicaciones para que los

propios docentes desarrollen los textos de consulta y materiales que necesiten

para sus clases, actividades curriculares y del Proyecto Educativo Institucional, y

las conviertan en una labor de construcción colectiva con los alumnos y la

comunidad educativa.

En los planes de estudio y textos se mantienen imágenes distorsionadas de África

que sólo muestran de este continente miseria, masacres, hambrunas y

atrocidades de algunos gobernantes. Los medios de comunicación, igualmente,

difunden el afro-pesimismo, pero la realidad del África no es tan triste como nos la

muestran. Este Continente deriva su nombre de una expresión griega que significa

sin frío, pero lo cierto es que allí se dan todos los climas, desde el ardiente en

muchas regiones durante el día hasta las nieves perpetuas del monte Kilimanjaro,

el más alto de África. África es además un Continente multirracial.

La mayoría negra está localizada en el África subsahariana, el sur ha sido poblado

por los blancos y el norte por inmigrantes árabes. Todo su territorio fue explotado

por los europeos que lo colonizaron. Increíblemente se le describía como una

tierra sin historia, hasta la llegada del hombre blanco, desconociendo su pasado

heredero de grandes culturas que se remontan miles de años atrás. África es una

realidad, es un conglomerado de 54 países con una población superior a los700

millones de habitantes, lleno de tribus con las más sorprendentes costumbres y

donde muchos ciudadanos fácilmente se desempeñan en 3 o 4 idiomas o

dialectos.

Enfoques descriptivos ocultan el verdadero lugar del continente africano en la

historia mundial, su economía, su realidad social, su pensamiento, su literatura, su

arte y su cultura en general, y sobre todo el debate sobre las consecuencias de su

reparto colonial que desorganizó territorial, demográfica y económicamente a este

Continente, generando injusticias y desigualdades que dieron lugar a luchas

populares de liberación y actualmente luchas interétnicas. Igualmente, una serie

de acontecimientos simultáneos y continuos durante más de tres siglos

contribuyeron a la configuración de una nueva realidad étnica y cultural en

América: Las comunidades afroamericanas y una considerable población de

ascendencia africana.

La reaparición de la esclavitud en América, además de su espectacularidad, tiene

rasgos de originalidad que se explican por múltiples hechos: Los esclavizados

transplantados masivamente a América provenían de diferentes lugares de África,

pertenecían a distintas etnias y se encontraban en diferentes niveles de desarrollo

económico y social que abarcaban desde las técnicas tradicionales para la

agricultura, la ganadería y la minería, hasta artesanías renombradas, una

arquitectura destacada, legislaciones avanzadas y alcanzaron a fabricar la

pólvora.

Los europeos también venían de distintos países, con un desarrollo histórico

diferenciado, lo que le imprime a los procesos de colonización unos rasgos

específicos a nivel local y regional en los que cuenta igualmente la diversidad

sociogeográfica y cultural americanas. A diferencia de otros países, incluidos

algunos del África, existió una clara distinción entre hombres libres y esclavos con

una severa legislación que los separaba como seres humanos. A esta situación

pudo contribuir el hecho de que los europeos no pertenecían a la misma raza de

los esclavizados como ocurrió en otras sociedades y épocas en donde el color de

la piel, forma del cabello, estatura, etc. no eran motivo de diferenciación y mucho

menos justificación de una superioridad racial.

A través de la trata Atlántica de esclavos, las principales potencias europeas

(Inglaterra, Holanda, Francia) durante más de tres siglos expatriaron unos quince

millones de africanos a las Américas, aprovechando los traficantes de esclavos,

las contradicciones y las prácticas tradicionales del cautivismo en África. El

proceso de adaptación de la numerosa población de africanos en las distintas

regiones del continente americano, no sólo tuvo sus particularidades históricas en

cuanto a sus asentamientos en concreto sino un desarrollo creativo en su contacto

forzoso con el europeo y el indígena, produciendo nuevos resultados étnicos y

culturales en su resistencia social y política a la esclavitud y con las prácticas de

continuidad de la cultura ancestral.

Las lecturas deben acompañarse de diversos interrogantes que pueden orientar y

constituirse en ejes temáticos teniendo en cuenta las dimensiones de la Cátedra

de Estudios Afrocolombianos. A manera de ejemplo, señalamos los interrogantes

temáticos que debemos hacernos:

¿Cómo fueron los procesos coloniales en África, sus repercusiones en la historia,

la sociedad, la política y la cultura mundial?

¿Qué se sabe de su filosofía, literatura, arte, economía, su reparto colonial y sus

luchas de emancipación?

¿Cómo ha sido el proceso de afirmación de la identidad cultural y formación de la

conciencia nacional en África contemporánea?

¿Cómo es el mundo espiritual de los africanos?

¿Cómo sus descendientes configuraron una nueva realidad étnica y cultural en

América?

¿Cómo ha sido el proceso histórico-cultural de la formación de las Comunidades

Afrocolombianas?

¿Cuál es el aporte de la afrocolombianidad al patrimonio sociorracial y cultural

nacional?

¿Cómo se afirma la identidad sin exclusión del otro?

¿Cómo formar ciudadanos del mundo que no olviden sus raíces culturales y su

sentido de pertenencia étnica y nacional?

¿Cómo competir en el mundo globalizado sin perder el sentido de la solidaridad y

la cooperación?

¿Es suficiente el desarrollo científico y tecnológico para lograr el bienestar

socioeconómico y espiritual de nuestras comunidades étnicas?

¿Qué importancia tiene el reconocimiento de la cultura como fenómeno universal?

¿En una sociedad multicultural como la nuestra, cuál debe ser el papel de la

etnoeducación?

¿Son los movimientos antiglobalización la vía para que las diferentes culturas

afirmen su identidad?

¿A qué nos referimos cuando hablamos de producción cultural propia?

¿Son suficientes las normas y políticas de reconocimiento étnico y cultural para la

dignificación de la población afrocolombiana?

¿Qué función tiene la etnoeducación en las estrategias de mejoramiento de la

calidad de vida de la población afrocolombiana?

¿Qué significa una educación con referente étnico y sociocultural?

¿Por qué la etnoeducación debe abarcar los medios masivos de información y

comunicación?

¿Cómo se manifiesta en los textos escolares la discriminación de género, clases,

razas, etnias y culturas?

¿Cómo puede el lenguaje afectar la autoestima de un grupo étnico, y

particularmente la lengua Castellana a la población afrocolombiana?

¿Cuáles son los peligros de desaparecer que enfrentan lenguas propias de los

afrocolombianos como el Palenquero y el Sanandresano?

¿Cómo se puede utilizar pedagógicamente la tradición oral en las escuelas y en la

comunicación con las Comunidades Afrocolombiana?

¿Cuáles son las responsabilidades sociales en la degradación del medio

ambiente?

¿Cómo influye la cultura en las interpretaciones y explicaciones de la relación

hombre-naturaleza?

¿Cómo garantizar la participación social y comunitaria en la definición de opciones

frente al conocimiento para impedir la piratería genética y cultural?

¿Cómo reconocer y enaltecer el protagonismo femenino y familiar en el proceso

de construcción de la identidad étnica y cultural de la nación?

¿Puede la etnoeducación contribuir a que las personas sean más conscientes y

respetuosas de sus diferencias étnicas y culturales?

¿Cómo lograr que la educación tenga como epicentro la cultura en sus diferentes

expresiones étnicas y socio-geográficas?

¿Cómo se reconstruyen y construyen los saberes en la perspectiva de modelos

pedagógicos, a partir de las múltiples y diversas prácticas de enseñanza de

aprendizaje de las comunidades?

¿Cómo tener en cuenta los referente étnicos, culturales y socio-geográficos en:

- La elaboración del Proyecto Educativo Institucional.

- Los planes de estudio por niveles.

- Diseño de textos escolares.

- Manuales de Convivencia.

- Organización de bibliotecas, museos, periódicos y actividades escolares.

¿Cuál es la dimensión histórica y sociocultural de la ocupación del espacio por

parte de las Comunidades Afrocolombianas?

¿La actual división político-administrativa del país consulta la dimensión de la

diversidad cultural del espacio-historia?

¿Qué se entiende por etnodesarrollo?

¿Cómo considerar el vasto espectro de la cultura para explorar todas las

posibilidades espirituales en la búsqueda de formas de convivencia más justas y

amables?

¿Cómo debe asumir el docente el fenómeno del pluralismo religioso?

¿Qué se entiende por etnociencias?

¿Cómo se puede interrelacionar los saberes ancestrales con los conocimientos

científicos de hoy?

¿Cómo entender lo afrocolombiano en el contexto de Afroamérica?

Igualmente se debe destacar la importancia de líderes e intelectuales de origen o

ancestro africano en África, América y Colombia.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

Capitulo 3. LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS.

Lección 1. El sentido de la Cátedra y la dimensión político-social.

El sentido de la Cátedra.

En el país, para responder a distintas motivaciones coyunturales, se han creado

cátedras con diferentes sentidos, que desaparecen con la misma rapidez con que

aparecen, como la Cátedra Bolivariana, la Cátedra Segunda Expedición Botánica

y otras más, que se asumen como nuevas asignaturas que se adicionan al plan de

estudios. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos es una propuesta educativa de

amplio espectro para ubicar no sólo en el plan de estudios, sino en el Proyecto

Educativo Institucional y en todas las actividades curriculares, para impregnar toda

la vida escolar. La Cátedra se puede considerar desde varias dimensiones, a

saber:

Dimensión político-social.

La etnoeducación en general y la Cátedra son reivindicaciones importantes del

movimiento social afrocolombiano, que busca superar el desconocimiento del

aporte significativo de los afrocolombianos a la construcción de la nacionalidad en

lo material, lo cultural y lo político, así como la escasa retribución del país a éstos

en términos de reconocimiento y valoración como etnia, para así romper con la

invisibilidad política, social y económica y el desbalance en la inversión social y en

recursos productivos para su sostenimiento y desarrollo.

Según el Plan Nacional de Desarrollo de la Población Afrocolombiana del DNP de

1998 y el Documento CONPES 2909 de 1997, en los índices estadísticos que

miden el desarrollo humano en el país, los más bajos niveles son para los

afrocolombianos:

En educación: Analfabetismo, cobertura en primaria, calidad de la educación

secundaria, ingreso a la universidad.

Carencia de servicios de salud: 60% para la Costa Pacífica.

Desempleo: 40%.

Mortalidad infantil: La Costa Pacífica supera cuatro (4) veces el promedio nacional.

Servicio de acueducto: Solo tiene el 48% de la Costa Pacífica.

Alcantarillado: 10% en las cabeceras municipales, Costa Pacífica.

Salarios inferiores al mínimo legal: 74%.

Ingreso per cápita: 550 dólares.

Esperanza de Vida: Del 10 al 30% del promedio nacional.

“En relación con la población afrocolombiana ubicada en las principales ciudades,

aunque se conoce que habitan en su mayoría en los cordones de miseria y que en

éstos las condiciones de saneamiento básico son críticas, no se tienen aún datos

estadísticos particulares y confiables para focalizar esta población en las grandes

ciudades. En el aspecto de gestión la estructura institucional tanto a nivel urbano

como rural es muy incipiente... Las mujeres afrocolombianas enfrentan

condiciones bastantes complejas. Aunque se han enmarcado principalmente en

actividades de la pequeña minería, agrícola, caza, pesca, artesanías, servicio

doméstico, trabajo informal, no se les ha reconocido de modo sustancial sus

aportes a la construcción de la base económica de la Nación, ni el papel primordial

que juegan en la familia.

Pese a ello, constantemente viene enfrentándose a diversos problemas tales

como el desempleo, el analfabetismo, la violencia familiar, la pobreza, el abuso

sexual, el ultraje, y el desplazamiento por la violencia y la discriminación racial y

de género–sexo. De igual manera se encuentra desprotegida frente a la seguridad

social, lo que en su conjunto las coloca como un grupo poblacional especialmente

vulnerable”. Contrasta esta situación con los recursos naturales de la región: “La

región del Pacífico Colombiano, comprende un amplio corredor costero selvático

que ocupa la franja occidental del país, aproximadamente 1.300 Km, que

representa el 7% del territorio nacional.

La región es considerada una de las más húmedas del mundo, y una de las más

ricas en flora y fauna. Llueve entre 5.000 y 12.000 mm/año. Aproximadamente tres

cuartas partes de su área están cubiertas por selva húmeda, de las cuales el 47%

no está intervenida. Estos bosques producen más del 58% de la madera aserrada

del país. Su población de 2.250.583 habitantes aproximadamente, asentada en 42

municipios, se compone de un 90% de afrocolombianos, 4% indígenas y los

restantes son grupos mestizos...”.

Otro contraste con esta realidad es la declaración por parte de la UNESCO en el

mes de noviembre del año 2000, del parque natural Seaflower del Archipiélago de

San Andrés, Providencia y Santa Catalina, y del complejo lagunar de la Ciénaga

Grande de Santa Marta, como Reservas de la Biosfera en reconocimiento de sus

excepcionales ecosistemas y la riqueza sociocultural de su población, lo que

significa riqueza de fauna y flora, paisajes armónicos y culturas propias. En el caso

del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, sabemos que la

población raizal carece de servicios públicos como aseo y alcantarillado, además

soporta un alto índice de desempleo y degradación ambiental como resultado de

la explosiva inmigración procedente del país continental, que deteriora su calidad

de vida. Mientras que los pueblos palafíticos que circundan a la Ciénaga Grande

de Santa Marta son víctimas de la pobreza y la violencia, situación que se

reproduce en el resto del país.

Por consiguiente, los significativos avances normativos de reconocimiento étnico y

cultural no pueden plantearse al margen de las políticas sociales de participación

equitativa en los programas nacionales de ingresos y servicios: “Debemos poner a

la gente en el centro de todo lo que hacemos. No hay un llamado más noble ni una

responsabilidad mayor que la de permitir a hombres, mujeres y niños, en ciudades

y pueblos de todo el mundo, mejorar sus vidas. El mundo ha sido demasiado

tolerante con la pobreza, con la creciente injusticia y con la miseria humana”.

La etnoeducación en el país nace vinculada a las estrategias de desarrollo y

calidad de vida de las comunidades en consideración del Proyecto Etnoeducativo

Comunitario:

“Es el componente educativo del Proyecto Global de Vida de los pueblos

indígenas y afrocolombianos, el cual, puesto al servicio de la totalidad del Proyecto

de Vida, constituyen los lineamientos generales que orientan los procesos

pedagógicos. En este sentido, el proyecto etnoeducativo fortalece, posibilita,

dinamiza, coadyuva, forma al hombre para la vida, orienta los procesos culturales

propios, es el pilar fundamental para desarrollar la capacidad de respuesta de las

Comunidades”.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

Lección 2. Dimensión pedagógica y lingüística.

Dimensión pedagógica.

La Cátedra de Estudios Afrocolombianos no puede ser ajena a su época. En los

sectores académicos cada vez se abandona la idea de que la etnoeducación es

sinónimo de atraso, costumbres en desuso, porque no la vinculaban con las

nuevas tecnologías que han introducido a la humanidad de muchas maneras en el

universo de la ciencia y de la comunicación universal.

Los acontecimientos científicos, tecnológicos, sociales, políticos y culturales del

siglo XX y del presente siglo, sugieren cambios profundos en todos los órdenes

que afectan Principios normativos en los campos del conocimiento y establecen

nuevas reglas de juego para el entendimiento político y cultural. Estos

acontecimientos en su conjunto, se constituyen en retos para la educación de

cualquier país por el sinnúmero de preguntas que originan y las pocas respuestas

que se tienen desde las dimensiones éticas y pedagógicas. Cambian las maneras

y procedimientos de producción del conocimiento y particularmente para la

educación existen los interrogantes como:

¿Educación para la vida?, ¿educación para el futuro?, ¿educación para el

instante?,

¿Educación para la incertidumbre?, ¿educación como proceso continuo?,

¿educación para la paz y la convivencia?

Independientemente de las corrientes pedagógicas que ya tienen sus respuestas o

trabajan sobre el tema, en donde debaten modernistas, posmodernistas y

futurólogos, la necesidad de la investigación en todos los campos de los saberes

parece ser una tesis indiscutible; e igualmente, las pedagogías que propenden por

los autoaprendizajes y otras formas más flexibles de apropiación del conocimiento.

Son referentes constantes para la reflexión, los debates sobre la naturaleza y

sentido de la educación, la pedagogía, sus relaciones con la didáctica y la

tecnología, así como la discusión sobre el currículo, los planes de estudio, los

PEIs, los proyectos pedagógicos, la formación de maestros, los textos escolares,

el Manual de Convivencia, la Escuela y la Comunidad. Sin la pretensión de ser

exhaustivos, se trata de situar el estado del arte de un debate sobre teorías

pedagógicas y didácticas generales y específicas de las disciplinas. Se tendrán en

cuenta las prácticas y teorías que hayan acreditado aciertos en otras realidades

educativas para enriquecer las propias nacionales y regionales. No obstante, se

prefieren las experiencias directas y los análisis que se infieren de múltiples y

diversas prácticas de enseñanzas. Específicamente, en el marco de los PEI,

“manejar un esquema conceptual amplio, que permita la construcción del

quehacer pedagógico, implica saber qué se pretende desde la institución misma;

es decir, cuál es la concepción que se posee de ser humano, de la sociedad, la

cultura, la educación, el aprendizaje, y en general, cuál es la filosofía y la misión

que orientan su existencia. En otros términos, es retomar los fundamentos

concertados en el proceso de análisis y reflexión”.

También hay que considerar que los retos pedagógicos de la etnoeducación no se

limitan al sistema escolar, igualmente comprenden los medios masivos de

información y de comunicación. En cuanto a los medios de comunicación son tan

importantes en cualquier proceso formativo que pueden cambiar las costumbres y

maneras de pensar por su enorme capacidad para potenciar sus mensajes y por

ende, pueden optimizar procesos de enseñanza y aprendizaje. La escuela debe

educar EN y CON los medios para comprender su lenguaje y analizar con

profundidad sus efectos en todas las dimensiones de la vida social: tecnológica,

económica, política, psicológica, sociológica, artística, cultural, ideológica y ética.

En el caso particular, “hoy es la televisión la que se ha convertido en instrumento

privilegiado de penetración cultural, de socialización, de formación de las

conciencias, de transmisión de ideologías y valores, de colonización. Por esto

sorprende que la institución escolar no sólo se haya dejado arrebatar la

hegemonía en la educación, sino que asista impasible al proceso de penetración

de la cultura audiovisual, sin ofrecer siquiera a las nuevas generaciones pautas de

interpretación y análisis crítico”.

Otro aspecto es el análisis de los textos escolares, en donde los diagnósticos

coinciden en la identificación de una valoración discriminatoria de géneros, clases,

razas y etnias, en la cual no tienen las mejores cualidades el sexo femenino, los

pobres, los indios y los negros, situación que reclama propuestas alternativas de

materiales de consulta y de apoyo didáctico.

La línea de investigación etnoeducativa tiene que elaborarse a partir de la

identificación de problemas desde las comunidades hacia las instituciones

escolares con especificidades como:

Identificación y conceptualización de prácticas de enseñanza y aprendizajes

ancestrales de corte etnoeducativo paraampliar y enriquecer el debate pedagógico

nacional sobre modelos educativos alternativos.

Diseño de currículos y planes de estudio con enfoques etnoeducativos por niveles.

Diseño de textos escolares y otros medios de consulta.

Formación en valores sobre problemas ambientales con base en las

cosmovisiones de los grupos étnicos.

Modelos de escuela democrática con el referente étnico-cultural: su repercusión

en los PEIs y Manuales de Convivencia.

Los afrocolombianos en las ciudades y el impacto de la vida urbana en la identidad

étnica y cultural: adaptación pasiva o desarrollo de nuevas formas urbanas de

cultura afrocolombiana.

La manera como responde la institución educativa a una multiculturalidad

creciente en la población escolar acelerada por las migraciones forzadas.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

Dimensión lingüística.

La identidad étnica y cultural puede consolidarse o entrar en crisis por la influencia

de factores históricos, políticos, económicos, sociales, psicológicos y

esencialmente, por los lingüísticos. El lenguaje es un campo de intercambios

culturales pero igualmente muy sensible a la aculturación. A los africanos negros

ya en América, los esclavistas, como tácticas de dominación, separaban a los que

pertenecían a la misma familia etnolingüística para que no se comunicaran entre sí

y evitar así los motines y fugas. Este obstáculo lingüístico fue superado creando

sus propias lenguas (criollas) con base en las africanas y palabras de los idiomas

europeos que modificaban intencionalmente, para que los esclavistas no supieran

de qué hablaban.

Cuando estas lenguas africanas desaparecieron en un largo proceso sociocultural,

los africanos se vieron obligados a hablar las lenguas de sus propios opresores,

tales lenguas contienen prejuicios, estereotipos y palabras humillantes contra las

poblaciones sometidas. Por ejemplo: negro en la lengua Castellana tiene

connotaciones negativas, peyorativas o trágicas. Los prejuicios del idioma del

colonizador cuando se interiorizan pueden utilizarse contra otra raza, etnia e

incluso, contra sí mismo afectando la autoestima.

A comienzos del siglo XVII, según el padre Alonso de Sandoval26, se hablaban,

solamente en Cartagena, cerca de 70 lenguas africanas. Hoy, a comienzos del

siglo XXI, sólo sobreviven en Colombia dos lenguas propias:

El palenquero y el criollo sanandresano y una serie de variantes dialectales del

Castellano en la Costa Atlántica y Pacífica.

Estas expresiones lingüísticas enfrentan múltiples amenazas, tanto externas como

internas. Para la Cátedra son significativas algunas consideraciones en el sentido

de que son las mismas lenguas estándar (españolas e inglesas) mal habladas.

Para que los usos de las lenguas propias y las variantes dialectales no sean cada

vez marginales y menospreciadas, la etnoeducación afrocolombiana debe

estimular su valoración y enseñanza resaltando la necesidad de su

contextualización histórica y sociocultural. Esto también es válido para enaltecer la

tradición oral como una fuente de comunicación vital de las Comunidades

Afrocolombianas: La tradición y la literatura oral afrocolombiana se encuentra

enriquecida por distintos elementos simbólicos que le dan características

especiales. La gestualidad, la modulación de la voz y la expresión cultural ayudan

a conformar un todo estético y artístico.

Se puede afirmar que gran parte de la literatura afrocolombiana es oral; es por

esto que la tradición y la literatura oral se debe rescatar, mantener y explorar como

depositaria de la vida espiritual acumuladora de experiencias y conocimientos

propios y constructora de memoria colectiva que no envejece; son un campo a

explorar en la búsqueda de alternativas pedagógicas que surjan de la comunidad y

teniendo cuidado en no caer en la exageración de que lo oral es conservador,

arcaico y que lo escritural es progresista; para esto es necesario partir del hecho

de que no se es puramente oral o puramente escritural. La estrategia consistiría

en aprender de las mediaciones hechas por la comunidad.

No podemos olvidar la oficialización del uso de las lenguas y dialectos de los

grupos étnicos en sus respectivos territorios y la obligatoriedad de la enseñanza

bilingüe consagrada en el artículo 10 de la Constitución Política Nacional. Para el

caso del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, se debe

considerar la Ley 47 de 1993 que dispone:

Para el caso del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, se

debe considerar la Ley 47 de 1993 que dispone:

Son oficiales en el territorio del Archipiélago el Castellano y el Inglés criollo.

La enseñanza debe ser bilingüe: Castellano e Inglés.

Los funcionarios públicos deben hablar Castellano e Inglés.

Se concede una amplia participación a la comunidad en el manejo de los recursos

ambientales y pesqueros.

Se da una especial protección al patrimonio cultural del Archipiélago.

Se establecen normas para el desarrollo económico y social.

También se deben considerar las responsabilidades pedagógicas de los docentes

frente a los prejuicios de la lengua Castellana y los efectos negativos del

desconocimiento de estas manifestaciones de las lenguas criollas en la

comunicación y comprensión de miembros de las comunidades en las

instituciones escolares y de las propias comunidades con las autoridades locales y

nacionales.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

Lección 3. Dimensión ambiental y geohistórica.

Dimensión ambiental.

El termino ambiente es polémico y problemático no sólo en teoría sino en sus

expresiones históricas. Para evitar confusiones, el antropólogo Melville J.

Herskovits refuerza su análisis sobre los elementos natural y cultural en la

situación social del hombre con la definición de tres conceptos inseparables:

“Hábitat designa el escenario natural de la existencia humana, las condiciones

físicas de una región habitada por un grupo de gente, sus recursos naturales, real

o potencialmente a su disposición; su clima, altura y otras condiciones geográficas

a las que se han adaptado. Cultura,... se refiere a aquella parte del ambiente total

que comprende los objetos materiales de manufactura humana, las técnicas, las

orientaciones sociales, los puntos de vista y los fines consagrados que constituyen

los factores inmediatos condicionantes en que se cimienta la conducta.

Ambiente, por consiguiente, cobra su plena significación etimológica: “El agregado

de todas las condiciones e influencias externas que afectan la vida y el desarrollo

de un organismo, en este caso el hombre en su escenario natural y cultural”.

“Se destaca en la definición de ambiente que el hábitat y cultura son inseparables,

por lo tanto, la cultura como parte del ambiente creada por el hombre, pone de

relieve las responsabilidades sociales en la conservación o degradación del medio

ambiente para las actuales y futuras generaciones. Es decir, los problemas

ambientales y de agotamiento de los recursos naturales que hoy nos afectan

tienen un origen social con incalculables riesgos para el género humano:

“... los riesgos vinculados al calentamiento global, el agujero en la capa de ozono,

la contaminación a gran escala o la desertización son producto de actividades

humanas. Van acompañados de otros riesgos diversos provocados por los seres

humanos,... Actualmente, la guerra a gran escala amenaza el medio ambiente de

una forma tan devastadora como otras formas más pacíficas de tecnología. No

siempre fue así; ahora existe una conexión entre la industrialización y la guerra.

Las tecnologías industriales de armamentos son capaces de destruir vastas áreas

de territorio o contaminar la atmósfera de toda la tierra...”.

Pero no todas las sociedades del mundo conciben de la misma manera sus

relaciones con la naturaleza. La diversidad étnica y cultural también se expresa en

diferentes interpretaciones y explicaciones de la realidad que soportan

pensamientos, sentimientos y acciones frente al mundo. Por consiguiente, no es

único el esquema conceptual que considera la naturaleza un objeto separado de

los seres humanos lo que permite su estudio sin las mediaciones de los

sentimientos, intuiciones y emociones, para el conocimiento de sus leyes y

someterla a las exigencias del consumo humano. Esta lógica de la Ciencia

Occidental también tiene sus críticos en Occidente a través de los movimientos

ecologistas. Estos movimientos se inspiran en cosmovisiones de grupos étnicos

en el sentido de considerar que los seres humanos no solo están en la naturaleza

sino que forman parte de ella.

“Para el Estado Colombiano la definición de medio ambiente también considera la

interacción hombre-naturaleza: El concepto de ambiente ha estado asociado casi

siempre de manera exclusiva a los sistemas naturales, a la protección y a la

conservación de los ecosistemas, vistos éstos como las relaciones únicas entre

los factores bióticos y abióticos, sin que medie un análisis o una reflexión sobre la

incidencia de los aspectos socioculturales, políticos y económicos en la dinámica

de dichos sistemas naturales... una aproximación a un concepto mucho más

global de ambiente podría ser la de un sistema dinámico definido por las

interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los

seres humanos y los demás seres vivientes y todos los elementos el medio en el

cual se desenvuelven, bien que estos elementos sean de carácter natural o sean

transformados o creados por el hombre... El concepto de ambiente abarca,

entonces, nociones que implican tanto a las ciencias físicas y naturales como las

ciencias humanas y los saberes tradicionales y comunes”.

Los afrocolombianos y afrocolombianas han conservado, desarrollado y recreado

tradiciones ancestrales sobre la apropiación de los recursos del entorno

guardando una relación armoniosa con la naturaleza, lo cual constituye un

patrimonio cultural digno de ser considerado en el currículo, en la perspectiva de

aunar aportes para la solución de los evidentes problemas ambientales del país.

Estos saberes afrocolombianos sobre prácticas tradicionales de producción y

formas de manejo medioambiental pueden ilustrar sobre posibles modelos de

desarrollo compatibles con los procesos ecológicos y la biodiversidad.

La Ley 99 de 1993 por la cual se crea el Ministerio de Medio Ambiente, contempla

la difusión de estos conocimientos ancestrales:

“Fomento y Difusión de la Experiencia Ambiental de las Culturas Tradicionales.

El Ministerio y los institutos de carácter científico fomentarán el desarrollo y

difusión de los conocimientos, valores y tecnologías sobre el manejo ambiental y

de recursos naturales de las culturas indígenas y demás grupos étnicos” (Art. 22).

Sobre los saberes ancestrales de la comunidades étnicas, no se puede ignorar la

polémica de la relación entre ciencia, etnociencia y los conocimientos ancestrales

que ha generado muchos interrogantes como los siguientes: ¿Cómo garantizar la

participación social y comunitaria en la definición de opciones frente al

conocimiento para impedir la piratería, genética y cultural a nombre del desarrollo

científico y tecnológico?

¿Cómo proteger los territorios ancestrales de las Comunidades Indígenas y

Afrocolombianas de la usurpación de los colonos y de los simples explotadores de

los recursos naturales?

Porque son muchos los casos como este:

“Unos científicos de una compañía llegan a una zona indígena campesina de

Colombia para estudiar las plantas del lugar. Un nativo les explica que cierta

planta alivia el dolor de muelas y ellos extraen en su laboratorio la sustancia que

hace que esa planta alivie esta dolencia, la patentan y producen droga con ella,

que se vende muy bien en el mercado internacional.

La compañía se enriquece y ni el grupo étnico ni el país reciben ningún beneficio a

cambio. Incluso, cuando el nativo le duela una muela, no podrá usar la sustancia,

a menos que pague por ella a la compañía, que lo más seguro es que le venda la

droga procesada”. Como veremos a las Comunidades Afrocolombianas se les

reconocen conocimientos profundos sobre estos temas en disposiciones legales y

políticas de desarrollo económico y social.

Dimensión geohistórica.

Otro aspecto relacionado estrechamente con la identidad cultural es el territorio, lo

cual explica la especificidad de las luchas sociales por la tierra de los grupos

étnicos. Para los Afrocolombianos los conceptos de etnia, cultura y territorio son

interdependientes, y definen el territorio como el espacio biofísico donde

establecen o desarrollan relaciones de pertenencia, parentesco y

aprovechamiento de los recursos naturales. Estas relaciones en su conjunto dan

razones de una lógica cultural del territorio. La ocupación de los espacios

geográficos tiene una dimensión histórica, sociocultural y política. En este sentido,

el territorio es una construcción sociocultural que parte de unas condiciones

naturales donde se desarrolla la historia de una comunidad:

“...Las relaciones entre territorio y sociedad son históricamente dinámicas, y

responden a los fines que se proponen los hombres en su acción social sobre el

medio, asumiendo una responsabilidad directa y múltiple que es al mismo tiempo

económica, como parte de la naturaleza; ética, por el compromiso que se tiene

para mantener el medio ambiente en buenas condiciones para las generaciones

futuras; y sociopolítica por la responsabilidad que el manejo del espacio implica

para la permanente de un proyecto social y estatal”.

En Colombia, la organización social del espacio tiene una larga historia que se

inicia con la República y se extiende hasta hoy. Las diferentes Constituciones

Políticas del país, modificaron las estructuras político-administrativas del

ordenamiento territorial y se basaron en distintas escuelas geográficas, como la

clásica y neoclásica, la sociogeográfica, la estructural-funcionalista y la

investigación –acción, cuyo estudio no es objeto de este documento. Pero para el

debate que ha suscitado el tema se identifican dos grandes tendencias:

1. La tradicional división político-administrativa estatal del país, con muchas

reformas basadas en la descentralización y no en las realidades socioculturales de

las regiones.

2. La que clama por una verdadera autonomía de las entidades territoriales con

base en la diversidad cultural de espacio-historia.

En el curso de este debate se logra un importante avance en la Carta Política de

1991, en lo relacionado con la autonomía de las entidades territoriales y

entendiendo como tales, los departamentos, los distritos, los municipios y los

territorios indígenas (Artículos 286 y 287); y en Artículo Transitorio 55,

reglamentado por la Ley 70 de 1993, se le reconoce a las Comunidades

Afrocolombianas el derecho a la propiedad colectiva sobre las tierras baldías

ocupados en las zonas rurales ribereñas de la Cuenca del Pacífico y zonas

similares, que son difíciles de homologar en un país tan diverso, pero aquí salta a

la vista una asimetría: los territorios pertenecientes a las Comunidades

Afrocolombianas no son entidades territoriales. Es necesario, para ganar un real

espacio de participación con autonomía, reconocer las tierras de las comunidades

negras mediante reforma constitucional, como entidades territoriales que gozan de

autonomía para gestionar su desarrollo acorde con sus intereses y aspiraciones.

En las discusiones sobre territorio que tuvieron lugar en la Asamblea Nacional

Constituyente, las expectativas de autonomía, autogestión y participación de las

Comunidades Afrocolombianas en su propio desarrollo y en la vida nacional, eran

de mayor alcance. Sin embargo, algunas de ellas fueron recogidas posteriormente

como Políticas Estatales, especialmente las contempladas en el documento

CONPES 2909 de 1997, entre las que se destacan:

Apoyo a un derecho de desarrollo socioeconómico, conforme a su cosmovisión.

Derecho a la diferencia.

Reconocimiento al derecho territorial y a los recursos naturales.

Fortalecimiento organizativo e institucional.

Participación equitativa en las instancias de definición y orientación del país.

La consideración del desarrollo socioeconómico de las Comunidades

Afrocolombianas de acuerdo con su cosmovisión se refiere a las proyecciones de

construcción de proyectos de vida comunitarios con sus propios recursos

humanos y potencialidades culturales. El desarrollo social en estas perspectivas

también se denomina ETNODESARROLLO.

Igualmente en el Plan Nacional de Desarrollo de la Población Afrocolombiana

“Hacia una nación pluriétnica y multicultural”, 1998-2002/ diciembre 1998, se

reconoce a las Comunidades Afrocolombianas su experiencia histórica y

capacidad de autodeterminación para impulsar su desarrollo:

“La historia de la población afrocolombiana y la lógica de su concepción de vida

que le permite vivir en armonía con la naturaleza y el otro, se constituye en la

principal salvaguarda de la riqueza natural y la biodiversidad de sus regiones y por

lo tanto, en uno de los elementos que exige mayor mejor atención del gobierno

colombiano en contraprestación a la conservación de estos recursos”.

Son muy positivos todos estos avances legislativos en el campo del

reconocimiento étnico, pero sin duda, el inventario sobre realidades y

posibilidades, a partir de la confrontación de los logros con los hechos, dependerá

de la capacidad de organización de las comunidades para concertar como

movimiento social nacional con el Estado.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

Lección 4. Dimensión espiritual e investigativa.

Dimensión espiritual.

La cultura afrocolombiana no sólo es rica en aspectos materiales que inciden de

manera tangible en el desarrollo económico y el equilibrio ambiental. La Cátedra

también debe ocuparse de cuestiones espirituales trascendentes como los mitos,

las leyendas, los ritos fúnebres, los códigos morales, la solidaridad comunal y

familiar, las manifestaciones religiosas, las artes, la música, la danzas y los

juegos. Múltiples disciplinas aportan al estudio profundo de estos temas: la

Antropología, la Sociología, la Filosofía, la Psicología, la Literatura y la Pedagogía,

entre otras.

Paradójicamente, “en los programas curriculares de Antropología, Historia,

Sociología, Trabajo Social, Sicología; que ofrecen universidades como la Nacional,

la de Antioquia, la del Cauca ó privadas como los Andes, la Afroamericanística y la

Africanística son insignificantes o inexistentes”.

En las actividades cotidianas de las Comunidades Afrocolombianas se encuentran

presentes los mitos con los que reafirman con orgullo su ascendencia africana y

su cultura propia. Igualmente un conjunto de lenguajes, símbolos, imaginarios del

mundo, formas de parentesco y de relación social, valores, expresiones musicales

y artísticas, cantos y prácticas medicinales y mágico-religiosas ancestrales, que

permiten la cohesión de los distintos grupos étnicos, su autorreconocimiento y

diferenciación posibilitando el diálogo de diversas lógicas socioculturales. La

religiosidad afrocolombiana es una realidad que se comprende mejor desde sus

raíces ancestrales.

En África existen alrededor de tres mil pueblos o etnias y cada uno tiene su propia

religión. Estas religiones tradicionales no son universales ni tienen textos escritos

pero sí se identifican en la creencia de un ser supremo al que le rinden culto y la

existencia de una vida después de la muerte. Las religiones tradicionales están

presentes en todos los aspectos de la vida:

“Allí donde se encuentra el africano, allí está su religión: la lleva consigo a los

campos cuando va a sembrar o cosechar, y si ha recibido una educación, la lleva

consigo al aula donde se examina o a la universidad; si es un político la lleva al

parlamento”.

Los africanos trasladados como esclavos a América recrearon sus cultos y

prácticas religiosas, se concretizaron con creencias católicas y cristianas, crearon

nuevos cultos, pero en general, la cristianización aun cuando caló en lo más

profundo del hombre y mujer afrocolombianos no significó la desaparición total de

las creencias religiosas africanas.

Pero la discriminación también se ha planteado en el campo religioso por los

enfoques colonialistas o neocolonialistas sobre este tema como lo advierte el

profesor africano Pedro N´Dong: “El problema de las comunidades negras en el

seno de la iglesia y a partir del punto de vista teológico exige el ennegrecimiento

de la teología, es decir, que se tenga en cuenta las circunstancias concretas de

opresión, discriminación y racismo en las que vive el negro en la iglesia en general

y en las comunidades religiosas en particular... Debe divorciarse de la perspectiva

blanca o de la cultura occidental opresoras con el propósito de alcanzar una nueva

cosmovisión desde la óptica de los grupos humanos negros... Esta cuestión exige

en el seno de la iglesia y de las comunidades religiosas, la superación de las

representatividades a favor de la gente negra... Hay que crear una Iglesia también

con rostro negro. Finalmente, en cuanto a sentimientos de fraternidad, tolerancia

y respeto por el otro en el contexto de la interculturalidad, la sociedad colombiana

en general puede encontrar modelos sobre formas de convivencia y solución

pacífica de los conflictos. El trabajo investigativo de Ange Marie Losonczy con

comunidades negras y embera en el Chocó, es un buen ejemplo:

“Sin desconocer la extensión y el dramatismo de la Colombia de las armas, los

casi veinte años de convivencia intermitente con las comunidades negras e

indígenas embera del Chocó llevaron precisamente a descubrir una forma de

coexistencia interétnica que, sin borrar los reales conflictos de interés y de visión

del mundo, ha sabido convertirlos en intercambio limitado y en frontera

permeables evitando hasta ahora la doble trampa de la ignorancia mutua y de la

agresividad mortífera”.

Este es un caso de relaciones horizontales de mutuo respeto de los respectivos

patrimonios culturales sin cerrar los canales a una influencia recíproca, contrario a

las relaciones verticales establecidas por la dominación colonial.

Finalmente, en cuanto a sentimientos de fraternidad, tolerancia y respeto por el

otro en el contexto de la interculturalidad, la sociedad colombiana en general

puede encontrar modelos sobre formas de convivencia y solución pacífica de los

conflictos. El trabajo investigativo de Ange Marie Losonczy con comunidades

negras y embera en el Chocó, es un buen ejemplo:

“Sin desconocer la extensión y el dramatismo de la Colombia de las armas, los

casi veinte años de convivencia intermitente con las comunidades negras e

indígenas embera del Chocó llevaron precisamente a descubrir una forma de

coexistencia interétnica que, sin borrar los reales conflictos de interés y de visión

del mundo, ha sabido convertirlos en intercambio limitado y en fronteras

permeables evitando hasta ahora la doble trampa de la ignorancia mutua y de la

agresividad mortífera”. Este es un caso de relaciones horizontales de mutuo

respeto de los respectivos patrimonios culturales sin cerrar los canales a una

influencia recíproca, contrario a las relaciones verticales establecidas por la

dominación colonial.

Dimensión investigativa.

En el proceso de construcción del concepto de etnoeducación afrocolombiana, la

investigación atraviesa los componentes curriculares de la Cátedra en todas sus

dimensiones. El propósito de la etnoeducación afrocolombiana es explorar los

diversos sistemas de conocimientos que subsisten en las Comunidades

Afrocolombianas para su valoración, desarrollo y utilización pedagógica.

El reconocer que las formas cognoscitivas y los modelos conceptuales son

construcciones históricas y socioculturales de todos los grupos humanos, tiene su

más firme soporte en el desarrollo de las etnociencias:

“Hablar hoy de las etnociencias implica necesariamente remitirnos a los trabajos

de la antropología psicológica y simbólica, ésta es la disciplina de las ciencias

occidentales que abiertamente reconoce la cientificidad de las etnociencias que se

definen como la suma de conocimientos y saberes que circulan en una comunidad

étnicamente diferenciada y que se referencian desde otra lógica cultural entendida

ésta como un sistema de cogniciones compartidas... Las etnociencias parten del

repertorio del lenguaje, valores, actitudes, rituales, visión del mundo, normas,

sistema de toma de decisiones, sistemas de clasificación y categorías de orden

cualitativo que le han permitido a las grupos humanos étnicamente diferenciados

resolver problemas a lo largo de la historia...”.

A mediados del siglo pasado, Rogerio Velásquez, afrocolombiano, pionero de la

Antropología en el país, adelantó valiosas investigaciones etnográficas, históricas,

geográficas, económicas y literarias sobre el Pacífico Colombiano. Sus estudios

sobre la medicina popular en la costa pacífica, sobre los ritos de la muerte en el

Alto y Bajo Chocó, los cuentos de la Raza Negra, entre otros, constituyen un gran

aporte a las proyecciones etnocientíficas.

Velásquez en un trabajo construido en excursiones durante meses por Cupica y

Solano, Utría, Buenaventura y Tumaco, Pizarro y Nuquí, descubre la existencia de

diversas clasificaciones de las enfermedades, creencias y explicaciones sobre sus

causas y curaciones, mitos sobre la vida y la muerte, relatos sobre los orígenes de

los hombres y las razas. Respecto de las enfermedades y remedios anota:

“La medicina costeña es variadísima. Entre sus componentes se hallan plantas

con propiedades frías y calientes que, al combinarse entre sí, pierden caracteres

específicos y adquieren otros nuevos. Son mucho los remedios vegetales. Toda

planta sirve para curar”. Además, enumera una larga lista de vegetales y

minerales calientes y fríos. Igualmente las enfermedades calientes y frías y como

mantener el equilibrio del cuerpo.

Resalta la efectividad de la medicina tradicional:

“Si la herencia cultural ha enseñado a utilizar los vegetales en bebedizos e

infusiones; si todavía se conservan las fórmulas que combaten las inflamaciones

del bazo y del hígado, las ciáticas y los cálculos renales; si se vive en lugares

apartados, sin facultativos universitarios y sin boticas responsables; si no se

poseen otros conocimientos que los del yerbatero bondadoso, perduran las

enfermedades, ¿por qué no hacer uso de la luz que ha sostenido la especie en

otras ocasiones? ... ¿Cómo buscar entonces la seguridad de la medicina moderna,

si el facultativo está lejos y cerca el curandero?

Pero Velásquez no pudo sustraerse de estos principios y consideró de todas

maneras que la solución en este campo era la medicina moderna:

“Con una higiene rural más densa, menos costosa y en manos de médicos

generosos, se daría un golpe definitivo a la medicina popular”.

En este aspecto también hay que considerar la indignación de Velásquez por las

condiciones infrahumanas que observó en las poblaciones con las que convivió en

su largo recorrido por el Pacífico y las asoció con el atraso sintiendo la necesidad

de borrar todo lo que le parecía arcaico:

“Para el hombre de la costa, las enfermedades no son resultado de causas

naturales sino provenientes de maleficios de hechiceros. La razón de este juicio se

asienta, a nuestro entender en la ignorancia del alfabeto y en el aislamiento que

padecen los habitantes de esos bosques, o bien en la tradición del pueblo que ha

repetido el concepto por mucho tiempo de familia a familia”.

En la perspectiva de la etnoeducación, los saberes ancestrales no son resultado

de la ignorancia o de simples supersticiones. La investigación etnoeducativa no se

propone sustituir los saberes ancestrales sino interrelacionarlos por la vía de la

interculturalidad en la búsqueda de acercamientos y síntesis. En la comprensión

de las perspectivas diferentes de representarse el mundo, las distintas culturas, en

términos pedagógicos y didácticos, potencia las comunicaciones no sólo al interior

de la institución educativa sino de la sociedad en general. La investigación

etnoeducativa debe apuntar a este objetivo.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

Lección 5. Dimensión internacional.

La educación es un campo propicio para facilitar el intercambio de estos saberes y

conocimientos sobre las distintas realidades de los Afroamericanos. Así lo ha

entendido la Universidad del Pacífico con su Proyecto Institucional de Cátedra

Internacional Afroamericana, como un espacio de diálogo interdisciplinario y

transdisciplinario sobre la realidad de la presencia de descendientes de africanos

esclavizados en distintos países del continente americano, con sus movimientos

sociales; organizaciones que investigan sus particularidades.

Los objetivos a corto y largo plazo buscan establecer un puente interinstitucional

internacional de intercambios académicos y comunitarios:

Crear un espacio de encuentro e intercambio interdisciplinario y

transdisciplinario entre universidades, institutos, investigadores, comunidad

organizada, organizaciones no gubernamentales y expresiones del

movimiento social Afroamericano.

Estudiar y proponer modelos de actualización y formación de investigadores

docentes para los niveles de preescolar, básica -primaria y secundaria- y

media en los contenidos, la pedagogía y la didáctica de la etnoeducación de

comunidades Afroamericanas y en particular en el fortalecimiento de la

implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Apoyar la

introducción de sistemas de innovaciones pedagógicas y didácticas para

facilitar la incorporación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en los

Proyectos Educativos Institucionales.

Crear una red de especialistas de organizaciones dedicados al estudio de la

temática Afroamericana y tópicos afines.

Facilitar el intercambio de investigadores y docentes entre las instituciones

participantes en la Cátedra y en la red.

Ampliar el acceso a mayor oferta de servicios y medios a través de la

utilización conjunta de archivos, fondos documentales, bibliográficos y

audiovisuales entre las instituciones involucradas en la cátedra.

Diseñar y fortalecer medios de comunicación que faciliten la difusión del

conocimiento y el intercambio de experiencias novedosas entre los

diferentes actores de la red.

Rescatar los saberes vernáculos y prácticas culturales tradicionales como

elementos de nuestra identidad étnica.

Construir, asesorar y acompañar proyectos de investigación juntos entre las

instituciones integrantes de la cátedra en aspectos que contribuyan al

desarrollo local, regional y nacional.

Fortalecer o consolidar por medio de cada institución la infraestructura que

garantice la creación de redes nacionales interdisciplinarias de especialistas

en Afroamérica.

Socializar los resultados positivos producto de la evaluación total del

proceso de la Cátedra, que pueden ser útiles en experiencias similares y/o

en otras naciones.

Incidir en la construcción de sociedades nacionales, particulares y

multiculturales.

Establecer un escenario de acción, que permita consolidar los contactos e

intercambios en las coordenadas Afroiberoamericanas.

La Cátedra de Estudios Afrocolombianos debe contribuir a la creación de

las condiciones para el desarrollo de la Cátedra Internacional

Afroamericana.

Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

UNIDAD 2. ORÍGENES DE LA DIÁSPORA AFRICANA Y LA RESISTENCIA

CULTURAL AFRODESCENDIENTE.

CAPITULO 1. Características geográficas del continente Africano.

El presente capitulo realizará una descripción geográfica del continente africano,

territorio que tiene una variada unas características especiales por ser uno de los

que poseen una diversidad de formas de relieve, y por ende, su clima, la flora y la

fauna también es variada. África es el tercer continente con mayor porción

territorial, Para sustentar las cinco lecciones se acudió a varias fuentes de

información de la internet, por esta razón, las caracterizaciones recogerán

descripciones con probabilidades de ser encontradas con facilidad en páginas de

internet o en artículos especializados en el campo de la geografía.

Lección 1. Ventajas de la posición geográfica del continente africano.

El continente africano cubre aproximadamente la quinta parte de área

total de la superficie terrestre. Es tres veces mayor que Europa y una

mitad más que América del Norte, pero, por ser muy compacto, tiene

un litoral mucho más estrecho. África forma, junto con Asia y Europa, la

gran masa terrestre conocida como el Viejo Mundo.

La inmensidad de África se aprecia por su extensión de norte a sur y de

este a oeste. Mide unos 8.050 km desde cabo Bon, en Tunicia, hasta el

cabo de las agujas en Sudafrica, y 7.406 km desde cabo Verde, en

África occidental, hasta Hafun, en Somalia. Es el único continente

cruzado por el Ecuador y los trópicos de Cáncer y Capricornio (Barnat,

1991).

Como se pudo observar en la cita anterior, África es un continente con una amplia

superficie terrestre, limita con el continente europeo, el asiático. Esta bañado por

dos océanos, el Atlántico y el Índico, y está conectado por vía marítima con

Europa por el Mar Mediterráneo, con Asia por el Canal del Suez y el Mar Rojo,

con la península Ibérica a través del Estrecho de Gibraltar. Por el hecho de estar

bañado por las aguas de los dos océanos, las posibilidades de comunicación por

estos medios se facilitan, lo que permite el desplazamiento e intercambio de

mercancías entre los países europeos ubicados en el mediterráneo y en la

península arábiga. De la misma forma, los mares y la red hídrica de la África

subsariana permite abastecer a sus pobladores de los recursos que ofrecen para

la alimentación diaria.

Por su parte, la variedad de relieves, desde una zona extensa desértica, como el

Sahara, hasta planicies, montañas, cordilleras y una considerable zona selvática

donde el ambiente de las especies naturales conservan, pese a la caza de

animales, un estilo de vida salvaje.

Lección 2. Formas de relieve en África.

El relieve africano se organiza en torno a una gran placa tectónica, muy rígida y

muy antigua. Así, predominan en África las grandes llanuras. Se puede

considerar que existe una gran meseta africana que se extiende por la mayor

parte del continente, desde el sur de África hasta el mar Rojo. Pero existen otras

como la meseta de Bié (Angola), la meseta del Darfur (Sudán), la meseta de Jos

(Nigeria) y la meseta de Gilf Kebir (Libia-Egipto-Sudán).

La gran singularidad del relieve africano es la existencia de una zona de

separación de placas tectónicas: la placa arábiga y la placa somalí. Es el

conocido como valle del Rift, que comienza al sur de los Grandes Lagos y se

prologa por el mar Rojo, hasta el mar Muerto. Este valle da nombre a este tipo de

contactos entre placas en todo el mundo. Es una zona propensa a los terremotos

y a los fenómenos volcánicos.

En una llanura tan grande existen zonas más bajas en las que se acumulan los

limos de los grandes ríos. Las cuencas más grandes son la cuenca del río Congo

(o Zaire) y la cuenca del lago Chad, de tipo endorreico sin salida al mar.

En África encontramos pocos los dominios montañosos, y en general están

rodeando al continente. Al norte se sitúa la cordillera alpina del Atlas-Rif; en el

centro del Sáhara el macizo de Ahaggar, el Tibesti y el macizo Ayr. Más al sur se

encuentran el macizo de los Bongo y el macizo de Adamua. Ya en el sur

aparecen los montes Mitumba, los montes Muchinga, los montes Motopa y la

cordillera Drakensberg, en el extremo sur. Pero el sistema montañoso más

importante es el del valle del Rift, donde se encuentran las tierras más elevadas.

Buena parte de Etiopía se encuentra por encima de los 3.000 metros de altitud.

La mayoría de las montañas de este sector son de origen volcánico. En realidad

la formación del Rift está plagada de volcanes.

Las elevaciones importantes de África son:

Kilimanjaro (5.895 m),

Kenia (5.119 m),

Ras Dashan (4.620 m)

Tubkal (4.165 m)

Camerún (4.070 m).

Tomado de: http://geografia.laguia2000.com/relieve/africa-relieve-e-hidrografia

Lección 3. El sistema hidrográfico.

Los ríos africanos, en general, son grandes, caudalosos y navegables. Por supuesto esto no se aplica a la amplia región del Sáhara más que en casos excepcionales.

Los ríos de la vertiente mediterránea tienen un carácter esporádico, y son cortos, ya que nacen en el interior de un gran desierto. Con frecuencia ni siquiera llegan al mar. La excepción es el río Nilo, que con sus 6.671 km es el río más largo del mundo. Nace en la región de los Grandes Lagos, muy al sur del continente, y lo recorre hasta el Mediterráneo. Al atravesar el Sáhara se convierte en el oasis más grande del mundo.

El río Zaire o Congo es el segundo río más largo de África (4.200 km), y el de la cuenca más grande. Es un río ecuatorial con gran cantidad de enormes ríos como afluentes.

Otro de los grandes ríos de África es el río Níger (4.160 km) que recorre buena parte de África occidental. Nace muy cerca del mar, pero se dirige al interior del continente, hacia el Sáhara, para dar una enorme vuelta y desembocar en el golfo de Guinea.

Otros grandes ríos de África son:

Senegal (1.600 km),

Zambeze (2.600 km),

Orange (1.860 km) y

Limpopo (1.600 km).

África tiene alguno de los lagos más importantes del mundo. La mayoría de ellos se concentran en la región de los Grandes Lagos, una de las regiones lacustres más importantes del planeta. Son de origen tectónico. Entre ellos están:

Victoria (69.482 km²),

Tanganica (32.900 km²),

Nyasa o Malawi (29.600 km²),

Turkana o Rodolfo (6405 km²),

Alberto (5.300 km²),

Kivu (2.700 km²),

Eduardo (2.325 km

Tana (3.000 km²), ya fuera de la región de los Grandes Lagos.

Fuera de esta región existen otros dos grandes lagos, el lago Chad (900 km²) y el lago Ngami, que son el fondo de sendas regiones endorreicas. El lago Ngami, en realidad depresión de Ngami, es, más bien, una región pantanosa en la que se distinguen dos conjuntos: los pantanos de Okovango y los pantanos de Makarikari. Además hay que mencionar al lago Naser (5.250 km²), que en realidad es un lago artificial en el Nilo, contenido por la presa de Asuán, pero hay otros lagos muy grandes como el Volta o el Kariba.

Tomado de: http://geografia.laguia2000.com/relieve/africa-relieve-e-hidrografia

Lección 4. Características de la población africana.

África es la cuna de la humanidad y de allí proceden todas las especies de seres humanos que se han ido expandiendo por el resto de continentes, incluida la nuestra: el Homo sapiens sapiens. En la parte sur y meridional del continente africano los habitantes son de raza negra, pertenecientes a diferentes ramas (bosquimanos, bantúes, sudaneses, pigmeos etc.). Las estimaciones sobre la población no son precisas debido a lo obsoleto de gran número de censos nacionales. Se calcula sin embargo que viven en África no menos de 800 millones de personas. En África predomina la raza negra, cerca de un 80% del total de la población, a

excepción de la franja costera mediterránea donde son mayoritarios, aunque no exclusivos, tipos humanos arabo-bereberes y caucasoides-mediterráneos. Entre el Trópico de Capricornio y el Trópico de Cáncer la población es casi en su totalidad negra, y suele ser sub-dividida en cuatro grupos principales, aunque siempre han existido en las zonas limítrofes entre estos grandes grupos pueblos más o menos mixtos en todas sus combinaciones. Tales grupos principales son sudanés, (Sahel y países del Golfo de Guinea), nilótico, (Nilo, desde Sudán hasta los Grandes Lagos), cusita (Macizo etíope y Cuerno de África) y bantú, siendo éste el más extendido, ya que ocupa toda el área a partir del cinturón selvático ecuatorial. Es además un tipo mixto relacionado con dos tipos antaño muy extendidos (hoy en día minoritarios), los twa y otros grupos mal denominados pigmeos, habitantes de los bosques, y los kung-san, mal denominados bosquimanos, de las zonas áridas del extremo sur. Migrantes de origen francés se hallan establecidos en el Magreb y escasamente en las grandes ciudades de África Occidental, los de origen español habitan Marruecos y el Sáhara Occidental, mientras que en Angola y algunas ciudades costeras de África Occidental hay un número minoritario de grupos mixtos de origen africano-portugués. En el sur de África hay una significante cantidad (6 millones) de africanos blancos o afrikaaners, descendientes de holandeses e ingleses. La mayoría de los africanos mantienen un estilo de vida rural, pero la urbanización aumenta ya que la gente abandona el campo para buscar trabajo en las ciudades. Las mayores densidades de población se encuentran donde el agua es más accesible, como en el valle del Nilo, las costas del norte y oeste, a lo largo del Níger, en las regiones montañosas del este y en Sudáfrica. La cultura tradicional de los pueblos africanos está adaptada al medio en el que viven. Sin embargo, la colonización, el conocimiento de la cultura europea y el impacto del capitalismo occidental, ha aculturado a estos pueblos alejándoles de sus modos tradicionales de vida, y convirtiéndoles en pueblos subdesarrollados y sin recursos, en los que el hambre y la miseria son habituales. Características de la población. En África las características de la población y su esperanza de vida varían según las condiciones. En África del Norte o Sahara, la mayor parte de sus habitantes son adultos y superan a la población juvenil, aunque no se da tampoco un envejecimiento progresivo. En el África subsahariana la mayor parte de sus habitantes son jóvenes, aunque en las últimas décadas se ha experimentado un crecimiento en la población adulta y un progresivo envejecimiento. Esto se da principalmente en países como Etiopía y Somalia, aunque en Sudáfrica también se experimenta un crecimiento de población adulta pero no tan común el envejecimiento. Lo más preocupante en esta región del continente es la persistencia de crisis alimentarias periódicas. La población por sexo varia en el continente, al Sur del Sahara conocido también

como el África negra predominan las personas de sexo femenino, excepto en países como Angola, Mozambique, Etiopía, Somalia y Yibuti, entre otros. En cambio, en la mayor parte de los países del África del Norte predominan las personas de sexo masculino, excepto Marruecos, Sáhara Occidental, Mauritania y Chad. Religión La mayor parte del continente profesa religiones tradicionales africanas, englobadas dentro del impreciso grupo conocido como animista. Esto significa que creen que los espíritus habitan objetos animados o inanimados. Dicho así mismo suele persistir bajo la apariencia de religiones universalistas como el islam o el cristianismo. También hay creyentes del rastafarismo. El Islam tiene una presencia dominante en el norte y destacada en el Sáhara, el Sahel, África Occidental y África Oriental. El cristianismo monofisita, aunque más antiguo que el Islam, quedó confinado a Etiopía. A partir del siglo XX adquirirán una creciente importancia el catolicismo y protestantismo. Sin embargo tanto islam como el cristianismo se encuentran en África con sincretismos más o menos sectarizados como el kimbanguismo o la Iglesia "Cita con la Vida", que persisten y se reproducen gracias a la fortaleza implícita de los conceptos de las religiones tradicionales. Las religiones tradicionales africanas tienen una presencia destacada en América, especialmente el vudú en Haití, la religión yoruba y las religiones del antiguo Reino del Congo en el Caribe y en Brasil principalmente. Idiomas En África se dan los grupos lingüísticos más antiguos de la humanidad, es la cuna de dos de las ramas que han dado origen a mayores variaciones: los Idiomas africanos y el grupo de las níger-congo. Una particularidad notable son las "lenguas de chasquido" propias de los kung, de las cuales se sospecha que son el tronco principal del que se originan todas las lenguas habladas en el mundo. Los idiomas más extendidos, con más de 120 millones de hablantes, son el árabe, el suajili y el hausa, lenguas francas habladas por diversos grupos culturales. A estas le siguen en número de hablantes de varios idiomas de origen europeo: el inglés, el francés y el portugués, generalmente utilizados por las administraciones postcoloniales y las clases urbanas. A continuación existe un grupo de cerca de 20 idiomas étnicos con entre 1 y 20 millones de hablantes como: (de norte a sur) el wólof, mandé, ewe, fon, yoruba, igbo, lingala, shona, setsuana, xosa, malgache, etc. Otros idiomas minoritarios son el afrikáans y el español, de origen europeo, y otros autóctonos como el bereber. Finalmente, hay decenas de lenguas habladas por menos de 100.000 personas. Los idiomas africanos y oficiales en sus respectivos estados son: el amárico hablado en Etiopía, el somalí en Somalia, el suajili en Kenia y Tanzania, el setsuana en Botsuana, el afrikáans en Sudáfrica y Namibia (junto con el inglés), y el malgache en la República de Madagascar (junto con el francés). Tomado de: http://cartografiaehistoria.blogspot.com/2013/02/taller-2-geografia-

humana-de-africa.html

Lección 5. Geografía económica de África.

Salvo enclaves muy pequeños y determinadas regiones de Sudáfrica, África es por completo un continente subdesarrollado. Lo más llamativo de la economía africana es su desintegración. No responde las necesidades de su población, se produce para la exportación a los países ricos, por lo que las comunicaciones entre países son pobres. Predomina la actividad extractiva y agrícola, en buena medida depredadora con el medio.

En África conviven dos tipos de economía una tradicional y de subsistencia, y otra capitalista dirigida al comercio internacional. Los enclaves más desarrollados suelen estar en la costa, en torno a los grandes puertos y en las regiones ecológicamente favorables para las plantaciones, además de en las zonas mineras.

La agricultura es el principal sector de actividad en África. La agricultura africana se debate entre dos modelos: el tradicional de subsistencia y el de plantación. La titularidad de las plantaciones ha cambiado de mano tras la independencia; y están en manos autóctonas. Esto obliga a asumir los riesgos de un fracaso en la obtención del producto.

La ganadería es otro de los recursos tradicionales de la economía africana; sin embargo, en gran parte de África, fuera de la sabana, no existen pastos. No obstante, es una ganadería muy local.

La pesca es un recurso tradicional muy extendido, sobre todo la pesca en ríos y lagos, pero apenas supone nada en la economía de los países. Sin embargo, en África están algunos de los bancos marinos más ricos del mundo, como los de la costa mauritana, pero están explotados por flotas extranjeras.

La minería y la silvicultura son dos actividades extractivas de gran importancia económica, ya que sus productos están destinados a la exportación. Son las grandes empresas las que controlan esta actividad. En general los productos que extraen son de alto valor añadido.

De África se extrae: hierro, manganeso, cobre, petróleo, gas natural, bauxita, uranio, oro, diamantes, etc.

También se explotan los árboles de maderas tropicales exóticas. El bosque ecuatorial es esquilmado y arrasado en busca de ciertos árboles.

La industria africana está muy poco desarrollada. Gran parte de la industria se

dedica a la producción de bienes de poco valor añadido. La mayor parte de las industrias, salvo en Sudáfrica, son de capital extranjero.

Las comunicaciones en África son difíciles y escasas. La infraestructura viaria, en gran medida, está abandonada desde los tiempos coloniales, faltan inversiones para mantenerlas y crear otras nuevas. En general, las comunicaciones con el interior son muy malas pero mejoran en cuanto comunican las regiones productoras y mineras con la costa.

Amplias zonas de África se encuentran en guerra más o menos intermitentemente, o están bajo dictaduras poco estables o regímenes islámicos. Las inversiones en África tienen muy pocas garantías.

La población en África está muy irregularmente repartida. La mayor parte del continente es un auténtico desierto demográfico. El delta del Nilo, la cuenca baja del Níger, la región de Johannesburgo-El Cabo, y las grandes ciudades capitales de país, son las zonas más densamente pobladas.

Existen enormes diferencias entre ricos y pobres dentro del mismo país, lo que genera desigualdad y violencia social. Las enormes diferencias sociales y entre regiones hacen que la emigración sea una constante en África. Están provocadas por el hambre, la miseria, la falta de recursos, o son forzosas a causa de la guerra. Se emigra es del campo a las ciudades capitales, y luego, si es posible, a Europa.

Las ciudades más grandes de África son:

*El Cairo, 15.900.000 h (Egipto), *Lagos, 13.400.000 h (Nigeria), *Kinshasa, 7.500.00 h (Congo), *Casablanca, 5.000.000 h (Marruecos), *Ibadan, 3.900.000 h (Nigeria), *Johannesburgo, 3.500.000 h (Sudáfrica), *El Cabo, 3.000.000 h (Sudáfrica), *Luanda, 2.776.168 h (Angola), *Nairobi, 2.750.561 h (Kenia) y *Jartum, 1.000.000 h (Sudán).

Tomado de: http://geografia.laguia2000.com/economia/africa-economia-y-poblacion#ixzz2TxcrwBjf

CAPITULO 2. El comercio trasatlántico de esclavos.

Lección 1. La denigración de la sociedad africana por efectos de la

esclavización.

Desde ningún punto de vista los acontecimientos ocurridos durante el siglo XVI no

pueden repetirse en la historia de la humanidad, principalmente, la implementación

del sistema esclavista en el Nuevo Mundo, y con ello la degradación de las

sociedades africanas al someter a un conglomerado personas a situaciones

inhumanas siendo capturadas en sus propios territorios como unas bestias

salvajes. Afortunadamente hoy es posible tratar este asunto, no para establecer

discusiones acerca de quién es más experto en el tema sobre la trata de esclavos

y la dinámica del sistema en América, sino mas bien para dar a conocer la

barbarie cometida por los colonizadores europeos contra la raza humana en un

contexto y espacio de tiempo determinado, a fin de evitar que situaciones como

estas vuelvan a repetir. Por ello, es importante que los maestros y la sociedad en

general, despierten el interés por conocer y dar a conocer los móviles de la

presencia de los afrodescendientes en el territorio colombiano, con la intención de

ir eliminando las cadenas mentales que impiden establecer unas relaciones

sociales entre iguales y no discriminatorias por razones de tipo racial. De la misma

forma, el conocimiento de los orígenes de los afrodescendientes es un buen

pretexto para dar claridad que los negros africanos no nacieron en condición de

esclavos, dado que la frase “negros esclavos” es una expresión que justifica

erróneamente una circunstancia de naturaleza humana.

Por eso, es importante la revisión histórica que se realizará en las siguientes

lecciones para destruir expresiones discriminatorias que se han legitimado en el

diario vivir, causantes, por un lado, de fricciones entre los integrantes de una

sociedad que realmente necesitan la convivencia pacífica, y por otra parte, un

grupo étnico que prefiere no reconocer sus valores culturales africanos por temor

a ser señalados o tildados despectivamente como “negro”, sabiendo en el sentido

positivo de la palabra es ser parte de un legado cultural que llegó a tierras

americanas de manera forzada y en condiciones paupérrimas, pero pese a ello,

los afrodescendientes persisten en la lucha por la reivindicación de sus derechos y

el reconocimiento de su cultura y saberes ancestrales africanos.

Lección 2. Origen de los esclavizados.

Antes de la presencia de negros esclavizados al territorio que hoy conocemos

como Colombia, según estudios, se ha estimado que a la llegada de los españoles

existían entre tres y cuatro millones de habitantes indígenas. Luego, hacia

comienzos del siglo XVII se había generado un descenso de la población

indígena, quedaron reducidos a menos de medio millón, según información

aportada por Jaime Jaramillo (2000). Esta situación originó una disminución en la

mano de obra, fue así como se inició la trata de esclavos provenientes del

continente africano para que desempeñaran labores de todo tipo, principalmente la

minería. La importación masiva de esclavos africanos tuvo sus inicios a principios

del siglo XVII, hacia los años 1600 (Jaramillo, 2000). Las labores desempeñadas

por los esclavizados dependían de los saberes que ellos tenían, como por

ejemplo, la agricultura, la ganadería, la artesanía, etc. Ahora bien, vale la pena

realizar el siguiente cuestionamiento ¿Cuál es la procedencia de los esclavizados

que llegaron a América?

Los esclavos eran provenientes de diferentes partes del continente africano y de

las distintas culturas que habitaban ese vasto territorio:

…procedían de numerosos grupos étnicos africanos y su

procedencia no se limita a las zonas costeras. Mbumdu, Bemba,

Wolof, Mandinga, Yoruba, Akán, Ewé, Fon, Efik, Kóongo, Ruund,

Makua y otros tanto pueblos fueron objeto de redadas esclavistas.

Estas personas serían despojadas de su condición por el comercio

de seres humanos para ser cosificados como “piezas de indias”, es

decir mercancía apta para un buen rendimiento. (Beltrán & Martínez,

2010, p.16).

Lo anterior permite comprender que fueron muchos los pueblos diezmados por las

empresas esclavistas, situación que a futuro sería el causante de todo un proceso

de entramado cultural mediado por el establecimiento relaciones entre los

esclavos. En este orden de ideas, las regiones del África comprometidas en el

asunto a tratar, eran pueblos ubicados geográficamente en la región

subsahariana, principalmente la costa occidental del África, en lugares como

Costa de Oro, Costa de Marfil, Costa de los Esclavos, Congo, Angola y otras

regiones próximas al África oriental y central. La gran mayoría de pueblos

pertenecían a la familia lingüística Bantú, representada por cientos de idiomas,

considerada una de las más importantes en el continente por la cantidad de

hablantes, es decir, más de 200 millones de personas.

Lección 3. El proceso de captura.

Previo a la llegada de los portugueses y otras empresas esclavistas, los pueblos

africanos, como se había señalado en la lección 5 del capítulo 1, practicaban la

esclavitud. Los enfrentamientos bélicos entre uno y otro pueblo arrojaban

vencedores y vencidos, estos últimos eran sometidos a la degradante condición de

esclavos. Luego, con la presencia de las empresas dedicadas a la

comercialización de esclavos el curso de los acontecimientos para el continente

africano se tornó más complejo al introducir nuevas formas de llevar a cabo la

captura y de masificar a gran escala una práctica que hasta entonces era

ocasional entre las tribus, pero en adelante, bajo la complicidad de reyes y

notables africanos se constituyen en los principales abastecedores y tratantes de

personas. Por ejemplo, Alfonso I, rey del Congo, tenía la plena convicción que un

hombre podía ser propiedad de otro por razón de su nacimiento, castigo o leyes

de guerra, quien a su vez estableció fuertes lazos con los portugueses con la

finalidad de encontrar en los europeos las formas más sofisticadas de amoldar la

realidad congoleña a las circunstancias de tipo social y cultural portuguesa

(Burgos, s.f). Estos últimos abandonaron la empresa evangelizadora en tierras

africanas para iniciar un proceso de esclavización con la venía de los líderes

africanos quienes se reusaron entregar a su propia gente, por ello, decidieron la

captura en otros poblados. Pese a los rudimentarios avances tecnológicos de la

época, los portugueses introdujeron nuevas armas en el África, como el fusil,

sirvieron considerablemente para facilitar las capturas y el amedrentamiento de las

poblaciones a través de acciones violentas, cometiendo múltiples asesinatos.

Otro tipo de armas tradicionales utilizadas para el ataque o defensa eran la lanza,

el arco, la flecha, el garrote y todas aquellas incorporadas en el siglo XVII por los

portugueses como la daga, el hocino, el hacha, las espadas y por supuesto las

armas de fuego.

Este tipo de armamentos fueron determinantes para la dominación de los pueblos

africanos con la captura y los asesinatos de los avanzados en edad. Los

apresados eran llevados a sus reinos para ofrecer una parte a su líder y luego

venderlos a los europeos. Uno de los principales reinos que mantuvo esta práctica

hasta el siglo XVIII fue el de Loango (Burgos, s.f). Lo anterior deja entrever que, la

esclavitud fue una práctica que comprometió a los mismos africanos en el afán de

ampliar su poder territorial hacia otros pueblos y el deseo de riqueza, sin

reflexionar los efectos ocasionados a millones de personas que penosamente

tuvieron que padecer serias dificultades físicas y psicológicas.

La colaboración con la trata y la guerra.

Entre los africanos del África Central la principal finalidad de las guerras fue la captura de esclavos. Los vencidos de una batalla se retiraban en desbandada, perseguidos por los vencedores, que capturaban prisioneros de guerra y mataban a los viejos. Después de esta persecución los vencedores se regresaban a su pueblo con las presas, gritando la victoria. Cada soldado presentaba su captura y tenía que ofrecer al rey una parte. Los prisioneros eran después vendidos a los europeos. Según Proyart, en el siglo XVIII la trata era todavía la actividad principal del reino de Loango: esos esclavos eran esencialmente prisioneros de guerra, que se vendían en el mismo campo de batalla o a veces en la costa, no directamente a los europeos, sino a unos intermediarios designados por el rey.

Otras guerras eran las lanzadas por los portugueses. Según los datos que Parreira ha recogido de Cadornega, militar y negrero portugués del siglo XVII, los portugueses lanzaron o participaron directamente en unas 117 guerras de 1603 a 1679 en el África Central. Los periodos más beligerantes fueron el de 1617-1620 (con dieciséis guerras) y el de 1641-1642 (con igual número de guerras). Ocho fueron lanzadas en la región de Kisama sólo entre 1603 y 1607 y cuatro en la de Mbuila en ese mismo periodo. Sólo en 1607, hicieron cinco guerras.

Conviene subrayar que, en estas guerras, los portugueses encontraron en los yagas sus socios más eficientes. De hecho, los portugueses y los yagas fueron, juntos o separados, un factor permanente de disturbios en el África Central y Austral de los siglos XVI y XV11. Participaron en todos los actos de guerra dirigidos contra los Estados de la región. Pandillas de yagas se multiplicaron desde la costa hasta las tierras de Matamba, formando en todas partes unas avanzadas de los ejércitos portugueses. Dapper señala que el Loango tenía con

los tekes del interior un comercio que hubiera sido muy floreciente si los caminos no hubieran sido constantemente cortados-por los yagas.

En efecto, los yagas eran como mercenarios procedentes de diferentes países.

Su historia ha sido objeto de varios estudios y debates que aquí no vamos a analizar. Sin embargo, según estos especialistas, varios aventureros, esclavos huidos, jóvenes prisioneros de guerra, etcétera, se juntaban con los yagas o se hacían yagas, conformando unos ejércitos fundados en un conjunto de ritos militares llamados "kilombo". Estos ritos les prohibían tener familia y destruían en ellos todo vínculo afectivo que podían tener con la tierra o con sus habitantes. La antropofagia formaba parte de estos ritos. Mientras tanto y a consecuencia de esta atmósfera de terror, se desarrollaba la exportación de los prisioneros. Así, según el padre Alonso de Sandoval, de 1600 a 1642 salían cada año del puerto de Luanda, capturados en los reinos de Loango, Kongo, Ndongo y Matamba, unos 15.000 esclavos para las Indias. Por ejemplo, en 1622, once barcos negreros de Sanlúcar y Cádiz salieron del puerto de Luanda. En un solo día (el 22 de agosto) los negreros se llevaron a unos 23 048 esclavos capturados en Ndongo, con destino a "Brasil e Indias".

Ngou-Mvé, N. (2003). Los africanos y la trata de esclavos en el África bantú en los siglos XVI y XVII. Revista Ulúa, 9-37. Recuperado de cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/8875/1/Page9-37.pdf.

Lección 4. Traslado y travesía en el barco negrero.

Si se lograra hacer la idea de las condiciones de vida de un negro esclavizado e

imagináramos una escena desde el primer momento en que estas personas son

alineadas en las caravanas para acercarse al barco que posteriormente en una

larga travesía por el Océano Atlántico los llevaría a tierras americanas,

seguramente no quisiéramos ni al menos pensar el sentimiento de impotencia que

abrumaría nuestras vidas al no tener ni la más mínima posibilidad de deslingarse

de las cadenas atadas a los pies, manos y en ocasiones al cuello, y soportando

los maltratos físicos fruto del azote para evitar una posible fuga. Sumado a ello,

aguantar el hambre, la sed y largas caminatas para arribar al puerto de embarque.

En esta medida, los barcos negreros tenían la indumentaria necesaria para

aprisionar a los esclavos en espacios reducidos, básicamente el hacinamiento era

evidente. Durante el viaje muchos fallecían por el hambre y por enfermedades

virales proliferadas entre los africanos. Otros, en una decidida idea por evadir el

sufrimiento en la primera oportunidad se suicidaban, la práctica mas común fue

lanzarse al mar. Por su parte, las mujeres, penosamente sufrieron todo tipo de

violaciones y aberraciones sexuales durante el recorrido.

Al respecto un testimonio de la época describe las condiciones en que llegaban los

esclavos a puerto, el padre Alonso de Sandoval resalta lo siguiente:

Tan apretados, tan asquerosos y tan maltratados que me certifican los

mesmos que los traen, que vienen de seis en seis con argollas por los

cuellos en las corrientes, y estos mesmos de dos en dos con grillos en los

pies, de modo que de pies a cabezas vienen aprisionados debajo de

cubiertos, cerrados por de fuera, donde no ven sol ni luna, que no hay

español que se atreva a poner la cabeza al escotillón, sin almadiarse ni a

perseverar dentro de una hora, sin riesgo de grave enfermedad. Tanta es

la hediondez apretura y miseria de aquel lugar. El refugio y consuelo que

en él tienen es comer de veinticuatro a veinticuatro horas no más que una

mediana escudilla de harina de maíz o de mijo o millo crudo, que es como

arroz entre nosotros, y con él un pequeño jarro de agua, y no otra cosa

sino mucho palo, mucho azote y malas palabras. Esto es lo que

comúnmente pasa con los varones,... no obstante, la mayor parte llegan

hechos unos esqueletos. (Mosquera, 2001).Como es de notar, las

condiciones infrahumanas de las personas que venían en los barcos

negreros eran evidentes, poca iluminación y ventilación, apresados en

grupos de seis personas, escasa alimentación y en intervalos de tiempos

de veinticuatro horas, deshidratación por las minúsculas cantidades de

agua proporcionada, olores fétidos y los constantes azotes a los que eran

sometidos los esclavizados. El testimonio del padre Alonso es la fiel

muestra de la crudeza de la empresa esclavista y de la cosificación de la

raza humana al convertir a una persona en una mercancía susceptible de

ser vendida y comprada. Por las circunstancias expuestas en esta lección,

en la literatura historiográfica sobre la trata de esclavos, los expertos en la

temática le han dado el calificativo a los barcos negreros como unos

ataúdes flotantes, ya sea por sus características físicas o por las penosas

situaciones ocurridas al interior de estos al trasportar gente viva.

Lección 5. Condiciones de vida y comercialización en puerto americano.

Una vez llevada a cabo la travesía transatlántica los esclavizados en tierras

americanas eran dispuestos como cualquier mercancía a merced de las personas

interesadas en comprar a uno o varios esclavos para desarrollar un oficio en

particular de acuerdo a las necesidades del comprador, inmediatamente en plaza

pública eran comercializados. Paso seguido, el comprador colocaba su impronta o

sello sobre el cuerpo del esclavo con un aparato llamado calimbo en fuego

ardiente para identificarlo como su propiedad privada. (Beltrán & Martínez, 2010).

De este modo, la ciudad de Cartagena gracias a sus condiciones geográficas y a

situaciones de carácter económico logró convertirse en el principal puerto negrero

de las Américas, en este sitio, arribaron las principales compañías negreras a

vender esclavos y de allí eran trasladados a otros lugares de la Nueva Granada

como Quito, Perú, Panamá y Venezuela. (Gutiérrez, s.f).

En este sentido, Gutiérrez (s.f) sostiene que la trata negrera en Cartagena de

Indias tiene unos periodos de tiempos a los que se les dan nombre por las

características del sistema comercial:

La trata de negros en Cartagena de Indias pasa por los mismos

periodos que en el resto del continente, el de las “Licencias” (1533-

1595) y el de los “Asientos” (1595-1791), y el de “Libre comercio”

(1791-1812); desde esta ultima fecha, con motivo de la independencia,

queda prohibida la importación de esclavos en Cartagena, pero no su

comercialización. (p. 188).

Estos periodos de tiempo, según argumentos de Gutiérrez, respectivamente

tienen unas características particulares. En un primer momento, es decir, durante

las Licencias los esclavos hicieron parte de la conquista en calidad de auxiliares y

como ayudantes en los oficios domésticos, de la misma forma para desempañar

actividades relacionadas con el campo y con la construcción de fortificaciones. Lo

que permite entender que eran esclavizados especializados en distintas labores,

así mismo, está explicación desmantela el mito que los africanos solo eran

esclavizados por su fuerza física, sino más bien por sus conocimiento y destrezas

en distintas labores. En segunda instancia, es decir, durante los Asientos, es el

periodo histórico (mediados del siglo XVII) de mayor presencia negra en

Cartagena, la ciudad se convirtió en una gran Factoría. Además, se declaró a la

Heroica como puerto libre de trata de negros, pero al tiempo, es el momento

durante el cual se dan las huidas de los esclavizados a territorios alejados del

lugar de comercialización para salir del yugo en que habían sido sometidos a

través del uso de la fuerza, está practica es conocida históricamente como el

cimarronismo, originando el establecimiento de lugares de negros fugitivos como

el caso de San Basilio de Palenque, población ubicada en las estribaciones de los

Montes de María en el departamento de Bolívar.

Mercado y feria de negros. Desde que los portugueses se hicieron cargo de la trata, la venta de negros esclavos en Cartagena fue continúa. A excepción de aquellos años en que las guerras, los asaltos de piratas o la suspensión de los Asientos no permitieron la arribada de barcos negreros siempre hubo en la ciudad de Cartagena esclavos para la venta. La venta de los esclavos recién llegados —bozales— revestía distinta forma a la de los nacidos en el país —criollos— y ladinos. Descargados los esclavos en el depósito o corral «acuden a él, dice el P. Sandoval, numerables gentes, unos llevados de su codicia, otros de curiosidad y otros de compasión». Una parte de estos esclavos podía estar ya comprometida a mercaderes, dueños de minas y terratenientes del interior del país; el resto era puesto inmediatamente en venta, que se efectuaba en el mismo depósito o en la plaza pública. A este mercado acudían compradores no sólo de Cartagena, sino también de Santa Fe y Popayán, de otras provincias del interior y hasta de Quito y Perú. Si coincidían con la llegada de la Flota de Galeones o con el navío de permisión —que transportaba ropas y mercancías— la concurrencia era mucho mayor y el mercado de esclavos formaba parte de la llamada «Feria de Galeones». En el período de la South Sea Company los años de mayores transacciones negreras, lo mismo que los meses de mayor actividad en la Factoría, coincidían con estas ferias. Miramon nos hace esta descripción del mercado: «las transacciones se hacen a campo raso, al pie de las murallas en un espacio rodeado de barracones y dividido por empalizadas.., se hacía trotar, bailar, cantar, hablar y reír a los negros, rapados, desnudos y untados de aceite.. - el contramayoral de la factoría

hacía sonar una vocina y pregonaba la excelencia de cada pieza. - entre los compradores había frailes, curas y oficiales de uniforme. A veces eran damas de rango y señoras de calidad, comenzaban a examinar a los negros minuciosamente tentando sus músculos, llevando a la lengua el dedo impregnado de sudor (pues en el sabor del sudor se conocía la salud del negro) y llegando sin rubor hasta la inspección de lo más secreto». Si el tiempo urgía o por otras conveniencias algunos lotes o piezas se sacaban a pública subasta, siendo antes pregonada por las calles y plazas más céntricas de la ciudad y realizándose en la plaza, según Navarrete, «empezaban las posturas, que subían de cinco en cinco o de diez en diez pesos anunciadas al igual que los pregones, 204 Ildefonso Gutiérrez Azopardo generalmente por un negro de oficio pregronero. Los interesados en la compra ponían las condiciones que creían necesarias. Las ventas Las ventas de esclavos se hacían por «cabezas», por «piezas» y por «lotes». En algunas ocasiones se vendieron partidas de cincuenta y hasta de cien esclavos, pero normalmente las partidas eran más pequeñas, cinco, diez, veinte esclavos, abundando mucho más las ventas de individuos y de parejas. Estas partidas podían ser mixtas, de varones y hembras, o de adultos y muleques, y también de madres con sus crías. - Los enfermos, rezagos y moribundos también se vendieron en todos los períodos de la trata y hubo en Cartagena compradores que se dedicaron a esa especialidad, y. gr., Blas de Pinto, el capitán Alonso Gil y el Conde de Santa Cruz. Comprados en estas condiciones a muy bajos precios y después de un tiempo de cuidado, ya restablecidos, los revendían, sacando en el negocio jugosas ganancias. En las ventas se utilizaron tanto el sistema de dinero al contado como el de plazos, abundando más este último. La venta de negros bozales estuvo supeditada durante los Asientos portugueses a los intermediarios. Los Asientos no podían vender esclavos al fiado y esperar a cobrarlos, ni los compradores tenían dinero suficiente para comprar al contado. Los clientes directos eran los mercaderes que actuaban por cuenta propia o como simples agentes de comerciantes, terratenientes y mineros del interior. En Asientos posteriores, las Factorías corrieron también el riesgo de las ventas a plazos, quedando hipotecados los esclavos vendidos. Los compradores mayoristas eran en su mayoría los mismos comerciantes, dedicados al tráfico de mercancías. Seguían después como compradores, los funcionarios de la administración local: gobernadores, oficiales, alguaciles, escribanos, etc., también las órdenes religiosas. Es interesante constatar el sexo de los compradores: en 1698 el 63,78 por 100 de ellos eran varones y el 35,04 por 100 mujeres. El hecho de que también durante los años de la South Sea Company buena parte de los compradores fuesen mujeres que adquirían uno o dos esclavos permiten suponer que éstos estaban destinados al servicio doméstico, pero dada la cantidad no resulta demasiado arbitrario pensar que la mayoría de esos negros eran revendidos posteriormente, haciendo del comercio de esclavos una operación financiera. Los precios.

El precio de los esclavos, como dice Colmenares, representa una mercancía sui generis. Al mismo tiempo que un dato económico son un dato social inmediato..., los precios de los esclavos reflejaban no sólo las condiciones de un mercado o las preferencias subjetivas de los compradores, sino también las condiciones individuales de cada miembro del sector social. El precio calificaba el origen de los esclavos, si habían venido directamente de África o si habían nacido allí (en el país), el sexo, la edad, las condiciones físicas y las habilidades excepcionales. Aunque la Corona reguló en muchas ocasiones el precio de los esclavos bozales, quedó éste a merced de la ley de oferta y demanda con fluctuaciones que podían ser muy grandes, influyendo la abundancia o escasez de metales —oro, plata—, la irregularidad de los navíos negreros u otros factores, como la disponibilidad de la población libre que se fue incorporando al trabajo de minas y haciendas. Más que aportar promedios de precios es interesante cotejar los precios de los esclavos con los que tenían otras mercancías o servicios en esos momentos. En los primeros años de la conquista y a raíz de los tesoros sacados de las sepulturas del Zenú, cercano a Cartagena, el precio de los esclavos subió exorbitantemente; así, un negro que normalmente valía 180 pesos llegó a valer 500 pesos, al igual que los caballos que se hacían imprescindibles para las entradas y nuevos descubrimientos. En 1540 el precio de un esclavo estuvo regulado por la Corona en 140 pesos para la Nueva Granada y Popayán, y en 1564 un navío negrero llegado a Cartagena los vendió a razón de 162 pesos; por ese entonces, el Cabildo de la ciudad había tasado la botija de manteca de puerco en un peso y medio. En 1618 un negro valía 180 pesos y el arancel eclesiástico para los vecinos de Cartagena establecía el estipendio de dos pesos por el entierro de un esclavo. De 1631 a 1637 encontramos los siguientes precios: 222, 390, 332 pesos por un esclavo, y 328, 330 pesos por muleques y mulequillos, una madre con su cría 255 pesos y una esclava bozal loca 60. El valor de un vestido en esos años para un negro era de cuatro pesos y el Gobernador de Cartagena cobraba de sueldo anual 2.000. El precio de los esclavos enfermos, dementes llegó a bajar hasta un 60 por 100. El importe de los esclavos durante ese periodo se recibió en metales preciosos, dinero y frutos de la tierra entre los que se encontraban cueros y palo de brasil. La Compaña Real de Francia en los primeros años tendió al alza —350 pesos por un esclavo—, pero al final experimentó una baja hasta del 30 por 100, valorándose los esclavos en 240-290 pesos. En el primer período de la South Sea Company, la compañía compraba los esclavos en Jamaica a 60 pesos, en las factorías africanas su valor oscilaba entre 4 y -10 pesos y los vendía en Cartagena entre 220-250 pesos y los muleques y mulecas entre 180-220. En 1726 el precio de un negro llegó a 300 pesos y el de un muleque a 270. Al finalizar las operaciones la Compañía Inglesa los precios- oscilaron entre 200 y 300 pesos para los adultos y 200-250 para los muleques. En el avalúo de otra hacienda cercana a Cartagena en 1724 encontramos que el valor de ocho caballos fue de 100 pesetos y el de once mulas 275. La South Sea Company percibió el importe de los esclavos casi exclusivamente en metales —oro en barras y plata— y en dinero pero también recibió como pago: palo brasil, aceite de María, palo moral, cueros y esterillas de Mompox. Esta misma Compañía abonaba como salario al cuidador del depósito de negros de la

Factoría un peso diario por sus servicios. La Cía. Aguirre y Aristegui vendió sus esclavos en 1772 a razón de 225 pesos y un quintal de hierro valía por esa época 50pesos. El factor de la citada compañía recibía como sueldo 6.000 pesos anuales. El mercado de esclavos ladinos y criollos. Junto al comercio de negros bozales existió -también el de negros esclavos ladinos y criollos. Llamábanse ladino al esclavo que alguna manera se había integrado a las costumbres españolas y hablaba el castellano, y criollo al nacido en España, Portugal o en América Española. Ladinos y criollos predominaban en los servicios domésticos y oficios artesanales, así como en puestos de responsabilidad de las casas, haciendas y minas, aunque también trabajaban a la par de los bozales en todas las demás actividades reservadas a los esclavos. Estos dos grupos fueron también objeto de enajenación a medida que fue aumentando su número, bien por la adaptación paulatina de los bozales, bien por el crecimiento vegetativo dentro de los mismos grupos o como resultado del mestizaje. El comercio de ellos fue más abundante escasez de bozales. Sabemos además que para muchas personas de Cartagena la compra de negros recién importados se convirtió en una inversión rentable, a que una vez que el negro adquiría la categoría de ladino y alguna otra habilidad era vendido a mejor precio. Otras causas del comercio fueron la descomposición de las haciendas cuyas cuadrillas de esclavos eran revendidas al por menor y las mortuorias cuyos esclavos habían de venderse para pagar deudas o repartir herencias. Otra causa de enajenación fueron los esclavos huidos y los reducidos de los palenques; por ley debían de venderse a dueños que los trasladaran a otras regiones. Las quejas presentadas por malos tratos por los mismos esclavos y la unión de esposos ambos esclavos eran también motivo para que el amo se desprendiese de ellos, vendiéndolos a otro amo más humano o al dueño del otro cónyuge. Otros motivos de la venta de esclavos ladinos y criollos fueron las confiscaciones de bienes de los que los esclavos formaban parte, muchas de estas confiscaciones eran resultado de penas impuestas, especialmente a los reos de la Inquisición. Las ventas se hacían directamente entre las personas interesadas y en ocasiones por medio de subasta, generalmente en lotes pequeños, dos o tres esclavos o madre e hijos aunque lo habitual era venderlos individualmente, ya que al tratarse de esclavos con ciertas cualidades la evaluación y el precio eran peculiares en cada caso. Gutierrez Azapardo, I. (s.f). El comercio y mercando de negros en Cartagena de Indias (1533-1850). Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=80380

CAPITULO 3. RESISTENCIA Y CIMARRONAJE.

Lección 1. Características de la sociedad colonial.

David Bushnell (2007), historiador norteamericano, sustenta que los españoles

realmente establecieron un sistema de organización política para la Nueva

Granada a partir de la segunda mitad del siglo XVI y que se prolongó hasta los

albores de los procesos de emancipación, es decir, hasta el siglo XVIII.

Durante este periodo histórico conocido como la colonia, inició un proceso de

aculturación o de hibridación racial y cultural, como lo propone Javier Ocampo

(1994), caracterizado por el establecimiento de un entramado de relaciones

étnico-cultural entre los grupos humanos presentes en el territorio neogranadino.

Los españoles en su condición de dominantes y de grupo social excluyente, no

estuvieron al margen de mantener cualquier tipo de relación con la población

aborigen y luego con los negros esclavizados provenientes del África. Lo anterior

permite entender que pese a la existencia de una sociedad estamental y de los

aparentes prejuicios sociales por parte de los españoles, estos últimos, al igual

que los indígenas y negros desde el punto de vista sexual no estuvieron exceptos

de vínculos que permitieron un proceso de mestizaje. A continuación se presenta

un esquema de mestizaje expuesto por Ocampo (1994):

Esquema de mestizaje

Mezcla Resultado

Español peninsular x español peninsular

Criollo

Criollo x criolla Criollo

Español x india Mestizo

Español x negra Mulato

Negro x india Zambo

Mestizo x india Cholo

Mestizo x española Castizo

Mulato x española Morisco

Español x morisca Albino

Negra x zamba Zambo prieto

En el cuadro anterior, se logra observar una estratificación desde el punto de vista

social, ubicándose en la cúspide los españoles nacidos en la península, los de

pureza de sangre, luego, los criollos hijos de españoles nacidos en América,

quienes por haber nacido en el Nuevo Mundo no ostentaban cargos públicos,

pues, su condición en la esfera estamentaria no eran dignos de obtener esos

privilegios por estar manchados de la tierra americana, por ello, durante el siglo

XVIII lideraron los procesos independentistas en su afán de buscar mayores

reconocimientos y estatus político. No obstante, económicamente tenían una

posición estable. Seguidamente, el cuadro es una clara muestra que el resto de la

población ubicada en estratos inferiores en el marco de la sociedad estamentaria

representaba a la clase dominada o subyugada. En este sentido, la población

negra se encontraba en el punto más bajo de la estructura social, pues los

indígenas tenían ciertos privilegios en medio de la sumisión, en tanto los

esclavizados no recibieron beneficios, ni leyes que apuntaran a una aparente

preservación de sus vidas y menos al mantenimiento de los patrones culturales de

sus lugares de origen. No obstante, a pesar de las estrategias aplicadas por los

españoles para el cuidado de la población indígena como la mita, los resguardos y

las encomiendas, sufrieron una catástrofe demográfica por causas relacionadas

con la proliferación de enfermedades virales como la viruela y el sarampión y el

agotamiento físico por el exceso de trabajo en las minas y haciendas. Según

fuentes suministradas por Bushnell (2007) “a lo largo de la costa caribeña, una de

las áreas mas afectadas, una cantidad cercana al 95% de la población fue

eliminada en menos de cien años” (p. 36). Estas circunstancias, explican por un

lado, el porqué la introducción de mano de obra negra esclavizada en lugares

como la costa Caribe colombiana y en la Región pacifica para desarrollar labores

antes designadas a los nativos y por el otro, su inclusión en los peldaños más

bajos de la sociedad colonial.

No obstante, para el caso de Cartagena, parece ser que las mujeres

afrodescendientes dedicadas al servicio domestico desempeñaron un rol

importante desde el punto de vista social, deslegitimando las visiones

históricamente referenciadas como aquellos seres que única y exclusivamente

cumplían obligaciones serviles y sin un tipo de representación en el marco de la

estructura social colonial radicalmente excluyente. Al respecto las investigaciones

de la historiadora María Cristina Navarrete (1995) han visibilizado el dinámico

papel de la mujer negra durante el periodo colonial vislumbrando sus fuertes

vínculos con las “señoras de alto rango social”:

La casa señorial exigía la ocupación de mujeres negras y mulatas del

servicio doméstico para su manejo como amas de llaves, costureras,

cocineras, lavanderas, recamareras y amas de crianza. Estas últimas

eran negras y mulatas, esclavas o alquiladas a jornal, de muy buena

salud, que recientemente habían dado a luz y que suplían o

completaban la leche materna de las señoras de alto rango social.

De allí, que el intercambio cultural que se generó en estas relaciones

puso en circulación valores entre esclavos y señores que se fueron

permeando y distribuyendo en ambos sentidos hasta llegar a

configurar lo que más tarde sería el sentido de la identidad regional.

En este ámbito las amas de cría fueron mediadoras de conductas,

afectos, expresiones, costumbres, lenguaje, creencias, diversiones,

etc. Paralelamente, las esclavas del servicio doméstico y las negras y

mulatas libres se constituyeron en confidentes, compañeras,

encubridoras y hasta amigas de las señoras de la sociedad, quienes a

la par de ser sus cómplices y consultoras sentían gran temor hacia

ellas, invirtiéndose en este caso las relaciones de poder y dominio.

Las mujeres de castas disfrutaban de la posibilidad de movimiento

fuera de la reclusión que padecían en sus hogares las señoras de la

sociedad, alejadas de los acontecimientos del mundo exterior. Es así

como negras y mulatas se convirtieron en intermediarias de

comunicación, portadoras de noticias, mensajes, chismes e incidentes

que las señoras recibían y esperaban.

Desde esta perspectiva, las mujeres afrodescendientes lograron establecer unas

relaciones sociales al constituirse en mediadoras entre la aparente libertad de las

amas de casa y su disposición en medio del servilismo para entramar un conjunto

de valores culturales y espirituales en calidad de nodriza, portadoras de noticias,

maestras de brujas de las mujeres blancas, entre otros tipos de movilidades

sociales no ejecutadas por las señoras de la sociedad, que le permitieron permear

los parámetros de una sociedad construida y pensada verticalmente. En todo

caso, los esclavizados no fueron pasivos ni mucho menos cercenados en sus

formas de ver y de sentir los patrones culturales de sus ancestros africanos, sino

por el contrario, sus elementos sociales fueron asumidos como una manera de

responder a las formas de control social impuesta por la autoridad colonial.

Lección 2. Actividad laboral del esclavizado en tierra americana.

No es un secreto que la trata de esclavos tuvo una sola finalidad: diezmar,

subyugar y someter a un conglomerado de población de origen africano a merced

de personas que ostentaban poder económico o/y político para desempeñar

cualquier labor, a saber, en actividades en el campo y en el servicio domestico. En

este sentido, los esclavizados eran la base de la economía y la sociedad colonial,

su mano de obra era motor con el que andaban muchas de las actividades

económicas, entre ellas, la hacienda, la ganadería, la minería. En el territorio de la

Nueva Granada (la actual Colombia), los esclavizados africanos y sus

descendientes desempeñaban cualquier oficio que fuera despreciado o mal visto

por los colonizadores españoles. Estos últimos, se negaban a realizar labores que

requirieran esfuerzo físico, dado que las consideraban denigrantes. Por tal motivo,

los esclavizados y posteriormente los afrodescendientes libres, aparecen

engrosando las listas de artesanos y de la servidumbre de todas las ciudades

importantes de la Nueva Granada. Los hombres se dedicaron a la carpintería, a la

herrería, la zapatería, la construcción, la reparación de barcos, la sastrería, en fin,

a cualquiera de las artes manuales.

Por su parte, las mujeres eran las encargadas de los oficios domésticos en las

casas particulares de las personas adineradas. Sus numerosos oficios iban desde

la cocina, pasando por la venta ambulante en las calles de la ciudad, hasta el

cuidado y cría de los niños de los amos. En regiones como Chocó, Las Lajas, el

nordeste antioqueño y Popayán fueron zonas dedicadas especialmente a la

explotación minera (Rojas, 2008), en ellas, los esclavizados extraían el oro de las

riveras de los ríos y en lugares donde se presumía la presencia del mineral. De

este modo, los oficios en los espacios de extracción minera variaban, unos se

dedicaban al mazamorreo y otros como jefes de cuadrillas para orientar o dirigir el

trabajo de la gran mayoría. Otros oficios comunes a las regiones de extracción del

metal precioso era el desarrollo de actividades agrícolas para abastecer de

productos alimenticios al conglomerado social residente en las zonas mineras y

otras regiones dependientes de la producción de la mano de obra esclavizada. No

obstante, en algunas regiones la situación en las minas no era la más adecuada

por la dificultad de tener a disposición mano de obra resistente al trabajo, dado

que los aborígenes no soportaban el extenuante trabajo y se estaban

extinguiendo:

…los mineros del Nuevo Reino de Granada consideraban que su

situación no había mejorado en cuanto a la dotación de esclavos

negros para las minas de oro y plata. Ese año dirigieron un memorial al

rey en el que mencionaban entre las cosas que convenía para el

aumento y conservación de los naturales y para que no continuara su

extinción, especialmente, en la tierra que llamaban “caliente”, estaba el

envío de dos mil esclavos negros de Cabo Verde y los ríos de Guinea.

Advertían que en la tierra caliente de ciudades como Mariquita,

Tocaima, Victoria, Ibagué y Remedios y en la gobernación de Popayán

se estaban acabando los naturales debido al gran trabajo que tenían en

las minas. Solicitaban al rey que una vez llegados los dos mil esclavos

al puerto de Cartagena, fueran enviados al Nuevo Reino y a la

gobernación de Popayán.

Los mineros tendrían como condición que los esclavos no podrían ser

utilizados en otra cosa sino exclusivamente en el trabajo de las minas;

tampoco podrían ser vendidos para otros menesteres. Para impedir

que estos esclavos se convirtieran en cimarrones se consideraba como

solución que la tercia parte de los que fueran traídos debían ser

mujeres “para que con el carinño dellas ésten seguros y quietos…”

(Navarrete, 2005, p.151).

De acuerdo a la cita anterior, los africanos esclavizados eran de vital importancia

en el trabajo minero, pues, lo que se alcanza a deducir, fue necesaria la

introducción de 2000 esclavos provenientes de unas zonas específicas del África,

especialistas en el tipo de trabajo requerido y resistentes físicamente a las

condiciones climáticas de las tierras calientes de la Nueva Granada. La parte final

de la cita, llama poderosamente la atención la estrategia de los esclavistas

incorporando en el grupo a mujeres para que ellas lograran contener la fuga a

partir del establecimiento de cualquier tipo de relación sentimental con sus

semejantes. Por otra parte, Navarrete también resalta en sus investigaciones la

utilización de los negros en la pesca de perlas en ciudades de la actual Costa

Caribe colombiana, como Santa Marta y Riohacha.

Lección 3. Resistencia y cimarronaje.

Desde sus inicios la esclavitud estuvo envuelta en situaciones de resistencia, los

negros esclavizados utilizaban cualquier estrategia para no tener que vivir

privados de la libertad. Por ello, en los barcos negreros muchos se suicidaron,

unos se autoafixiaban, otros se hacían morir por hambre, de la misma forma, se

asesinaban unos a los otros para tener más espacios al interior de los ataúdes.

Por esta razón, durante el viaje eran sacados al exterior para evitar que los seres

cosificados disminuyeran, dado que la muerte era sinónimo de perdida en el

negocio de la trata de personas. Sin embargo, en el primer descuido de los

opresores se lanzaban al mar para evadir vivir una vida llena de penalidades e

infortunios. Una vez en tierra americana, las mujeres en estado de embarazo

preferían acudir al aborto o asesinar a sus hijos, consideraban ver a sus

progenitores muertos antes que estar condenados por el sistema esclavista, se

nacía como esclavo y se fallecía bajo las mismas circunstancias. Durante todo el

periodo colonial los esclavizados hicieron procesos de resistencia, no dudaban en

huir a tierras inhóspitas alejadas de los centros rurales y urbanos. Este proceso de

huida fue denominado “cimarronismo”:

El cimarronismo, o proceso mediante el cual los esclavos huían de

la tutela de sus propietarios, estuvo vigente desde los comienzos de

la presencia española en el Nuevo Reino de Granada. Los africanos

reaccionaron frente a la esclavitud, escapando del control de sus

amos y formando aldeas en espacios de geografía inaccesible,

fortificadas, muchas veces, con palizadas, términos del que tomaron

el nombre genérico de palenques. Aunque la información de los

palenques es escasa, se tiene por cierto que a finales del siglo XVI,

había comunidades de cimarrones en las provincias de Cartagena,

Santa Marta y Antioquia. Desde ese momento, se convirtieron en un

grave problema para la sociedad y para las instituciones

gubernamentales de las provincias. (Navarrete, s.f, p. 98).

El cimarronismo, sin duda alguna, fue una práctica inherente a los esclavizados,

intentaron a toda costa escapar de sus propietarios. Para el caso de Cartagena, en

la actualidad gran parte de las poblaciones ubicadas en las estribaciones de los

Montes de María, como el Palenque de San Basilio, entre otras asentadas en las

orillas del Canal del Dique, son el vivo ejemplo de poblados, que en el contexto de

la colonialidad fueron denominados como palenques porque los negros fugitivos

encerraban el terreno con palizadas como símbolo de resistencia. Estos sitios, en

palabras del historiador Jorge Conde (1999), fueron un tipo de “poblamiento

espontáneo” desarrollado al margen de las políticas de la autoridad colonial, pero

esencialmente importantes para los africanos para consolidar una entramada red

de símbolos y de imaginarios sociales de vital importancia para desarrollar las

prácticas y vivencias ancestrales africanas.

SAN BASILIO EN EL UNIVERSO KILOMBO-África Y PALENQUE-AMERICA

Nina S. de Friedemann Expedición Humana, Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, Colombia

MA NGOMBE

En la lengua criolla de Palenque de San Basilio, MaNgombe quiere decir el ganado, las vacas, los toros y los terneros que manejan los hombres en los corrales de ordeño en el monte, o que empujan los niños y los jóvenes por los potreros, por las trochas, o a lo largo y ancho de las calles polvorientas del poblado. El ganado es tan vital culturalmente para los hombres y la comunidad, como ha sido nguba, el maní que las mujeres han cultivado y cosechado en sus rozas al ritmo de sus cantos de trabajo (Friedemann 1979).

MaNgombe y Nguba vocablos de origen Ki- Kongo, una lengua de la familia Bantú dan cuenta del legado cultural Africano llegado a Colombia desde el siglo XVI y registrado en la documentación historiográfica como gentes "Congo y Angola".

EL CIMARRONAJE

África y la migración intercontinental, brutal y forzada, de miles de Africanos constituyeron el trasfondo para la formación de la diáspora afroamericana, parte integral de América ( Selassie 1992, Gueye 1981).

Mientras en el Nuevo Mundo americano, en el siglo XVI los Africanos que llegaban en la trata se rebelaban en lo que se llamó "cimarronaje" para formar quilombos en Brasil, palenques en Colombia, México y Cuba, cumbes en Venezuela; en África, la resistencia de los Bijago de Guinea y la de los Jagas del Congo, armados en escuadras de guerreros que operaban en amplias regiones a partir de campamentos fortificados llamados kilombos. Era parte de su lucha contra el negocio de la trata (Lara 1981:128-149).

Lo singular es que en Colombia el fenómeno de resistencia del cimarronaje pueda hoy día contar con un testimonio vivo actual y presente en el Palenque de San Basilio el poblado de alrededor de 3.000 descendientes de Africanos rebeldes, erguido al pie de los Montes de María a 70 kms. de Cartagena de Indias, uno de los principales puertos de la colonia española desde el siglo XVI hasta principios del siglo XIX.

El Palenquero, la lengua criolla que se habla en el poblado, constituye un testimonio vivo del legado Africano Ki-Kongo y Ki-Mbundu. Legado que asimismo tiene numerosas expresiones en la cultura del poblado y de otras poblaciones en el Caribe colombiano (Friedemann y Patiño 1983, Schwegler, 1996).

LOS PALENQUES

Fue en 1934 cuando mediante los estudios antropológicos de Aquiles Escalante salió a la luz la importancia del fenómeno palenquero como hito histórico y cultural en el horizonte de los nacientes estudios afrocolombianos. Pero es el libro de Roberto Arrázola, Palenque, Primer pueblo libre de América que en 1970 irrumpe el ámbito afroamericano para señalar al cimarronaje como el más temprano movimiento libertario triunfante frente a España hasta la independencia de Colombia misma. Es entonces durante ese decenio cuando los estudios palenqueros empiezan a responder una serie de preguntas de interés para la historiografía colonial de la subversión Áfricana en América y para la historia afroamericana (Bickerton y Escalante 1970; De Granda 1971, 1974, 1978; Friedemann, 1979, Del Castillo 1984). Por ejemplo: ¿Cómo se organizaron las sociedades de los cimarrones? ¿Sobre qué bases políticas o militares? ¿Cómo se formaron los libertadores que encabezaron las sublevaciones? Y desde luego, ¿cuáles fueron las posiciones ideológicas que en África por un lado auspiciaron el negocio de la trata, en tanto que por otro estimularon la resistencia?

Actualmente, otras inquietudes son urgentes y tienen que ver con el escrutinio de las ideologías socio-políticas que en nuestros países continúan auspiciando procesos de ocultamiento y discriminación de los fenómenos culturales. Procesos que pretendiendo invisibilizar el pasado Africano y su protagonismo ancestral en las nuevas sociedades afroamericanas y afrolatinoamericanas ignoran la importancia de las epistemologías locales (Friedemann, 1992).

LA RESISTENCIA

No sobra recordar que el rechazo a la esclavitud manifiesto en África desde el momento de la captura tuvo innumerables expresiones: fugas, suicidios, rebeliones, infanticidios. En Cartagena de Indias, la resistencia fue constante y hubo quienes lograron escaparse y eventualmente formar pequeñas bandas para esconderse en los montes. Se fugaban de las galeras, de los trabajos mineros, de las haciendas, del servicio doméstico.

La organización de uno de esos grupos y su enfrentamiento con las milicias españolas en el sitio de La Matuna fue de tal calibre que en 1603 el Gobernador Gerónimo Suazo se vio obligado a firmar una capitulación de paz. (Arrázola 1970). Los palenqueros de La Matuna con el líder Domingo (Benkos) Bioho a la cabeza, enfrentaron a los españoles, con tal beligerancia que historiadores y estudiosos del fenómeno palenquero con razón lo han señalado como "la guerra de los cimarrones" (Borrego Pla 1973, Bossa Herazo 1971).

Durante el siglo XVII esta guerra se afincó en series de palenques agresivos, defensivos de acción rápida e inesperada hasta el punto de que en 1691 el rey de España expidió la cédula de agosto 23 en la cual les concedió a los palenqueros de la Sierra de María su libertad (Arrázola 1970, Friedemann 1991). Una libertad

general y absoluta, sin cuyo presupuesto infalible -en palabras de la misma cédula real- "no vendrían a reducirse" [los palenqueros] (Arrázola 1970: 103) . Luchaban fieramente con flechas, lanzas, arcabuces y piedras, detrás de empalizadas, ciénagas y montes, frente a la soldadesca española, contra sus armas, contra los perros. Atacaban las estancias, las quemaban, robaban el ganado y raptaban las mujeres indígenas y las negras que encontraran para solucionar el desequilibrio del poco número de mujeres. Las milicias españolas se ensañaban contra los bohíos y las siembras de yuca y maíz, fríjoles, patatas y plátano y también apresaban mujeres indígenas y negras que usaban de paso como informantes para obtener datos sobre el palenque por dentro.

La jerarquía de mando en el palenque se percibe a través de la lectura de documentos oficiales que incluyen confesiones de algunos informantes. Allí, los españoles interpretaron que en el palenque mandaba un jefe supremo, o rey, un teniente de guerra, un alguacil, un tesorero y un jefe religioso. Y que como en el caso del Palenque de San Miguel (1684) alcanzó a tener escuadras de a 8 y 10 hombres con un total de 600. El relato de sus guerreros que se emboscaban con la cara pintada de blanco y rojo desde luego, es reminiscente de escenarios de luchas tribales en lugares de África.

El estudio de los documentos que utilizaron Arrázola (1970) y Borrego Plá (1973) para sus libros permite deducir que las escuadras de guerreo tenían además un predominio étnico). Así, por ejemplo, el Palenque El Tabacal (1693) en la misma provincia de Cartagena estaba conformado por gente de las etnias Africanas: congos, popos y minas y no tenía negros criollos.

Los documentos además muestran desde 1329 la aparición de palenques en la gobernación de Cartagena, en la de Santa Marta, en la de Riohacha y en la península de la Guajira. El fenómeno es de tal magnitud hasta donde se ha podido reconstruir a lo largo de los ríos Magdalena, Cauca, San Jorge y en el Litoral Pacífico sobre nos como el San Juan y el Patía. La cartografía que hasta el momento se ha consolidado muestra una nutrida ocurrencia de palenques sobre el territorio que hoy es Colombia y a lo largo de los siglos XVI, XVII y XVIII. Esto no quiere decir que nuevos sitios no puedan aparecer. Al contrario, con la perspectiva de investigaciones arqueológicas, las posibilidades de incremento de sitios palenqueros cambiarán el panorama de conocimiento actual. De todos modos, aunque pocos palenques mantuvieron continuidad sobre el territorio a lo largo del tiempo, tal situación es testimonial del continuo asedio de las milicias españolas y la permanente resistencia de los palenqueros.

De los caseríos que eran atacados salían huyendo hombres, mujeres y niños que al no ser capturados buscaban cobijo en otros palenques. Así es como se entiende entonces la propuesta de que San Basilio hubiera constituido un refugio al cual hubieran llegado rebeldes de poblados cimarrones vecinos, con experiencias culturales diversas. Por supuesto que algunos de los capturados quizás nunca pudieron regresar a sus palenques y tampoco entrar a formar parte

de ningún otro (Friedemann, 1979).

Todo ello, desde luego hizo parte de las estrategias de huída y enfrentamiento (Carrera Damas 1977) que han sido principios vitales de la resistencia y de la creatividad cultural de la diáspora Africana que en San Basilio aún se expresa en los diversos perfiles de la comunidad contemporánea: en la organización social, en la funebria, en la lengua (Friedemann y Patiño, 1983).

PALENQUE DE SAN BASILIO: LOS CUAGROS.

El estudio etnográfico de Palenque de San Basilio realizado a partir de 1974 (Friedemann, 1979) trajo a la luz la existencia de una organización social en donde el cuagro ha desempeñado un papel primordial tanto en el pasado como en la actualidad.

El cuagro es un grupo de edad. Posiblemente se originó como una creación adaptativa a la situación de constante lucha que debieron enfrentar los poblados de rebeldes contra las milicias españolas.

El estudio de sus rasgos contemporáneos de reclutamiento, inauguración, entrenamiento y expresiones cotidianas en el ciclo de vida y su cotejo con datos históricos permitieron esbozar los trazos del palenque colonial.

Estructuralmente, el cuadro como asociación de hombres y mujeres tiene dos mitades, una femenina y otra masculina. Se ha movido en dos ámbitos polarizados en el poblado: Arriba y Abajo. Ha proveído el escenario para la competencia política-social contemporánea y el ejercicio de un doble antagonismo: el ritual que aviva la tradición y la acción política. Este último le facilita a la comunidad su participación en el transcurso regional.

Los cuagros, empezaban a formarse desde la infancia cuando niños y niñas salían a jugar en la calle frente a sus casas. Así aunque en el cuagro podría reflejarse el parentesco, era la contigüidad de la residencia lo que influía en su formación (Friedemann y Patiño 1983).

LOS JUEGOS DE GUERRA

La tradición del cuagro se ha expresado en los puños de los hombres y en "las muñecas" de las mujeres. En una especie de juegos de guerra la comunidad ha celebrado sus memorias de rebeldía. Hasta hace corto tiempo enjambres de niños y jóvenes conformaban cuadrillas como parte de festividades del poblado en junio y en diciembre. Se entrababan en pelea los cuadros masculinos y los femeninos de cada mitad del poblado con la otra mitad. Los juegos de puños en la tradición palenquera han sido trasfondo para las incursiones que con éxito

tuvieron desde comienzos de este siglo aspirantes a boxeadores, boxeadores y campeones de boxeo. En el decenio de 1970, un período intenso de campeones a nivel mundial, el entrenamiento de los cuadros se hizo más frecuente. Entonces se improvisaron cuadriláteros de polvo y palos de matarratón en los patios de las casas, a los cuales se añadieron guantes de boxeo.

Una épica de nuevos héroes con nombres como Pambelé, Pambelecito, Rocky, o La Cobra, todos boxeadores, se añadió así a la de los rebeldes Benkos Bioho, Domingo Bioho, Domingo Criollo, Francisco Arará, Domingo Padilla y Pedro Mina de los tiempos del cimarronaje colonial.

En 1974 era posible dibujar un mapa de conglomerados o compuestos de casas que giraban alrededor de una casa mayor donde un «Meyo» o mayor modelaba la cotidianidad del trabajo y las decisiones en marcos de cooperación Y reciprocidad (Friedemann 1979, Friedemann y Patiño 1983). El hallazgo ha sugerido perfiles del antiguo palenque que de acuerdo con documentación historiográfica de Arrázola (1970:194) muestra cómo los palenqueros actuaban en coalición de escuadras de diez hombres cada uno, con un capitán a la cabeza. Seguramente la antigua jerarquía militar se transformó para proyectarse en la autoridad de cada «meyo» en su compuesto, personaje a quien se ha respetado por su sabiduría y rectitud y quien con los otros en un tiempo se conformó la junta de vecinos, máximo organismo decisorio en la comunidad.

En ese decenio de 1970 dentro del juego socio-político también ya fue posible observar a sus jefes o «meyos» moviéndose apoyados en compuestos y cuadros, pero asimilando los impactos externos de la política partidista. De esta suerte, la injerencia de los partidos políticos en la territorialidad de las dos mitades Arriba y Abajo hizo mella en la tradición para dar paso a la estratificación de la comunidad sobre pilares políticos y económicos (Friedemann, 1979).

EL LUMBALÚ

En el universo de la religión, también debe mencionarse el trasfondo del cuagro lumbalú, mejor conocido como cabildo lumbalú donde aún se percibe en su jerarquía el sistema tradicional de transmisión de derechos de pertenencia y sabiduría. Y además se mantiene una cartografía ceremonial con sitios asignados para el muerto y los espíritus, para músicos, tambores y cantaoras, hombres, mujeres y niños y sus respectivas actividades (Friedemann, 1991a, 1994).

Cuando en Palenque de San Basilio se menciona al lumbalú, se evoca un ritual sagrado con ritmo, melodía, sentimiento e imágenes que avivan una cosmovisión de profundidades acuáticas, espacios terrenales y parajes de imaginería fantástica. Es en la poética de los cantos de lumbalú donde se han precisado huellas sociales y lingüísticas de ancestro Africano.

Los viejos cánticos del ritual dan cuenta de la historia de aquellos que fueran los

antepasados de los palenqueros:

chi ma nlongo (soy de) los del Congo

chi ma (ri) Luango (soy) los de Luango

Chi ma ri Luango ri Angola De los Luango de Angola

Y también evocan siluetas de deidades que en el pasado Africano debieron formar parte de su pensamiento cosmológico.

eee calunga manquisé

ario negro congo chimbumbé

Aquí Calunga, término de origen Ki-Mbundo alude a océanos y mares y columbra el pensamiento de gentes del Congo en torno al universo (MacGaffey, 1986).

El trabajo lingüístico de descodificación de estos textos poéticos realizado por Armin Schwegler (1990, 1996) ha sido una notable contribución en este campo.

LOS ANDAMIOS DEL PALENQUE

Ahora bien. Cuando se analiza el proceso de la huida de los esclavos hacia las ciénagas y los montes para construir caseríos temporales en donde se preparaban acciones de enfrentamiento con las milicias españolas, si bien los palenqueros venían de diversas etnias Africanas, no se descarta el encuentro multicultural entre ellos. Es cierto que el desarraigo emocional y la desterritorialización fueron brutales. Pero los testimonios señalan procesos de reintegración étnica durante la trata en África y en América en la colonia (Friedemann, 1992a). El trabajo de Nicolás del Castillo Mathieu (1982) ofrece datos básicos. Del siglo XVI al XIX por ejemplo, gentes Angola y Congo aparecen predominantes de 1580 a 1640 y luego de 1740 a 1811, y gentes Arara de 1640 a 1740.

Claro que regresando a la colonia, surge otro hecho histórico que en el trasfondo de la reintegración étnica dibuja andamios de la estructura palenquera: Son las enfermerías populares conocidas después como Casas de Cabildo (Friedemann 1988). Y más tarde, como cofradías con el espíritu de aquellas que desde el siglo XII existían en España entre diversas etnias y hasta entre Africanas, cuando éstos empezaron a llegar a través del Sahara y luego con navíos desde las costas occidentales de África. En Cartagena de Indias se iniciaron

como barracas húmedas al borde del mar, donde se arrojaba a los cautivos Africanos enfermos, agonizantes, llegados en los navíos negreros. Estas estaciones de recuperación de esclavos se convirtieron además en refugios culturales que alentarían las memorias Africanas. Los documentos de beatificación de San Pedro Claver recogidos por el Padre Valtierra (1980) hablan de los lamentos, lloros y lágrimas que junto con la percusión de tambores y cantos acompañaban a los muertos en su viaje al otro mundo. Estos ritos de funebria, de paso, le causaron más de una preocupación a Pedro Claver, quien con razón intuía la existencia de un lenguaje de comunicación de los Africanos con el más allá, que de algún modo oponía resistencia a su tarea evangelizadora. La reacción del Santo Claver de acuerdo con la documentación de la época fue la de perseguir no sólo al toque del tambor, sino a los instrumentos que sufrieron secuestro y rescate en eventos de forcejeo religioso entre él y los Africanos y sus descendientes (Friedemann y Arocha, 1986).

Con el tiempo estos refugios, conocidos como cabildos de nación, adquirieron contornos culturales de etnias particulares que aludían a recuerdos Africanos. Tanto que en la Calle del Cancel y en la de Nuestra Señora del Pilar había Cabildos Carabalí aunque cada uno tenía la especificidad de su región raizal Bibi y Briche. Y sus miembros eran trabajadores de las fortalezas. Otros cabildos eran Congo, Arará, o Mandinga.

MEMORIAS

Hablamos entonces de memorias culturales que se reflejan en el cántico del ceremonial en los velorios de muerto, y en las celebraciones de santos que, seguramente, continúan enmascarando iconos e iconografías del recuerdo Africano. En resumen, pensamos en nuevos sistemas culturales de poblaciones con la presencia Africana, que en Colombia al igual que en otros países de América se expresan en imágenes e imaginería, en ritmos de poesía y música o

en aromas y colores transformados creativamente.

Son memorias que aparecen con vigor en diversos ámbitos: en el religioso de la colonia, en las juntas de brujería, espacios de reconstrucción étnica (Maya 1992), verdaderas asambleas de resistencia religiosa que adoptaron esa máscara de brujería con el costo de la persecución de la Inquisición. Son memorias que actualmente aparecen en las ceremonias funéreas del cabildo lumbalú, en Palenque de San Basilio, recién mencionado (Friedemann, 1994, Schwegler 1990, 1996) y en otros ámbitos. Por ejemplo, en las danzas de congos en el carnaval de Barranquilla llegadas en la tradición de los cabildos e impregnadas con la memoria de jerarquías militares parte de legendarios reinos Áfricanos (Friedemann, 1985, 1995), o en la danza de negros en Mompox, dramatización de un entrenamiento guerrero de palenqueros en el monte (Arocha 1992). En otro campo, el de las relaciones sociales, se aprecian huellas de la ética del comportamiento y de los rasgos estructurales de la familia Áfricana presentes en formas familiares afroamericanas (Sudarkasa 1980, Friedemann y Espinoza, 1995). En la familia extendida, en Palenque de San Basilio la poliginia es parte del ciclo vital y la consanguinidad es fundamental

EL BRICOLAJE EN LA RESISTENCIA

Por otro lado, en el movimiento palenquero, el testimonio de su amplia expansión en espacios de tiempo y geografía da cuenta de un pensamiento compartido en torno a motivaciones identitarias de tradiciones étnicas, familiares, o de gobierno. Además, de un modo de resolución de conflicto por la vía de la alianza, el guerreo, la compra de la libertad, u otros. En este punto es preciso mirar datos relativamente recientes procedentes de la historiografía Africana sobre el movimiento de resistencia a la trata expresado en la acción de los kilombos en África Central (Munanga, 1996 y Serrano, 1996) y cotejarlos con aquellos de los documentos oficiales españoles sobre los palenques en América, sus escuadras y sus jefes.

El hecho contundente es que las condiciones de la esclavitud por horrorosas que fueran no arrasaron la memoria cultural de sus víctimas. La deculturación total no ocurrió. En el marco de horizontes de creatividad, innovación, resistencia frontal y subrepticia y quizás en la trama de lo que Jaime Arocha, siguiendo a Francis Jacob, ha llamado el proceso de bricolaje las memorias del guerreo tribal y las de los kilombos Africanos pudieron también formar parte de la etnogénesis palenquera.

Es preciso entonces interrogar a la memoria afroamericana de la resistencia sobre el kilombo Africano del Congo, es decir, sobre las memorias Africanas de la resistencia a la trata. ¿Acaso algunos de sus elementos influyeron el pensamiento beligerante del palenque que se concretó en América?

Paulo Funari, miembro de un equipo de investigación arqueológica en Palmares (Brasil), no le encuentra sustentación relacional al quilombo brasileño con el kilombo de Angola. Su afirmación la apoya en el dato de que el término lingüístico quilombo solamente fue usado en Brasil en 1691, mientras el movimiento angolano tuvo lugar -dice Funari- (1994) en la segunda parte del siglo XVII (1695-96).

No obstante, en cuestión de fechas el historiador Oruno Lara (1981) menciona la existencia de kilombos Áfricanos entre 1568 y 1587, es decir, cien años antes de la fecha mencionada por Funari. Y en la misma vena, Kabengele Munanga (1996) documenta la historia del kilombo Áfricano tanto en el uso del término lingüístico - de origen umbundu- como en el de su contexto histórico de suerte que coincide con Lara (1981).

El kilombo Africano, según estos dos estudiosos, aparece como una asociación de hombres, abierta, sin distingo de filiación de linajes (lo cual lo convirtió en una institución transcultural), que existió desde el siglo XVI. Entonces, si Africanos procedentes de regiones de kilombo, como fueron Angola y el Congo llegaron a territorios americanos, es factible la consideración de que memorias de tales organizaciones pudieron haber contribuido en la formación de palenques y de quilombos afroamericanos.

En este orden de ideas, el requisito de iniciación del niño que se convertiría en guerrero en el kilombo Africano - según

testimonio del historiador Cavazzi (Serrano 1996) publicado en Lisboa en 1687- puede constituir una huella tenue en la iniciación de jóvenes en un cuagro en San Basilio (Friedemann y Patiño 1983). Se considera tenue, en tanto que aunque el evento establece su legitimidad en la comunidad palenquera y el carácter permanente en la vida y en la muerte de cada miembro, la sacralidad explícita que acompaña a la ceremonia Áfricana no es visible en San Basilio. O al menos, no ha sido posible su documentación etnográfica.

El testimonio del historiador Cavazzi, citado por Serrano (1996: 26), enseña que en el kilombo Africano de los jaga la ceremonia de iniciación del niño como guerrero requería una consulta con los ancestros, y para ello, la presencia de los huesos y cenizas de los antiguos jefes de kilombos le concedía un carácter sagrado a la escogencia de guerreros.

Kilombo Áfricano, Chilombo,camp ou ville des Giagues. Labat, relation historique de l'Ethiopie Occidental, 1732

NOTA FINAL

El esbozo que he intentado hacer muestra la importancia de Palenque de San Basilio en el universo kilombo-África y palenque-América. En una primera instancia el cotejo de las fechas de predominio étnico Congo y Angola en Cartagena entre 1580 y 1640 (Del Castillo 1982) así lo proponen. Por otro lado, en la formación del palenque y de los cuadros como pilares de las escuadras de guerreo es sugerente la presencia de memorias Africanas que hubieran participado en el proceso de un bricolaje social.

Con todo, aunque en los últimos años los trabajos de investigación en el Palenque de San Basilio han logrado desvelar puntos importantes para los estudios afroamericanos, los vacíos son enormes. Uno de ellos es el de la arqueología de la vivienda palenquera que en Colombia cuenta con un número nutrido de lugares. Emprender esas pesquisas permitirá enriquecer el conocimiento sobre la antigua organización social del palenque y su dinámica, tanto en la resistencia guerrillera como en el transcurso de la cotidianidad familiar, laboral y religiosa. La arqueología de los sitios de vivienda y de los artefactos seguramente contribuirá también a la dilucidación de los contactos interétnicos, a la composición demográfica y a la temporalidad de los poblados, entre otros.

Para terminar, no sobra recalcar la riqueza cultural del Palenque de San Basilio en el concierto de las comunidades afroamericanas. Sus gentes, su poblado, su historia, su lengua, son testimonios de procesos de creación e identidad de la diáspora Africana en América. En Colombia, son la vivencia del puente África-América.

Recuperado de: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/geografia/afro/sanbasil

Lección 4. La participación de los afrosdescentiendes en las gestas de

independencia.

La historiografía tradicional ha contado la historia de la independencia de la Nueva

Granada desde una visión parcializada, ya que a quienes muestran como actores

activos y líderes del proceso independentista son a los criollos, en tanto, los

sectores populares, en este caso, los negros, según las visiones de vieja data,

fueron una herramienta fundamental para cumplir con los fines independentistas.

Dicho de otra manera, los sectores subalternizados fueron llevados a la libertad a

manos de la aristocracia (Múnera, 2005).

No obstante, los recientes estudios sobre el tema en cuestión han demostrado que

realmente los negros tenían una conciencia clara sobre las posibilidades obtenidas

al eliminar las ataduras con la Corona española. Las actuaciones de los

esclavizados eran con el interés de liberarse de la esclavitud y tener, al menos, la

posibilidad de obtener un ascenso social, como lo expone Múnera (2008) en su

libro “El fracaso de la Nación”, citando el caso del Matancero Pedro Romero, y su

decidida participación en la independencia de Cartagena a favor de los negros y

mulatos, en su afán de lograr que su estirpe social lograra vincularse en los

centros educativos para recibir una instrucción al igual que la gente de élite.

ESCLAVOS Y NEGROS EN LA INDEPEDENCIA

Por: J. Mauricio Chaves Bustos

ANTECEDENTES LIBERTARIOS DE NEGROS Y PARDOS

El negro, ocupado en las haciendas o minas de sus amos, escuchaba los planes

de los señoritones que planeaban la independencia de España; ya antes, sin

embargo, ellos mismos habían emprendido fugas, escapando de la esclavitud,

forjando pueblos y aldeas llamados palenques, fundando sus propias

repúblicas cimarronas, junto con sus hermanos que buscaban la libertad a toda

costa, esa fue su primera y particular independencia, no sólo del Estado opresor y

represivo, sino de una clase que se creía superior por su color, que desconocía en

el negro la condición humana que los cobijaba, . Es así como esta experiencia de

independencia los vuelve prácticos, la búsqueda de libertad a toda costa; no les

interesaban las proclamas o los discursos rimbombantes, retóricos, de corte

individualista las más de las veces y románticos en exceso, que poco tenían que

ver con el estado real de esclavitud que venían sufriendo desde tres siglos atrás.

En la gesta de Los comuneros, el papel de los negros fue tan fundamental que el

propio Galán los incitó para que se sublevaran en las haciendas de Honda,

Mariquita, Antioquia y Cauca; en haciendas y minas libertaron a los esclavos,

paralizaron la producción, inclusive presentaron memoriales pidiendo el

reconocimiento de su libertad.

BUSCANDO LA INDEPENDENCIA… ¿PARA QUIÉN?

Erróneamente se ha creído que los negros no jugaron un papel importante en el

proceso de independencia, sin embargo, los antecedentes muestran cómo forjaron

un sentimiento de búsqueda de la libertad de tiempo atrás. Si bien la gesta como

tal estuvo comandada y dirigida por unos criollos que buscaban antes que nada

vivir y mandar como los europeos en los diferentes virreinatos, creando con ello

divisiones y partidos, lo que forjó un proceso largo y cruento para los americanos,

también es cierto que los negros, herederos de un sentimiento libertario que se

gestó desde el momento mismo de su captura y que se transmitía de padres a

hijos por generaciones, desempeñaron un papel fundamental en el proceso de la

creación de estas repúblicas. Es así como en algunas regiones del país, como en

el Caribe, específicamente en Cartagena, la actitud del gremio de artesanos

negros y mulatos influyó decididamente para que en 1812 se declarara la

independencia absoluta de la ciudad frente a España, y que en la Constitución del

mismo año se prohibiera la esclavitud y se creara un fondo de manumisión para

liberarlos gradualmente.

Ya el 14 de junio de 18 10, Cartagena había visto el pulso de negros y pardos del

barrio Getsemaní, cuando se impusieron para destituir al gobernador Francisco

Montes y en su lugar nombrar al coronel Blas de Soria, mulato de origen humilde

que pasaba a ocupar el importante cargo con el apoyo del gremio de dichos

artesanos. La actitud de los negros cartageneros fue más allá, durante el corto

período de independencia absoluta que vivió ésta, de 1811 a 1815, influyendo

para que las élites declararan la independencia absoluta de España, y después

defendiendo la importante plaza ante la reconquista, bajo el mando del pacificador

Morillo y del sanguinario Juan Sámano.

El propio Bolívar, de quien se dice tenía ancestros negros, buscó la ayuda del

negro Petión en Haití, encontrando apoyo con hombres, armas y pertrechos, con

la única promesa de declarar la abolición de la esclavitud en los territorios que se

fuesen emancipando, promesa que cumplió en parte, pero que con el

recrudecimiento de la guerra hizo que llegara inclusive a decretar que aquellos

negros o pardos libertos mayores de catorce años que no se unieran al ejército

libertador volverían a ser esclavizados. La actitud del Libertador de vetar la

invitación a Haití en el Congreso Anfictiónico de 1825, así como su deseo de no

entablar relaciones diplomáticas con dicho país, por el supuesto que espías

haitianos estaban promoviendo una sublevación racial en la Nueva Granada, así

como el no haber decretado la abolición de la esclavitud sin condicionamiento

alguno, son sólo una muestra de la actitud de las elites frente al negro en la

construcción de la república. El fusilamiento de algunos militares con ascendencia

negra que alcanzaron estatus importantes en el ejército libertador también muestra

la actitud de una época y de sus caudillos blancos, como de Manuel Carlos Piar

Gómez, quien participó decididamente por la independencia de Colombia y de la

Guyana , acusado de promover una conspiración contra Bolívar, fusilado en 1817,

o del almirante José Prudencio Padilla, héroe de Trafalgar y de Maracaibo,

implicado injustamente dentro de los conjurados de la llamada Noche

septembrina, fusilado en 1828.

El ejército libertador buscó por medio del convencimiento atraerse a la población

negra, pero cuando no lo pudo hacer por medios pacíficos recurrió a la esclavitud,

la más nefanda y odiosa de las instituciones coloniales que pervivían aún en una

gesta supuestamente libertadora, es así como se reclutan a cinco mil esclavos del

Cauca, Antioquia y Chocó, con la debida indemnización económica para sus

dueños, actitud que también tendría el ejército realista, es decir, que en

contiendas, como la de Carabobo, éstos eran obligados a batirse contra los de su

misma raza. En 1823 algunos fueron obligados a ir al Callao, reconociendo el

puerto de Tumaco, optaron por escapar y unirse al ejército del realista pastuso

general Agustín Agualongo, pero al ser recapturados o fueron asesinados o

esclavizados nuevamente.

Muchos fueron los mártires negros que buscaron la libertad de su raza y de su

patria, hoy pocos recuerdan que el Pacificador Morillo pasó por el patíbulo a 39

negros que defendieron a Cartagena; a Tomás Pérez, el sinuano que combatió en

el Atrato comandando a un pelotón de negros cimarrones; a Miguel Buch y Miguel

Montalvo, negros fusilados en Bogotá en 1816 al lado de Caldas. O a los héroes

negros que defendieron el fuerte de Remolino de Murrí, o a los negros que

llevaron sobre sus hombros el navío La Rosa de los Andes, desde Cupica en el

Pacífico, hasta el Atrato en el Atlántico. Lo cierto es que mucho antes los negros

habían buscado su libertad, en una patria que aún mantiene formas de esclavismo

disfrazada de pobreza, miseria y abandono estatal. Buscaron a toda costa la

libertad, ¿para quién?, para sí mismos, para su raza, pero también para una

Colombia que recién empezaba a reconocer su importancia en la construcción de

lo que somos y de lo que queremos ser como nación.

Tomado de: Claves, M. (julio, 2010). Esclavos y negros en la independencia. En

Revista Credencial Historia, edición 247. Recuperado de

http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/revistas/credencial/julio2010/esclavos.htm

Lección 5. Abolición y manumisión.

En este aparte, se describen los intentos de abolición de la esclavitud en la Nueva

Granda, iniciado desde el proceso de independencia, pero no fue posible otorgar

la libertad a los negros esclavizados debido a los intereses particulares de un

grupo de personas que impidieron deliberadamente que la legislación logrará

abolir radicalmente el sistema impuesto por la autoridad colonial.

La declaratoria de la independencia de la Nueva Granada no fue suficiente para

hablar de libertad en términos reales, la discusión tomó un proceso cronológico

que se extendió hasta mediados del siglo XIX, es decir, transcurrieron más de

treinta años para promulgar una legislación que otorgara la libertad absoluta a los

negros en Colombia. Este acontecimiento tuvo lugar en el gobierno de José Hilario

López, el 21 de julio de 1851 y la determinación empezó a ser efectiva a partir del

1° de enero de 1852.

Para tener una visión aproximada sobre la abolición de la esclavitud en Colombia,

a continuación se cita textualmente las reflexiones del historiador Dolcey Romero.

ABOLICIÓN DE LA ESCLAVITUD EN COLOMBIA

La abolición de la esclavitud en Colombia fue un proceso largo y con muchos altibajos e inconsistencias. Fueron varias las décadas que tuvieron que esperar los afrocolombianos para que se hiciera realidad la abolición definitiva de la esclavitud.

Con la abolición de la esclavización el primero de enero de 1852, culminó el largo proceso de manumisión republicana que se había iniciado 40 años atrás con la expedición de la Constitución de Cartagena de 1812. Allí se legisló por primera vez en Colombia sobre la libertad de las personas esclavizadas, libertad que jamás se concretó debido al fracaso del proyecto político cartagenero, producto de la Reconquista española en 1815 comandada por Pablo Morillo. No obstante, este personaje logró lo que tal Constitución no pudo: otorgó la libertad a muchos esclavizados a cambio de la colaboración con la causa española.

Precisamente, debido al contexto en que se inició y desarrolló la discusión sobre la abolición —el de la guerra de independencia— el problema de la esclavización, más que un tema humanitario, se convirtió en una consigna política con la que se buscó insistentemente ganar adeptos y pasar como benefactores del prójimo, así como modernos y demócratas. Esto hizo Bolívar en 1816, cuando para salirle al paso a la propuesta de libertad de los esclavizados ofrecida por los españoles, les prometió también libertad a cambio de la vinculación al ejército patriota.

El espinoso tema de libertad de las personas esclavizadas se discutió después de la independencia, en el Congreso de Cúcuta. Allí, uno de los aspectos más debatidos fue la Ley de Libertad de Vientres, sancionada el 19 de julio de 1821. Su texto final fue una clara conciliación entre los abolicionistas y los anti-abolicionistas. La Ley sólo se aprobó cuando se protegió el derecho a la propiedad privada de los esclavistas, que se expresó en la consigna de “ser generosos con los esclavos sin dejar de serlo con los amos”.

Este fue el salvavidas al que se aferraron los anti-abolicionistas, liderados por personajes como el padre de la Historiografía colombiana, José Manuel Restrepo; Domingo Briceño y el cartagenero Ildefonso Méndez, entre otros. Este grupo aprobó la Ley sólo cuando se les garantizó la defensa de sus intereses, que fueron protegidos con el polémico artículo 2º de dicha Ley, en el que se estableció “que los hijos de las esclavas que nacieran a partir de 1821 serían libres en la medida en que les trabajaran a los amos de sus madres durante 18 años”. Con esto no sólo aplazaban la libertad para 1839, sino que otorgaban la libertad a un reducido número de personas y no a todos los esclavizados, tal como se les había prometido en el transcurso del proceso de independencia.

A esta fórmula debió finalmente adherirse Bolívar, lo que contradecía su posición inicial de libertad absoluta, inmediata y sin restricciones. Contra los intereses

económicos de los esclavistas, nada tenía que hacer la palabra empeñada de Bolívar, ni los preceptos liberales y modernos que ideológicamente habían guiado la guerra de independencia: libertad, igualdad y fraternidad.

A partir de ese momento, para los hijos e hijas de las esclavizadas nacidas en 1821, el año de 1839 tenía un significado especial, cargado de un cúmulo de esperanzas y expectativas, ya que en esa fecha debían obtener su libertad al cumplir el requisito de los 18 años de trabajo. Pero, contrariamente a lo esperado, el Estado aprobó la Ley del 29 de Mayo de 1842, con la cual no solamente se aplazó por 5 años más la libertad de los que debían obtenerla en 1839, sino que se reabrió el tráfico de personas esclavizadas que había sido prohibido en 1821.

A esta nueva frustración la población esclavizada respondió con el recurso del cimarronaje. En efecto, si bien esta fue una práctica recurrente durante el siglo XIX, fue precisamente en 1840, y especialmente en 1842, cuando el cimarronaje alcanzó su máxima intensidad como respuesta lógica al incumplimiento de lo establecido en la Ley.

La sistemática presión del imperio inglés sobre los países latinoamericanos para que acabaran con la esclavitud, el incremento del cimarronaje como consecuencia del fracaso de la manumisión republicana, el ascenso del liberalismo al poder y la entrada en escena de la Generación del 48 —llamada así por la influencia recibida por la Revolución Francesa—, quienes consideraban a la Constitución de Cúcuta como un producto inacabado, fueron sentando las bases para que la abolición apareciera de nuevo cómo consigna política y como el aspecto más inconcluso y llamado a corregir de la Constitución de 1821.

En las nuevas condiciones, las Sociedades Democráticas se convirtieron en el espacio desde donde los sectores populares le reclamaron a la elite la abolición de los esclavizados. Para esto, entre otros mecanismos, los liberales aprovecharon las fiestas nacionales como el 20 de Julio y las regionales, como la independencia de Cartagena, para liberar a los pocos esclavizados que les permitía la crisis económica de las Juntas de Manumisión. En el espectáculo de la ‘libertad’ el número de liberados era lo menos importante; lo que interesaba realmente a los liberales, además del ritual, era posar frente a los conservadores como verdaderos demócratas y amantes de libertad. Eran tales los dividendos políticos de la consigna de la abolición, que los conservadores también la asumieron como suya a través de las Sociedades Conservadoras.

Desde su llegada a la presidencia en 1850, José Hilario López no sólo defendió, como era de esperarse, la norma de “Ser generoso con los esclavizados sin dejar de serlo con los propietarios”, además se inclinó por un proceso de abolición a largo plazo. Solo la presión que se hizo desde el Congreso, la prensa, las Sociedades Democráticas, y la ejercida por los propios esclavizados, lo llevaron finalmente a la decisión de la abolición absoluta.

El debate parlamentario sobre la abolición se inició en marzo y concluyó en mayo de 1851. Este fue una réplica al de Cúcuta: la discusión se centró en el tema de cómo ser justo con los esclavizados sin dejar de serlo con los esclavistas, es decir la protección del derecho a la propiedad privada. Cuando la abolición era inminente, conservadores y liberales zanjaron sus diferencias y contradicciones, y en único bloque defendieron la fórmula de abolición con indemnización. Únicamente cuando el Estado les garantizó el pago de los esclavos que iban a ser liberados, aprobaron finalmente la Ley de Manumisión, el 21 de julio de 1851, para que entrara en vigencia el 1º de enero de 1852, fecha en que aproximadamente 16.000 esclavizados accedieron a la libertad por la vía de la manumisión republicana.

El 1º de enero de 1852, los liberales, a través de actos públicos, celebraron en todo el país el triunfo de la libertad con ruidosas fiestas en las que se entregaron las certificaciones de libertad a los esclavizados y vales a los esclavistas que estipulaban el valor a pagarles por los esclavos liberados. Una de estas celebraciones, por ejemplo, fue la que se efectuó en Barranquilla, la cual se inició con un Tedeum: “después de este acto religioso se colocó el retrato del ciudadano presidente, general José Hilario López, en la sala de sesiones de la Sociedad Democrática. Por la tarde, presidido por la Junta de Manumisión, tuvo lugar en la plaza de la Iglesia Parroquial el interesante acto de romper para siempre las cadenas de la esclavitud a 70 seres que gemían bajo su peso, cuyo acto dispuso dicha junta con el entusiasmo y solemnidad digno del objeto para dar cumplimiento a lo dispuesto por la Ley del 21 de julio de 1851.

La corporación municipal, las autoridades políticas, judiciales y eclesiásticas, la Sociedad Democrática y una infinidad de espectadores concurrieron a su mayor lucimiento”. En otros actos del Caribe Neogranadino, “en medio de numeroso público, música, bailes y aclamaciones se colocó en la cabeza de los recién liberados las palabras de libertad, igualdad y fraternidad”. A su vez, Juan José Nieto, gobernador de la provincia de Cartagena inició el 1º de enero de 1852 su extenso discurso en el acto de abolición con las siguientes palabras:

“Mis hermanos. Desde hoy se acabaron los esclavos en la Nueva Granada; y es por eso que los saludo en este día, el más solemne, el más bello que ha tenido la República, porque es el día complementario de nuestra regeneración política; el día en que ha desaparecido para siempre de entre nosotros el odioso título de señor y de esclavo, y en que ninguno de nuestros hermanos lleva colgada de su cuello la poderosa, la negra cadena de la servidumbre”.

Nieto terminó su discurso arengando a la multitud con estas consignas: “Viva la Nueva Granada. Viva la libertad. Viva la República. Viva la democracia. Viva la administración López”.

Tomado de: Romero, D. (2007). La abolición de la esclavitud en Colombia. Bogotá: Toda Colombia. Recuperado de

http://www.todacolombia.com/etnias/afrocolombianos/abolicionesclavitud.html

UNIDAD 3. LA IDENTIDAD ETNICO-CULTURAL AFRODESCENDIENTE.

La identidad afro es el conjunto de imágenes que se construyen y asumen

hombres y mujeres afrodescendientes sobre sí mismos, con base en los valores y

pensamientos, que han sido construidos, desarrollados y transmitidos de

generación en generación. En este orden de ideas, la identidad se construye a

partir de la visión que tienen los propios afrodescendientes de ellos mismos como

personas y como pueblo.

No se debe ignorar que la identidad afrocolombiana se forjó en un contexto de la

esclavización y cimarronaje. Durante la esclavitud las personas africanas fueron

consideradas seres subhumanos, seres inferiores y animalizados. La dominación y

alienación de la conciencia impidieron la construcción de valores o referentes

positivos sobre la persona africana esclavizada, que aprendió a subvalorarse al

interiorizar la ideología opresora, la lengua, la religión y el conjunto de la cultura

española esclavista. (Mosquera, 2001).

CAPITULO 1. EXPRESIONES CULTURALES.

Lección 1. Música.

Las músicas afrocolombianas son herederas de múltiples tradiciones del África

occidental. Toques de tambor y de marimba, sonajeros y cantos eran utilizados

por la gente africana para invocar a sus ancestros, celebrar los nacimientos y

despedir a los muertos. Estas prácticas, creencias y saberes musicales, colmados

de una profunda espiritualidad, también atravesaron el Atlántico. En cada región

del país habitada por descendientes de africanos, la música afrocolombiana posee

matices y personalidades diferentes. (Músicas y tradiciones contemporáneas).

Esta diversidad tiene que ver con los orígenes de quienes llegaron a cada

comarca y con las interacciones que crearon con los pueblos que las habitaban.

Durante este complejo proceso de recreación cultural algunas tonadas africanas

se mezclaron entre sí, otras se mantuvieron íntegras, como es el caso de los

cantos de muerto de San Basilio de Palenque, y las demás impregnaron las

tradiciones indígenas y europeas que ya existían en el Nuevo Mundo. Sea cual

fuere el espacio regional en el cual tuvieron lugar estos procesos de recreación

cultural, siempre se respetó la naturaleza ritual o profana de los ámbitos de

ejecución.

Dentro de éstas se pueden destacar las prácticas fúnebres, los ritos asociados al

nacimiento y las ceremonias de iniciación de los adolescentes, como son el

mapalé, el bullerengue del Caribe y la chirimía y el currulao de la Región Pacifica.

Mapalé

Es un baile afrocolombiano que surgió en el Caribe colombiano gracias a la

influencia cultural de los esclavos africanos traficados durante la colonia de

América. El conjunto de instrumentos que lo caracterizan está compuesto de

tambores alegre y llamador, guache o maracas y tambora. El mapalé es una

danza de pareja suelta animada con el toque de tambores y el canto.

En sus principios fue una danza de labor realizada en horas nocturnas. Las rutinas

se inician con la alineación de dos filas individuales una frente a la otra, por parte

de hombres y mujeres, para efectuar avances hacia delante y hacia atrás.

Continúa con posturas de exposición libre e individual de los hombres con el

propósito de agradar a sus parejas, quienes se turnan para corresponder los

enfrentamientos. (Carnaval de Barranquilla).

Bullerengue

El bullerengue es un conjunto de ritmos y bailes festivos, propio de comunidades

afrodescendientes del Caribe Colombiano, estas comunidades tienen una historia

asociada a la resistencia cimarrona, hace parte de los llamados bailes “cantaos”

de la costa donde también se encuentran ritmos como la tambora, el chande, el

berroche, la tuna tambora, el congo, el pajarito entre otros. El conjunto rítmico del

bullerengue está conformado por el bullerengue sentao, el bullerengue chalupiao o

chalupa. (Benítez, sfe).

La Chirimia chocoana

Es un género musical propio del departamento del Chocó, su práctica tiene inicio

años atrás del ancestro africano, la utilizaban como método de distracción en los

recesos de sus jornada de trabajo. Esta es utilizada como medio de narración de

todas aquellas anécdotas o mitos ocurridos en la región pacifica, ya sea de

carácter religioso, cómica o anecdótica, también ha servido como medio para

plasmar el pensamiento y el sentimiento del pueblo chocoano. (Ritmo chocoano).

La chirimía es un género rítmico que muestra el sabor y la alegría de la gente

negra, sus expresiones o palabras de doble sentido e instrumentos (tambor,

platillos, requinta, etc.) le dan mucho más interés, gracia y picardía. A medida que

pasa el tiempo esta ha sido fusionada con otros géneros musicales como: salsa,

reggaetón, entre otros. Del mismo modo ha agregado nuevos instrumentos para

hacer ritmos diferentes y vanguardistas pero sin perder la esencia, esto le abre así

la puerta a otras generaciones y a regiones del mundo permitiendo dar a conocer

música folklórica colombiana. (Ritmo chocoano).

El Currulao

Sobre el origen del currulao, todos los folclorólogos están de acuerdo en que este

ritmo procede del continente africano, siendo además una de las supervivencias

más representativas del desarrollo de las concentraciones negras ubicadas en el

litoral pacífico colombiano. Octavio Marulanda piensa que es la danza que más

sintetiza las herencias africanas de los antiguos esclavos radicados en las orillas

del Mar Pacífico y las cuencas de los ríos centro-occidentales del país. (Londoño,

1985).

Lección 2. Oralidad y literatura.

A pesar de los horrores de la trata y de la travesía transatlántica, las imágenes de

las deidades, los recuerdos de los cuentos de los abuelos y los ritmos de las

canciones y poesías atravesaron el océano aferrados al alma de los cautivos. Este

saber social y cultural floreció de nuevo en la otra orilla de ese mar que los vio

llorar sus desdichas. Esta presencia de África en Colombia se percibe de manera

privilegiada en la literatura y en la tradición oral de los pueblos que descienden de

esos primeros africanos que llegaron a este territorio. (Literatura y tradición oral).

La oralidad se constituye en una forma de expresión de aquellas narrativas

mágicas que muestran la viveza del pensamiento, tanto en las poblaciones negras

como en otros colectivos. Las diferentes visiones del mundo, los conocimientos

locales, las formas de construir un pasado, un presente y de visionar un futuro, se

expresan en estas construcciones orales que antes de tener una autoría fija tiene

múltiples autores originales, cuando de palabra en palabra y de sujeto en sujeto se

construye e inventa constantemente. De la misma forma, la tradición oral tiene un

gran valor artístico que se expresa en sus múltiples formas y usos del lenguaje.

(Rojas, 2008). Por lo tanto, la tradición oral es una forma de mantener viva la

memoria, que se activa y transmite formas de pensar y actuar. Así mismo, la

tradición oral se convierte en un elemento cultural que puede apropiarse

pedagógicamente como apuesta política, en tanto permite posicionar unos

conocimientos que han sido subordinados y definidos como supersticiones o como

conocimientos de campesinos o de gente “inculta”. (Rojas, 2008).

La voz Afrocolombiana siempre ha sido una parte de la cultura Colombiana. Sin

embargo, debido a la “dicotomía etnó-geográfica de ‘costa contra interior’ ”, la

escritura afrocolombianas no comienza a emerger y a convertirse en parte de la

escena nacional hasta los mediados de siglo XIX.

Por su parte, el primer escritor afrocolombiano documentado es Juan José Nieto

Gil, considerado el primer presidente negro de Colombia, escribió dos novelas,

fueron publicadas en los 1840's. Una figura muy importante que contribuyó al

desarrollo de la literatura de afrocolombiana es el poeta Candelario Obeso en los

1870's, cuyos poemas y escrituras, que acentuaron la experiencia negra en

Colombia, pudieron alcanzar la élite Colombiana. Las interacciones de Obeso con

las élites de Bogotá permitieron que la literatura Afrocolombiana llegara a ser

digna de consideración por todo el país. La escritura de Candelario permitió

expresar las preocupaciones de los afrocolombianos. No obstante, dichas

preocupaciones fueron constantemente ignoradas. (Rojas, 2008).

Otros escritores que se presentaron durante el final del siglo XIX y el principio del

siglo XX, como Luis A. Robles continuaron siendo la voz de la población negra de

Colombia. No sería hasta la llegada de Jorge Artél a principios del siglo XX que la

literatura afrocolombiana se consideró como algo supremamente intelectual y fue

extensamente evaluada de nuevo como una parte importante de la cultura

Colombiana. Otros escritores durante el tiempo de Artél, tal como antropólogo

Rogerio Velázquez y Antonio María Zapata continúan expresando las opiniones

afrocolombianas sobre la política y la raza. Pero la “época dorada” de la literatura

afrocolombiana estuvo en los escritos de Manuel Zapata Olivella. (Literatura

afrocolombiana).

Como Obeso y Artel antes de él, Zapata Olivella, fue extremadamente importante

para la identidad afrocolombiana. Sus escritos, que se extendieron de las novelas

hasta los estudios antropológicos, demostraron la flexibilidad de la literatura

afrocolombiana y fue expuesta al mundo. Hoy, una mirada de escritores de

afrocolombianos continúa exhibiendo el vigor intelectual contenido en la

experiencia afrocolombiana. (Literatura afrocolombiana).

En tanto, la poesía negra en Colombia ha sido uno de los géneros más

representativos de la literatura afrocolombiana. Fue por medio de la poesía negra

que la identidad cultural de los afrocolombianos mantuvo sus uniones a África.

Comenzando con Candelario Obeso, los poetas negros en Colombia han

continuado comunicando las experiencias de los negros en las tierras baldías de

Colombia. (Literatura afrocolombiana).

Y como la poesía africana, la poesía negra en Colombia sobrevivió por medio de

tradiciones orales, pero cuando finalmente fue anotada por Obeso, se convirtió en

una parte de la identidad afrocolombiana. Influenciada por el renacimiento de

Harlem, la poesía negra en Colombia también ha sido una de las catalizadoras del

movimiento del negrismo y, cuando está puesto un contexto más amplio,

encontramos que ha sido una fuerza impulsora detrás del negrismo en el mundo.

Finalmente, la poesía afrocolombiana, con sus propios ritmos, tonos y palabras,

comunican a los lectores las experiencias diarias de su etnia.

Lección 3. Mitos y leyendas.

Los mitos y leyendas afrocolombinos, son historias que nacen de la tradición oral

que se tejen alrededor de la cotidianidad de cada comunidad, que al momento de

transmitirse de generación en generación, por su contenido “mágico-religioso” se

asumen y sienten como verdaderas, pues parten de hechos y situaciones

históricamente verídicas, traspasando la línea existente entre la realidad y la

ficción. Estos relatos, se caracterizan por sus diversas temáticas, que van desde

hombres, mujeres, animales, santos y divinidades, hasta increíbles seres

asombrosos, que nacen del imaginario popular. Estas historias se desarrollan en

contextos muchas veces selváticos, acuáticos y sobrenaturales donde se pone de

manifiesto el interés, por mantener la dinámica social y cultural de cada

comunidad.

En este sentido, los Mitos y Leyendas más sobresalientes entre los

afrodescendientes del Caribe se colombiano encuentran los siguientes:

Catalina Luango

“Como toda mujer del palenque Catalina visita el arroyo para sacar agua y llevarla

a la casa, pero una vez cogió un tanque y su taza salió para la ciénaga para sacar

agua. Fue con una amiga y vieron un lentón y Catalina quería sacarla con un

balde de agua, pero el lentón (un tipo de pez) no se dejaba atrapar, la amiga de

Catalina le dijo que lo dejara, que se iban a ir, sin embargo, catalina no le hizo

caso a su amiga, todas se fueron para sus casa y su amiga y Catalina se quedó.

Pero como los niños son tercos, Catalina intentó sacar el lentón (tipo de pez).

Cuando llegó a la orilla estaba cerca y cuando intentó sacarlo se fue yendo hacía

la profundidad y cuando se dio cuenta estaba en la profundidad y nada que se

dejaba atrapar. Cuando Catalina vio estaba en la profundidad sin saber cómo.

Todos buscaban a Catalina y nadie la veía. Hasta que una vez murió y así pudo

aparecer Catalina llorando y cantando lumbalú detrás del corral de los caballos y

después desaparecía por un largo tiempo y así lo mismo aparecer cantando y

llorando detrás del corral, pero un día todos se pusieron de acuerdo para agarrarla

cuando viniera, un día apareció y la amarraron con la sotana que tenía el cura y la

metieron dentro de la iglesia, sin embargo, la dejaron sola y cuando vinieron a

visitarla al otro día ya no estaba, al final, su familia no pudo velarla ni

acompañarla, Catalina jamás volvió, ni siquiera llorando.”

La mohana o mojana

La Mojana es una mujer diminuta, de cabellos dorados, tan largos que le llegan a

hasta los pies volteados. Vive en las profundidades de las aguas de ríos y

arroyos en un mundo al revés, según los pobladores no usa sal para preparar

sus alimentos. Rapta a los niños que se van a bañar en sus dominios, los lleva a

su morada subacuática y para rescatarlos solo se puede con intermediación de

los padrinos del niño mediante rezos y llamados.

En la región pacifica se distinguen los siguientes cuentos de espantos (Rodríguez,

2005):

La tunda: es el espíritu de una mujer, la cual tiene una pata de molinillo y se

aparece en la forma de una persona conocida, generalmente simulando ser la

madre. Los llama y conversando se los lleva al monte por días enteros

"entundándolos". Para rescatar al entundado hay que ir al monte tocando Bombos

y cunúnos, entonando arrullos, llevando a los padrinos del niño. Otra forma es

llevando perros cazadores para que ahuyenten a la Tunda.

El riviel: es un espanto caracterizado como un hombre pequeñito que se

transforma al tocar el agua en una luz. Convertido en luz viaja en alta mar dentro

de una “mochita” (media canoa), llevando consigo una atarraya; desde donde

persigue las embarcaciones pequeñas para hundirlas, en otros casos la luz

confunde a los navegantes que pierden el rumbo siguiendo la falsa luz hasta

perderse en el mar.

La viuda: se denomina así a un espanto en forma de mujer que anda por las

noches vestida de negro y se les aparece generalmente a los hombres mujeriegos

adoptando la forma de sus esposas, los hechiza y se los lleva, cuando estos se

despiertan están en el cementerio abrazando una bóveda.

El duende: es un hombre pequeñito que usa un sombrero grande. El Duende

tiene mucho poder, poder que le permite llevarse a las muchachas bonitas que

nunca les han tocado los senos. En cautiverio, él se mantiene acariciándolas y

entreteniéndolas, dándoles flores, mecatos y regalos.

La mula: es una mujer que se ha convertido en Mula por haber tenido relaciones

sexuales con un cura. La mujer sale por las noches, dejando el pellejo encima de

la cama y se mete en el cascarón de la mula. Deambula por las calles, arrastrando

una cadena que el cura le ha regalado como pago por los amores que han

sostenido.

Lección 4. Gastronomía.

El arte de cocinar es parte notable de la identidad de los pueblos afrocolombianos.

La sazón de la comida de los litorales y de los valles en donde habitan se destaca

por la fina mezcla de aromas y sabores combinados con sensibilidad e

imaginación. Sus cocinas se engalanan con toda clase de utensilios, elaborados

especialmente para cernir, rayar, escurrir, moler, picar, adobar o servir. Bateas,

pilones, rallos y susungas danzan entre las manos de las mujeres afrocolombianas

para deleitar cada día con sus arroces encocaos, alegrías de millo, quesos fritos,

rondones y mil delicias más.(Gastronomía afrocolombiana, s.f).

La riqueza vegetal y animal de las regiones habitadas por los pueblos

afrocolombianos se refleja en sus dietas cotidianas. Las preferencias culinarias

son tan variadas como los mismos ecosistemas en los cuales han desarrollado

sus culturas. No obstante, esta inmensa cobertura geográfica, ciertos gustos,

aromas y modos de preparación son comunes entre la gente afrocolombiana que

habita lugares tan distantes entre sí como el Archipiélago de San Andrés, en el

Caribe, y Guapa, en la costa Pacífica de Nariño. Permanencias de memorias

antiguas, sin duda ligadas al África y al periodo esclavista, en el cual la dieta

alimenticia era en buena parte controlada por los amos. Innovaciones e

incorporación de productos, sabores y olores adoptados en el contacto con otras

poblaciones. Bosques, ríos y mares figuran como los principales escenarios de

aprovisionamiento, lo mismo que las tierras cultivadas y los pastizales en donde

crece el ganado. (Gastronomía afrocolombiana, s.f).

La comida es un hecho que se da en la vida cotidiana de las comunidades; en

este sentido, se puede decir que comer es más que alimentarse en la medida que

el acto de comer implica, además del acto nutricional, procesos simbólicos y

ritualísticos, actividades de intercambio de platos y/o productos como en las

festividades o en trueque practicado otrora por muchas comunidades

afrocolombianas. De igual forma, la preparación de alimentos se constituye en

prácticas que demandan tiempo y conocimiento acerca de los productos que

procesados se convierten en viandas para el deleite del paladar, de los ojos, el

olfato y el tacto.

La comida es un elemento de identificación y a la vez de diferenciación

sociocultural, está doble condición da la posibilidad que a tiempo que los platos de

la gastronomía de una comunidad cohesiona a sus integrantes también permiten

establecer las diferencias con otras localidades y regiones del país.

Evidentemente el contexto ambiental y productivo determina tanto las prácticas

culinarias así como las recetas que se derivan de ellas. De esta forma, las costas,

las islas, los valles interandinos y las ciudades en donde se encuentran asentados

las y los afrocolombianos se configuran en una geografía gastronómica de

variada riqueza aportando a la diversidad que en este aspecto presenta la nación

colombiana.

Entre los platos características de la Región Caribe se destacan: Las viudas de

pescado y carne salada, sopa de rabo, sancochos de bocachico y sábalo, gallina,

mondongo, mote de guandú, sopa de arroz, sopa de plátano verde, huevas de

sábalo fritas, caracoles guisados con coco, bocachico en cabrito, hicotea guisada,

arroz con coco, arroz , el pastel, entre otros.

Los platos tradicionales de la región del Pacífico (Cocina colombiana por regiones,

2013) son:

Arepas y torta de ñame blanco chocoano, buñuelos, sopas de pescado, arroz

atollado de carne ahumada, bacalao de pescado seco-liso, bocachico con

escamas, aguacates rellenos, cebiche de camarones o langostinos, empanadas

de pescado, cazuela de mariscos, pescado con lulo chocoano, pescado encurtido,

pargo frito en salsa de mostaza, aborrajados de pescado, ensalada de calamar,

camarón o langostinos, empanadas de jaiba o camarón, crema de cabezas de

langostinos, sopa de lentejas con pescado ahumado, pusandao (sopa) de bagre,

pargo o corvina, cazuela de mariscos, arroz con calamares en su tinta, calamares

rellenos, chaupiza (pescado muy pequeño), frijol tapajeño, huevos de piando,

caldo de gazapo, quebrao (sancocho de carne serrana salada en cecina), sopa de

almejas, sopa de cangrejo, arroz atollado con jaibas o con almejas, tortuga en

carapacho (en jaiba), plumuda con plátano, patacones y el tradicional tapao de

pescado, el plato insigne de la región.

Lección 5. Las artes.

Con relación a las artes en las comunidades afrocolombianas la investigadora

Martha Teherán (2009) afirma que la gente africana que fue traída a lo que hoy es

Colombia era portadora de destrezas artísticas y artesanales muy importantes,

entre las cuales vale la pena destacar la talla en madera y el conocimiento de la

orfebrería, el trabajo en bronce y cobre, y la sabiduría sobre las fibras vegetales.

Desde la Colonia, los africanos y sus hijos e hijas mulatas se desempeñaron en

amplios sectores de la actividad artesanal debido a que el trabajo manual era

despreciado por la nobleza española. Por esta razón, la gente africana practicó

múltiples oficios. En los quehaceres cotidianos que daban vida a las ciudades

coloniales, fueron incorporando su propia visión del mundo y de la estética.

La creatividad de los grupos afrocolombianos se expresa tanto en el campo del

arte como en el de las artesanías. Su arte representa un proceso de creación

anclado en lo colectivo, a diferencia del sentido individual que prima en la

sociedad occidental. Lo colectivo del arte afrocolombiano no sólo fluye en la

narración de lo propio, también relata las zonas de empalme e influencia con lo

otro, expresando de este modo sus contactos con otros grupos o ideologías. Su

aferramiento a lo tradicional no lo exime de su búsqueda de contemporaneidad.

Arte y artefactos afrocolombianos están presentes en los litorales colombianos, en

los valles cálidos interandinos y, hoy en día, en todas las grandes ciudades del

país. Además de la poética de estas creaciones, ellas encierran la memoria

histórica y cultural de sus pueblos.

El uso de metales es frecuente en las expresiones artísticas y artesanales de los

grupos afrocolombianos, circunstancia que tiene que ver con las particularidades

geográficas y del subsuelo de los lugares donde fueron llevados como

esclavizados y donde luego levantaron sus propios poblados.

Los guineos, es decir, mandingas, fulos, yolofos, branes, zapes y balantas, por

ejemplo, fueron muy apreciados por los esclavistas españoles, pues sabían de sus

destrezas como herreros. Dichas sabidurías ancestrales fueron trasmitidas de

generación en generación; es por esta razón que las poblaciones afrocolombianas

de hoy mantienen la tradición de la forja del hierro a base de martillo. Estos

conocimientos están vivos en algunos lugares de la costa Caribe colombiana.

El uso de la madera en la elaboración de artefactos artesanales entre las

comunidades afrocolombianas de los litorales Caribe y Pacífico describe la

relación íntima que la gente mantiene con la selva. La madera es utilizada en la

construcción de las viviendas, en la elaboración de objetos para la vida cotidiana y

en la fabricación de máscaras e instrumentos musicales.

CAPÍTULO 2. RITOS Y ESPIRITUALIDAD.

La espiritualidad constituye un legado africano recreado en el territorio donde a

esta gente le tocó instalarse y fue lo único que trajeron, en la travesía Atlántica, y

que a la postre les sirvió para fijarse, instalarse e ir dominando la naturaleza en

principio desconocida. La espiritualidad es el factor de identidad porque es la

ideología que construye una manera diferente para entenderse, actuar y recrearse

en el medio físico y psico-social (Mosquera, 2000).

Con las visiones espirituales los afrodescendientes llenaron de contenido la

naturaleza en los lugares donde se asentaron, a manera de un nuevo

poblamiento, para hacerla propia y convertirla en un mundo nuevo, encantado y

mágico, en el cual hay que dejarse llevar mucho por la imaginación para entender

su lógica (Mosquera, 2000).

A continuación se describen algunos elementos de la espiritualidad (XII EPA,

2003) afrocolombiana:

Los símbolos.

Los objetos naturales pueden ser medios poderosos para manifestar la acción de

lo espiritual; su poder simbólico es muy importante y por eso las prácticas

culturales y las acciones sociales están cargadas de múltiples símbolos: el agua,

el aceite, las cruces, las plantas, los huesos, los colores, los aromas, los vestidos,

etc.

Los ritmos.

La vida de la naturaleza está ligada a ritmos biológicos y temporales; así mismo la

vida humana debe seguir la rítmica para conservar su equilibrio. En el cuidado de

la tierra, en el trabajo, en las relaciones sociales, y finalmente en la propia

expresión física, musical y verbal, el pueblo negro intenta seguir los ritmos de la

naturaleza.

La contemplación.

No se crea que la cultura negra es solo ruido y superficialidad. El contacto con la

naturaleza alimenta el espíritu de reflexión y observación. La capacidad

contemplativa es una faceta importante de la espiritualidad afrodescendiente, pese

a que no se ha estudiado suficientemente.

La fiesta

La cultura afro tiene un espíritu festivo muy marcado que sale a flote con cualquier

motivo: en las alegrías y hasta en los lutos. Es el motivo ‘más importante de la

vida: se trabaja duramente para poder luego celebrar la fiesta; es la que alimenta

la unidad familiar y la vinculación social.

La Muerte

Es el hecho más cotidiano de la vida de los afrocolombianos: la muerte de los

niños, la enfermedad y la pobreza hacen de la muerte un invitado frecuente a

nuestras comunidades. Es la circunstancia vital con más elaboraciones simbólicas

y sociales.

Desde ésta perspectiva para acercarse a la espiritualidad afrocolombiana se hace

necesario reconocer sus raíces, pues en ellas se encuentra la riqueza que ha

determinado su identidad cultural y los múltiples aportes que han realizado a las

transformaciones sociales en favor de las comunidades.

Lección 1. Sincretismo religioso.

El “sincretismo” es una forma de mezcla religiosa que surge cuando se produce

una interpretación de los valores y normas asimiladas. Se valora y se ve lo

recibido de otra cultura a través de su propia cultura. También se interpreta lo

recibido de una forma diferente para ajustarlo a otros tipos de funciones y

significaciones. Hay que mencionar que el sincretismo conlleva una fusión e

integración de elementos ajenos y propios que vienen a situarse en algo diferente

y nuevo (Esch-Jakob, 1994).

El desarrollo cultural de las poblaciones cimarronas Palenque:

Fue uno de los mecanismos identitarios y de defensa más fuertes, fue

el lugar desde donde los esclavos sublevados se diferenciaron de sus

captores pues desarrollaron su propio sistema de creencias. Los

canticos, los bailes, y sobre todo los rituales religiosos, además de la

transmisión de una generación a otra de relatos y costumbres que

elaboraron el centro dominante de la protesta y el desarrollo de su

nuevo terruño.

La religión jugó un papel muy importante en la libertad de los

africanos, pues fue en ella donde encontraron no solo un refugio

espiritual para los tiempos difíciles, sino que además fue una protesta

frente a la ideología absolutista que los ibéricos estaban implantando

en tierras americanas.

Los insurrectos traerían del ‘continente negro’ sus creencias, mitos y

ritos, pero además estas se mezclarían con conceptos propios del

cristianismo, lo que daría como resultado un sincretismo religioso.

Originalmente, los africanos traerían consigo el animismo, que recoge

diferentes creencias en las que tanto los objetos de uso cotidiano o

aquellos que eran reservados para ocasiones especiales, como

también cualquier elemento de la naturaleza (montañas, ríos, el cielo,

la tierra, lugares determinados, rocas, plantas, animales, árboles, etc.)

están dotados de alma y son venerados o temidos como dioses.

Con el contacto que hubo entre las culturas afro y europea, los

esclavos fueron adquiriendo valores cristianos, como la veneración a

los santos y la creencia en Dios. En las batallas que los cimarrones

libraron contra quienes querían ser sus amos, fueron apoyados por

doctrinales o sacerdotes católicos, quienes no solo eran guías

espirituales, sino colaboradores en el proceso de liberación

(Zambrano, 2011).

Lección 2. Los alabaos.

Como otra manifestación musical en el territorio colombiano se encuentran los

Alabaos, cantos que se entonan en velorios de difuntos, así como en las

festividades de los santos de la Región Pacifica. Hablando de los cantos de

muertos, se entonan desde que el sol se oculta y tienen una duración de nueve

días, tiempo que dura el velorio. Por lo general en ellos se invocan a Dios, a la

Virgen y a los santos - en el Chocó no son acompañados mediante instrumentos

musicales, aunque en el Pacifico sur si se acompañan con música de marimba y

guasáes - (Maya, 1996). Tanto la música como el ritmo y la danza forman parte

esencial de la religión africana, que por azares de la historia se trasladó a este

nuevo hábitat, el continente americano para luego ser forjadora de una nueva

identidad con raíces profundas en África, muchas formas musicales conservan

buena parte su esencia en todas las actividades realizadas por los africanos en

cautiverio.

En esencia los alabaos son cantos corales de alabanza o exaltación religiosa

ofrendados a los santos. Con el transcurrir del tiempo su uso se hizo extensivo al

contexto fúnebre, convirtiéndolo, además, en un canto de velorio para adultos. Por

lo general se interpreta sin instrumentos, aunque en algunas ocasiones puede

tener acompañamiento rítmico de percusión. Dentro de sus características se

destacan el acento salmodiano (propio de las exaltaciones cristianas) y la escala

musical, que evoca al canto llano. Las intérpretes lo cantan manteniendo la

armonía de las distintas voces, sin variar la melodía e introduciendo modulaciones

propias de la música colectiva de las tradiciones africanas (Músicas tradicionales y

contemporáneas, sfe).

Ejemplo:

Quien tiene su madre, llora

y se vuelve a consolar

quien no la tiene, lopera

no tiene compooneeraaa.

Ay si vende los dolores

naide, nadie compooneeraaa

quien tiene su madre, llora

y se vuelve a consolar,

quien no la tiene, lopera

no tiene componeeráa

Padre Mío San Antonio

naide, naide, compooneeraaa

ya la Virgen del Rosario

nadie la compooneeraaa.

Yo no quiero cantar más

ya mi lengua se detiene

ya de mi reina en cabecera

ya cansada lo tiene

quien tiene su madre, llora

y se vuelve a consolar

quien no la tiene, lopera

no tiene compooneeraaa.

Lección 3. Los cantos de Lumbalú.

El Lumbalú es una institución de carácter fúnebre que agrupa a mujeres

cantadoras y a los tamboreros reconocidos del poblado, es decir, de San Basilio

de Palenque. El nombre de Lumbalú proviene del tambor más sobresaliente de la

ceremonia llamado también Pechiche (instrumento que en la actualidad se

encuentra en desuso, pero ha sido reemplazado por el tambor alegre); es un

tambor cónico de 1.55 metros de altura, la boca superior de 40 centímetros y 25 la

inferior aproximadamente; cubierto con un pedazo de cuero ya sea de ganado,

chivo o carnero templado por una cuerda de nailon o fique y unas cuñas de

madera. Además se utiliza el yamaró o llamador también de forma troncónica,

monomenbráfono, con cuñas y es el mismo cuyo empleo se encuentra

generalizado a lo largo del litoral Caribe (Escalante, 1954).

Se trata de un ritual sagrado con ritmo, melodía, sentimiento e imágenes que

avivan una cosmovisión de profundidades acuáticas, espacios terrenales y parajes

de imaginería fantástica. Es en la poética de los cantos de Lumbalú donde se han

precisado huellas sociales y lingüísticas de ancestro africano (Friedemann, 2000).

En esta forma particular de ver el mundo, se encuentran en permanente diálogo lo

natural con lo sobrenatural, lo real y lo no real, el palenque de acá (regido por la

naturaleza, plano terrenal) y el palenque de allá (regido por el creador, plano

espiritual). Un ejemplo de ello se halla en la medicina tradicional que tiene en

cuenta tanto la problemática física como la situación espiritual del sujeto, que se

relaciona con ésta y combina pócimas, cataplasmas, baños o sobos con rezos

secretos (porque no es conocido por el común de las personas) para hacer frente

a los problemas espirituales.

Cabe resaltar que en el lumbalú es fundamental la utilización de plantas

medicinales a las que les atribuían poderes milagrosos, plantas tales como: la

verbena, toronjil, matarratón, yerbabuena, anjica, escobilla, orégano, cascarilla, la

capitana, anamú, eucalipto, hojas de achiote, de guanábana, de almendra, bicho,

tabaco, guarumo, árnica, cola de babilla, cola de caballo, yantén, salsaparrilla,

bordo, cruceta, paraíso, hombresolo, colicencio, sangrina buena, sangrina mala,

babaco, sicuí, hígado de cotea, cerbatana mora, juan de la verdad, sábila, cadillo

de bolsa, entre otras.

En todos estos rituales se evidencia el importante lugar de la mujer y de las

abuelas, ya que incluye los procedimientos rituales del velorio y constituye uno de

los ejes más auténticos de la religiosidad palenquera.

Ejemplo:

Yantongo

Eeee....moná mi pa kasariambe

Ma mujéee

Yantongo, yantongo

Moná mi pa kasariambe

Mañane poe la mañaneee

I tando ku kombilesa miee pa kasariame

Moná ña pete lo ki pariee

A gobbé Kabeciteee

Traducción

Eeee.....mi hijo se va para el cementerio (o el otro mundo)

Las mujeres

Yantongo, Yantongo1

Mi hijo se va para el cementerio

Mañana por la mañana

Yo me voy con mis amigos para el cementerio

Hijo de tía pete, que yo parí

Se convirtió en cabecita2

Lección 4. Gualí o Chigualo.

El Gualí o chigualo es una ceremonia fúnebre o de velación del

cadáver de un niño menor de siete años, practicada en zonas rurales

de la Región Pacífica de Colombia. Se caracteriza por ser amenizada

por músicos y cantadoras. Se despide al difunto con cantos alegres,

baile y rondas infantiles, al ritmo de la música afrodescendiente

tradicional de esta región colombiana.

Heredada en tradición por chamanes y chiguales. También se le

denomina velorio de un angelito, angelito bailao o muerto-alegre. Este

ritual está acompañado de música, cantos y baile, pues se despide

con alegría y entusiasmo a un infante fallecido, debido a creencias

culturales – religiosas, ya que se asegura que un niño fallecido llegará

al reino de los cielos, porque a su temprana edad se ha marchado de

la tierra sin cometer pecado alguno.

En la ceremonia, se ejecutan cantos a capela, a una voz y con coros,

con acompañamiento del palmoteo, el ritmo de las voces, en el canto

o recital, es marcado por los tambores y los guasás, los cuales

también indican el compás cuando se trata de bailar. La base rítmica

es alegre, es la que corresponde al currulao, con aires de bunde.

1 Yantongo en lengua palenquera no tiene traducción, pero dentro de este canto de lumbalú, es el personaje

que acompaña al alma del difunto a las puertas de su nueva vida.

2 La cabecita es un estado menudo del grano de arroz, que resulta del pilarlo varias veces.

El ritual también esta amenizado por juegos lúdicos infantiles de la

región, creados por las comunidades rurales, se cantan oraciones

pidiendo a Dios que reciba al niño en su reino, y en algunos casos se

carga al cadáver pasándolo por los brazos de varias personas. El

instrumental empleado en su ejecución se restringe a la marimba de

chonta, los cununos macho y hembra, los bombos macho y hembra,

el redoblante y los guasás. (Chigualos, sfe).

En el sector centro-sur de la costa del Pacífico recibe el nombre de chigualo. En la

zona centro-norte se llama gualí. También se le denomina bunde, velorio de

angelito, velatorio, mampulorio, angelito, angelito bailao o muerto-alegre. La base

rítmica del chigualo es la que corresponde al currulao, que es la tonada tipo del

Pacífico colombiano. El instrumental empleado en su ejecución se restringe a la

marimba de chonta, los cununos macho y hembra, el bombo, el redoblante y los

guasás. Los textos empleados son como el que a continuación se presenta:

El florón está en mi mano,

En mi mano está el florón,

¿Qué hacemos con él ahora,

prenda de mi corazón?

Mamayé, mamayé.

Se fue la mulata para Iscuandé.

Mamayé, mamayé,

Pereció la mulata de Iscuandé.

Lección 5. De la muerte y el velorio.

Realidad ineludible que hace parte de la historia misma del hombre. La

muerte es un acontecimiento que los hombres y mujeres viven con

mucha aceptación y esperanza; lo que celebran no es la muerte, sino la

vida misma. Es la muerte donde las relaciones que se habían perdido

se hacen nuevamente vínculos de amistad. El luto une a todos los

vecinos, todos colaboran en este momento, todo es estimación y

solidaridad.

La persona muerta vive y participa de todo lo que está sucediendo a su

alrededor, no es una persona que se ha ido, sino un hermano o un

amigo que está participando de la vida del grupo, por eso el profundo

respeto que se profesa al cadáver y el carácter sagrado de la tumba.

Los signos que utilizan los afrocolombianos no significan fatalismo,

magia u oscurantismo, significan que la muerte está relacionada con

este mundo y con la vida del más allá.

El difunto comparte con su familia y con sus allegados; es por esto, que

los lunes, día de los difuntos, los templos se llenan y se celebra la

Eucaristía por el alma de las personas fallecidas. El hombre y la mujer

afro saben que al morir se vive para el Señor y asimila la dimensión

trascendental. En la muerte hay un sin número de signos que expresan

la pluralidad del significado y contenido de cada uno de ellas que

manifiesta la cultura del Pacífico y que puede enriquecer la teología y la

praxis católica. Abordamos algunos elementos que hacen parte del

novenario del pacífico y poderlos iluminar desde la sagrada escritura.

(Candelo, 2009).

En este orden de ideas, en la cultura afrocolombiana la muerte es otro momento

fuerte y decisivo de la experiencia de Dios. El acontecimiento de la muerte

despierta la solidaridad comunitaria convocándola para el entierro, el novenario y

el aniversario.

La celebración para los difuntos son los ceremoniales más elaborados de la

liturgia afrocolombiana. Cuando una persona muere los familiares procuran

cumplir con el muerto todos los requisitos necesarios para garantizar su descanso

eterno. Se deben observar minuciosamente los pasos del velorio, entierro, misas,

novenario y aniversarios. Es importante el luto como expresión de dolor. La

solidaridad de la comunidad se manifiesta en las condolencias, el

acompañamiento y en la ayuda material en los gastos de la mortuoria.

El velorio se realiza generalmente acompañado con juegos y otras expresiones

que manifiestan la importancia de la convocatoria social. La bebida y el alimento

son indispensables para estas reuniones. Practicas estas que tienen por objeto

afirmar la solidaridad social y el respeto a la memoria de los difuntos (Díaz y

Flores, s.f).

Capitulo 3. Expresiones de las mujeres afrodescendientes.

Lección 1. Mujeres, cimarronaje y resistencia.

Secuestradas de África y trasladadas al calvario del “Nuevo Mundo”, a las mujeres

Yoruba, Kongo, Ekik-Efok, Ashanti y Fon, entre otros, les asignaron el papel en el

sistema esclavista de mano de obra esclavizada. Pero las esclavizadas no

aceptaron ese papel y optaron entre perder la vida o vivir en la humillación. Se

dieron varios tipos de cimarronaje. Uno, que si la mujer africana era violada y salía

embarazada tenía tres opciones: el aborto, el suicidio o tener el hijo del hombre

blanco y luego negociar la libertad de su hijo “mulato”. En la mayoría de los casos

preferían el suicidio y el aborto. El otro cimarronaje fue el frontal, luchar

abiertamente contra la imposición del sistema machista-esclavista (García, 2010).

La mujer negra constituyó un elemento de resistencia contra la esclavitud y es

parte importante de la lucha libertaria. Conocer la historia de la mujer negra, es

reivindicar la verdadera historia del pueblo afrocolombiano.

Mujeres Negras como Agustina (siglo XVIII), gran líder de la rebelión que enfrentó

las injusticias coloniales-esclavistas al denunciar con acciones de hecho, el

maltrato, la violación y el abuso excesivo de quién la embaraza por medio

coercitivo, hechos ocurridos en lo que hoy conocemos como el municipio de Tadó

en el Departamento del Chocó, en donde varias haciendas esclavistas fueron

incendiadas por acciones orquestadas por esta mujer rebelde; Catalina Luango,

cimarrona en el territorio del Palenque de San Basilio, fue la sabia mujer que dio

cura a los y las soldados de los ejércitos que defendían el territorio del Palenque,

además de asistir a gran parte de la población cuando necesitaban de su apoyo;

Polonia (siglo XVI), cimarrona que luchó con Benkos Biohó y comandó una

cuadrilla de casi doscientas mujeres cimarronas para enfrentar al ejército colonial

en la región de Malambo (cerca de Cartagena) derrotando al capitán español

Pedro Ordoñez Ceballos; Ana María Matamba (siglo XIX), mujer esclavizada

(luego liberta) que decidió sostener su legado vibrante del reino africano ubicado

en Angola se llamaba Matamba, la imposición del sistema esclavizador era que las

y los esclavizados debían portar los nombres y apellidos que los amos esclavistas

decidieran que tendrían. Es así como a esta mujer la nombraron Ana María Layos

en los registros oficiales, pero Matamba desde su rebeldía decidió sostener la

memoria de un legendario reino que fue comandado por una mujer determinante

en la historia Africana y el episodio de la trata trasatlántica de la esclavización, la

Reina Nzinga, gran líder africana que comandó el ejercito más temido por los

tratantes de esclavizados/as en el continente africano.

Ana María Matamba se convirtió en la memoria local en el municipio de Honda la

participación de los Afrodescendientes en las gestas independentistas, de las

innumerables rebeliones que permitieron consolidar palenques o territorios libres

en todo el territorio nacional y se encargó de transmitir desde su conciencia

inconforme la necesidad de buscar un verdadero proyecto de libertad para las

poblaciones esclavizadas a quienes el proyecto independentista traicionó. Wiwa,

cimarrona que comandó junto a Benkos Biohó, muchas batallas en defensa del

territorio libre fundado en el siglo XVII y que posteriormente en el siglo XXI fue

declarado por la UNESCO como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad

Martinez, 2011).

Lección 2. Situación de la mujer afrodescendiente.

Las mujeres afrodescendientes han sido víctimas de las causas históricas que han

determinado la pobreza como condición derivada del racismo y la desigualdad

socio-económica que caracteriza la región latinoamericana y caribeña, con una

distribución de la riqueza inequitativa que revela un irrespeto a los derechos

humanos fundamentales de las poblaciones afrodescendientes y particularmente

de las mujeres.

De acuerdo con los datos del Departamento Nacional de Estadística, el 50,3% de la población negra-afro del país son mujeres, es decir, 2.168.082. De ellas, el 21,9% se encuentra en situación de desplazamiento; nuevamente, no puede hablarse de manera precisa. Según otros estudios realizados por la Asociación de Afrocolombianos Desplazados (Afrodes, 2008), se considera que las cifras que maneja el Registro Único3 no demuestran la realidad de las personas negras-

3 Los datos del Registro Único para la población desplazada reconocen el 21,2% como negra-

afrocolombiana.

afrocolombianas que se encuentran en situación de desplazamiento en las diferentes ciudades del país.

Esta población femenina también está afectada por situaciones de injusticia social, discriminación étnica, racial y sexual, y limitaciones a los derechos fundamentales. De hecho, los registros que manejan varias organizaciones como Afrodes y la CNOA muestran que los índices de pobreza y necesidades básicas insatisfechas para ellas se encuentran entre los más altos. Ello explica por qué varias organizaciones están comprometidas con el mejoramiento de la calidad de vida y el empoderamiento de las mujeres negras afrocolombianas. Básicamente, se realizan planes, programas y proyectos con el objeto de buscar opciones de solución de algunas de las situaciones que padecen. Las mujeres afrodescendientes en su mayoría tienen que enfrentar otra dificultad en el mercado laboral relacionada a la necesidad de conciliar el trabajo productivo con el reproductivo, que al no contar con programas de apoyo por parte del Estado, las coloca en condiciones de menos competitividad que los hombres, mayor vulnerabilidad a tener que aceptar condiciones laborales no adecuadas y por lo tanto son más propensas a la pobreza. En Colombia existe una ausencia de políticas públicas que favorezcan la situación de las mujeres afrodescendientes lo que ayuda a que los problemas que se relacionan con la incidencia de la pobreza en los grupos étnicos se agudicen, problemas como la falta de seguridad sobre sus tierras, la poca y deficiente presencia de servicios básicos de salud, educación, agua potable entre otros. Derechos como el acceso a la vivienda sigue siendo una problemática sin soluciones a corto plazo para la población afrodescendientes particularmente para las mujeres; que enfrentan un crecimiento importante de los hogares con jefatura femenina. Sobre la base de la discriminación y la exclusión; las mujeres no forman parte directa de los beneficiados con estos programas a pesar de que estudios han demostrado que la mujer es más responsable en el sentido proteccionista de la familia y en el cumplimiento de sus obligaciones. En tal sentido, la mujer afrodescendiente es aún más invisibilizada ante la aplicación de estas políticas. Los indicadores de salud también reflejan la interconexión entre raza, etnia y género. Las mujeres afrodescendientes representan uno de los grupos en situación de mayor vulnerabilidad frente a la salud. Por otro lado, las mujeres afrodescendientes al sufrir tanta discriminación o no tener la información, no se asumen sujetas de derechos y les cuesta más exigir una atención y cuidados de su salud. La situación de las jóvenes afrodescendientes no se diferencia de lo anterior, cada vez es mayor el número de embarazos no deseados, generando abortos en condiciones de insalubridad, derivando en muchos casos en la muerte de la madre y el hijo. También la muerte materna es un grave problema a enfrentar.

Las mujeres afrodescendientes cargan con estigmas y estereotipos sexistas y machistas, agravada esta situación por la condición étnico-racial de manera que impactan en su autoestima limitando su capacidad de negociar sus derechos sexuales y reproductivos. Esto sumado a la carencia en la educación sexual, la penalización del aborto, la incidencia de la iglesia en la opinión pública generando una oposición contra el libre ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres son retrocesos que afectan la vida de las mismas. En términos generales la situación de los derechos de las mujeres afrodescendientes permanece como uno de los grandes retos de la lucha por el reconocimiento de los derechos en general y el combate al racismo y la discriminación en Colombia.

Lección 3. Movimiento Social Nacional de Mujeres afrocolombianas.

En Colombia como el resto de Latinoamérica, la historia de las mujeres es una historia por contar, llena de contradicciones y estereotipos, de interpretaciones en pugna (Camacho, 2004), donde las contribuciones a la vida económica, política y social que han realizado estas sujetas no han sido tenidas en cuenta, lo que resta la posibilidad de abrir las ciencias sociales a otros saberes y conocimientos, como posibilidad de construir relaciones más justas en una diversidad de sujetas y sujetos que habitan el territorio nacional.

La falta de reconocimiento de los aportes de la mujeres afro a las Ciencias Sociales se origina con el establecimiento de un modelo de dominación colonial en Latinoamérica, que devino hegemónico y global, subvirtiendo las historias de otros grupos y culturas nacionales que habitan el territorio nacional, negando los aportes que estos grupos han venido haciendo en los distintos campos de la vida social. Así, el conocimiento producido por los grupos minoritarios: pueblos indígenas y afrodescendientes, hombres y mujeres, fue clasificado como saberes inferiores, de la misma forma sus modos de producir el conocimiento (Camacho, 2004). Esta manera de mirar a los otros, falsos prejuicios creados, se constituyen en estrategias que han servido a las ambiciones coloniales del poder capitalista. En Colombia, la escala de dominación capitalista permeó todas las esferas de lo social, configurando mecanismos de dominación en todas las dimensiones de la vida social; relaciones de raza, clase, género, sexos, trabajo, entre otras (Quijano, 1993). La configuración del conocimiento en nuestro país,está estrechamente relacionado con la construcción del estado-nación, caracterizado por el predominio de una ideología blanca mestiza como centro del poder y del conocimiento valido, que en su devenir subalternizó los otros saberes. Según lo plantea Jaime Arocha, esta concepción del Estado Nación en Colombia se erige sobre la idea de un desarrollo basado en un mestizaje o políticas de blanqueamiento, como manera de civilizar a

los otros; indígenas y afrodescendientes, catalogados como pueblos inferiores en lo racial y cultural. Así es como la idea de superioridad racial de la población mestiza- blanca neogranadina y la consecuente inferioridad de los descendientes africanos e indígenas, fue reforzada y legitimada, a través de lógicas epistémicas elaboradas por las élites intelectuales neogranadinas, que no solo subalternizaron las otras formas de conocer y entender el mundo, sino que también reforzaron la idea de superioridad territorial. Esto se expresó en la concepción del territorio nacional dividido en dos grupos, el de la zona montañosa, habitado por la raza más civilizada (blanco- mestiza) encargad de la movilización del desarrollo y modernización del territorio nacional; y los territorios de las costas y zonas ardientes, habitados por las razas consideradas primitivas e inferiores (negros, indígenas y sus descendientes) (Arocha & Moreno, 2007). Es posible entender entonces, como en las formaciones sociales coloniales y postcoloniales occidentales algunas representaciones sociales basadas en el género, la raza, la clase y las características étnico-culturales han sido erigidas como mecanismos de opresión para sujetar y controlar a los individuos a un orden de cosas estructurado en jerarquías codificadoras de relaciones sociales de dominación (Portocarrero & Cabezas, 2010). En la actualidad las mujeres afrocolombianas han desarrollado agendas paralelas, donde el debate en torno a etnia, clase y género no ha sido ampliamente desarrollado dentro de los círculos feministas. Se han abierto diversos espacios para la discusión, que son enriquecedores, porque han puesto en el tapete estos temas que no son de consenso, aunque son manejados continuamente dentro de discursos y posiciones de las lideresas del movimiento de mujeres y feministas (Mosquera, 2010). Las experiencias de las mujeres afrocolombianas y su particular vulnerabilidad a las violaciones de los derechos humanos se han hecho periódicamente invisibles y se han quedado excluidas de la codificación e interpretación de las normas de los derechos humanos. Asimismo reconocemos que algunos esfuerzos recientes y ciertos avances demuestran que esta exclusión puede ser abordada y puede modificarse (Mosquera, 2010). Es necesario promover procesos con los cuales las mujeres afrocolombianas o negras rompan el silencio y la población afrocolombiana haga frente a esta problemática como una cuestión que atañe a todos y todas por igual. Lección 4. Articulación de la mujer afrocolombiana.

Las mujeres afrocolombianas no sólo son parte del movimiento social afrocolombiano por adscripción sino que también se organizan, de manera más formal, en entidades sin ánimo de lucro para reivindicar sus derechos. En algunos casos, forman parte de organizaciones mixtas (con el componente masculino), desde donde se busca que los temas de mujer se prioricen, a la par que los de

minorías étnicas. Una vez ganado terreno dentro de sus mismas organizaciones, hacen esfuerzos para posicionarlas en la incidencia de esos temas en las políticas públicas locales y municipales.

Con el fin de aunar esfuerzos conjuntos a nivel regional y nacional, las mujeres

afrocolombianas se han constituidos en redes en pro de la defensa y promoción

de sus derechos; entre estas se destacan:

Red de mujeres Afrocaribes La red de mujeres afrocaribes (REMA) tiene como misión contribuir al fortalecimiento de organizaciones de mujeres afrocaribes en el Caribe colombiano desde un enfoque de género, derechos humanos y étnico a través de procesos de formación, organización, construcción de alianzas, incidencia en políticas públicas, comunicación para el desarrollo y apoyo a procesos productivos sostenibles. Su visión establece que a diez años la red de mujeres afrocaribes – REMA - busca articular a todas las organizaciones de mujeres afro del Caribe colombiano, logrando visibilizar los aportes del feminismo negro a la construcción del territorio e incidiendo en todos los espacios: municipal, departamental, regional, nacional y mundial, contribuyendo desde allí a la transformación de las condiciones de inequidad e injusticia en las que viven las comunidades con alta presencia de población afro, negra, palenquera y raizal. Así mismo que un porcentaje de las integrantes de rema estarán ocupando diversos cargos públicos tanto a nivel del ejecutivo como del legislativo. Entre sus líneas de acción se destacan:

El desarrollo de procesos de formación en con enfoque diferencial en derechos humanos; desarrollo e incidencia en políticas públicas; comunicación para el desarrollo; mujeres y desarrollo; normatividad para población afrodescendiente, negra, palenquera y raizal emprendimiento empresarial; feminismo negro y transformación de conflicto.

La implementación de procesos de fortalecimiento institucional con periodos de acompañamiento y tutorías.

El apoyo a la formulación, implementación y seguimiento a políticas públicas afirmativas para población afrodescediente, negra, palenquera y raizal.

El apoyo a la elaboración de proyectos productivos sostenibles desde una perspectiva de género.

La implementación de procesos comunicativos que permiten mejorar la autoimagen y visibilizar las organizaciones.

La promoción del desarrollo personal a través de técnicas de autocuidado y de atención psicosocial.

Red de Mujeres Afrocolombianas Kambirí La Red de Mujeres Afrocolombianas Kambirí es una organización conformada en 1990, por Mujeres Afrocolombianas procedentes de diferentes partes del país. Desde su práctica y pensamiento estas mujeres buscan irrumpir en los modelos del poder hegemónico que las han invisibilizado para potenciar las historia de las mujeres afrodescendientes en colombia y visibilizar sus aportes a la construcción nacional, en pro de la eliminación del racismo y la discriminación racial que afecta el conjunto de la sociedad colombiana.

Las mujeres de la red han venido trabajando en una significativa experiencia que es la escuela de Liderazgo en Derechos humanos y en la conformación de una agenda que incida en las políticas públicas en torno a cómo afrontar las situaciones de racismo y discriminación hacia las mujeres afro que viven en la

ciudad de Cali, para ello el estudio de la línea de base sobre los efectos de la

discriminación múltiple en las mujeres afrocolombianas sido de gran importancia, a través de datos estadísticos, el análisis de planes de gobierno y las historias de vida de las mujeres ha permitido documentar y analizar las condiciones particulares de discriminación y sus efectos en los diferentes aspectos de su vida.

Lección 5. Mujeres afro insignes de Colombia.

Zulia Mena García Nacida en Quibdo, en el departamento del Chocó. Es graduada en Trabajo Social de la Universidad Tecnológica del Chocó y especialista en gerencia social en el Instituto INDES del Banco Interamericano de Desarrollo en Washington, D.C. Zulia Mena es la fundadora del Consejo Colombiano de Mujeres Negras (COMUN), y cofundadora del Movimiento Étnico de las Mujeres Negras. Ha sido asesora del Colectivo Territorial Afro-Chocó. Fue una de las principales impulsoras de la reglamentación del artículo transitorio 55 y de la expedición de la Ley 70 de 1.993. En las elecciones de 1994 fue elegida representante a la cámara para el periodo 1.994-1.998, ocupando uno de los escaños asignados para las comunidades negras. En el 2012 fue elegida como alcaldesa del Municipio de Quibdó.

María Isabel Urrutia Ocoró

Fue elegida Representante a la Cámara por la circunscripción de las negritudes en las elecciones de2002 y reelecta para este cargo en las elecciones de 2006. MaríaIsabel Urrutia reside en Santiago de Cali. Nació en el municipio de Candelaria, Valle del Cauca el 25 de marzode 1965. Luego se radicó en la ciudad de Cali. Se inició como deportista en lanzamiento de bala y disco, llegando a ganar títulos nacionales e internacionales y participando en los Juegos Olímpicos de Seúl 1988. Desde 1989 se dedicó a la halterofilia (levantamiento de pesas), por sugerencia de varios entrenadores, llegando a obtener 24 medallas en los campeonatos mundiales, y el título de campeona mundial en 1990, 1991, 1994, 1995 y 1996. En las postrimerías de su carrera, participó en los Juegos Olímpicos de Sydney 2000, los primeros en aceptar la halterofilia femenina, y obtuvo la medalla de oro en la categoría de 75 kilogramos, fue la primera medalla de oro conseguida por Colombia en unos Juegos Olímpicos hasta ese momento.

Delia Zapata Olivella (1926-2001).

Fue bailarina, folklorista, profesora y difusora de las danzas del Caribe y el

Pacífico colombiano. Nació en Lorica (Córdoba) el 1 de abril de 1926. Profesora

de las Universidades Nacional y Central. Su hija, Edelmira Massa Zapata, sigue la

tradición de su madre, quien desde 1954 se radicó en Bogotá. Delia como pocos,

logró llevar el folklore a los grandes centros urbanos. Amplia experiencia en el

campo de la investigación, docencia y proyección del folclor colombiano.

Piedad Córdoba Ruiz

Piedad Córdoba se graduó de abogada en la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín, obteniendo posteriormente sus títulos de Especialista en Opinión Pública y Mercadeo en la Pontificia Universidad Javeriana y en Derecho Organizacional y de Familia en la Universidad Pontificia Bolivariana. Se inició como líder comunal en los barrios de Medellín en 1988 obtiene su primer cargo de elección popular, siendo elegida concejala de Medellín para un periodo de dos años. En el congreso de la república se ha destacado por sus esfuerzos por la paz de Colombia, el acuerdo humanitario para la liberación de los secuestrados, fue una de las principales gestoras de la Ley 70 de 1.993, ha presentado iniciativas que benefician a las comunidades negras, las mujeres y los homosexuales. Juana Pabla Pérez Tejedor

Maestra, lingüista de San Basilio de Palenque y una de las más avezadas

guardianas de la lengua palenquera, falleció el 15 de noviembre de 2010 en

Barranquilla debido a complicaciones espiratorias. Juana Pabla acompañaba al

Director de Poblaciones del Ministerio de Cultura de Colombia Moises Medrano en

el grupo de lenguas; llevaba, entre otros, el trabajo de lenguas en buena parte del

Caribe continental e insular.

Vanessa Alexandra Mendoza Bustos

Primera afrocolombiana Miss Colombia 2001-2002. Nació el 20 de Julio de 1981

en Unguía. Tiene 29 años, Profesional en Hotelería y turismo con especialización

en mercadeo turístico. Fue coronada Miss Colombia el 12 de Noviembre de 2001.

Participó en Miss Universo 2002.

Fue presentadora de la sección “La gente que quiere a la gente”, del Canal

Caracol, un espacio dedicado a explorar temas sociales. Lleva años trabajando en

la fundación que fundó después de que terminó su reinado donde ha trabajado en

campos: salud, educación infraestructura, recreación, en su pueblo natal. La

Fundación creada en el año 2003, es una entidad sin ánimo de lucro. Su objetivo

es hacer realidad los sueños de muchos niños que carentes de recursos, no

cuentan con apoyo para su desarrollo integral.

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