Modulo 3. Claves del lenguaje II..pdf

Instituto Tcnico de Estudios Aplicados MASTER EN PUBLICIDAD Y MARKETING

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Mdulo 3. Claves del lenguaje II.

Programa para la obtencin del Ttulo de:

MSTER EN LOGOPEDIA CLNICA Y ESCOLAR

Instituto Tcnico de Estudios Aplicados MSTER EN LOGOPEDIA CLNICA Y ESCOLAR

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La fundamentacin psicobiolgica de la comunicacin y el lenguaje como base

esencial del conocimiento logopdico.

El Anlisis de las bases sociales y cognoscitivas y del lenguaje, atendiendo,

adems, a las condiciones del proceso de adquisicin.

Analizar las teoras explicativas del desarrollo del lenguaje, desde el punto de

vista tanto semntico como morfosintctivo, y reflexionando, sobre las etapas

que se esgrimen sobre la adquisicin del lenguaje.

[ ] OBJETIVOS


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CONTENIDOS 1. Psicobiologa evolutiva de la Comunicacin y lenguaje. 1.1 Cuestiones genticas

1.2 Bases neurolgicas en el desarrollo del lenguaje inicial

1.3 Bases perceptivas en el desarrollo del lenguaje inicial

2. Bases sociales y cognoscitivas del lenguaje. 2.1. Consideraciones previas. 2.2. La Comunicacin antes del lenguaje. 2.3. Papel de la imitacin en el proceso de adquisicin. 3. Condiciones del proceso de adquisicin. 3.1. Algunas condiciones madurativas: maduracin neurofisiolgica. 4. Desarrollo fonolgico. 4.1. Balbuceo. 4.2. Fonemas. 5. Desarrollo semntico. 5.1. Primeros anlisis de la cadena. Comprensin. 5.2. Las primeras palabras. La referencia. 5.3. Explicaciones de la adquisicin del vocabulario. 5.4. El contexto en la adquisicin de palabras. 6. Desarrollo morfosintctico. 6.1. Las primeras uniones de palabras. 7. Etapas en la adquisicin del lenguaje. 8. Recursos Bibliogrficos.


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1.1. Cuestiones genticas.

El lenguaje es una solucin adaptativa de nuestra especie y, como tal, hemos

de situar sus componentes y sus propiedades en el medio fsico, biolgico y

social. Dejando a un lado de momento los aspectos fsicos como son los

sonidos que llevan la informacin, las propiedades biolgicas que dan soporte

al lenguaje son de tal naturaleza que permiten procesar rpidamente, sin

esfuerzo consciente y en tiempo real, una informacin sonora artificialmente

organizada que proviene del medio. En otras palabras, se trata de extraer el

significado que otro hablante pretende transmitir. Ya hemos comentado el

procesamiento de informacin natural al tratar de la localizacin de los

sonidos. Las operaciones necesarias para identificar de donde procede el

sonido no requieren otra habilidad que la de computar comparativamente los

datos provenientes de ambos odos. Este es un buen ejemplo de

procesamiento innato o natural, es decir, esperable para todos los sujetos

(incluyendo otras especies no humanas) y hecho a partir de las habilidades no

modificadas del organismo, sin que supongan evidentemente ningn

conocimiento innato, y, como mximo, la maduracin correspondiente.

Las operaciones que exige el aprendizaje del lenguaje, en cambio, son

aquellas que tratan con estmulos artificiales que han sido formados y

mantenidos a partir de la experiencia social y por esta misma se transmiten.

Si esto es correcto, entonces, estas operaciones se han de superponer a las

habilidades naturales, ocupando espacios y funciones de tal manera que las

reorganizan para nuevas tareas y producen comportamientos naturalmente

inasequibles. Son inasequibles puesto que no correlacionan ni dependen slo

de la experiencia perceptiva o asociativa natural. Han pasado a depender y ser

guiadas por otros conocimientos y habilidades, las ms importantes de las

cuales son las simblicas. La complejidad, como siempre en psicologa, residir

en poder tratar con precisin la interaccin entre ambos tipos de

procesamiento: el simblico y el natural.

1 UNIDAD

PSICOBIOLOGA EVOLUTIVA EN COMUNICACIN Y EL LENGUAJE.


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Tal como muchos autores subrayan, est claro que los bebs no son instruidos

o enseados para ajustar sus primeras experiencias a los parmetros

concretos de las personas del entorno o de su hbitat. Sin llegar a proponer

que los bebs puedan pasar por una etapa donde abunden lo que los etlogos

denominan como mecanismos de desencadenamiento innato cuando se inician

los comportamientos especficos, s se puede proponer, dada la velocidad de

fijacin y la incidencia posterior del aprendizaje inicial, que las primeras

percepciones y asociaciones puedan gozar de una esta tus privilegiado. Las

primeras experiencias olfativas, tctiles, visuales y auditivas pueden llenar un

espacio de conocimiento privilegiado en el sistema mental de las criaturas de

forma mucho ms permanente a como sern fijadas otras experiencias

posteriores. Ms adelante se aportarn datos para apoyar estas afirmaciones.

Estamos hablando de percepciones y conocimientos muy estables y muy

elementales, aunque como estmulos fsicos sean poco potentes, y cuya falta

evidentemente, puede crear fijaciones y problemas, aunque cabe aadir que

son recomponibles si son compensados a tiempo.

1.1.1. Un rgano o una facultad para el lenguaje?

Es bastante provocativo que algunos innatistas (Pinker, 1996) simplifiquen los

argumentos de los empiristas (funcionalistas o constructivistas) hacindoles

decir que "las criaturas nacen como seres vacos que se tienen que llenar con

el medio", o bien que se diga que la mente infantil est conceptuada como un

"caos" que se recompone con la experiencia. Estos autores innatistas parecen

entender la conceptuacin de la mente inicial por parte de los constructivistas

como si fuese una tabula rasa, o como mximo, como una tabula catica.

Estos crticos dicen que en el marco terico constructivita las criaturas son

consideradas como "organismos multiuso", que al aprender por asociacin y

refuerzo se convierten en "humanos", o en nuestro caso aprenden el lenguaje.

Este tipo de crtica y divulgacin de las teoras constructivistas es una muestra

evidente de la confusin ya comentada entre los niveles biolgicos y sociales.

A pesar de que la maduracin interactiva realizada en el medio social presente

dificultades para sopesar la incidencia de los factores genticos y culturales en


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juego, no por ello hay que concluir que uno, u otro, son secundarios o

irrelevantes. El inters emprico reside, precisamente, en determinar

evolutivamente la incidencia de cada uno de ellos, y, en nuestro caso, en

definir las constricciones, habilidades y conocimientos que hacen posible la

comunicacin, y, a partir de sta, el lenguaje.

Noam Chomsky (1975), siguiendo a Lenneberg (1964), es

el autor que argumenta de forma ms interesante la

existencia de una facultad para el lenguaje. Chomsky dice

que as como el hombre nace siguiendo un programa

gentico que forma el cuerpo con brazos y no con alas, y

que las diferencies entre los humanos, como la altura o el

color de la piel, son totalmente secundarias, tambin as

hemos de estudiar el sistema cognitivo que no es menos

complejo que las estructuras fsicas del organismo. Por

qu, pues, no estudiar estas estructuras cognitivas de la

misma manera que se hace con los rganos del cuerpo?.

Este programa, que ha tenido una enorme importancia para la renovacin de

la psicologa y la lingstica, es ciertamente apasionante. De todas maneras,

no deja de ser un programa "metafrico", ya que cada perspectiva en el

estudio del lenguaje requiere su propio mtodo y sus herramientas de estudio,

y ello es especialmente cierto en el plano biolgico que ahora se aborda.

Segn como se pretendan utilizar estos enfoques, y especialmente si se

pretende ofrecer una explicacin global del fenmeno psicolingstico, no slo

pueden convertirse en un programa racionalista (con rigurosas pretensiones

formales, pero con poca base emprica), sino que pueden llegar a ser

idealistas e irrelevantes: para muchos innatistas, el famoso dilema de Platn

(cmo puede llegar a aprenderse

Alguna idea nueva si la mente no tiene ya posibilidades para adquirida... y, si

la puede adquirir, es que de alguna manera ya la tena y slo se aprende lo

concreto y especfico...) tiene una respuesta muy simple. Chomsky opina que

las habilidades lingsticas no se aprenden, sino que se desarrollan siguiendo

un programa cronolgico parecido al de otras facultades. En este sentido,


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como el medio no puede modificar el programa gentico, segn un ejemplo

tradicional, el medio no puede hacer que el nio vuele en vez de andar,

tampoco puede modificar ni instruir sobre algo relacionado con la facultad del

lenguaje. Esta facultad, por el hecho de formar parte del programa gentico,

lo nico que hace es ponerse en marcha, como ocurre con el caminar o la

aparicin de los rasgos sexuales en la pubertad (en otras palabras, segn otra

analoga frecuentemente usada "no es la composicin de la tierra (medio) la

que hace que un rbol d manzanas o melocotones, sino el tipo de rbol; la

tierra, como mximo, ayudar a que las manzanas sean mejores o peores").

Aqu quizs algn constructivita podra contraponer la "metfora del injerto"

pues sin experiencia social podra haber rbol, pero nunca dara fruto

(lenguaje y lengua) y ste depender del tipo de injerto que el medio social

realice; no se conoce ningn ser humano que sin ser "injertado" (lengua de su

entorno) produzca comunicacin lingstica.

Los argumentos a favor del lenguaje como facultad incluida en el programa

gentico los sintetiz Lenneberg con gran claridad (1964). Las razones que

Lenneberg propona, despus retornadas por la mayora de los autores

innatistas que le han seguido, son las siguientes:

1. Los correlatos anatmicos y fisiolgicos del lenguaje.

2. La cronologa evolutiva del desarrollo del lenguaje.

3. La dificultad para suprimir o para que no aparezca el lenguaje.

4. El hecho de que el lenguaje no sea enseado a las criaturas.

Estas razones, como el propio Lenneberg reconoci, plantean una serie de

problemas importantes. Veamos algunos junto a otros datos que en los

ltimos aos se han ido aportando:

- Es consistente decir que hay una especializacin del cerebro

humano para el lenguaje? Son suficientes los datos de la evolucin

del hombre para asegurar que hay unas reas el cerebro

especficamente humano y que stas se dediquen al lenguaje?


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Segn Lenneberg s, y, por tanto, el lenguaje esta genticamente

determinado, pero hay que recordar que, si se aceptan los datos cronolgicos

del probable origen del lenguaje, sabemos que no es posible que en unos

doscientos mil aos pueda incorporarse ningn rasgo al programa gentico, ni

tampoco parece que ello sea posible para otras caractersticas mucho ms

simples. De hecho, se debera hablar de millones de aos si se comparan las

diferencias entre el genoma de los simios y el nuestro. Adems, se puede

aadir que por el hecho de que el lenguaje requiera un medio cerebral

semejante en todos los humanos, como pasa con la msica o el clculo, ello

No tiene porque implicar una "facultad especfica", sino tan slo un

funcionamiento parecido frente a unos estmulos fsicos y un conocimiento

social parecidos.

- Existen pruebas genticas de la propensin al lenguaje?

La posibilidad de extraer significados (asociativos) del medio y su

comunicacin al grupo parece ser adaptativa en todas las especies superiores.

Parece, pues que la comunicacin sea una propensin adaptativa

genticamente determinada, le que no est claro es que sta tenga que ser

simblica y todava menos en la forma actual del lenguaje tal como es en la

actualidad.

- Esta propensin a la comunicacin por el lenguaje es una

consecuencia de una capacidad intelectual general, o bien se

trata de una capacidad especfica?

Como ya hemos dicho, la propensin a la comunicacin parece una

consecuencia adaptativa de cada especie. No est tan claro que el lenguaje

sea una capacidad especfica, dado que podra haber adoptado formas muy

diversas (vanse los apartados iniciales de la unidad) y que ha evolucionado

mucho ms de lo que una capacidad genticamente determinada hara

suponer.


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1.1.2. Qu aprenden los chimpancs?

Al tratar las cuestiones anteriores, ya ha quedado claro que el lenguaje es

propio de la especie humana y que se encuentra en todas las culturas.

Tambin hemos visto que los intentos de ensear el lenguaje a otras especies,

como los chimpancs, han obtenido slo xitos parciales, pero tambin nos

han hecho ver con mayor claridad la relacin entre las habilidades para el

aprendizaje y los niveles de estructuracin asociativos, simblicos y

estructurales.

Vamos a ver cules han sido los xitos y los lmites de estos trabajos. La base

asociativa del lxico que representan entes concretos y expresiones sociales

casi cerradas (un elemento combinable en una estructura fija) es el lmite en

los aprendizajes realizados por los chimpancs. Tambin se ha visto que el

lxico puede ser aprendido a partir de unidades formadas por diversos medios

fsicos no sonoros, como los gestos, ms o menos icnicos, o con fichas de

formas arbitrarias. Es decir, en estos resultados obtenidos con los simios

vemos que el sonido puede ser un medio privilegiado, y, de hecho, universal

en lo relativo a nuestra especie, pero la facilidad con que se pueden aprender

"lexemas" realizados con otro medio muestra que la estructura y los procesos

responsables de este componente estn en un nivel superior al tipo de

modalidad sensorial empleada, probablemente en las reas asociativas

corticales y no en las sensoriales. Los chimpancs, por tanto, no aprenden

realmente un "sistema lxicas" donde lo ms importante no son las

asociaciones referenciales (palabra-referente), sino el uso de un sistema

simblico para referir y representar.

Mucho ms difcil de situar es la sintaxis, pues parece ninguno de los

chimpancs haya llegado a extraer significado alguno a partir de elaciones de

agrupacin y dependencia entre los elementos de las oraciones. En s palabras,

no est nada claro cmo hay que tratar las producciones de los chimpancs, si

como cadenas de seudo-palabras, o bien si hay alguna estructura que aporte

significado adicional.


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Recogiendo estas conclusiones tenemos una informacin importante: el

lenguaje en tanto sistema simblico est compuesto por mltiples

componentes, y cada uno con unidades y reglas propias de significacin y

estructuracin. Por tanto, y visto que los chimpancs parecen limitarse a

aprender cadenas (seudo)-lxicas y no extraen significado a partir de la

sintaxis, es probable que los niveles o componentes del lenguaje se aprendan

apoyndose en procesos diversos y en momentos diferentes. Por tanto,

tambin, y de forma correlativa, las estructuras cerebrales que soporte al

lenguaje han de ser diversas, especializadas con el aprendizaje y

necesariamente conectadas entre ellas. Por ejemplo, el lxico es aprendido a

partir de una experiencia interactiva de compartir conocimientos y de idos

asociando progresivamente a smbolos comunicables, y en cambio no parece

que la sintaxis se pueda aprender por este medio, y todava menos antes que

el lxico. Ms bien parece la sintaxis sea el resultado de un aprendizaje

implcito consecuencia de un repetido y comunicativo del lxico (o de frases

estereotipadas), o bien que sea el resultado de un progreso simblico

organizando de forma ms compleja el lxico y la forzada linealidad que

impone el medio de transmisin elegido tal como sugieren los tericos

emergentitas (MacWhinney, 1999). Si no se ve as, es lgico que se

argumente que se trata de un conocimiento innato que se actualiza en un

momento madurativo oportuno.

1.1.3. Herencia y patologas.

Otra fuente importante de datos con relacin a las bases genticas

determinantes del lenguaje proviene de los diversos estudios realizados en

familias con dificultades que parecen especficas a ste, y, por tanto, no

pueden ser atribuidas a otros componentes, por ejemplo, a los cognitivos o

emocionales. Ya en 1963, Brewer ha documentado clnicamente casos de

familias afectadas. Recientemente se ha presentado el famoso y controvertido

caso de la familia KE con dificultades "especficas" de lenguaje (Gopnik, 1990;

mik, 1994). Segn esta autora, esta amplia familia tiene una transmisin de

tipo mendeliano de dominancia autosmica (por tanto, debida a un solo gen) y

presenta dficit muy especfico del componente morfolgico en el que, entre


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otros sntomas, los verbos irregulares son mejor aprendidos y preservados que

los regulares, dando pie a pensar que se trata de una disociacin entre una

buena memoria asociativa y un mal aprendizaje de estas reglas. En estudios

posteriores de esta familia no ha quedado claro que haya un dficit tan

especfico, y se ha visto que las praxis oro-faciales y la discriminacin auditiva

o la inteligencia general tambin estaban afectadas en los miembros con

problemas del lenguaje (Vargha-Khadem y otros, 1995). De aqu que se tenga

que concluir que, si bien parece claro que existe una propensin gentica en la

falta de habilidades para el lenguaje, no es tan plausible que se trate de una

transmisin tan especfica como pareca, y todava menos que sea debida a un

solo gen.

Otros argumentos a favor de una base fundamentalmente gentica del

lenguaje provienen de los estudios cromosmicos, que han mostrado que hay

anormalidades que presentan una pobreza exagerada del lenguaje teniendo en

cuenta el nivel cognitivo de los sujetos. En esta ltima cuestin tambin se

aduce que en la deficiencia mental no existe una correlacin sistemtica entre

su nivel y el lenguaje. Tambin hay que decir que hay perfiles diversos segn

los tipos de sndromes de que se trate (Tager-Flusberg, 1999; McDonald,

1997): los Down tienen el nivel ms bajo de lenguaje, pero mejor

comunicacin que los Williams y los X-Frgil. Los Williams tienen un mejor

lenguaje pero sus capacidades son inferiores en el nivel pragmtico y los X-

Frgil presentan otras dificultades adaptativas. La macrocefalia debida a

diversos sndromes tambin es un dato que se aporta con frecuencia, ya que

tampoco existe correlacin entre el volumen del encfalo y las habilidades

lingsticas y cognitivas.


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1.2. Bases neurolgicas en el desarrollo inicial del lenguaje. De cara a la base biolgica del lenguaje que nos interesa, hay una cuestin

inicial que se plantea con frecuencia: vista la enorme diferencia cognitiva y

lingstica entre el hombre y las otras especies de mamferos superiores, cul

es de hecho, la diferencia entre los encfalos respectivos? Las diferencias no

se sitan en la estructura general, ni tampoco, en algunos mamferos, en la

razn entre el volumen y el peso del cuerpo con relacin al cerebro. Las

diferencias ms notables estn en la menor extensin de las zonas sensoriales

primarias, pero al mismo tiempo en la mayor extensin y tambin la mayor

conectividad entre las zonas sensoriales secundarias, las zonas asociativas y,

sobre todo, los lbulos frontales. Otra gran diferencia se encuentra en la

cronologa madurativa. El encfalo humano tarda ms tiempo en ser

completamente funcional, por ejemplo, en comparacin con los monos reses,

los cuales la completan entre el segundo y el cuarto mes. La respuesta radica,

probablemente, en el hecho de que los humanos no han desarrollado nuevas

estructuras especficas, sino que slo se encuentran diferencias en su

especializacin segn las zonas, las capas y las conexiones (Galaburda, 1994),

as como tambin en la cronologa evolutiva. Evidentemente, las reas con

conexiones ms desarrolladas estn relacionadas con las asociaciones con los

sentidos (especialmente, la audicin), as como tambin entre ellas mismas

(audicin y visin en la lectura), pero, sobre todo, con el lbulo frontal, que

atiende, regula, y ordena estas asociaciones, ya sea en el plano natural o el

simblico (lingstico o no).

1.2.1. El desarrollo neurolgico durante los primeros aos de vida.

Nadie duda de que todo lo que se conoce haya sido captado y representado en

el cerebro. Tampoco se pone en cuestin que las funciones vitales tienen una

localizacin en el cerebro ms definida que no aquellas que son secundarias,

como es el caso del lenguaje, que la presenta ms difusa pero siguiendo un

patrn general, aunque siempre existen ejemplos de localizaciones especiales.

Otro hecho claro es el de que el cerebro sufre cambios importantes desde la

concepcin hasta la senectud: crece y se organiza, pero, como veremos, tiene


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enormes prdidas y algunos procesos de desorganizacin y no solamente en el

envejecimiento. Este doble proceso de ganancia y de prdida, o ms

tcnicamente, de tipo aditivo y de tipo sustractivo, ayudar a conceptuar con

ms precisin y claridad cul es el trabajo mental y, por tanto, tambin lo que

puede ser y no ser el aprendizaje.

Los mecanismos aditivos y los sustractivos que funcionan en el desarrollo del

cerebro parecen seguir un principio general de sobreproduccin inicial rpida

para pasar a una lenta eliminacin selectiva posterior. Siguiendo a Bates,

estos mecanismos se pueden resumir en cinco puntos:

1. Formacin de nuevas conexiones.

Es sabido que, una vez el encfalo se ha completado (en tomo a los siete

meses de gestacin), no se forman nuevas clulas nerviosas (neuronas). Al

contrario, despus del nacimiento habr una prdida muy importante de

neuronas durante los dos primeros aos de vida para pasar despus de los

cinco aos a una prdida lenta que durar toda la vida.

Lo que s crece, y de forma inmensa, es el nmero de conexiones entre las

neuronas (sinapsis) tanto en las vas hacia el interior de las seis capas

corticales como tambin en las vas desde el crtex hacia el tlamo (stas

todava poco conocidas, pero de una supuesta gran importancia). Son de

especial inters los incrementos de las conexiones que se dan entre los 9 y los

24 meses. Entre ellas hay que destacar las conexiones entre los lbulos

frontales y los asociativos, que, junto con el gran incremento de cambios

metablicos que siguen, sugieren la posibilidad de integrar informacin en el

espacio y en el tiempo de cara su planificacin para la produccin posterior.

Las cifras se mueven en torno a millones de neuronas y conexiones: de 60 a

100.000 neuronas por mm2 y de 4 10.000 conexiones por neurona. Entre los

9 y los 24 meses, la densidad de las neuronas llega a un 150 % de las que

tiene el cerebro maduro. Esta actividad exuberante no es simultnea en todas

las regiones y se est estudiando cul es su cronologa y distribucin


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(Huttenlocher, 1990). Evidentemente, este 50 % de ms se resuelve

siguiendo el proceso, tpicamente sustractivo, de eliminacin.

2. Eliminacin neuronal.

Este proceso sustractivo tiene un rol importante de tipo adaptativo al no

mantener aquello que es intil segn la experiencia. La metfora empleada

usualmente es la de que la experiencia"esculpe" el cerebro y nos ilustra sobre

el modo como un enorme, pero simple potencial inicial, es determinado

reteniendo las clulas empleadas y eliminando las que no hayan sido

utilizadas.

3. Retencin de las conexiones excedentes.

En caso de existir lesiones o dificultades en ciertas funciones, parece que hay

conexiones no funcionales para un determinado rol, que pueden adaptarse a

otros cometidos. Es decir, ciertas conexiones pueden preservarse de la

eliminacin si existe una "sobrecarga" en las que funcionalmente estn

adaptadas al tipo de funcin que llevan a cabo.

4. Reprogramacin de las conexiones existentes.

No todas las conexiones tienen un contacto parecido, sino que algunas pueden

ser reforzadas o debilitadas segn el tipo y las dificultades de los aprendizajes

(Pone y otros, 1991).

5. Compensacin o redistribucin de las funciones.

sta es una posibilidad observada en patologa y que resulta difcil de entender

sin cambios, no ya de conexiones, sino ms amplios, prcticamente

estructurales. Si en el caso del 15 % de los zurdos el lenguaje est localizado

en el hemisferio derecho es probable que se produzcan modificaciones

importantes, aunque todava no estn ni suficientemente identificadas ni

entendidas.


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Los datos del desarrollo neurolgico presentados hasta aqu nos hacen ver que

hay un plan gentico bsico para la estructura y la maduracin (aditiva y

sustractiva), pero que tambin el propio plan gentico est estructuralmente

organizado de tal manera que deja abierta una determinacin final, que puede

ser ms o menos importante o diversa segn los individuos (hasta llegar a

lateralizar funciones en hemisferios contrarios...), pero que, estadsticamente,

es decir, por defecto, se sigue lgicamente el diseo de la especie. Hay que

recordar tambin que las funciones ms elementales son las que estn

estructuralmente ms determinadas (sin cambios en centros como el tlamo y

en sus vas afrentes, por ejemplo) y que las grandes determinaciones que

interactan con la experiencia se dan en las reas corticales secundarias,

asociativas y planificadoras (lbulos frontales). De acuerdo con lo dicho, las

diferencias individuales son ms claras y las consecuencias de las patologas

cerebrales en las criaturas deberan ser menores en estas zonas de

maduracin y funcionalidad tarda en el caso de los adultos, deberan

presentar tambin una mayor diversidad en las consecuencias conductuales.

1.3. Bases perceptivas en el desarrollo inicial del lenguaje. El estudio de las habilidades perceptivas iniciales, y en especial de la

percepcin auditiva de los bebs a partir de la cual se percibe y se va

aprendiendo y desarrollando el lenguaje, ha sido una de las reas en las que

se han realizado trabajos ms interesantes en los ltimos aos. La habilidad

auditiva de los bebs ha sido estudiada mediante diversos paradigmas

experimentales (habituacin y deshabituacin, mirada selectiva, etc.) y se han

obtenido datos de gran inters, aunque, como es de esperar, las

interpretaciones no estn exentas de polmicas.

Antes de entrar directamente en el tema de la audicin, tiene inters tratar la

cuestin de la percepcin de caras, ya que es un comportamiento bien

estudiado y, dado el buen conocimiento de las estructuras cerebrales que le

dan soporte, constituye un buen ejemplo de los estudios que relacionan las

habilidades de los bebs con las de los adultos. Los bebs, durante los

primeros das, prefieren imgenes en movimiento de caras estructuradas que


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de caras que no lo estn, pero hasta los dos meses no muestran esta

preferencia si las caras permanecen estticas (Johnson y Morton, 1991).

Simplificando, Morton propone que las criaturas de pocos das tienen un

mecanismo visual que les permite centrarse sobre ciertas imgenes en

movimiento con unos lmites de tamao y composicin, pero no tienen todava

la posibilidad de su percepcin central en la fvea, que es la que despus les

permitir reconocer la imagen de las personas que les rodean. Esta

descripcin de la percepcin de las caras ilustra cmo en los comportamientos

especficos e inicialmente automticos (no conscientes) pueden intervenir

distintos mecanismos perceptivos y motricos, que, una vez alcanzado un

cierto nivel, pasan o permiten el procesamiento a partir de otros ms

complejos.

1.3.1. La audicin y la percepcin del habla durante el primer ao.

El estudio de la percepcin de los sonidos es una cuestin bsica para

comprender la adquisicin del lenguaje. En principio, siempre se ha dicho que

(aunque no sea una expresin muy afortunada, sobre todo para las personas

sordas) "aquello que no entra por el odo no sale despus por la boca". Al

estudiar la adquisicin da lenguaje es necesario saber cmo los bebs perciben

los sonidos, si hay alguna diferencia en la percepcin auditiva de los sonidos

producidos por la voz humana en comparacin con el resto, y, si existe esta

audicin especializada en los sonidos humanos, hasta qu punto hay una

predisposicin para los sonidos lingsticamente estructurados. Antes de

revisar estas cuestiones ser til hacer una referencia a la audicin prenatal y

dar una breve informacin sobre la estructura fsica de los sonidos de la

lengua para poder captar con ms claridad qu requiere y qu significa su

percepcin a fin de entender mejor su rol en la adquisicin del lenguaje.

Junto a lo expuesto anteriormente acerca del desarrollo neurolgico, existe

una paradoja en la maduracin de las vas sensoriales que exige cautela en

el momento de hacer interpretaciones acerca de las relaciones entre las bases

biolgicas y el comportamiento.


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Aunque hoy se empiece a poner en duda que la mielinizacin de las neuronas

sea un buen ndice de su funcionalidad tal como se ha supuesto hasta ahora,

es interesante recordar que la maduracin postalrnica de los haces nerviosos

auditivos hacia su rea cortical correspondiente se realiza muy lentamente

durante los dos primeros aos y no parece completarse hasta los cinco. Esta

maduracin auditiva postalmica tan lenta contrasta con la visual, que es

rpida y termina hacia el primer ao. El contraste madurativo entre las vas

sensoriales visuales y auditivas reclama prudencia a la hora de hacer hiptesis

relativas a la maduracin biolgica y el aprendizaje, y exige una mayor

atencin. Es importante saber que el encfalo se mieliniza a distintos ritmos

segn las reas, y que comparar este ritmo con los cambios de

comportamientos observados obliga a replantearse si el comportamiento est

descrito con precisin y no se confunde con otros, en este caso, la percepcin

general con la percepcin especializada y categrica para el lenguaje. En otras

palabras, los cambios en la maduracin neuronal y en el comportamiento no

correlacionan de forma simple. Hay que conocer mejor cmo es la percepcin

y las categorizaciones visuales y la auditiva en su curso de organizacin

neurolgica y evaluar sus diferencias biolgicas y de comportamiento.

La audicin prenatal es una cuestin que se plantea con frecuencia en relacin

con la percepcin del habla. Este es un hecho bien estudiado. Lo que no est

bien delimitado es cul es su contribucin a la identificacin de los sonidos de

la voz o incluso de la lengua materna despus de haberla odo durante tres o

cuatro meses antes de nacer. Los estudios de agudeza auditiva general

tienden a establecer que no hay diferencias entre los recin nacidos y los

adultos. A pesar de la dificultad de medir con precisin los umbrales mnimos

en los bebs parece que slo se encuentran pequeas diferencias

especialmente en la zona de las frecuencias graves. No slo parece que los

umbrales mnimos sean semejantes, sino que tambin lo son los diferenciales,

es decir, la percepcin de los cambios de frecuencias e intensidades.

Antes de tratar la percepcin inicial del habla, es necesario aclarar algunos

aspectos relativos a la fsica de los sonidos que sern percibidos

posteriormente como los fonemas que distinguirn las palabras. En primer


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lugar, hay que subrayar que se trata de sonidos complejos. Curiosamente,

estos sonidos complejos son percibidos con la ilusin de ser simples, y as se

tratan y denominan. Los sonidos que sern distinguidos como fonemas son

contrastados y percibidos como una categora y gracias a este tipo de

percepcin categrica no se tienen en cuenta las variaciones, ya sean debidos

a los hablantes o a los contextos de habla. As la percepcin puede ser rpida

y su reconocimiento seguro, de tal manera que puedan procesarse a partir de

estructuraciones superiores, tal como la slaba o la palabra.

El ejemplo de las vocales es til para clarificar algo ms que entendemos por

percepcin categrica de los sonidos como fonemas: la estructura fsica de

vocales no est formada por un solo sonido o tono puro, como sucede con una

nota musical. La estructura fsica de la acstica de las vocales es mucho ms

compleja, pues se trata de una composicin de diversos sonidos simultneos:

el que corresponde a la voz (o nota fundamental), y los corresponden a las

resonancias de la laringe, la nariz y de la cavidad modificable de la boca

(formantes). La percepcin de la vocal, pues, se realiza a partir de los

intervalos que componen el sonido, hecho que permite tolerar muchas

variaciones, cosa que no sera tan fcil o estable si se tratara de un solo

sonido.

En otras palabras, una vocal es ms parecida a un acorde musical (do-mi-sol-

do) que a una sola nota (do). La percepcin categrica de las vocales, aunque

sea difcil de entender por razones de velocidad y otros factores, no lo es tanto

cuando se tienen en cuenta su composicin fsica y las caractersticas de los

aparatos fonador y auditivo. El aparato fonador, las cuerdas vocales, los

resonadores y el odo estn perfectamente adaptados el uno con el otro, y una

muestra de ello es la de que la mxima sensibilidad auditiva humana se tiene

en la zona de las frecuencias de los sonidos que somos capaces de producir.

En resumen, la voz (nota musical) siempre es filtrada por los resonadores que

la transforman en un sonido compuesto, el cual es percibido categricamente,

tolerando las variaciones comentadas que se producen segn quines sean los

hablantes y los fonemas precedentes o posteriores (coarticulacin). De esta

forma las vocales se pueden reconocer rpidamente y con relativa facilidad


20

(segn el nmero y organizacin de su sistema en cada lengua, ya que es

muy distinto el castellano -que posee cinco vocales- del ingls -con ms de

veinte).

El habla no se basa en la produccin y percepcin de sonidos simples, sino que

son compuestos, y aunque ello facilite su percepcin categrica queda por ver

si los recin nacidos tienen alguna habilidad especial para categorizar los

sonidos complejos, y en especial, para hacerlo como fonemas. Evidentemente

nadie argumenta que se disponga de una categorizacin innata de los fonemas

de la lengua del entorno, sino que la habilidad consiste en hacerlo, ms o

menos rpidamente, en una lengua determinada o en ms de una. El beb

deber, pues, percibir categricamente una serie de contrastes sonoros que

cada lengua determina (fonologa) y que organiza en un nmero relativamente

reducido, unos treinta en nuestras lenguas, que servirn para guiar al oyente

hacia un significado u otro al percibirlo dentro de un continuo fnico.

La voz, con sus modificaciones percibidas y comprendidas

lingsticamente como entonacin, es discriminadle,

identificable y reconocible como estmulo sonoro

proveniente de una fuente o persona hablante. Los bebs,

a los pocos das de nacer, ya pueden realizar este

reconocimiento con relacin a su madre (De Casper y

Fifer, 1980).

Pero no slo son capaces de hacer esto, sino que a los tres meses discriminan

bien el cambio de voz de su madre cuando la entonacin es adaptada para

comunicar con ellos, o bien lee un texto o habla una lengua extranjera (Melher

y otros, 1996). Ms intrigante es el dato de que los bebs probablemente

pueden discriminar la prosodia de su propia lengua (eliminando todo sonido

por debajo de los 400 cps) en relacin con otra de desconocida a los pocos

das de nacer (Bahrick y Pickens, 1988). Lo que es seguro es que lo hacen a

los 4 meses, y entre lenguas tan parecidas como el cataln y el castellano

(Bosch y Sebastin, 1997).


21

En la vertiente del habla hemos visto cmo se aprovechan los sonidos

naturales compuestos de la fonacin, sus contrastes y sus semejanzas, para

percibirlos como fonemas. Las reglas de correspondencia entre los estmulos

fsicos y los lingsticos no son de "uno a uno", sino que se basaba en

categoras. Veamos ahora si los recin nacidos y los bebs procesan estas

unidades sonoras de produccin y percepcin de forma parecida a los adultos,

incluyendo la misma tolerancia a la variacin.

Entre los experimentos que se han realizado para estudiar la percepcin del

habla de los bebs, Bertoncini y Mehler (1981) encontraron que distinguen,

por ejemplo, /pat/ y /tap/ pero no distinguen /pst/ y /tsp/. Sin embargo, estos

fonemas, si se sitan en una construccin bisilbica /uptsu/ y /utpsu/, donde

formalmente hay una slaba distinta en el inicio /up/ y /ut/, s son percibidos

como distintos. Ante estos datos, los autores sugieren que, en principio, los

bebs distinguen los fonemas /p/ y /t/ en /pat/ y /tap/, pero en segn qu

contextos, lo que distinguen como unidad es la slaba y no el fonema. Esta

afirmacin tiene inters, pero se debera precisar cules son las estructuras de

slabas que distinguen de las que no, porque a lo mejor lo que distinguen no

es una unidad lingstica (la slaba), sino otra de tipo fsico, por ejemplo, una

combinacin temporal, o tnica, de cierto tipo de sonidos, que pueden, o no,

ser fonemas (o slabas) en las lenguas. Recordemos que los hablantes de

lengua inglesa tienen dificultades para segmentar en slabas, ya que en el

anlisis de las palabras se apoyan en la tonicidad de los grupos de fonemas y

no en la unidad silbica, y as tambin lo hacen sus bebs (Cutler et al.,

1986).

A partir de los datos reseados, los autores mencionados concluyen que los

bebs "saben clasificar los sonidos ya que reaccionan a sus diferencias". Hay

que preguntarse, sin embargo, si la distincin se hace de forma parecida a los

adultos. Eimas y sus colaboradores (1975; 1980) ya hace aos fueron los

pioneros en estudiar esta cuestin en una serie de experimentos, que han sido

muy comentados, pero que no siempre se han replicado con resultados claros.

El ms conocido consista en confeccionar unos estmulos artificialmente entre

los sonidos /pa/ y /ba/ de tal manera que formasen un continuo entre ambos.


22

Debido a la percepcin categrica, los sujetos perciban o bien /pa/ o bien /ba/

y solamente en alguna ocasin se presentaba alguna duda, pero siempre entre

estas dos slabas. Los bebs, despus de or durante unos minutos, por

ejemplo, /pa/, eran expuestos a otros estmulos que se acercaban a /ba/ y

aumentaban la tasa de succin (efecto sorpresa en perodo de habituacin),

hecho que Eimas consider como un indicio de discriminacin auditiva y de

categorizacin. De esta y de otras mltiples experiencias posteriores se han

extrado los datos para afirmar que los bebs se comportan como si ya

tuvieran las categoras y el procedimiento del sistema adulto, es decir, que

distinguen los fonemas de las lenguas naturales y los clasifican como sus

padres. En otras palabras los humanos disponemos de detectores

especializados para la percepcin del habla de la misma manera que otras

especies los tienen para los sonidos de inters adaptativo de su propia

especie.

La discusin sobre el tipo de percepcin y su relacin con las categoras

lingsticas tiene otra vertiente importante: la de la maduracin y el

aprendizaje en la percepcin del habla. Perciben los bebs solamente los

contrastes de su propia lengua, o bien perciben un tipo de contrastes ms

general, que despus se precisar cuando estn expuestos a la experiencia

auditiva de la lengua de su entorno? Eimas et al. (1974; 1975) y otros autores

coinciden en haber encontrado que el beb de un mes distingue las vocales,

los modos (/p/ y /b/) y los lugares de articulacin (/p/ y /k/). Por tanto, un

beb japons puede distinguir entre /1/ y /r/, contraste que despus, de

adulto, no percibir. Antes ya se ha comentado que los bebs entre los 8 y los

10 meses reducen esta capacidad de contrastacin perceptiva a la propia

lengua. Ahora bien, hay que asegurarse de que este cambio est producido

por la experiencia con la propia lengua y no sea una reduccin general de la

atencin o de la sensibilidad que se adecua a todos los sonidos del medio, y,

por tanto, no slo de la lengua. Para probar este cambio en la atencin se ha

estudiado si los bebs responden a contrastes ajenos a los rasgos de la propia

lengua; en concreto, se han estudiado los "clicks" de los zules (Best,

McRoberts y Sithole, 1988), y se ha visto que no se pierden y se perciben en

la misma forma que los adultos. La afirmacin de que no se trata de una


23

prdida de sensibilidad es biolgicamente clara, pero lo que no est tan claro

es cmo se puede situar esta atencin con relacin al procesamiento. A partir

de otras experiencias podemos decir que los sujetos discriminan el estmulo

fsico, por ejemplo, vocales cortas y largas como las inglesas, pero parece

difcil hacerlo en el interior de una palabra aislada y todava ms en el rpido

flujo del habla natural. Hay diversas vas para discriminar sonidos fsicamente

y sonidos procesados de cara al lenguaje? Si esto fuera as, nos preguntamos

estas vas estn programadas (genticamente) o bien se adquieren en la

experiencia comunicativa, y, en este caso, como es posible llegar a hacerlo tan

rpidamente, en un perodo parecido para todos los nios y nias, y en

general de forma tan lograda? En el apartado anterior se ha hablado ya del

rea auditiva secundaria (Wernicke) y hemos visto que es peculiar de nuestra

especie.

Tambin sabemos que en otras especies se ha encontrado una percepcin

categrica del habla (o de los sonidos complejos que componen el habla) y

que los nios perciben categricamente, antes de tener experiencia, sonidos

que no son lingsticos, como es el caso de la msica. Por tanto, hay

argumentos para concluir que no se trata de una peculiaridad de la percepcin

especializada en el habla de forma innata, sino que se trata de un modo

perceptivo que se aplica a los sonidos complejos que tiene el sistema auditivo

de los mamferos. Para dar apoyo a estas afirmaciones podemos citar que, por

un lado, Khul y Miller (1975 y 1978) ya encontraron que las chinchillas

perciban como categoras los sonidos humanos. Ms tarde (1982), estos

autores tambin experimentaron con simios macacos y tambin encontraron

que stos contrastaban rasgos, como la sonoridad. Con relacin a las

capacidades para percibir categricamente sonidos que no componen el habla

humana, Juszyck (1989) encontr que, entre los 2 y los 5 meses, ya se

responde categricamente a sonidos musicales (tonos modificados y segn

simultaneidad, avance o retraso), as como tambin se reconocen melodas

producidas en distinto tempo, octava o timbre. A pesar de que estos ltimos

datos citados no son decisivos, parece claro que la habilidad para categorizar

sonidos por parte de las criaturas se debe tomar en una perspectiva ms

amplia, donde la secuencia, la composicin y la integracin de distintas


24

fuentes apuntan hacia un sistema perceptivo altamente preciso para

categorizar sonidos complejos, y, por tanto, tambin, los del habla. La propia

habilidad de percibir categricamente (aceptando variaciones y percibindolas

romo pertenecientes a un tipo o categora) es til para entender que la

variabilidad entre los hablantes no plantea dificultades adaptativas ni

comunicativas importantes. Est claro que fsicamente no es lo mismo un

sonido producido por un hablante u otro, por el mismo hablante en distintos

momentos o en distintos contextos, y todava ms si se trata de nios o

adultos, mujeres y hombres y con un distinto nivel de competencia y

velocidad, pero a los dos meses las criaturas ya pueden categorizar los

sonidos provenientes de distintos hablantes (Miller y Eimas, 1983).

En resumen, y a modo de conclusin, con relacin a la habilidad perceptiva de

las criaturas antes de los seis meses, sabemos que stas pueden categorizar

aquellos sonidos que despus funcionarn como fonemas segn el lugar, la

manera y la sonorizad, aunque ello no se haya verificado para todo el

conjunto; asimismo pueden distinguir las lenguas de su entorno de las otras.

Pero tambin sabemos que existe una categorizacin perceptiva para ciertos

sonidos que no pertenecen al habla y que otras especies no humanas tambin

son capaces de percibir de dicho modo. Estos datos, pues, conducen a concluir

que las criaturas no disponen de una percepcin auditiva especfica e innata

slo para el habla, sino que la audicin est altamente especializada para

todos los sonidos relevantes de la especie, disponible muy pronto y adaptada

a la propia lengua a los ocho meses, justo antes de la comprensin de las

palabras.


25

2.1. Consideraciones previas.

Durante el primer ao de vida, los nios, con la colaboracin de los adultos,

alcanzan una serie de hitos que son fundamentales para comunicar

intenciones y contenidos e iniciar el lenguaje. La convivencia les ir pidiendo

progresivamente un conocimiento mutuo, que estar presente en la multitud

de intercambios que realizarn. Los bebs, con la ayuda del adulto, podrn

alcanzar lo deseado, podrn finalizar las acciones que ellos mismos han

iniciado y que son incapaces de ejecutar solos, y, a la vez, realizarn mltiples

actividades conjuntas con la madre, o con los dems adultos, en las que

participarn de forma ms activa y con mayor iniciativa a medida

Que vayan pasando los meses.

En estas actividades se llevar a cabo un aprendizaje cuyas consecuencias

sern muy importantes: la negociacin de las intenciones (aceptacin,

modificacin o rechazo) que guiarn las soluciones y los contenidos de los

intercambios. Esta negociacin constituir la base de toda comunicacin no

verbal, y a partir de ella se irn incluyendo toda la gama de posibilidades que

ofrece la comunicacin verbal a los nios.

El proceso ser lento, especialmente durante los primeros meses de vida, pero

a partir de la segunda mitad del primer ao, se observarn cambios

importantes. En la descripcin de los hechos que se expondrn en esta unidad

se har una referencia constante a las interacciones que se producen entre el

nio y el adulto. El porqu se ha escogido esta opcin tiene una explicacin

simple. Si bien es verdad que el beb es un ser activo, ya que cuando nace

dispone de un repertorio de conductas que le permiten reaccionar frente a los

estmulos externos, ya la vez incidir y modificar su entorno social, tambin es

cierto que los padres estn atentos a las manifestaciones de sus bebs y dan

una respuesta o reaccionan frente a lo que ellos interpretan siempre como una

peticin o una necesidad expresada por el beb. As se observa, por un lado,

2 UNIDAD

BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE.


26

que los bebs estn preparados desde un principio para interactuar con los

adultos, y por otro, que los padres estn atentos para adaptarse a las

capacidades y posibilidades infantiles a fin de poder as interactuar con ellos

eficazmente. En realidad, como se comentar, ms adelante, las actividades

que se organizan entre los nios y los padres tienen un carcter interactivo y

se construyen como una especie de dilogo o conversacin en el que cada uno

de los participantes tiene la posibilidad de llevar la iniciativa y tener su turno

de actuacin, aunque sea el adulto, especialmente la madre, quien organiza y

gua la actividad compartida en las fases iniciales del desarrollo infantil.

Asimismo, el desarrollo de las destrezas sociales y cognoscitivas en la relacin

de los bebs con los adultos desempear un papel fundamental en la

construccin de la comunicacin y el lenguaje, tanto en lo que se refiere a la

comprensin como a la produccin de intenciones y contenidos.

La presencia de esas capacidades, junto con la interaccin con el adulto,

facilita que los nios adquieran, progresivamente, un sistema lingstico

convencional.

Como se ha visto en la unidad anterior, en el mundo animal existen mltiples

formas de comunicacin, algunas de las cuales revisten cierta complejidad. Se

trata sin embargo, de una comunicacin limitada a las necesidades ms

primarias relacionadas con la supervivencia de la especie. Las especies

superiores, en cambio, necesitan algn tipo de aprendizaje para que puedan

adaptarse de forma interactiva con el entorno. Si se comparan las

manifestaciones de la comunicacin intencional de los nios al finalizar el

primer ao de vida (satisfaccin de las necesidades ms primarias: hambre,

desazn) con sus capacidades comunicativas a los 3 4 aos de edad

(requerir, fingir, amenazar...), la evolucin de la comunicacin en los nios

manifiesta un aprendizaje impresionante.

La influencia del entorno social y cultural junto con los cambios cognoscitivos

en este aprendizaje sern los temas que revisaremos a lo largo de este tema.


27

2.2. La Comunicacin antes del lenguaje. Como puede observar cualquier persona atenta, desde el nacimiento y con

mayor frecuencia a lo largo de las primeras semanas, el beb llora, grita, agita

las piernas, emite sonidos, sonre de una manera que cada vez es ms fcil de

ser interpretada por los padres. La aparicin de dichas conductas puede ser

debida a causas muy variadas. Si, por ejemplo, nos fijamos en el llanto, los

bebs suelen llorar cuando estn sobreexcitados y necesitan que alguien les

apacige, o cuando experimentan una sensacin de malestar producida por el

hambre, el dolor o el cansancio. Sea cual sea la causa de esas conductas, los

adultos suelen movilizarse con prontitud cuando oyen llorar a los bebs, y se

apresuran a cogerlos en sus brazos, a darles de comer, o simplemente a

consolarles, es decir, suelen dar una respuesta rpida a lo que ellos

interpretan como una peticin o un requerimiento del beb.

Si se toma como ejemplo la sonrisa, se observa que, alrededor de los dos o

meses, los bebs ya sonren a una gran variedad de estmulos, especialmente

al humano. En tomo a los tres meses de edad, los bebs empiezan a sonrer

con mayor frecuencia cuando perciben la cara de una persona conocida, que

cuando perciben la

De un desconocido (Messer, 1994). Con respecto al origen de la sonrisa, todo

parece indicar, sin embargo, que no es imprescindible que los bebs vean

sonrer previamente a dems personas para que aparezca la sonrisa. En

realidad, se ha observado que los nios ciegos de nacimiento empiezan a

sonrer a la misma edad que los bebs que ven. Esta constatacin, sin

embargo, no es bice para suponer que un entorno social estimulante y

sonriente, estimular y probablemente facilitar, la aparicin de la sonrisa en

el beb, lo cual incidir, a su vez, en la comunicacin entre el nio y su

entorno.


28

2.2.1. Primera fase: Los adultos interpretan el repertorio de las

conductas infantiles como seales comunicativas.

A pesar de la variedad y diversidad de las conductas realizadas por los bebs

durante los primeros meses de vida, se considera que stas no tienen en s

mismas una intencionalidad comunicativa. Sin embargo, los bebs tienen un

amplio repertorio de actividades y stas son como una seal para los adultos,

especialmente para los padres, que las interpretan como la expresin de

necesidades, sentimientos o afecto. Como apostilla Newson (1978), las

madres estn muy motivadas para establecer un entendimiento compartido

con su hijo o con su hija. Por esta razn, las madres tratan a sus hijos desde

el nacimiento como personas dotadas de sentimientos, deseos e intenciones.

Es muy probable que con su actitud estn buscando la confirmacin que el hijo

o la hija se relacionarn con ellas de una manera personal. El que las madres

atribuyan intenciones a los bebs constituye una de las bases principales del

desarrollo y de la gua de las intenciones autnticas en los nios.

Otros autores, como Lock, incluso van ms all en sus afirmaciones. Segn

ste, a pesar de que el beb carezca de intencionalidad en esta fase del

desarrollo, el hecho, que la madre atribuya una intencionalidad comunicativa a

las actividades no verbales desarrolladas por l confiere un significado

adecuado a sus comportamientos. Al actuar de esta manera, los adultos,

subraya Lock, imponen a los nios unos significados convencionales.

As pues, la actitud y la conducta del adulto proporcionan al beb el acceso a

los significados culturales vigentes en su entorno social. En la medida en que

el adulto interpreta los rudimentos comunicativos de acuerdo con la cultura de

su entorno, convierte, progresivamente, la actividad y las respuestas naturales

del beb en culturales. Los bebs se dan cuenta, paulatinamente que entre las

personas se transmiten intenciones. Si no fuese as, no habra lugar para un

sistema lingstico, ya que el lenguaje transmite interpretaciones de

intencionalidad y a la vez significados.


29

Para Lock (1980), la interaccin social es el elemento clave para que los nios

aprendan el lenguaje. Los intercambios comunicativos con otra persona, son

los que permiten que el nio o la nia aprendan y tengan ms recursos en lo

que concierne a las destrezas comunicativas y cognoscitivas. Las propuestas

de Lock coinciden con las de Vygotsky. Ambos autores relacionan el

aprendizaje o la adquisicin del lenguaje con la intencionalidad y los

intercambios comunicativos que se producen antes de que exista un sistema

lingstico formalizado. Defienden, adems, la aparicin de la intencionalidad

en el comunicante infantil en la etapa prelingstica.

En resumen, mucho antes de que los bebs ejecuten conductas

deliberadamente, se encuentran con un entorno social que las interpreta,

atribuyndoles un significado. De esta manera se convierten en un

intercambio social entre el beb y las personas de su entorno. En la medida en

que el adulto atribuye una intencionalidad y un significado a las conductas no

verbales del beb, cuando el nio empieza a hablar se produce una

continuidad en la atribucin de intenciones, y, por consiguiente, se interioriza

inconscientemente el medio utilizado. Por otro lado, los bebs se dan cuenta

muy pronto del impacto que tienen sus manifestaciones en su entorno social y

emplean el repertorio de conductas gestuales o sonoras que estn a su

alcance con intenciones cada vez ms planificadas.

Antes de terminar este apartado, quisiramos mencionar brevemente las

diferencias que se observan entre las intenciones y habilidades comunicativas

atribuidas a los bebs y a los animales. Se trata, en efecto, de diferencias

considerables que identifican lo que es peculiar de la interaccin humana. Una

distincin fundamental radica en la diferencia que existe entre acto intencional

y significacin intencional.

Un acto intencional se realiza, pongamos por caso, cuando un perro ladra

porque quiere salir al exterior. Este acto puede ser una seal, o incluso puede

tener la intencin de afectar a los dems, y aun as no ser un signo

intencional, puesto que es un acto unidireccional producido por el perro. No se

trata del resultado de una negociacin de significado compartida y utilizada en


30

ambas direcciones, el perro y su dueo. Los ladridos del perro cuando ste

quiere salir no llegan a ser un gesto porque no es compartido (de forma

parecida a como si el dueo le enseara la correa para invitarle a salir). Su

produccin slo tiene efecto en una direccin (que el dueo le saque a pasear)

y no puede provocar una respuesta comparable en el perro: si el dueo u otra

persona ladra, el perro no sabe lo que quieren decir. En ese caso, no se

puede decir que el significado es el resultado de una negociacin compartida.

No se puede hablar, por consiguiente, de significacin intencional.

Prosiguiendo con el mismo ejemplo, si cuando el perro ladra quiere

efectivamente salir no se ha de considerar que el perro decida o sepa lo que

quiere decir (Kaye, 1982).

En el caso de los nios, en cambio, el reconocimiento de lo que el otro quiere

decir o pretende obtener, se observa ya en una edad temprana. As, se ha

observado que los nios o nias de 13 meses intentan consolar a otro nio de

la misma edad cuando ven que est llorando porque ha sido agredido por otro

nio (Stambak et al., 1983). Para el nio de 13 meses el llanto acta como un

signo intencional, porque se basa en una experiencia compartida. El nio que

ve a su compaero llorando entiende lo que ocurre, y lo que pretende e

intenta es dar una respuesta adecuada a los usos sociales del grupo.

Efectivamente los nios que ya han actuado de agente o paciente utilizarn en

un futuro el llanto si se encuentran en una situacin parecida como signo

intencional. Este signo, a su vez, ser entendido porque es compartido por las

dems personas de su entorno social, que interpretarn el llanto no slo como

una forma refleja de dolor, sino tambin -o solamente como una manera

intencional de pedir ayuda o para que alguien les consuele.

2.2.2. Segunda fase: La emergencia de la intencionalidad en las

conductas infantiles prelingsticas. Funciones de los gestos, miradas

y vocalizaciones.

Como ya hemos comentado en el apartado anterior, los bebs se dan cuenta

muy pronto de que las conductas que desarrollan tienen una incidencia en su

entorno social, ya que los adultos suelen dar una respuesta a las mismas. Por


31

consiguiente, sera interesante saber, cundo y cmo se da el paso de una

conducta no intencional a una conducta intencional.

Hay diferentes estudios que proponen una serie de criterios para determinar si

la conducta no verbal del nio es intencionada. Los medios no lingsticos

empleados por los nios son esencialmente los gestos, las miradas y las

vocalizaciones. Con respecto a los gestos, se ha observado que el beb

dispone de un repertorio para alcanzar diferentes objetivos. Estn los gestos

de apelacin, para atraer la atencin del adulto; los gestos de negacin o

rechazo, y los gestos que tienen por objeto finalizar la accin en curso de

desarrollo; por ejemplo, el nio aparta con su mano el objeto que le ofrece el

adulto, y que momentos antes haba sido utilizado en la interaccin entre

ambos. Sigun (1984) considera que el gesto es una invitacin a la accin,

que, en realidad, es el intento que hace el nio para influir en la conducta del

adulto de su entorno. De hecho, durante el primer ao de vida para el nio

representa la forma comunicativa ms genuina y ms utilizada.

Triad hace asimismo hincapi en la importancia que tiene el gesto de indicar

o sealar, a raz de un estudio realizado con una poblacin infantil durante los

dos primeros aos de vida. Ese gesto, que aparece antes de finalizar el primer

ao de vida, entre el sptimo y el dcimo mes, tiene una gran importancia en

la relacin interactiva entre el nio y el adulto, ya que desempea un papel

fundamental en la emergencia de la funcin referencial, es decir, para

designar un objeto por su nombre. Para Triad, la indicacin tiene distintas

subfunciones, puesto que sirve para: atraer la atencin de otra persona sobre

un objeto, una accin o una situacin; pedir o requerir un objeto o una accin,

e incluso para mostrar la accin que ha ejecutado el propio nio. Ms

adelante, alrededor de un ao se produce el acto de nombrar cuando el nio

indica un objeto, y simultneamente emite su nombre. Acerca de las

funciones del gesto de indicar, quisiramos sealar que hay divergencias

entre los estudiosos del tema. Habitualmente, se considera que el gesto de

indicar o sealar sirve para pedir y para mostrar un objeto (para algunos

autores se tratara de una funcin ostensiva, es decir, el hecho de mostrar


32

para atraer la atencin). Sin embargo Franco y Butterworth (1991) sostienen

que ese gesto slo tiene una funcin referencial.

Durante el segundo semestre de vida, el beb tiene un repertorio gestual

adecuado a sus necesidades. Durante los primeros meses del segundo ao de

vida, ir acompaando y ms tarde sustituyendo los gestos por la

comunicacin verbal. Con respecto a los gestos que los padres utilizan en

interaccin con sus bebs, a pesar de que su repertorio es amplio y variado

hay pocos trabajos que se hayan ocupado de hacer un estudio pormenorizado

de los mismos. En un estudio de Jankovic et al. (1975) diferencian tres tipos

de gestos: los decticos, que indican una orientacin o posicin; los

pantommicos, que son reproducciones de personas, eventos u objetos

mediante la realizacin de gestos, por ejemplo, llevarse los dedos a la boca

para representar la accin de comer, y los semnticos, que acompaan,

acentan y modulan la informacin verbal del adulto. Se ha observado que la

actividad desarrollada condiciona en gran medida el tipo de gesto utilizado,

independientemente de la edad de los nios, siendo las edades estudiadas de

dos aos y medio a cuatro aos y cuatro meses. As, por ejemplo, los gestos

pantommicos y los semnticos suelen darse con mayor frecuencia en la

descripcin de eventos, narracin de historias y descripcin de objetos,

mientras que los decticos predominan en la manipulacin de objetos.

Otro de los indicadores utilizados es la mirada, o contacto visual que el beb

Establece con el interlocutor adulto mientras gesticula o vocaliza. Entre el

octavo y noveno mes de vida el beb alterna la mirada entre el interlocutor y

un objeto: el beb ya es capaz de coordinar el esquema de objeto con el

esquema de persona (Bruner, 1986). Esta conducta es interpretada por el

adulto como una peticin.

Se considera que la coincidencia entre la mirada del beb y la del adulto es

sumamente importante para el establecimiento de la comunicacin y de la

intencionalidad compartida entre ambos. Como sealan algunos estudios

(Sacks, 1997), los nios ciegos de nacimiento permanecen quietos e

inexpresivos cuando reciben una estimulacin externa, especialmente durante


33

los primeros meses de vida. Esta actitud no significa que el beb ciego sea

indiferente a la estimulacin, sino que, en realidad es una manera de esperar

y captar mejor la estimulacin. Sin embargo, ello puede ocasionar

desconcierto y desazn en los adultos de su entorno familiar y social, y

provocar dificultades en los ciclos de interaccin, puesto que, si uno no se

comporta como era de esperar, el ciclo interactivo se rompe, o bien no se

mantiene (Prez Pereira y Castro, 1994).

Con respecto a las vocalizaciones, entre el sexto y el octavo mes de vida los

bebs empiezan a emitir balbuceos, con las combinaciones silbicas de vocales

y consonantes reduplicadas. Entre los trabajos ms conocidos sobre la funcin

de las vocalizaciones infantiles acompaadas de gestos durante la etapa

prelingstica, cabe destacar el estudio realizado por Halliday con su hijo Nigel,

desde los nueve meses de edad hasta los dos aos y medio (Halliday, 1982).

En este trabajo el autor analiza el significado comunicativo de las conductas

voclicas y gestuales de su hijo. Segn Halliday, antes de que los bebs

dispongan de un sistema lingstico comunicativo convencional, ya se han

dado cuenta de que el lenguaje que hablan las personas de su entorno tiene

un valor significativo. Por esta razn, empiezan a utilizar distintos gestos,

siendo el ms frecuente el gesto de sealar o indicar, aunque no sea el nico,

acompaado de vocalizaciones. Desde un punto de vista funcional hay

lenguaje a partir del momento en que hay expresiones significativas. Los nios

producen expresiones significativas mucho antes de que posean palabras

convencionales y estructuras gramatica1es en su repertorio, que

generalmente realizan ante los mismos objetos. En los comienzos cada

produccin vocal tiene una sola funcin, o en otras palabras, las producciones

sonoras dependientes de un contexto son fijadas como seales antes de que

significar de otra manera.

Las conductas comunicativas que aparecen primero entre el noveno y el

doceavo mes en el repertorio del nio son las acciones que tienen una

finalidad cuyo contenido se interpreta en trminos de funciones comunicativas.

El criterio utilizado por Halliday para determinar si una vocalizacin del nio es


34

una emisin con significado se basa en una relacin observable y constante

entre la expresin y el contenido, por lo menos en cuatro situaciones:

Instrumental: el nio o la nia pretende que el adulto les alcance un

objeto alejado, gesticulando y enfatizando su accin acompandose

con el ritmo del cuerpo, repitiendo el gesto con las vocalizaciones

correspondientes.

Regulativa: en este caso los nios pretenden que el adulto ejecute una

accin determinada, por ejemplo que los coja en brazos, o que abra la

puerta.

Interactiva: el nio intenta mantener los contactos con aquello que le

interesa. Dentro de la funcin interactiva se incluye la iniciacin de un

contacto con el interlocutor, que despus se convertir en un saludo

(Hola!), o en una forma de coger al recin llegado (expresando "Por

fin has llegado!), o como una respuesta a los requerimientos del

interlocutor. Rituales de acogida y despedida, inicio y fin.

Personal: el nio pretende expresar su propia individualidad. Dentro de

esta categora se incluyen: el rechazo, como respuesta a las propuestas

de los dems, I bien la participacin, en cuyo caso indica la satisfaccin

o el inters respecto de las propuestas del interlocutor.

Halliday tiene asimismo en cuenta, los patrones de entonacin que acompaan

as vocalizaciones. Seala que las peticiones de accin y de objeto (funcin

regulativa e instrumental) se acompaan de un patrn de entonacin

ascendente, mientras que los comentarios (funcin informativa) se acompaan

de una entonacin descendente.

Durante el segundo ao de vida, ya en la etapa lingstica, aparecern la

funcin imaginativa, que consiste en la utilizacin del lenguaje para crear un

medio) propio con los sonidos o el significado del lenguaje (juegos con las

palabras); la funcin heurstica, cuya funcin es preguntar el porqu de las

cosas, y finalmente, la funcin informativa, mediante la cual el nio trata de


35

proporcionar una informacin sobre acontecimientos actuales o pasados. Dada

la importancia que tiene la funcin informativa, ms adelante se volver a

tratar de este tema cuando se hable de los diversos componentes del

lenguaje.

Adems de los trabajos de Halliday, hay otros que tambin aportan datos que

demuestran que la comunicacin intencional aparece entre el noveno y el

dcimo mes. Cmo describen la aparicin de esta capacidad? Hasta los nueve

meses cuando los nios quieren un objeto extienden el brazo hacia el objeto

deseado, sin mirar u adulto para pedir su ayuda, y a partir de los nueve meses

cambian de estrategia. Entonces, cada vez que les interesa un objeto, ya sea

para tenerlo (protoimperativas) o para mostrarlo al interlocutor

(protodeclarativas) miran, alternativamente, al objeto y al adulto.

Al finalizar el primer ao de vida, los nios adquieren la capacidad de

coordinar esquemas de interaccin, dirigidos a las personas y esquemas de

accin dirigidos a los objetos. Es la primera vez que involucran a un adulto

para obtener algo concreto de l, ya sea para conseguir un objeto, o para

requerir su atencin sobre un objeto determinado. Vemos, por consiguiente,

que los nios empiezan a darse cuenta de que los dems pueden actuar como

un agente para modificar la situacin presente. Sus gestos, sus emisiones

voclicas, as como sus conductas se convierten en un medio para alcanzar

objetivos interpersonales nuevos. Se produce un gran cambio: los nios ahora

pueden planificar la actividad, combinando una intencin con la atencin a las

personas ya los objetos, si son capaces, precisamente, de dominar los medios

comunicativos. De esta manera, se desarrolla la nocin de causalidad

indirecta, lo cual posibilita que el nio reconozca que el adulto es un agente

cuya accin es independiente de l, pero que coopera con sus propias

intenciones (Harding, 1982).

A modo de conclusin, recogemos que todas las funciones comunicativas que

se han descrito son producidas por los nios antes de que empiecen a utilizar

palabras y estructuras lingsticas Todas las funciones y estructuras

comunicativas construidas durante el primer ao de vida constituyan la base


36

de la comunicacin. Progresivamente, se producir su reorganizacin con otros

medios, como las palabras y las oraciones, es decir, el lenguaje.

2.3. Papel de la imitacin en el proceso de adquisicin. El papel de la imitacin en la adquisicin del lenguaje ha sido un tema motivo

de controversia y ha tenido un tratamiento distinto a lo largo de los aos

segn los supuestos psicolgicos defendidos. Tradicionalmente se ha

considerado, desde las posturas conductistas ms extremas, que los nios

aprenden a hablar, exclusivamente, por la imitacin del lenguaje que oyen en

su entorno. En esta lnea terica se considera que la secuencia de aprendizaje

depende de las caractersticas del modelo mediante los refuerzos positivos o

negativos correspondientes. Otro punto de vista, los innatistas consideran que

el input o el modelo del entorne sirve, a lo sumo, para desencadenar el

proceso de adquisicin del lenguaje, y con respecto a la imitacin afirman que

desempea un papel irrelevante en el proceso de adquisicin del lenguaje.

Finalmente, los constructivistas representan, probablemente una postura ms

matizada, dado que consideran que la imitacin representa logro y una

estrategia importante en la medida en que la capacidad de imitar nuevos y

ms complejos aumenta con la edad de los nios. Es decir, lo consideran

procedimiento til, ya que permite ir incorporando al repertorio infantil nuevos

recursos con los que solucionar las exigencias crecientes del entorno.

En los ltimos aos, sin embargo, el inters por indagar el papel que juega la

imitacin en la adquisicin del lenguaje ha conocido un nuevo impulso, a pesar

de que tampoco se observa unanimidad en la valoracin que se hace sobre la

funcin o el papel facilitador que desempea en el proceso de aprendizaje del

lenguaje. Desde una perspectiva cognoscitiva la imitacin se ha considerado

como un prerrequisito del desarrollo, en general, y tambin como una

estrategia til para el aprendizaje del lenguaje. En ese sentido, se observan

correlaciones significativas entre la experimentacin con imitaciones voclicas,

los gestos combinados y las primeras palabras. Por otro lado, se considera que

la imitacin es una estrategia til para practicar elementos o estructuras

lingsticas, como un todo o en alguna de sus partes, o combinndola con una


37

produccin propia, de tal forma que los nios utilizan estructuras que no

alcanzaran sin este apoyo imitativo realizado a partir de los interlocutores. De

esta manera, la imitacin facilita que los nios incorporen a sus producciones

los elementos lexicales, morfolgicos o sintcticos que no forman parte de su

repertorio habitual. Aunque no existe unanimidad en todos los estudios que se

han realizado al respecto, muchos investigadores suscriben que los nios

pequeos tienden a imitar las formas fonolgicas que estn aprendiendo, o los

trminos lexicales relativamente nuevos (Masur, 1987). Ms complejo es

determinar el papel que la imitacin desempea en el aprendizaje del lxico,

pero esencialmente lo es en el caso de la morfosintaxis.

Desde una perspectiva interaccionista, algunos autores subrayan que las

diferencias observadas entre los nios en cuanto a la tendencia a imitar

dependen, en gran medida, de las preferencias que tienen las madres por

imitar a sus hijos. La imitacin es, as pues, el resultado de una capacidad que

los nios adquieren en interaccin con el estilo lingstico de los adultos ms

que un rasgo de la personalidad del nio. La prediccin en ese caso sera la de

que los nios que imitan a menudo las producciones de los dems son nios

cuyas madres suelen imitar las producciones lingsticas de sus hijos. En ese

caso, seran las madres, en realidad, quienes crean situaciones interactivas

que capacitan a los nios para que aprendan a utilizar las imitaciones como

una tcnica para interactuar.

Desde la misma perspectiva interaccionista, tambin se han sealado algunas

funciones de la imitacin. La ms importante es la de facilitar la interaccin

entre las personas implicadas en la conversacin. En la medida en que uno de

los participantes, el nio, dispone de un repertorio lingstico ms limitado,

invierte ms tiempo en procesar la informacin y es ms lento a la hora de dar

una respuesta, la imitacin facilita la continuidad de las interacciones. Las

imitaciones permiten, adems, que los nios intervengan cuando es su turno

de intervencin, y cuando no saben qu decir o no tienen una informacin

nueva que aportar. As, repetir lo que ha dicho el interlocutor que les ha

precedido, a veces modificando la entonacin para interrogar o expresar

satisfaccin, facilita la intervencin del nio en la conversacin, y posibilita


38

que se mantenga la comunicacin, a pesar de que su capacidad comunicativa

sea limitada. La imitacin tambin tiene una funcin de confirmacin y es til

para indicar que se ha captado el mensaje del hablante. A diferencia de una

imitacin idntica, o en eco, como es el caso de los autistas, la imitacin tiene

una entonacin propia cuando se trata de corroborar o esclarecer. En

definitiva, es un recurso para mantener abierto el intercambio comunicativo

(Uigiris et al., 1989) y para avanzar con un mnimo de conocimientos.

Otra funcin de la imitacin, esta vez ms especfica, es la de facilitar el

lxico. Esta funcin se observa durante el segundo ao de vida cuando los

padres imitan la articulacin de las producciones infantiles y las aceptan en su

lxico habitual, de modo que la forma infantil se convierte en un lexema

propiamente dicho.

Una estrategia utilizada muy a menudo por los adultos, es la produccin de las

demandas de confirmacin y de clarificacin. Las demandas de clarificacin o

de confirmacin se caracterizan porque el adulto retorna el enunciado

declarativo producido por el nio y lo convierte en una pregunta. No aade

informacin nueva, pero el adulto aprovecha su turno de intervencin para

ofrecer al nio un enunciado lingsticamente correcto, o, en caso de duda, si

no se ha captado bien el mensaje del nio, intenta deshacer el malentendido.

Snow (1989) aduce argumentos de tipo individual, social o contextual, segn

los cuales la imitacin es una capacidad o habilidad que los nios adquieren. Si

la predisposicin para imitar fuese un rasgo de personalidad, apostilla Snow, la

imitacin estara relacionada probablemente con otras caractersticas, como,

por ejemplo, una preferencia clara por las estrategias holsticas frente a las

estrategias analticas, y estara, asimismo, relacionada con un estilo social y

expresivo del lenguaje, aspectos, que no han podido ser constatados.

Siguiendo con su argumentacin, Snow aade que, si se tienen en cuenta

elementos de tipo contextual o social, es bien sabido que los adultos no

utilizan las mismas estrategias en todas las sociedades cuando hablan o se

dirigen a los nios de corta edad.


39

Concretamente, los kaluli que habitan en Nueva Guinea utilizan el

adiestramiento directo basado en la imitacin como procedimiento para

ensear a hablar a sus hijos. Los enunciados que los adultos proponen a los

nios son complejos sintctica y semnticamente, y, aunque se considere que

los nios no entienden todas las palabras y enunciados que repiten, se

observa que las repeticiones son esmeradas. Si la capacidad de imitar fuese

una capacidad fijada (determinada) relativamente desde el nacimiento,

comenta Snow, los nios kaluli que careciesen de esa habilidad, tendran

serias dificultades para aprender a hablar.

Prez Pereira en un trabajo ms reciente (1994) sugiere que el fenmeno de

la imitacin junto con las repeticiones y las rutinas se han de tener en cuenta

a la hora de:

Intentar explicar el proceso de aprendizaje del lenguaje. La imitacin no

es, a su entender, una actividad mecnica y vaca de contenido, sino

que hay que considerarla como una estrategia que es til para los nios,

dado que les permite procesar y analizar el lenguaje y avanzar en su

dominio (conocimiento).

La utilizacin de la imitacin se ha relacionado asimismo con las diferencias

individuales y la existencia de distintos estilos de adquisicin del lenguaje. As,

el uso frecuente de imitaciones, repeticiones y rutinas meldicas estara

asociado con un estilo de adquisicin del lenguaje holstico o gestltico y las

silbicas con el referencial.

2.3.1. Las imitaciones en la conversacin nio-adulto.

Los estudios que se han dedicado a analizar la produccin de imitaciones en

las situaciones interactivas entre un adulto y un beb ofrecen resultados

distintos. As, algunos trabajos sealan que los adultos imitan entre un 10 y

un 40 % las producciones del habla infantil (Stine y Bohannon, 1983). Otros,

sostienen que el habla de los nios contiene entre un 5 y un 40 % de

imitaciones del habla del adulto (Bloom et al., 1974; Leonard, Chapman,


40

Rowan y Weiss, 1983). Asimismo, se ha constatado que el factor edad juega

un papel importante en las imitaciones. En efecto, los adultos suelen

incrementar las imitaciones del habla infantil a medida que aumenta la edad

de los nios. Un estudio longitudinal realizado por Uzgiris et al. (1989) ha

constatado que los adultos slo imitan el 6 % de las producciones de los nios

a la edad de 18 meses, mientras que a los 24 meses de edad, las imitaciones

de los adultos representan el12 % de sus producciones. Con respecto a las

imitaciones producidas por los nios, en ese mismo estudio se observa que la

imitacin se mantiene estable, en torno al16 % del total de las producciones

infantiles, en los dos perodos de edad analizados.

Un estudio realizado por R. Domingo (1992) con tres sujetos catalano-

hablantes que pertenecen al corpus Serra-Sol, tuvo por objeto estudiar el

habla imitada de los adultos y de los nios en una situacin interactiva para

establecer si existe una relacin entre los estilos lingsticos de aprendizaje del

lenguaje de los nios, y los estilos comunicativos del adulto que interacciona

con el nio. Para llevar a cabo su estudio, el autor escogi un nio considerado

como referencial, otro expresivo y como control uno que corresponda a un

estilo intermedio. Referencial es un trmino utilizado por Nelson (1973) para

referirse a los nios cuyo vocabulario inicial (a los 16-18 meses) contiene ms

de un 50 % de palabras que se refieren a objetos o nombres: son nios

analticos y sus producciones cuentan con pocas combinaciones de palabras;

su habla es ms inteligible que la de los expresivos y su atencin est ms

centrada en los objetos que en las personas. El trmino expresivo lo utiliza

para designar a los sujetos cuyo vocabulario inicial est integrado por menos

de un 50 % de nominales: tienen palabras o combinaciones que tienen una

funcin socio pragmtica, es decir, los trminos utilizados para relacionarse

con los dems.

El habla de esos nios expresivos es holstica, utilizan emisiones de fonemas

sin segmentar con claridad, son sensibles, sin embargo, a la meloda y a los

aspectos suprasegmentales del habla. Parecen ms interesados por las

interacciones sociales que por los objetos y son ms propensos a imitar las

producciones del interlocutor. Entre los extremos representados por los


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referenciales y expresivos se situaran los nios intermedios, cuyo vocabulario

inicial no presentara ninguna tendencia clara.

El estudio longitudinal de R. Domingo analiza las producciones de los nios y

de los adultos en tres perodos de edad distintos; el criterio utilizado en dicho

estudio para determinar si uno de los participantes imita al que le ha

precedido en el turno de intervencin, es el de la repeticin de, al menos, una

palabra, cuyo contenido o forma fontica sea el mismo. Si se tiene en cuenta

las imitaciones que producen cada una de las parejas estudiadas se constata,

por un lado, que la proporcin de imitaciones no es muy elevada en relacin

con el total de los enunciados producidos. Se constata, adems, que la

proporcin de imitaciones no es homognea en las tres parejas analizadas.

Con respecto a los nios, se observa que el nio que imita ms es el nio

expresivo en los tres perodos analizados, siendo el nio intermedio el que

imita menos, y a la vez es el ms estable en cuanto a las imitaciones del habla

adulto. El nio expresivo, aparte de ser el que imita ms, presenta, a su vez,

una mayor variabilidad en la produccin de habla imitada. Estos resultados

abundaran en la idea de que el nio expresivo -considerado como el ms

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