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Licenciatura en Gestión Educativa Licenciatura en Educación Año 2013

Tecnologías de la Información y la Comunicación

Módulo 5 Las TIC’s

Estela N. Muelas Introducción La información y la comunicación son hoy bienes de consumo que se producen, se distribuyen y se comercializan en un mercado mundial con múltiples protagonistas, diferentes intereses y metas. En todas las etapas del proceso de información y comunicación, científicos, tecnólogos, empresarios, periodistas, especialistas de los distintos medios, diseñadores gráficos y publicistas aportan un enfoque específico.

Estamos inmersos en una cultura de información dinámica y plena de imágenes, tanto diarios, revistas y libros como la radio, la televisión, los videos e Internet son parte del entorno de la eduación. Lo que nos interesa es:

• explorar sí la emisión de más datos y de un mayor volumen de información, mejor presentada, lleva, necesariamente, a mejores soluciones educativas,

• mostrar la importancia que tienen las TIC’s como instrumentos de tranferencia de información y de comunicación, fundamentalmente en la comunicación del docente con los alumnos y con otros docentes, de los alumnos entre sí, etc., y

• percibir a las TIC’s como recursos pedagógicos y su importancia en el diseño de proyectos educativos.

1. Tecnologías de la Información y de la Comunicación –TIC’s– Como vimos en los primeros módulos, podemos clasificar a las tecnologías físicas

vinculadas a lo que se entiende por TIC’s, pero también podemos vincularlas en función de las necesidades de gestión, tendríamos cinco grandes grupos:

1) Gestión de la información 2) Gestión de la comunicación 3) Información para la toma de decisiones 4) Gestión del conocimiento 5) Gestión de la creación de conocimiento

Este grupo configura lo que recibe el nombre de Tecnologías de la Información y de la Comunicación, y representan el núcleo que más nos interesa conocer: cómo es la información y su comunicación, y cómo inciden –e incidirán– en la enseñanza. 1.1. Información y Comunicación ¿Cuál es el núcleo de los sistemas de información y comunicación?

Para que haya información, o datos, tienen que existir colecciones de símbolos que describen hechos, entidades o relaciones y que hayan sido recogidos, registrados y/o procesados por dispositivos o personas.

Para que haya comunicación entre dos o más personas es necesario que exista un mensaje generado por alguno de ellos. El medio para transmitir ese mensaje puede ser la voz, el habitual texto escrito, el movimiento corporal, una señal de radio, un video, una

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imagen televisada o un programa en una computadora, que pueden asimilarse como una extensión técnica de aquellas manifestaciones corporales.

A su vez, el procesamiento de la información, en su dimensión más actual, incluye a las diferentes modalidades sensoriales del ser humano, tan diversas como la percepción de sonidos, colores y olores. Cada uno de nosotros recibe esos signos, los “almacena”, los “traduce” o los “transforma” y los reproduce, o los transmite (Fig. Nº 1). Fig. Nº 1: Procesos y dimensiones de la información y la comunicación

¿Cuáles son los procesos, las estructuras y las dimensiones de la información y de la comunicación que deben interesarnos, antes de adentrarnos en lo puramente instrumental?

La información, las comunicaciones y las telecomunicaciones no son sólo un fenómeno del mundo de la tecnología sino también un fenómeno humano, incluso para algunos autores el núcleo distintivo de lo humano. Como puede apreciarse en el esquema, los procesos, las estructuras y dimensiones de la información y de la comunicación –anteriores a las tecnologías físicas correspondientes– involucran grandes volúmenes de conocimiento de distintas disciplinas que admiten enfoques desde distintas ópticas: antropológica, sociológica, etcétera, que a su vez incluyen aspectos y puntos de vista desde la psicología del conocimiento, las ciencias de la información, la lingüística, la psico-lingüística, o las ciencias de la educación, etcétera. En esta visualización de la información y la comunicación como tecnologías sociales, vinculadas con las necesidades de gestión de procesos educativos, esas disciplinas interactúan entre sí dándole a las

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TIC’s una característica fuertemente interdisciplinaria. A su vez las TIC’s mejoran, cambian, aparecen, desaparecen ofreciendo nuevas y

diferentes opciones para conocer y capacitarse ya que la posesión de información estratégica es una componente clave tanto para los docentes como para las insitutciones educativas. 1.2. Comunicación, psicología y publicidad

Pensemos en ejemplos cotidianos de la televisión: en los distintos programas nos identificamos con lo que ocurre. En las tandas publicitarias, los fabricantes no nos venden un producto; nos venden esperanza, alegría:

Ya no compramos naranjas; compramos vitalidad, o alegría de vivir. Ya no compramos simplemente ropa; compramos seducción, o prestigio.

En la publicidad comercial, el principio del símbolo fascinador en forma desproporcionada se comprende claramente. Toda publicidad llena carteleras con imágenes impresionantes, y atractivas, y las páginas de las revistas con dibujos y fotografías que también atraen. No son obras maestras, lo que se busca es cautivar a la mayoría. El “corto”, la foto, o el texto, son de una calidad moderada: se espera que las personas a quienes les agrade esas imágenes visuales suficientemente buenas y bastante llamativas, se sientan también atraídos por los productos asociados a esas imágenes y a los que simbólicamente representan.

En sus discursos, Hitler repetía insistentemente palabras como "odio", "fuerza", "implacable", "aplastamiento", "aniquilación", y acompañaba estas violentas palabras con ademanes todavía más violentos. Gritaba, daba alaridos, sus venas se hinchaban, su rostro se ponía violáceo. Condicionado por el frenesí del orador, el auditorio bramaba, sollozaba y gritaba sin inhibiciones. Una emoción violenta –como lo saben todos los actores en el teatro y los espectadores en una cancha– es contagiosa en sumo grado. Llamaríamos publicidad-propaganda “violenta” a la propaganda basada en la violencia verbal o física.

La publicidad “moderada” es menos excitante que la propaganda violenta. Y la publicidad “racional” sólo es posible cuando hay una clara comprensión por parte de todos los interesados de la naturaleza de los símbolos y de sus relaciones con las cosas y los hechos simbolizados. La “buena” publicidad –la irracional– depende, para su eficacia, de que haya una incomprensión general de la naturaleza de los símbolos. Las personas tienden a igualar el símbolo con lo que el símbolo representa, a atribuir a las cosas y los hechos algunas de las cualidades que se expresan en las palabras con que la publicidad ha optado, para sus propios fines, para hablar de ellos.

Otro símbolo desproporcionadamente fascinador es la música comercial. Para la mayoría de las personas, la música es intrínsecamente atractiva y las melodías pegadizas tienden a grabarse en la mente del oyente. Una tonada puede acudir a la memoria durante toda una vida. Póngase una letra con mucha rima y de fácil memorización a una tonada pegadiza e, inmediatamente, esa Ietra se convierte en un poderoso elemento comercial. Además, las palabras tienden a repetirse cada vez que esa melodía sea oída, o espontáneamente recordada. Cualquier disparate puede ser cantado u oído con placer y hasta con una especie de convicción intelectual.

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Pero, si la publicidad tiene varias caras y una “personalidad” profundamente esquizoide, el mercado exige los servicios de vendedores expertos, muy entendidos en el arte de la persuasión. Bajo un sistema de libre empresa, la propaganda comercial es absolutamente indispensable, en todos y cada uno de los medios. No importa si esas personas quieren atenerse a la verdad y la razón, estos cuidadosos analistas de las motivaciones –estudian las debilidades y flaquezas humanas, investigan deseos y miedos inconscientes que afectan el pensar consciente y el obrar abierto de los hombres–, utilizan esa falta de racionalidad en beneficio de quienes los contratan.

Aparte, como apelan únicamente al sentido estético, no garantizan la verdad ni el valor moral de los productos o los servicios con los que, de modo completamente arbitrario, quedan asociados.

Gracias a la instrucción obligatoria, y al cine, la TV, los diarios y revistas –y ahora Internet y los ciberjuegos–, la publicidad-propaganda puede transmitir sus mensajes virtualmente a todos los adultos de cada país civilizado. Gracias a esos medios, nos podemos comunicar hasta con los adultos analfabetos y con los niños que no han aprendido todavía a leer: los niños nada saben del mundo y de sus modos y, como consecuencia, nada recelan. Sus facultades críticas no se han desarrollado. Los de menos edad no han llegado a la edad de la razón y los de más edad carecen de la experiencia sobre la que puede trabajar con eficacia su racionalidad recién adquirida.

En síntesis: busquemos algún deseo corriente, algún temor muy difundido o alguna ansiedad inconsciente; imaginemos algún modo de relacionar ese deseo, o miedo, con el producto que se quiere vender; y construyamos un puente de símbolos visuales y/o verbales por el que el “cliente” pueda pasar del hecho a la ilusión de que nuestro producto, una vez adquirido, convertirá su sueño en realidad. 1.3. Medios de comunicación

Junto con estos comentarios, cabe reconocer que estamos llamativamente “cubiertos” por todo tipo de imágenes –carteles, afiches, televisión, fotos, películas, videos, Internet– sería interesante preguntarnos en qué procesos culturales estamos inmersos, y qué procesos mentales se generan. Todo pareciera indicar que estamos inmersos en dos procesos culturales:

1) el condicionamiento, consciente o inconsciente, por la lectura instantánea, y 2) la relación creciente, consciente o inconsciente, con lo icónico. - El condicionamiento por la lectura instantánea: sin que seamos muy

conscientes de ello, estamos “atrapados” más por lo que ven nuestros ojos que por lo que escuchan nuestros oídos: abrimos los ojos frente a un paisaje, o un accidente, y la cantidad de información que recibimos –y la enorme variedad de sensaciones que pueden producirse en nuestra persona– es tal que sólo otra imagen puede explicar lo sentido. Estamos condicionados por la potencia que tienen las imágenes, que son capaces de transmitirnos toda su información casi instantáneamente. Allí percibimos que las mejores descripciones literarias no reflejan la fuerza visual de la imagen. Esa descripción literaria comienza a explicar lo que ocurre –si puede–, minutos, u horas después de quedar deslumbrados con la imagen: hay “algo” en la imagen que supera a lo literario.

- La relación con lo icónico: complementariamente con lo anterior, muchísimas personas disfrutan mirando dibujos, cuadros o fotos, ya sea debido a su contenido

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estético, pictórico o informativo, ya sea por lo impactante o anecdótico. Más allá de la televisión, o de las revistas que fundamentan todo su contenido en imágenes visuales, no siempre somos conscientes de que una imagen puede resumir y transmitir lo que tardaríamos mucho en describir de forma escrita.

Esquemáticamente, podemos decir que el relato verbal, o escrito, describe sensaciones temporales, pero no puede con la instantaneidad: la descripción literaria es analítica y la imagen es sintética. Si bien el lenguaje visual es natural –mucho más natural que el lenguaje escrito– percibimos mucho menos de su “gramática” y de su “semántica” que la del lenguaje escrito, o del verbal.

Diversos autores –G. Miller (1958), G. Salomón (1985)– señalan que las personas sólo pueden comprender una pequeña parte de la información disponible en cualquier momento. Por ejemplo, si los estímulos sobre los que centramos nuestra atención tienen dos cualidades –forma y color–, un observador solo puede percibir, en un sólo golpe de vista, entre tres y cinco elementos. Teniendo en cuenta esta limitación, los creativos publicitarios seleccionan estratégicamente tres o cuatro elementos, para colocarlos entre los estímulos que componen su diseño.

Por toda la complejidad que estos procesos encierran, más que dedicarnos a desarrollar los aspectos operativos e instrumentales de las TIC’s –muchos de los cuales requerirían cursos más extensos que éste–, vamos a centrarnos en lo que entendemos es el núcleo de los sistemas de información y comunicación, su gestión y su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje. 2. Información sobre la información

El hombre ha pasado en pocos siglos de leer muy poco –porque muy poco se publicaba–, a no poder leer todo lo que se publica. Más aún, ni siquiera puede localizar lo que tendría que leer para estar bien informado: “La gente no alcanza a leer todo lo que traen los diarios” (Asociación Mundial de Periódicos –WAN, 2001).

A la radio le tomó 30 años alcanzar 60 millones de personas, a la televisión casi 15 años, y en muchos menos tiempo, Internet tiene más de 2.405 millones de usuarios (Internet World Stats, Junio 2012). A su vez, el correo transporta 293 millones de cartas diariamente (US News, Marzo 2002), mientras que 144 mil millones de mensajes son enviados por día a través del correo electrónico (The Radicati Group, 2012) y 175 millones de tweets son enviados por día (Pingdom, 2012).

A los efectos de precisar algunos datos, vamos a explorar rápidamente los 500 años de la Cultura del libro, y los 40 años –relativamente pocos pero “desconcertantes”– de la Cultura multimedial que nos rodea. 2.1. Libros, hoy

La prehistoria del libro se inicia ocho o nueve siglos antes de nuestra era, cuando los hombres comienzan a escribir sobre cortezas, fibras vegetales o tejidos. Pegando un gran salto en el tiempo, unos veinte años después del desarrollo de la imprenta en occidente –año 1452–, se imprimieron en Europa unos 40.000 libros. En el primer siglo de la nueva imprenta, se publicaron unas 35.000 ediciones, o sea unos 350 títulos por año, que tal vez empezaron siendo 100. Pero para 1952 ya se publicaban unos 250 mil títulos por año. Esto implica un ritmo de crecimiento cinco veces mayor que el de la población.

El crecimiento del volumen de información también puede verificarse desde otros ángulos: la Universidad de Harvard demoró 275 años en completar su primer millón de

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libros y reunió su último millón en sólo cinco años (Bok, 1986). Correlativamente, las revistas científicas han pasado de 10 mil en 1900 a más de 100 mil hacia finales del siglo XX (Rosovsky, 1990).

En 1999, la Argentina publicó casi 10.000 títulos de libros, en 2001, 13.000, en el 2010 más de 26.000 y en el 2012 alrededor de 31.000 títulos. Muy por encima de esas cifras, España publicó 76.200 títulos en el año 2010 y Brasil más de 60.000. Los otros cuatro mayores productores son Estados Unidos, Alemania, el Reino Unido y Francia. A su vez, en Frankfurt 2008, unas siete mil editoriales de todo el mundo mostraron más de 400.000 novedades.

En términos globales (UNESCO, 2000, 2010) en el mundo se publican anualmente unos 30 millones de documentos.

Tabla Nº 1: Evolución de la publicación de documentos impresos

Año 1975 Año 1990 Año 2000 Año 2010 Libros nuevos 500.000 600.000 700.000 1.000.000

Revistas científicas 55.000 60.000 65.000 130.000

Revistas de resúmenes 1.700 2.000 2.500 3.500

Artículos e informes 12.000.000 20.000.000 25.000.000 32.000.000

Como puede apreciarse el ritmo de crecimiento dela información es digno de consideración y análisis. Ya en 1978 se estimaba que la producción de documentos tenía una tasa de crecimiento entre un 3 y un 5,5% por año. En 1990 esa tasa superaba el 10%, lo que implicaba una duplicación de la información cada 7 años. Hoy, se estima que la información se duplica cada 5 años – es decir, con una tasa del 15%-. 2.2. Cultura multimedial, hoy

La televisión presenta 3.600 imágenes por minuto, por canal. Cada emisora de radio, en promedio, transmite alrededor de 100 palabras por minuto. Un diario puede contener unas 100 mil palabras y varios cientos de imágenes. Cada persona está expuesta a unos 1600 avisos publicitarios por día (R. Neuman, 1999) y recibe varios miles de palabras adicionales a través de las comunicaciones telefónicas y de fax. A todo esto se agrega ahora el acceso a la Web y la convergencia de diversas formas de transmisión electrónica: 300 millones de fotos se suben cada día en Facebook, 58 fotos por segundo se suben en Instagram, 4000 millones de horas de video son visualizadas en un mes en Youtube y 1,3 exabytes es el tráfico de datos por mes a través de aparatos móviles (Pingdom, 2012).

Según Wikipedia en marzo de 2013 disponía de más 26 millones de artículos (en distintos idiomas), con un promedio de 25700 artículos agregados por día. 2.3. Internet, hoy

En Internet, hacia fines de 1995, había aproximadamente 9 millones de usuarios de en todo el mundo. En el 2000 eran 350 millones, en 2002 oscilaban en los 600 millones y en junio de 2012 superaban los 2.400 millones de personas en línea (IWS, 2013).

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En nuestro país, en Abril de 2003, casi 4 millones de personas –aproximadamente el 10 % de la población– accedían a Internet. En Abril de 2004 lo hacían cerca del 15% de la población –aproximadamente 5.800.000 personas (Indec, 2004)– y a fines de ese mismo año eran 7.5 millones los usuarios de Internet (Indec, 2005). En la actualidad para Comscore (diciembre de 2012) hay 19 millones de usuarios de Internet –46% de la población–, pero Internet World Stats (marzo de 2012) basada en mediciones de ITU y Nielsen indica 28 millones de usuarios a marzo de 2012 lo que implica una penetración del 68%. El problema de determinar la cantidad de usuarios de Internet no sólo está en la metodología sino también en la definición: ¿quién es usuario, el que navegó alguna vez, el que navega todos los días, el que dispone de conexión propia, etc? En particular el INDEC utiliza como referencia las conexiones y no los usuarios que acceden a Internet, detallando que a marzo de 2012 en el país existen alrededor de 9.3 millones de accesos residenciales.

En cuanto a la distribución geográfica, ésta se observa muy desigual. Según el INDEC (2012) la ciudad de Buenos Aires y las provincias de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe y Mendoza concentraron el 79,1% (7.380.021) de los accesos residenciales, y el 81,3% (1.305.960) de los accesos de organizaciones (empresas públicas y/o privadas, organismos de gobierno, profesionales en el ejercicio de su actividad, organizaciones no gubernamentales, escuelas, universidades).

A nivel global, en marzo de 2001 el número total de sitios registrados eran casi 32 millones, mientras que para marzo de 2005 alcanzaba aproximadamente los 63 millones (Global-Reach, 2005). En mayo 2011, el número de sitios alcanzó los 324 millones, hoy, mayo 2013 se cuentan alrededor de 672 millones –una tasa de crecimiento del 100%, dada, en su mayoría, por los proveedores de redes sociales y blogging- (Netcraft, 2013). 2.3.1 La World Wide Web, hoy

Por otra parte, podemos categorizar la World Wide Web en dos grupos: la Web visible –la que habitualmente conocemos como la Web– cuyo contenido es público y que es una porción relativamente pequeña del WWW y la Web profunda que consiste en las bases de datos especializadas y los sitios dinámicos que no suelen ser conocidos por los usuarios “habituales” de Internet.

La Universidad de California, en el 2000, indicaba que la Web visible guardaba más de 550 mil millones de documentos, cifra que –estimaba la misma fuente– se duplicaría cada 18 meses. En 2001 se calculaba que el número de páginas de la Web visible superaba los 2 mil millones y que se enriquecía diariamente con, valga la variación de la estimación, entre una y siete millones de páginas. Hoy en día, a partir de las informaciones dadas por los distintos buscadores –Google, Bing, Ask, Yahoo!– podemos estimar que la Web indizada contiene al menos 14 mil millones de páginas (Worlwidewebsize, 2013)

C. Sherman y G.Price (2001) indican cuatro tipos de contenidos invisibles en lo que llaman Web profunda, que denominan: 1) la Web “opaca", 2) la Web “privada", 3) la Web “propietaria”, y 4) la Web “realmente invisible”:

La Web opaca se compone de archivos que podrían estar incluidos en los índices de los motores de búsqueda, pero no lo están debido a razones de extensión de la indización. La Web privada consiste de sitios que podrían estar indizados en los motores de búsqueda, pero que son excluidos en forma deliberada, porque sus páginas están

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protegidas por contraseñas o porque contienen restricciones para los motores de búsqueda. La Web propietaria incluye páginas en las que es necesario registrarse para tener acceso al contenido, ya sea en forma gratuita o paga. Y la Web realmente invisible, que se compone de páginas que no pueden ser indizadas por limitaciones técnicas de los buscadores.

Actualmente, los buscadores indizan no más del 16% de la Web visible, por lo tanto cuando buscamos perdemos la posibilidad de rastrear no sólo en la Web profunda, sino también en más del 84 % de la Web visible. La Web profunda, a la que no tienen acceso los motores de búsqueda, se estima entre 275 y 500 veces más grande ya que almacena recursos en base de datos que solo producen resultados frente a pedidos explícitos, pagos o no. Ejemplo: ERIC, Online EbscoHost, Medline, etcétera. Estas cifras ilustran las características propias de la Web: se vuelve cada vez más dinámica. Es ilusorio sacarle una "fotografía" única en un instante determinado.

Como consecuencia de la cantidad de datos e información que circula permanentemente, así como los procesos de digitalización, “conviene visualizar” la relación básica entre “la escala digital” y los distintos tipos de documentos, sus soportes y formatos (UC Berkeley, 2003, 2010):

• 10 bytes equivalen, aproximadamente, a una palabra, • 4 Kilobytes ocupa, aproximadamente, una página de este texto, • 100 Kilobytes: una fotografía de baja resolución. • 1 Megabyte (1000 kb): una novela corta (un diskette), • 5 Megabytes: las obras completas de Shakespeare, • 10 Megabytes: un minuto de sonido de alta fidelidad • 100 Megabytes: “1 metro de libros en un estante” • 500 Megabytes: un CD-ROM. Recordar que la Enciclopedia Británica con sus

33 tomos completos, se almacena en un solo CD-Rom de 700 Mb, que equivale a un único sitio Web.

• 1 Gigabyte (1.000 Mb): “10 metros con 700 libros de 500 páginas cada uno” • 20 Gigabytes: La colección de obras de L. V. Beethoven • 100 Gigabytes: una biblioteca de publicaciones académicas con 70.000 libros • 1 Terabyte (1000 Gb): 50.000 árboles hechos papel e impresos -1 millón de

libros- • 4 Terabytes: la información audiovisual de una persona de 80 años • 10 Terabytes: la colección impresa de la Biblioteca del Congreso de EEUU • 400 Terabytes: la base de datos de la National Climactic Data Center (NOAA) • 1 Petabyte: 1000 Tb; • 2 Petabytes: todas las bibliotecas americanas. Google procesa 20 PB de datos

por día. El tráfico de YouTube es de 27 PB • 200 Petabytes: todos los materiales impresos • 1 Exabyte: 1.000 Pb (1.000.000 Tb). 3.500 millones de canciones en MP3,

500.000 hs de video

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• 2 Exabytes: el total de volumen de información generada en 1999 • 1 Zettabyte: 1000 exabytes • 1,2 zettabytes: volumen de información que almacenamos en 2010 a través de

la TV, la radio, los GPS, etc. • 1 yottabyte: 1000 zettabytes • 1 brontobyte: 1000 yottabytes A partir de los últimos 4 renglones del listado anterior, la sensación de vértigo

informativo desborda nuestra imaginación, pero no nuestra capacidad de producir información. Pero entonces nos preguntamos, ¿cuánto de “todo eso” se puede leer? 2.4. Cuánto se puede leer

¿Qué significa leer y comprender? Para nuestro análisis consideraremos que la lectura es reconocimiento de

significado: como lectores debemos darle sentido al texto, ya que de ese proceso de búsqueda de sentido emerge la comprensión y el aprendizaje. Obviamente, no se puede asignar significado a un texto si no conocemos el tema a leer, y menos si no poseemos conocimientos previos sobre el mismo.

Bien, cada día, alrededor de 20 millones de palabras de información técnica se imprimen en diversos soportes –revistas, libros, informes, disquetes, CD-Rom–. Un lector capaz de leer 1.000 palabras por minuto, ocho horas cada día, emplearía un mes y medio en leer la producción de una sola jornada de edición de esos documentos, y al final de ese tiempo, habría acumulado un retraso de cinco años y medio de lectura (I. Ramonet, 1998). A su vez, G. Zaid (1996) afirma que un lector de tiempo completo sólo puede leer unos 200 títulos por año.

Pero un docente promedio: ¿Puede consagrar una, ó dos horas diarias a la lectura? ¿Puede leer integralmente esos 200 documentos por año, calculando por

documento unas 10 páginas de 50 líneas con 50 caracteres y espacios cada una? ¿Cuál es la importancia de Internet como fuente de información?

2.5. Cuánto más ¿Qué significado tienen todos estos datos? ¿Qué significa la acumulación de signos, significados, representaciones,

cogniciones? ¿significa conocimiento? Según el análisis de J. Appleberry (1999), el conocimiento humano disponible

desde la iniciación de la era cristiana se duplica por primera vez en 1750. En 1900 se vuelve a duplicar y en 1950 también. En 1999, según sus estimaciones, la información se duplicaba cada cinco años, y en el 2020 se duplicará cada 73 días.

Frente a la ilusión de creer que comprendemos porque vemos y oímos, reforzada por la conocida frase que repite que una imagen vale más que mil palabras, trataremos de desentrañar: ¿Qué es un dato? ¿Qué es información? ¿Qué es conocimiento?

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3. Dato, información y conocimiento Sé mucho menos que antes, pero al menos sé que no sé

Ernesto Sábato

Los últimos años se han caracterizado por una avalancha constante de innovaciones en las tecnologías y las comunicaciones, gracias a lo cual hoy estamos frente a volúmenes sorprendentes de información, tanto para realizar las más compleja tareas en cualquier actividad profesional, como para tomar la más simple de las decisiones en la vida cotidiana. Lo importante, desde la óptica vinculada a la educación, no es sólo la influencia de las TIC’s y el volumen creciente de información sino el efecto y el impacto de esos elementos en los procesos de enseñanza.

Si la finalidad de la información es suministrar a cada usuario los documentos que representen para él un máximo aprovechamiento posible –lectura como reconocimiento de significado–, compatible con el tiempo que tiene para acceder razonablemente a ellos, es evidente que hemos sido superados por el volumen de información que nos rodea.

Acosados por todo tipo de documentos e imágenes – televisión, películas, carteles, afiches fotos, videos, internet, diarios, revistas, libros, informes, disquetes, CD-Rom, etcétera–, nos queda descifrar cuál es el núcleo común a todos esos diferentes medios de información y comunicación desde la óptica de su gestión y su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Núcleos de la información y distintos medios de comunicación

A su vez, esa información está determinada en cada medio, siempre, por: 1) Una base o soporte: el medio material usado para transmitir la información. 2) Una semántica: la configuración de la idea transmitida, dato o mensaje. Pero por otro lado, no sólo vivimos inmersos en un universo de signos y símbolos,

sino que también registramos –con los sentidos, especialmente con la vista–, reconocemos –establecemos analogías, recordamos experiencias–, interpretamos, asignamos sentidos, etcétera, desde que nos levantamos hasta que nos acostamos, estemos solos o acompañados y mal que nos pese, desde que nacemos hasta que morimos.

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¿Qué significa procesar ese gran volumen de datos en términos de información y conocimiento, y en términos de procesos de enseñanza?

Significa: 1) Una gran saturación de datos, y 2) una significativa sobrecarga de “información”,

por disponer de una gran cantidad de 1) documentos para leer, 2) gráficos que interpretar, 3) imágenes que aceptar o desechar,

que proviene de diferentes: 1) medios: libros, diarios, radio, TV, multimedios, Internet 2) fuentes: opiniones, cursos, publicidad, imágenes, y 3) soportes: papel, diskettes, CD-Rom

que permanentemente solicitan nuestra atención, que sobrepasan nuestra capacidad de lectura, y de estructuración y organización de materiales que tiene una persona.

Por otro lado, el proceso de globalización económica, una evolución tecnológica sin precedentes en los últimos veinte años e importantes cambios en los patrones de consumo de las familias dibujan una nueva realidad socio-económica, con las consiguientes consecuencias en la educación.

A partir de la segunda mitad de la década de los noventa, los países se han caracterizado por la progresiva implantación de las TIC’s en el conjunto de las actividades educativas. Un amplio abanico de innovaciones de proceso y de producto en materia informática y de telecomunicaciones ha generado la aparición de nuevas actividades –computación, Internet, ciberjuegos, teléfonos celulares con visor, etcétera–, que ha dado lugar a un nuevo sector económico: la industria de la información telemática.

Desde el punto de vista educativo, la masiva incorporación de información y comunicaciones transforma las interpretaciones tradicionales de la enseñanza y requiere:

1) estudiar qué necesidades de información son genuinos, y 2) discernir qué medios y documentos son pertinentes. Esto implica tomar conciencia de la multitud de posibilidades y la necesidad de

desarrollar procedimientos para una razonable aplicación de las TIC’s a la educación. Pero lo más importante es el cambio cultural que ello significa: La incorporación de

las TIC’s en las organizaciones educativas genera un conjunto de transformaciones de la actividad, que no son explicadas por los modelos teóricos existentes hasta el momento. Este hecho da lugar a la aparición de un nuevo marco conceptual y cultural que se caracteriza por considerar a estas tecnologías como un elemento intrínseco de la enseñanza. Efectivamente, algunos estudios demuestran claras diferencias entre la Cultura del libro, de los últimos 500 años, y la Cultura multimedial desarrollada en las

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cinco últimas décadas, muchas de ellas vinculadas con la concepción de la información, entendida ahora como un proceso multidimensional, descentralizado y virtual.

El desarrollo y la difusión de estas tecnologías están produciendo importantes transformaciones en todos los órdenes de la estructura social. Especialmente significativas, aunque quizá no tan visibles como las de carácter económico y laboral, son las transformaciones que afectan al ámbito de la cultura reflexiva, es decir, a nuestra forma de ver el mundo y de valorar los acontecimientos o las acciones que afectan a la vida de cada uno, incluyendo los acontecimientos derivados de la presencia de estas tecnologías en nuestra sociedad (Fig. Nº 3).

Fig. Nº 3: Nuevo tratamiento de la información

Antes Ahora Estática Dinámica

Secuencial En red Construida por el emisor Construida por los distintos emisores

Reconstruida por el receptor A reconstruir por los receptores Unidimensional Multidimensional

Integración de mensaje, formato y soporte

Separación de mensaje, formato y soporte

Biblioteca Nodo de documentación virtual

Cultura del libro Cultura Multimedial

Podemos hacer uso de la metáfora clásica, en la cual la Cultura del libro es lineal y

la Cultura Multimedial es hiper-espacial, o multimensional, tal como se aprecia en el esquema que sigue (Fig. Nº 4).

Fig. Nº 4: Nuevo tratamiento de la información

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Un libro debe leerse en forma secuencial, es decir párrafo tras párrafo –una página a continuación de la otra–, y lo mismo con los capítulos que lo componen. También se utilizan diversos procedimientos para “romper” la estructura lineal que caracteriza a este tipo de documento –párrafos en otro tipo de letra (o entre paréntesis), referencias cruzadas, pies de página, referencias bibliográficas, etcétera–. Pero puede ser insuficiente para algunas aplicaciones ya que estos procedimientos no proveen la precisión y rapidez que a veces puede requerirse. Por ejemplo, al acceder a una enciclopedia estructurada secuencialmente, las relaciones no siempre pueden abordarse en forma simultánea.

En síntesis, en un libro, informe u otro documento convencional del tipo, realizado en papel o en otro soporte físico:

1) se proveen diversos mecanismos de búsqueda: índice, referencias bibliográficas, referencias a pie de página, menciones bibliográficas y glosarios, 2) se maneja información con una estructura predominantemente secuencial –que se "desacomoda" cada vez que se indica un pie de página, una referencia bibliográfica, una anotación, o texto entre paréntesis–, 3) una persona puede leerlo en el orden que quiera, dentro de las limitaciones que tiene el texto y la forma estática de presentar la información que tiene el documento, y 4) no siempre se pueden sugerir diferentes caminos para leer el documento, dependiendo de cómo fue redactado, qué quiere transmitir y a quién va dirigido, En cambio, la información en red que ofrecen los nuevos entornos interactivos

multimediales puede concebirse como un modelo de representación del conocimiento extremadamente flexible, y de alguna manera análogos a la asociatividad de la mente humana, que ofrece: 1) información no secuencial, 2) diversos caminos, 3) enlaces asociativos, 4) distintas posibilidades de integración de la información y de medios, y 5) un gran dinamismo en el abordaje de la información.

Pero la reconstrucción de la información en red sólo es posible a partir de un cambio cultural interno. La información multimedial es el resultado de un cambio estratégico y organizativo, que requiere una cultura diferente a la del libro, y que coloca a los docentes frente a una nueva concepción de la gestión educativa (Fig. Nº 5).

Fig. Nº 5: Acceso a datos mediante una red de nodos

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Como se aprecia en el gráfico, es posible acceder desde distintos sitios, desarrollar distintos recorridos por diversos caminos, con distintas posibilidades de integración de la información y de medios, y un gran dinamismo en el abordaje de la información que, sin una adecuada capacitación, dificultarán la reconstrucción y estructuración de la información por parte de los receptores. 3.1. Dato, información y conocimiento

Cuando se habla de tecnología de la información, aparecen repetidamente las palabras dato e información. Incluso en los medios de comunicación se los utiliza como sinónimos. Pero dato no es lo mismo que información. Los datos son colecciones de símbolos y signos que caracterizan diferentes hechos que deben ser procesados por la persona para que sean significativos: la información se obtiene asociando hechos en un contexto determinado:

El dato sólo se convierte en conocimiento si podemos darle contexto:

Obviamente, no nos interesa modificar la terminología impuesta, sólo buscamos que se tenga en cuenta que la información requiere a una persona que la interprete.

En una instancia posterior, cuando se obtienen principios generales que surgen de asociar núcleos de información, si la misma puede ser organizada y estructurada por una persona, se convertirá en lo que llamamos conocimiento.

Ese conocimiento está organizado por un persona que utiliza la información obtenida en un contexto y lo asocia con otra información, obtenida en otro contexto diferente. Ese conocimiento, recogido sobre temas relacionados y no relacionados, se interconecta para formar una compleja red que se da en distintos contextos (Fig. Nº 6).

Fig. Nº 6: Datos e información: niveles de complejidad (adaptado de R. Pressman)

Dato + Estructura = Información

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A su vez, es el conocimiento el que nos permite, por lo menos en tres niveles, percibir, crear nuevo conocimiento, y/o tomar decisiones (C. W. Choo, 1999) (Fig. Nº 7)

Fig. Nº 7: Información: niveles (adaptado de C. W. Choo) Percibir (interpretar)

Crear conocimiento Información (convertir)

Tomar decisiones (elegir)

La secuencia, en complejidad creciente, sería (Fig. Nº 8).

Fig. Nº 8: Símbolos, datos, información conocimiento: niveles:

donde:

1) Dato: Símbolo que describe hechos, entidades o relaciones y que se recoge, se registra, se copia y/o memoriza.

2) Información: Significado que damos a esos datos al interpretarlos dentro de un contexto. La información se construye, es subjetiva y es significativa: siempre estructura, autor, audiencia y soporte.

3) Conocimiento: Implica el dominio de lo aprendido a través del tiempo, su aplicación a la resolución de problemas y la transferencia a nuevos campos y situaciones.

¿Cuáles son los pasos con los que las personas construyen sus conocimientos? Podemos trazar la probable evolución del dato a la información, y de ésta al

conocimiento, mediante un proceso de elaboración y apropiación que esquematizamos en la siguiente secuencia (Fig. Nº 9):

Símbolos

Conocimiento

Información

Datos

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Fig. Nº 9: Dato, información, aprendizaje y conocimiento

donde:

1) Procesamiento: es la acción mediante la cual se contextualizan, verifican, relacionan, y ordenan esos datos en función de un objetivo.

2) Aprendizaje: consiste en la apropiación y reconstrucción de esa información por parte de la persona que aprende, que la integra a su estructura cognitiva en función del conocimiento previo que tiene. Para ello, ese aprendizaje debe ser lógica y psicológicamente significativo.

Como vemos, el término información alude a cualquier expresión verbal, numérica, gráfica, o de otro tipo, que posee un significado determinado dentro de un contexto concreto, y cuyo último objetivo es comunicar algo. En cambio, el término conocimiento se podría definir como la capacidad para actuar, en base al uso de cierta información, y como consecuencia de: 1) la capacidad de comprender e interpretar la naturaleza de algo –un cierto fenómeno, las leyes que regulan cierto comportamiento, etcétera–, y 2) la aplicación de ciertas habilidades o capacidades complementarias vinculadas a la gestión del conocimiento.

Por lo tanto, el conocimiento sirve como base para determinar: 1) cómo actuar en determinadas circunstancias,

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2) cómo llevar a cabo un trabajo a partir de ciertas instrucciones o especificaciones, y 3) cómo elaborar una estrategia para conseguir un determinado resultado.

En las situaciones de aprendizaje con las TIC se produce un proceso complejo de comunicación docente-alumno-alumnos-dispositivo informático-materiales-datos-información, cuyo análisis, complejo, nos remite a un conjunto de disciplinas que incluyen a la psicolingüística, a la psicología del aprendizaje, a la teoría de la comunicación, todas en un mismo paradigma: concebir al hombre como un sistema que elabora informaciones a través de los conocimientos ya representados en la memoria y los esquemas mentales ya constituídos

El análisis de la interacción alumno-dato-información puede efectuarse, entre las diversas perspectivas posibles, desde la estructura semántica que propone el material y desde el sistema de símbolos que utiliza. La clave está en nuestra habilidad para asociar elementos de información provenientes de varias fuentes diferentes sin una conexión obvia y combinarlos de tal forma que nos proporcionen una gestión más plena del conocimiento.

Obviamente, el proceso de aprendizaje puede no completarse si no se verifica una situación de enseñanza apropiada. De hecho, en la mayoría de los casos de la realidad educativa que conocemos se da sólo el registro de los datos o, a lo sumo, la elaboración de una información que no alcanza a constituirse en aprendizaje.

Por todo lo que estamos describiendo, las características más “incisivas” de la información, son:

- interactúa con quien la manipula, - moldea a quien la trabaja, - es, a nuestros ojos, ilimitada e inagotable, - crece y se regenera a medida que se consume, - modifica nuestras habilidades y posibilidades, - puede modificar nuestros modos de vida y de relación. ¿Por qué? Porque el valor informativo de un dato, una información, o un acontecimiento puede

ser percibido mediante tres parámetros entre los que no existe ninguna relación, hasta ahora, pero que integran las componentes de la estrategia de la persona para conocer, controlar y dominar su entorno (R. Escarpit, 1982):

1) su probabilidad de ocurrencia (valor de ocurrencia); 2) su grado de pertinencia (valor situacional); 3) su efecto (valor en juego).

Pero cabe recordar que el manejo institucional de las TIC’s no sólo se limita al acceso de los datos, sino que también incluye al “manejo” de la información, ya sea en: 1) la selección de los temas, 2) la forma de agruparlos, 3) el modo de presentarlos, y 4) la forma de comentarlos.

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Otro de los puntos a tener en cuenta es cómo “envejece” la información. Si bien es cierto que la información es esencialmente dinámica –cambia constantemente–, preocupa no sólo el “envejecimiento”” como consecuencia de la velocidad de cambio de las habilidades de interpretación y análisis y las transformaciones del espacio físico y social, sino también el “envejecimiento forzado” por los modos de presentarla, agruparla y comentarla.

4. TIC’s y aprendizaje El experto es muchas veces un analfabeto

fuera de su propia y diminuta especialidad. Norbert Wiener.

Tal como ya dijimos, para que haya comunicación entre dos o más personas es

necesario que exista un mensaje generado por alguno de ellos. El medio para transmitir ese mensaje puede ser el habitual texto escrito, o el movimiento corporal, la voz, una señal de radio, un video, una imagen televisada o un programa en una computadora, que pueden asimilarse como una extensión técnica de aquellas manifestaciones corporales. El procesamiento de la información, en su dimensión más actual, incluye a las diversas modalidades sensoriales que tiene el ser humano como la percepción de sonidos, imágenes y olores. Cada uno de nosotros recibe esos signos, los “almacena”, los “traduce” y los “reproduce”.

También dijimos que nos interesa percibir sí la emisión de más datos y de un mayor volumen de información, mejor o peor estructurada y/o presentada, lleva, necesariamente, a mejores soluciones educativas.

¿Cuáles son, entonces, los procesos, las estructuras y dimensiones de la información y de la comunicación que deben interesarnos, antes de avanzar en lo puramente instrumental?

Por ello, cuando abordamos a algunos de estos recursos tecnológicos desde la óptica del aprendizaje, ya no alcanza con analizar las características de los materiales, ni con verificar los procesos inferiores de la recepción de datos e información. Es preciso analizar los procesos semánticos superiores de la comprensión, mediante los cuales el receptor –en este caso el alumno– organiza y transforma sus propias estructuras semánticas en función de la interacción con las personas involucradas, el docente y otros alumnos, y los materiales.

El análisis de la interacción alumno-información puede efectuarse, entre diversas perspectivas posibles, desde la estructura semántica que propone el material y desde el sistema de símbolos que utiliza. 4.1. Documentos audiovisuales dinámicos

A los efectos de precisar conceptos, llamaremos documento a todo conocimiento fijado materialmente sobre un soporte, que puede ser utilizado para consulta, estudio o trabajo. Es lo que podríamos llamar unidad de información con significado, que admite distintos tipos de "soporte", ya sea en papel –libros, apuntes, afiches–, o en discos, audiocasetes, microfilm, “diskettes”, o lo que veo en la computadora.

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Vamos a caracterizar tres tipos de documentos: 1) Documentos con imágenes visuales fijas: textos, fotografías, carteles, historietas, montajes visuales. 2) Documentos con sonidos: radio, audiocasetes, discos, CD-Rom con música. 3) Documentos con imágenes audiovisuales dinámicas: televisión, video, hipermedio –Internet–, computadora. Los medios de comunicación audiovisual utilizan distintos lenguajes de expresión,

o sistemas de símbolos. Cada medio tiene sus propias características: los libros, los diarios y las revistas utilizan el lenguaje escrito. Los textos escolares, las historietas, las revistas y los restantes medios impresos que utilizan imágenes hacen un uso combinado de los lenguajes escrito y visual. La radio, el audiocasete o los discos hacen uso del lenguaje auditivo. Las transparencias, los carteles y la fotografía hacen uso del lenguaje visual. El cine, la televisión, el video, el hipertexto y la computadora –y por extensión, Internet– hacen uso combinado de los lenguajes visual y auditivo, o lenguaje audiovisual.

Como se verá en los Módulos siguientes, la incorporación a la enseñanza de audiocasetes, videos, hipertextos, computadoras e Internet replantea el acto de enseñar: lleva a preguntarse cómo diseñar, comunicar y operar con estos documentos frente a los alumnos. Por ejemplo: las fotos difieren cualitativamente del texto escrito en prosa, las expresiones faciales difieren de los gráficos, y las filmaciones difieren de los modelos químicos en tres dimensiones. Hasta aquí todo es obvio. Pero a su vez, esas distintas tecnologías permiten:

1) codificar y decodificar otros lenguajes distintos del verbal, y 2) analizar el mundo exterior y reconstruirlo en función de diversos sistemas de

signos y símbolos (de naturaleza distinta a los verbales –que los incluye–, pero con una mayor potencia de comunicación).

Cada uno de esos lenguajes es registrado por las personas de modo distinto. A los efectos de precisar más, llamaremos documento audiovisual dinámico a todo

conocimiento desarrollado con distintos sistemas simbólicos y fijado materialmente sobre algún soporte. La dificultad surge cuando la persona intenta entender a las distintas imágenes, vincularlas con los medios y relacionarlos con el aprendizaje a través de esos sistemas de símbolos empleados sin tener una clara idea de qué está utilizando. 4.2. Sistemas simbólicos

Parece obvio que si existe un cambio en la lectura de los mensajes –de lo verbal-escrito-estático a lo visual-gráfico-dinámico– debe haber un cambio en las habilidades adquiridas para su diseño y redacción como material didáctico –de lo escrito a lo audiovisual en movimiento– ya que son técnicas diferentes. Y no es que el receptor de la información –el alumno– no esté habituado a las imágenes –todo lo contrario: probablemente esté más capacitado de lo que pensamos–. El problema también lo encontramos en el otro extremo de la comunicación: el emisor –el docente–.

Por eso cabe reiterar que los documentos con distintos sistemas simbólicos –con hipertextos, imágenes, animaciones y sonido– requieren de un proceso intencional de

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enseñanza-aprendizaje –el proceso de lectura de imágenes visuales dinámicas–, probablemente más complejo que el aprendizaje de una segunda lengua.

Entender a los distintos medios gráficos de comunicación –libros, diarios, revistas, historietas, fotos, videos, televisión, hipertextos, Internet– y relacionarlos con el proceso de aprendizaje a través de los distintos sistemas de símbolos utilizados, requiere algo más que una explicación sobre qué tipos de sistemas de símbolos son.

¿Cómo interactúan los sistemas de símbolos con la cognición y la enseñanza? Para ello es necesario percibir intuitivamente cómo “funcionan” los sistemas de

símbolos –cómo expresan y representan cualidades comunicacionales de diferentes maneras– en distintos ámbitos con diversos soportes y distintas personas.

Si bien escapa a las posibilidades de un desarrollo sistemático dentro del Curso, vamos a describir muy esquemáticamente a los sistemas de símbolos, siguiendo globalmente a Ch. S. Peirce, K. Bühler, H. Eisner, N. Goodman y G. Salomón, que han descripto con claridad a las distintas configuraciones de símbolos y las interacciones con las personas. Esta descripción de los sistemas de símbolos debería completarse, obviamente, con el tratamiento psicológico de los mismos.

En principio, la percepción de imágenes y sonidos abarca básicamente cuatro características: captación, interpretación, apreciación y valoración. Los elementos de una imagen difieren en función de su parecido o no con la realidad. En la medida en que el objeto representado muestre una mayor coincidencia con la realidad diremos que posee mayor nivel de iconicidad. La mayoría de los mensajes que el hombre emite, produce, o recibe, tienen un alto nivel de:

1) concreción con respecto al objeto real, o 2) abstracción respecto de ese objeto. - Las palabras no tienen rasgos viso-espaciales: son efímeras y abstractas. - Los textos escritos son abstractos, pero menos efímeros. - Los dibujos y las fotos son menos abstractos que el lenguaje escrito. - Los objetos son una forma más concreta de asimilar información. Una foto, una ilustración y un dibujo de una escuela presentan iconicidad

decreciente, pero la palabra “escuela” no tiene ningún parecido con la realidad, no es icónica, sino simbólica. Puede decirse también, que un grupo de computadoras es mucho más icónico que una foto de las mismas computadoras, y esta foto, a su vez, es más icónica que la palabra que designa a ese grupo de objetos: consecuentemente, el mayor grado de iconicidad de un objeto lo tiene el objeto mismo. Cuanto más abstracta, o simbólica, sea una imagen con respecto al objeto que representa, menos icónica es.

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5. Concretando Si la única herramienta que tienes es un martillo,

tenderás a tratar a todo el mundo como si fuese un clavo Abraham Maslow

Ya iniciado el Siglo XXI la educación sigue teniendo la solución adoptada hace más

de cien años: reunir un grupo de personas –niños, jóvenes o adultos– en un edificio, para que otro grupo, mediante una determinada organización espacial, temporal y grupal y con una serie de recursos, les transmitan los conocimientos, las habilidades y las actitudes que la sociedad entiende como indispensables para ellos. En este sentido, distintos autores (Frank, 1978; Mecklenburgers, 1990) afirman que la escuela es una tecnología social –una tecnología de la educación–, de la misma manera que un avión es una tecnología del transporte.

A su vez, diversas tecnologías –métodos y artefactos– desarrollados para contextos de producción de bienes, o para otras finalidades, se aplican en la enseñanza sin que se realice un análisis crítico: éste es el caso de las TIC’s. No importa si comenzó a gestarse a principios del siglo pasado con el cine educativo, el desarrollo de la radio, o la influencia de la televisión, de la computadora o Internet, enfatizando sólo en los aspectos informativos de la adquisición del conocimiento. La extensión del uso de las TIC –con el cúmulo de intereses económicos, sociales y políticos que generan–, han acentuado un discurso que concede a la computadora y a internet –y no a la utilización que se haga de los mismos–, la capacidad de mejorar la enseñanza como objetivo social.

Los datos son exteriores a la persona. Los datos “metabolizados” por los medios ya no son tan externos, mientras que el aprendizaje es el resultado de la experiencia personal. La información, antes de ser aprendida por el estudiante, es externa al sujeto que aprende hasta que no la vincula con sus conocimientos previos, y si ello no ocurre no es más que “ruido”. Para el estudiante ese ruido puede ser tanto el contenido de una asignatura como la experiencia de otros.

Si el aprendizaje se sitúa próximo a la información es sólo un aprendizaje acumulativo, posiblemente pobre de significación, que sólo asegura el vínculo y algún orden entre los diferentes datos. Pero a medida que el aprendizaje se organiza se hace cada vez más rico y complejo, y de alguna manera más próximo al saber y al conocer.

El aprendizaje es de orden personal y constituye casi lo opuesto al dato y a la información, y el saber es una especie de interfase evolutiva entre el aprendizaje y el conocimiento, que se torna cada vez más compleja gracias a sus intercambios con el entorno. El conocimiento –que actualmente no posee demasiado valor cultural ni status social– es una construcción personal de no fácil comunicación y transferencia a los demás. 5.1. En síntesis

Cabe preguntarse: ¿Somos conscientes de que estamos inmersos en una cultura de la imagen,

cuando la mayoría de los docentes –todavía– están formados en la cultura del libro? ¿Es cierto que una imagen vale más que mil palabras?

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¿Es cierto que una buena imagen vale más que mil palabras? Nos parece que esta primera rectificación del aforismo no alcanza. Por eso Roland

Barthes dice: “hoy en día a nivel de comunicación de masas, todas las imágenes recaban la presencia del mensaje lingüístico: como título, como leyenda, como artículo de prensa, como diálogo de película; esto nos demuestra que no resulta muy exacto hablar de una civilización de la imagen: todavía somos, y más que nunca, una civilización de la escritura”. Y coincidimos con Daniel Cassany cuando afirma, metafóricamente, que

“la imagen de las palabras vale más que mil palabras”. Por último, en esta cultura multimedial, bajo la influencia de la televisión –que lidera

claramente el modelo a aplicar– informarse se asimila a ver y oír cómo ocurre: imagen y sonido sustituyen a la idea. Esto supone admitir:

1) desde el dato, o la información: identificar existir con poseer algún aspecto visible, siempre susceptible de ser

mostrado con imagen y sonido, 2) desde el que aprende: identificar ver con comprender el significado. ¿Qué pasa entonces con los conocimientos más abstractos, carentes de imágenes

atractivas, con los procesos inferenciales, con los lenguajes formales, con los complejos análisis multicausales necesarios hoy en la mayoría de las disciplinas, frente las “ilusiones” que genera la cultura audiovisual?

Las TIC’s tienen un fuerte impacto en todos los sectores culturales, económicos y políticos de la sociedad, con un implante social masivo en corto tiempo; pero no debemos de olvidar que su impacto en la enseñanza no dependerá exclusivamente de sus potencialidades tecnológicas sino del diseño curricular en el que se apoye y de la capacitación docente que lo implemente y, obviamente, de las decisiones formativas, organizativas, evaluativas y políticas que se adopten para su incorporación e implementación.

Decía M. McLuhan que “la rueda era la extensión del pie, los vestidos la extensión de la piel, el circuito eléctrico la extensión del sistema nervioso y la robótica un crecimiento asombroso de las manos”. Para el hombre actual, la radio, la televisión e Internet no son solamente cosas que él oye o mira y que están delante de él. Al cabo de cierto tiempo, se convierten en una ampliación de su oído, su vista y de interacción, pero lamentablemente, se pueden convertir sólo en la necesidad de ver, oír e interactuar.

Por ello queremos destacar las cinco formas básicas en las que los medios enseñan, unas veces adecuada y otras inadecuadamente, y que, entendemos, el docente debe visualizar críticamente:

1) Facilitan información, e inevitablemente la interpretan cuando incluyen y excluyen datos, palabras, imágenes y comentarios, en su estructuración para presentarla.

2) Los medios ayudan a organizar los datos, la información y las ideas volviendo a presentar determinados temas y repitiendo ciertas palabras y conceptos cuando se describe o identifica un determinado tema, e influyen en el modo que, cómo lectores y espectadores, se organiza esa información y sus ideas.

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3) Los medios ayudan a crear valores y actitudes: los noticieros y los informativos apoyan ciertos valores y condenan otros, y la historia del cine es un ejemplo típico de esfuerzo por fomentar determinados valores y actitudes.

4) Los medios ayudan a formar las expectativas: la televisión, y ahora Internet, son un claro ejemplo de lo que decimos.

5) Los medios facilitan modelos para la acción, explícita o implícitamente. Con todo ello, los medios masivos de comunicación imprimen una determinada

configuración cultural –los antropólogos hablan de aculturación–, es decir una misma mentalidad para que todos, gregariamente, sigamos las mismas opiniones. A partir de esta mentalidad gregaria, muy frecuentemente manipulada, los individuos adoptan comportamientos de acuerdo a los valores transmitidos por esos medios.

Alan Kay, una de los historiadores de la tecnología, sentenció hace años que “una tecnología es tecnología sólo para la gente que nació antes de que fuera inventada”. Para una persona de 80 años, el teléfono fue una tecnología, algo que apareció en su escenario diario y que tuvo que aprender a utilizar. Para una de 50, la computadora es una tecnología, probablemente su primera experiencia con ellas la haya tenido al promediar sus 25 años. Pero, para los jóvenes y niños de hoy, el teléfono y el televisor, y más aún, la PlayStation, el móvil, y los e-book, son parte de su cotidianeidad: ya estaban allí cuando nacieron. Forman parte de su paisaje de experiencias. Los niños no hablan de las computadoras como “herramientas”, sino como “objetos” que les permiten jugar, escribir, buscar información, chatear, mirar videos, etc, de la misma forma que nosotros (los mayores) no hablamos de un lápiz como una “herramienta”; simplemente lo tomamos para escribir.

Que dejemos de hablar de las computadoras como herramientas tecnológicas, y que nos centremos en pensar en la forma de utilizarlos para ser más eficiente en nuestras actividades, es un signo de madurez digital. El valor de la tecnología no deriva de su posesión (“valor de cambio”), sino de su aplicación (“valor de uso”).

También hemos dicho muchas veces que la utilización de tecnología no es neutral. El hecho que los medios masivos de comunicación privilegien ciertos usos y costumbres implica un sesgo, una tendencia –tendenciosidad intrínseca–, de cada medio. Por eso hoy un docente no puede desconocer el impacto de los medios en el joven contemporáneo: no podemos contemplar los efectos socioculturales de las TIC’s con la credulidad acrítica de un buenoide desenganchado de la realidad, o con el pesimismo catastrofista de la vieja que se asusta con los truenos: esta sociedad tiene luces y sombras, ventajas e inconvenientes, que un docente debe analizar críticamente con sus alumnos.

Como dijimos, la información y la comunicación son hoy bienes de consumo que se producen, se distribuyen y se comercializan en un mercado mundial con múltiples protagonistas, diferentes intereses y metas. Pero esos adelantos configuran y representan lo que más nos interesa preguntar: cómo inciden ya, e incidirán en la enseñanza en el 2020, en el 2025, en el 2030.

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6. Bibliografía obligatoria que complementa el módulo Cobo, C (2011). Capítulo 2. Uso invisible de las tecnologías y competencias para la

globalidad. En Cobo, C y Moravec, J. Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona

Levis, D. (2007). Enseñar y aprender con informática / Enseñar y aprender informática. Medios informáticos en la escuela argentina. En Cabello, R. (ed.) Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires: Prometeo Libros.

7. Bibliografía Bergman, M. (2001). “The Deep Web: Surfacing Hidden Value”. The Journal of Electronic

Publishing, August, 2001 Volume 7, Issue 1. Recuperado de http://www.press.umich.edu/jep/07-01/bergman.html

Comscore. http://www.comscore.com Global Reach (2005). Global Internet Statistics (by Language). Recuperado de

http://www.global-reach.biz/globstats/index.php3 Indec (2012). Accesos a Internet. Recuperado de http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/-

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http://www.radicati.com/ Worlwidewebsize.http://www.worlwidewebsize.com Zaid, G. (1996): Los demasiados libros. Anagrama. Madrid.

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