Modulo 22. Terapia de Conducta y Psicopatologia Infantil.

Módulo 22. Terapia de conducta y psicopatología infantil. Una panorámica introductoria y general.

Programa para la obtención del Título de:

MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL

[ OBJETIVOS ]

La adquisición de los fundamentos teóricos básicos de la terapia de

conducta en el periodo infantil.

El análisis de los diversos sistemas de clasificación utilizados por

instituciones y profesionales como herramientas de clasificación, proceso

terapéutico en psicopatología infantil.

El esbozo y descripción de varias patologías que se dan en la etapa infantil

como conocimiento clave para actuar psicopedagógicamente ante

determinadas situaciones y realidades.

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Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL

CONTENIDOS

Introducción.

1. Terapia de conducta en la infancia.

1.1. Una pequeña aproximación histórica.

1.2. Introducción a la terapia de conducta en la infancia.

1.3. Características especificas de la modificación de conducta con niños y

adolescentes.

2. Clasificación de la psicopatología infantil.

2.1. Definición de la psicopatología infantil.

2.2. Clasificación y conceptualización de la psicopatología infantil.

3. Definición y modelos explicativos de los trastornos de la conducta infantil.

3.1. Modelo psicoanalítico.

3.2. Modelo cognitivo del procesamiento de la información.

3.3. Modelo cognitivo-conductual.

3.4. Modelo conductual.

4. Proceso terapéutica en la infancia.

4.1. ¿En qué consiste el trabajo del terapeuta a lo largo del proceso

terapéutico?

4.2. El proceso terapéutico en la infancia.

5. Evaluación conductual de niños y adolescentes.

5.1. Instrumentos para la evaluación del repertorio en la infancia.

5.2. Algunas consideraciones sobre la mediación de la conducta en la

infancia.

6. Introducción a las técnicas de modificación de conducta.

6.1. Conceptos y procedimientos básicos de modificación de conducta.

6.2. Elaboración de un programa de modificación de conducta.

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7. Técnicas operantes básicas.

7.1. Procedimientos básicos.

7.2. Técnicas para desarrollar y mantener conductas.

7.3. Técnicas para reducir o eliminar conductas.

7.4. Manejo de contingencias.

8. Recursos Bibliográficos.

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UNIDAD

TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA.

1.1. Una pequeña aproximación histórica.

Son varias las causas que originaron el surgimiento de la terapia de

conducta infantil:

El rechazo a los planteamientos conceptuales que existen.

La insatisfacción con el modelo medico-psiquiátrico

El descontento con las distintas psicoterapias que se basaban

exclusivamente en técnicas proyectivas.

Por estas razones y tras haber llevado a cabo numerosas investigaciones

con niños, se empezaron a aplicar los principios del aprendizaje a la

conducta infantil.

Krasnosgorski, Mateer, Watson y Rainer, Jones, Burnham, Dunlap, Mowrer y

Mowreer,… son algunos de los investigadores que llevaron a cabo estos

principios.

A finales de los 50 empezaron a aplicarse los principios operantes con el fin

de modificar aquellas conductas que se encontraban alteradas en los niños.

Técnicas como el reforzamiento positivo, la extinción, la economía de fichas,

el tiempo fuera, aparecieron en la modificación de conducta relacionadas

con el condicionamiento operante.

La imaginación emotiva en el tratamiento de las fobias, el modelo en vivo y

en imaginación,… son técnicas que se derivaron del condicionamiento

clásico.

Ya en los 70, empiezan a aplicarse las técnicas cognitivas en niños. Entre

ellas cabe destacar el aprendizaje autoinstruccional de Meichembaum y

Goodman y los programas de entrenamiento en solución de problemas

interpersonales de Spivack y Shure.

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Paralelamente a todo eso, empiezan a desarrollarse intervenciones dirigidas

a prevenir y promocionar la salud infantil. Estos programas se basan en la

educación a padres, profesores, personal escolar y profesionales de la

medicina.

La década de los 90 se considera una etapa muy compleja, llena de

publicaciones, tanto generales sobre la infancia como especificas sobre cada

uno de los trastornos (enuresis, ansiedad, tartamudez,…)

Actualmente la terapia dirigida a niños está cobrando mucha importancia,

llegando a desarrollarse técnicas específicas para los problemas de la

infancia, dejando atrás la mera adaptación de las técnicas usadas con

adultos (tal y como se había estado haciendo).

1.2. Introducción a la terapia de conducta en la infancia.

La terapia de conducta se caracteriza por constituir un enfoque empírico

sobre el tratamiento y su evaluación. Este enfoque terapéutico asume un

continuo compromiso con la especificidad, precisión y evaluación del

proceso de tratamiento. La intervención está mediatizada por los

procedimientos seleccionados, según se trate de adultos, niños y

adolescentes y también por las características y peculiaridades que

diferencian a una población de otra.

La terapia de conducta aplicada en la infancia comparte ciertas

características del enfoque general, sin embargo, también presenta una

serie de peculiaridades:

a) Delimitación de las habilidades que exigen al terapeuta que

trabaja en el ámbito infantil y

b) Mayor complejidad en la aplicación y desarrollo de las terapias

infantiles en comparación con las realizadas con adultos.

Pelechano y Capafons (1989) señalan algunas premisas fundamentales:

a) Diferencias en la percepción e interpretación de la realidad por

parte de adultos y niños.

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b) Diferenciar el alcance real y repercusiones de las

intervenciones clínicas desarrolladas en la infancia y la

adolescencia.

c) Considerar los efectos terapéuticos obtenidos tanto temporal

como evolutivamente.

Algunos de los factores influyentes en terapia de conducta aplicada a niños

(Fuente: Kazdin, 1990; Olivares, Méndez y Macia, 1997; Kazdin y Weiss,

1998):

Influencia del desarrollo evolutivo.

Escasa autonomía de los niños para identificar síntomas,

problemas, experiencias de estrés, de manera que ellos mismo

tomen la iniciativa y soliciten ayuda psicológica.

Dependencia de los adultos. Hecho que les hace vulnerables

respecto a variables familiares y sociales ajenas a su control.

Influencias y participación de distintas personas en los

tratamientos.

Escasa concordancia entre los informes de adultos y el propio

niño.

Evaluación de los cambios conductuales tomando en consideración

variables tanto individuales y familiares como dependientes del

problema tratado.

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1.3. Características específicas de la modificación de conducta con niños y adolescentes.

A. Motivo de consulta.

Entendemos al cliente como aquella persona que solicita los servicios del

terapeuta a partir de una estimación de sus propias necesidades. De esta

premisa surge la polémica acerca de quién establece la demanda y quién es

realmente el destinatario de la intervención.

Mientras que los adultos buscan ayuda por sí mismo cuando consideran que

existen problemas, los niños y adolescentes acuden a consulta traídos por

sus padres. De igual forma, los niños no suelen tomar la iniciativa en

dirigirse a un terapeuta, incluso en algunos casos, es probable que no

tengan conciencia clara de la existencia de problemas y de la necesidad de

poner en práctica iniciativas terapéuticas para resolverlos.

Son los adultos y en concreto, los padres, los que suelen sacudir a solicitar

la intervención, tras una decisión propia o por indicaciones de los

profesionales.

En ocasiones, los padres acuden a consulta con el objetivo de que un

profesional les ayude a ellos a controlar el comportamiento de sus hijos. Si

esto no se convierte en la meta principal de terapia, podemos dejar de lado

otros objetivos de tratamiento relacionados con el alivio del sufrimiento del

niño, con el fomento de su desarrollo y con la potenciación de su bienestar.

Todo esto nos lleva a pensar en la conveniencia de reducir y eliminar ciertos

comportamientos no deseados de los padres.

Si se decide modificar una conducta inadecuada en el niño o

adolescente, debe considerarse no solo su reconducción y

eliminación, sino también su sustitución por conductas apropiadas,

así como el desarrollo y mantenimiento de otros repertorios de conducta

adaptativos.

Otra cuestión de suma importancia es establecer quién va a ser nuestro

cliente. Por ello, si la disfunción principal, motivo de la consulta, es el

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resultado de un déficits de habilidades conductuales, el tratamiento irá

orientado al niño. Si las dificultades se relacionan con el ajuste y adaptación

del niño, será imprescindible la intervención en el ámbito familiar y escolar

(Luciano, 1997, a).

Se hace evidente, que hay que tener en cuenta la vulnerabilidad física y

psicológica de los niños respecto a las influencias ambientales y su

repercusión en las alteraciones psicopatológicas de la infancia (Werner,

1987).

Antes de poner en marcha la intervención, y tras el análisis funcional del

problema infantil, debería ampliar su análisis hacia la valoración de los

factores ambientales y culturales implicados, sin obviar la incidencia de

variables como las características de los padres, sus alteraciones

psicopatológicas y las condiciones de vida familiares.

Aunque contextualizar el tratamiento puede llevar a grandes beneficios, sin

embargo, no se ha visto que deba realizar en todos los casos, y aplicarlos en

todas las ocasiones conllevaría numerosos interrogantes y problemas (alto

coste profesional, variables y características de los destinatarios y el tipo de

trastornos más beneficiarios por esta alternativa, etc.).

En ocasiones, los padres, los profesores y/o familiares actúan como

consultores de las problemáticas y dificultades de adaptación que presentan

los niños y adolescentes, sin embargo, en otros casos, el papel de éstos es

más directo, es decir, actúan también como pacientes.

Hasta aproximadamente los ocho años, las intervenciones con niños y

adolescentes tienen como objetivos introducir cambios en el

comportamiento de los padres y adultos que interactúan con los pacientes

infantiles. A partir de estos años las actuaciones dirigidas a los adultos

cobran menos importancia, focalizándose progresivamente en el niño y

fomentando en éste la adquisición de habilidades de afrontamiento, solución

de problemas, etc. En torno a los doce años aproximadamente la

intervención con los adultos es menos activa, y el terapeuta centra su

actuación en transmitirle información, con el consentimiento del

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adolescente, acerca del progreso de la terapia (Olivares, Méndez y Macia,

1997).

Cuando los padres actúan como informadores, el profesional desarrollo una

actuación meramente educativa, que se convierte en terapéutica cuando

queda de manifiesto que las pautas conductuales que adoptan, así como las

variables personales y contextuales, influyen de manera adversa sobre el

comportamiento del niño (Kendall y Morris, 1991).

Los adultos son quienes suelen emitir juicios acerca de la existencia de los

problemas infantiles y de su importancia, de modo que la identificación de

éstos queda a expensas de la sensibilidad familiar y social respecto al

comportamiento infantil.

Los motivos por los que los padres acuden a la consulta de un

terapeuta fundamentalmente son: comportamientos molesto o inadmisibles

en el ámbito familiar y social o bien la conducta infantil preocupa a los

adultos por los perjuicios y molestia que le ocasionan al propio niño

afectado (miedos, fobias, tics, tartamudez, etc.).

Los padres suelen traer con más frecuencia a sus hijos por excesos

conductuales (hiperactividad, agresividad, etc.) que por problemas de

retraimiento social u otro trastorno de ansiedad.

Una vez que los padres han informado de las problemáticas de sus hijos, el

terapeuta tiene que establecer si dichas conductas supuestamente alteradas

puede constituir el foco de tratamiento (Kazdin, 1983).

La preocupación e interés por evaluar los motivos y verificar los motivos de

consulta, se debe, a que puede ocurrir que los puntos de vista de los

adultos no coincida con los del terapeuta respecto a la existencias de

problemas psicológicos y conductuales. Estas discrepancias pueden venir

porque los padres informan de una conducta problema que tiende a

desaparecer o transformarse como resultado de propia evolución del

niño; la percepción de los problemas de los niños puede estar mediatizada

por diversos factores (psicopatología de los padres, sus esquemas de

valores de índole moral y ética, sus expectativas respecto al niño, etc.); a

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veces los padres ocultan problemas infantiles cuando éstos se encuentran

relacionados con las conductas patológicas de los propios padres.

Los terapeutas tenemos que establecer la conveniencia de llevar a cabo un

tratamiento asegurándonos de que el motivo de consulta responde en

verdad a un problema real que necesita solución.

En ocasiones, cuando se establece que no es necesaria la intervención

terapéutica con el niño, suele resultar aconsejable una actuación

educativa para modificar aquellos aspectos problemáticos que mantienen

los adultos con el niño y el modo de percibir el comportamiento infantil, de

no hacerse, en los casos más desfavorables, es posible que las situaciones

conflictivas se mantengan.

Una vez que se decide que si es conveniente la intervención, las

alteraciones objeto de la terapia han de seleccionarse de manera

empírica y bajo el principio genérico de tratarse de

comportamientos con relevancia para el ajuste social y académico del niño.

Furman y Drabman (1981) propusieron tres criterios para orientar al

experto en este ámbito:

a) Aproximación normativa.

b) Validación social de las conductas elegidas.

c) Implicación y compromiso de éstas en el ajuste y adaptación del

niño.

La elección del objetivo de terapia ha de estar acorde con los factores

evolutivos, las normas y planteamientos específicos del marco social y

familiar y las implicaciones que a largo plazo se derivan en el pronóstico del

trastorno.

A medida que avanza la terapia se han de producir cambios y ajuste en el

foco de la intervención adaptándolo a los progresos y modificaciones que la

investigación y el propio tratamiento generan. Las conductas seleccionadas

y tratadas, una vez modificadas, deben permitir la incorporación de

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reforzamientos naturales para asegurar el mantenimiento, una vez

finalizada la intervención terapéutica.

B. Aspectos éticos.

El terapeuta debe considerar en toda intervención una serie de aspectos

sociales, éticos y legales. A continuación, se exponen algunos de los

derechos del niño/a en terapia:

Derecho a ser informado. El terapeuta proporcionará al niño y al

adolescente información veraz sobre los objetivos, las técnicas y

otros detalles del tratamiento.

Derecho a la confidencialidad. Si se utilizan paraprofesionales, el

terapeuta tiene que garantizar la intimidad del niño y del

adolescente.

Derecho a recibir un tratamiento eficaz. Se aplicará un tratamiento

lo más eficaz y lo menos intrusivo posibles, no limitando la libertad

del niño y del adolescente.

Derecho a participar en la toma de decisiones. Se tendrán en

cuenta la opción del niño del adolescente sobre el tratamiento.

C. DESARROLLO INFANTIL Y TRATAMIENTO.

Se recomienda que el terapeuta tenga un amplio conocimiento de la

psicología del desarrollo. De esta forma podremos establecer qué conducta

son apropiadas y a qué edad. La edad del niño y adolescente es de suma

importancia para la elección de la técnica de modificación.

Para realizar una intervención adecuada es conveniente tener como marco

de referencia el nivel evolutivo ante cualquier iniciativa psicológica, sea del

diagnóstico, evaluación o tratamiento, cuyo destinatario sea el niño o

adolescente afectado.

Las intervenciones en este ámbito supone la realización por parte del

terapeuta de juicios normativos encaminados a determinar si el

comportamiento anómalo constituye bien una desviación de los estándares,

bien una variación en relación con el grupo normativo de referencia o tal

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vez una respuesta adaptativa a las exigencias de la situación ambiental, o si

se trata, de una desviación imprevista en el curso evolutivo del paciente

infantil.

Aun teniendo en cuenta los patrones conductuales normativos no conviene

olvidar las diferencias individuales entre unos niños y otros.

Capacidad cognoscitiva del niño.

Naturaleza de los cambios inherentes al nivel del desarrollo en que

éste se encuentra.

Parámetros y criterios de referencia familiares y sociales más

próximos al menor.

Fuentes primarias de reforzamiento propias de cada momento

evolutivo y que varían desde la niñez, etapa en la que únicamente

los padres actúan como agentes reforzantes, hasta la adolescencia,

cuando son básicamente los iguales quienes desempeñan dicha

función, pasando por los años escolares, momento en el que los

profesionales ejercen un papel muy relevante en este sentido.

D. PARTICIPACIÓN DE PARAPROFESIONALES.

En el ámbito de la intervención en la infancia y adolescencia, el papel de los

paraprofesionales constituye un aspecto básico. Las sesiones de tratamiento

infantil están mediadas por la intervención con terceras personas. En

algunas ocasiones, el papel que desempeñan dichos paraprofesionales es el

de servir de apoyo al tratamiento, sin embargo, en otras desarrollan un

papel más activo durante el desarrollo de la terapia encargándose de su

administración fuera del contexto clínico.

La participación de paraprofesionales en terapia de conducta infantil

responde a varios factores entre los que se citan (Kazdin, 1985b):

Especificidad ambiental de las conductas infantiles.

Poder llevar a cabo el tratamiento en el contexto en que aparecen y

se mantienen las conductas problema.

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Garantías de la intervención por parte de los adultos que

interactúan con los niños y contribuyen, mediante sus habilidades

conductuales, sus recursos psicológicos, etc., a generar y mantener

las conductas alteradas que constituyen el motivo de consulta.

Dado que las conductas no pueden explicarse independientemente del

contexto ambiental en que aparecen, el hogar, el colegio, etc., resulta obvio

implicar a los adultos que configuran dichos ambientes, entendiendo, que

posiblemente padres y profesores han podido contribuir al desarrollo y

mantenimiento de los comportamientos infantiles anómalos, y teniendo en

cuenta, por tanto, que es poco probable que se obtengan cambios

significativos si el tratamiento de los problemas que presentan los niños se

desarrollan en contextos ajenos a su ámbito natural.

Es conveniente llevar a cabo un entrenamiento con los paraprofesionales

para que sean ellos quien resuelva las dificultades y problemáticas que

aparezcan en el futuro en el contexto natural. Este entrenamiento antes del

tratamiento suele tener repercusiones positivas de manera global en el

ambiente familiar y escolar.

Este entrenamiento fundamentalmente ha consistido en enseñarles a los

padres u otras personas que vayan a actuar como paraprofesionales, las

diferentes técnicas conductuales y principios para que las pongan en

práctica en el contexto natural del niño y adolescente, con el objetivo de

modificar conductas disruptivas y anómalas o instaurar distintos

comportamientos adaptados.

Los padres son quienes con mayor frecuencia intervienen en el tratamiento

para modificar un amplio abanico de problemas y alteraciones infantiles.

El entrenamiento de padres tiene el objetivo de modificar las interacciones

padres-hijos para estimular comportamientos adaptados. Generalmente con

este entrenamiento se persiguen dos objetivos:

a) Que los adultos aprendan el manejo de técnicas operantes

encaminadas a instaurar, mantener y reducir conductas

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b) Enseñarle a identificar conductas problema en los niños y

adolescentes.

Este entrenamiento posibilita que a largo plazo los padres puedan identificar

y prevenir posibles comportamientos desaptativos que aparezcan en los

menores.

Actualmente, los programas incluyen no solo entrenamiento en

procedimientos operantes, sino también técnicas de solución de problemas

y procedimientos de manejo y control de la ansiedad entre otros.

E. CONDUCTA OBSERVABLES EN LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES.

Según Bragado (1994b), los trastornos clínicos que presentan los niños

suelen traducirse en comportamientos observables; sin embargo, tales

conductas no ocurren si n van acompañadas de experiencias subjetivas,

pensamientos y atribuciones individuales que también son objeto de

intervención para explicar el problema de los menores motivo de consulta y

diseñar el programa de tratamiento adecuada para cada caso.

Es conveniente recordar que la conducta de los niños y adolescentes suele

variar según la situación específica en la que se encuentran, de modo que

se comportan de distintas formas ante diferentes personas y en situaciones

muy variadas.

Este enfoque que pone énfasis en las conductas manifiestas repercute no

solo en la evaluación como en el tratamiento de los problemas infantiles que

constituyen el motivo de consulta.

Este procedimiento enfatiza la evaluación directa de conductas expresas

evitando inferencias sobre otros comportamientos no directamente

observables.

F. HABILIDADES DEL TERAPEUTA INFANTIL.

Uno de los aspectos más importantes y que más caracteriza a la terapia

infantil es el hecho de orientar la actuación en una doble dirección: hacia el

niño/a y su alteración o trastorno, y hacia los responsables de su

aprendizaje, desarrollo y formación.

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A la hora de planificar la formación del terapeuta de conducta infantil es

necesario tanto una formación teórica y metodológica específica como un

entrenamiento practico supervisado. Además son necesarias una serie de

cualidad intelectual y personales para interactuar con niños y adolescentes,

tales como flexibilidad, empatía, interés, transmisión y dotación de apoyo y

aceptación incondicional.

Los conocimientos sobre psicología del desarrollo son imprescindibles,

básicamente por dos motivos:

1. Para diferenciar entre el desarrollo normal y el psicopatológico

2. Para establecer si hay influencia de las variables evolutivas

características de cada etapa vital.

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2

UNIDAD

CLASIFICACIÓN DE LA PSICOPATOLOGÍA INFANTIL.

En los últimos años, la comprensión, evaluación y tratamiento de los

trastornos ha ido aumentando. Este conocimiento ha permitido dejar

evidencia de que los modelos de adultos sobre psicopatología, la evaluación

y el tratamiento no pueden, simplemente extrapolarse a la infancia.

Actualmente la psicopatología infantil es una preocupación social importante

y de frecuente ocurrencia. En algunos estudios se ha estimado que la

frecuencia de trastornos conductuales, emocionales y del desarrollo en los

niños han ido desde el 14 hasta el 22 por 100, cuando consideramos a

todos los niños (Brandenburg, Friedman y Silver, 1990). Estas

estimaciones, no incluyen un importante número de niños que manifiestan

perturbaciones subclínicas o que no llegan a ser diagnosticadas, las cuales

pueden ponerles en situación de alto riesgo para el desarrollo posterior de

problemas futuros.

Existen continuidades a lo largo de la vida en muchas formas de

psicopatología infantiles. En ocasiones y aunque la patología pueda cambiar

en naturaleza y gravedad, muchos niños no superan las dificultades de la

infancia. Se ha comprobado que aunque no se haya producido un

diagnostico, los problemas de los niños durante los periodos

tempranos del desarrollo pueden tener un impacto negativo

duradero sobre la adaptación familiar, laboral y social.

De igual forma, se ha visto que algunas formas de psicopatología infantil

(por ejemplo, trastorno disociar) predicen en gran medida una serie de

comportamientos negativos a nivel psicosocial, educacional y de salud en la

adolescencia y en la vida adulta (Casi y Mofita, 1995).

Las condiciones sociales y los recientes cambios pueden hacer que los niños

padezcan un riesgo cada vez mayor tanto para el desarrollo de los

trastornos como para la manifestación de problemas más graves en edades

más tempranas (Black y Krishnakumar, 1998).

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2.1. Definición de la psicopatología infantil.

Existe una falta de consenso sobre cómo definirse la psicopatología en los

niños.

Se han utilizado frecuentemente sistema de diagnóstico estandarizado,

como el DSM y la CIE, para definir la psicopatología en los niños. La

progresiva utilización y aceptación de estos sistemas diagnósticos es, una

indicación del extendido acuerdo sobre la naturaleza fundamental de la

psicopatología en niños o sobre los criterios específicos que deberían

utilizarse para definir esa psicopatología. El incremento en la utilización de

estos sistemas parece reflejar cierto grado de resignación por parte de os

investigadores y clínicos con respecto a la posibilidad de desarrollar un

enfoque alternativo mejor y un consenso creciente sobre la necesidad de

lograr algún nivel de estandarización, aunque sea imperfecto, a la hora de

definir los trastornos infantiles.

Algunos investigadores han identificado el fracaso o la dificultad para

adaptarse como un tema común a la hora de definir la psicopatología

infantil (Garber, 1984; Mash, 1998). El fracaso adaptativo a pesar de haber

sido utilizado de diferentes maneras y a pesar de las amplias variaciones en

la terminología y en los mecanismos de explicación propuestos en las

diferentes teorías, hay un acuerdo general de que la desadaptación

representa una pausa, una regresión o una desviación del desarrollo.

Garber (1984) considera que un determinado comportamiento será

etiquetado como desviado en relación a aspectos evolutivos propios de una

etapa determinada en base a cuatro parámetros:

a) La intensidad, que se refiere a si la magnitud del

comportamiento es excesiva o deficiente.

b) La duración, que se refiere a si las dificultades son transitorias

y remiten de forma espontánea o si persisten a lo largo del

tiempo.

c) La frecuencia, que se a la gravedad de la conducta problema o

a cómo de a menudo ocurre o deja de ocurrir.

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d) El número de síntomas diferentes y su configuración.

La intensidad, frecuencia y duración del comportamiento del niño tienen que

ser evaluadas con respecto a lo que se considera la norma para una edad

determinada. Cada uno de estos parámetros es esencial para la

investigación y la teoría y para la propia definición especifica del fracaso

adaptativo, la regresión, el estancamiento o la desviación.

2.2. Clasificación y conceptualización de la psicopatología infantil.

Los sistemas de clasificación formal e informal que se han empleado para

categorizar las distintas formas de psicopatología infantil juegan un gran

papel central en el modo de conceptualizar los trastornos y en determinar

los aspectos prácticos relativos a la intervención, el entrenamiento

profesional y las decisiones para conseguir ayuda financiera.

A pesar del acuerdo existente sobre la necesidad de sistemas de

clasificación para los trastornos infantiles, existen temas de controversia

como son qué trastornos deberían incluirse en el sistema, cuales son las

mejores estrategias para organizar y agrupar los trastornos, y qué criterios

específicos deberían emplearse para definir un trastorno particular

(Achenbach, 1985; Mash y Terdal, 1997).

A. DIAGNÓSTICO Y CLASIFICACIÓN.

Los enfoques más frecuentes para la clasificación y conceptualización de la

psicopatología infantil son:

a) Los enfoques dimensionales que se central en grupos de

síntomas o en síndromes obtenidos a partir de listas de

problemas

b) Los enfoques categoriales, que emplean criterios diagnósticos

predeterminados para definir la presencia o ausencia de uno/s

trastorno/s especifico/s.

Se han propuesto enfoques de clasificación alternativos y/o derivados con el

fin de abordar las deficiencias percibidas asociadas con el empleo de

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enfoques dimensionales y categoriales. Estos no han sido aceptados o

utilizados ampliamente en la investigación o en la práctica.

B. DIMENSIONES DE LA PSICOPATOLOGIA INFANTIL.

El primer enfoque identifica los grupos de síntomas o “síndromes” obtenidos

por medio de procedimientos estadísticos, como el análisis factorial o el

análisis de aglomerados.

Suponen que hay una serie de dimensiones o rasgos de la conducta

independientes y que todos los niños los poseen en distintos grados. Se han

identificado dos amplias dimensiones de la psicopatología infantil:

(Reynolds, 1992)

a) Los problemas debidos a un bajo control o externalizantes

b) Los problemas debidos a un elevado control o internalizantes.

La dimensión externalizantes se incluye conductas dirigidas a los demás

mientras que la dimensión internalizante describe sentimientos o estado

que normalmente son considerados como dirigidos hacia el interior.

Estas dos dimensiones engloban también síndromes o subsíndromes

específicos. Entre estas subdimensiones nos encontramos con: aislamiento,

quejas somáticas, ansiedad/depresión, problemas sociales, problemas de

pensamiento, problemas de atención, conducta delictiva y conducta

agresiva (Achenbach, 1993).

Aunque los esquemas de clasificación dimensional son más objetivos y

potencialmente más fiables que los derivados de clínica, existen problemas

como la dependencia de las dimensiones derivadas del muestro, el método

y las características del informador, y de la edad y el sexo del niño.

También han demostrado una falta de sensibilidad ante las influencias del

contexto.

C. CATEGORÍAS DE LA PSICOPATOLOGÍA INFANTIL.

Existen números sistemas de clasificación basados en categorías:

a) Grupo para el Avance de la Psiquiatría.

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b) Organización Mundial de la salud, (CIE-10)

c) Asociación Psiquiátrica Americana (DSM)

d) Centro Nacional 0-3 para Programas Clínicos Infantiles.

A continuación se expondrán con mayor concreción el Sistema de

Clasificación DSM.

Es un sistema de diagnostico multiaxial que incluye cinco diferentes ejes. El

eje I se utiliza para los Trastornos Clínicos, y otros problemas que pueden

ser objeto de atención clínica. El eje II los Trastornos de Personalidad y el

Retraso Mental. Los restantes ejes se refieren a Enfermedades Médicas (Eje

III) y la Evaluación global del funcionamiento (Eje IV).

A continuación se presentarán las categorías del DSM actual para trastornos

que normalmente se han diagnosticado como de inicio en la infancia o la

adolescencia. Tradicionalmente se ha considerado que estos trastornos

aparecen inicialmente en la niñez o que son exclusivos de la niñez. Se

considera que estos trastornos requieren operaciones diferentes a los que se

utilizan para definir los trastornos en los adultos.

RETRASO MENTAL.

Leve, moderado, grave, profundo, gravedad no especificada.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Trastorno de lectura

Trastorno del cálculo.

Trastorno de la expresión escrita.

Trastorno del aprendizaje no especificado.

TRASTORNO DE LAS HABILIDADES MOTORAS.

Trastorno del desarrollo de la coordinación.

TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

Trastorno del lenguaje expresivo

Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo.

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Trastorno fonológico

Tartamudeo

Trastorno de la comunicación no especificado

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Trastorno autista

Trastorno Rett

Trastorno desintegrativo infantil

Trastorno de Asperger

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCION Y COMPORTAMIENTO

PERTURBADOR

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Tipo con predominio del déficit de atención

Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo

Tipo combinado

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no

especificado

Trastorno por comportamiento perturbador

Trastorno disociar

Trastorno negativista desafiante

Trastorno por comportamiento perturbador no especificado.

TRASTORNO DE LA INGESTA EN LA INFANCIA O LA NIÑEZ

Pica

Trastorno por rumiación

Trastorno de la ingesta en la infancia o la niñez no especificado

TRASTORNO POR TICS

Trastorno de Tourette

Trastorno por Tics motores o vocales crónicos

Trastorno por tics transitorios

Trastorno por tics no especificado

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TRASTORNOS DE LA ELIMINACIÓN

Encopresis

Enuresis

OTROS TRASTORNOS DE LA INFANCIA, LA NIÑEZ O LA

ADOLESCENCIA

Trastorno por ansiedad de separación

Mutismo selectivo

Trastorno por apego reactivo de la infancia o la niñez

Trastorno de movimientos estereotipados

Trastorno de la infancia, la niñez o la adolescencia no especificado.

A continuación se enumeran trastornos que pueden diagnosticarse en los

niños pero que no se consideran trastornos distintivos o que requieran

criterios diagnósticos que sean muy diferentes a los utilizados para los

adultos. La distinción entre categorías infantiles y adulta es arbitraria y

puede reflejar el escaso conocimiento que se tiene sobre la continuidad

entre los trastornos infantiles y adultos, más que la existencia de trastornos

cualitativamente diferentes.

TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO

Trastornos depresivos:

- Trastorno depresivo mayor

- Trastorno distímico

Trastornos bipolares.

TRASTORNOS DE ANSIEDAD.

- Fobia especifica

- Fobia social

- Trastorno obsesivo-compulsivo

- Trastorno por estrés postraumático

- Trastornos de pánico

- Trastornos de ansiedad generalizada

- Trastorno por estrés agudo

- Trastorno por ansiedad debido a… (enfermedad medica

especifica)

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TRASTORNOS SOMATOFORMES

TRASTORNOS FACTICIOS

TRASTORNOS DISOCIATIVOS

TRASTORNOS SEXUALES Y DE IDENTIDAD DE GÉNERO

TRASTORNOS DE ALIMENTACION

TRASTORNOS DEL SUEÑO

ESQUIZOFRENIA Y OTROS TRASTORNOS PSICOTICOS

TRASTORNOS RELATIVOS AL CONSUMO DE SUSTANCIAS

PSICOACTIVAS

TRASTORNOS DEL CONTROL DE IMPULSOS

TRASTORNOS DE ADAPTACIÓN

TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD

En el siguiente cuadro, aparecen otros problemas que no definen como

trastornos mentales, pero que pueden ser objeto de atención clínica durante

la infancia.

PROBLEMAS DE RELACIÓN

- Problemas de relación asociado a un trastorno mental o

una enfermedad medica.

- Problemas de relación padres-hijo/a

- Problemas de relación con los iguales

- Problemas de relación con los hermanos

- Problemas de relación no especificado

PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL ABUSO O LA DESATENCIÓN

- Abuso físico del niño

- Abuso sexual del niño

- Desatención del niño

DUELO

CAPACIDAD INTELECTUAL LIMITE

PROBLEMAS ACADEMICOS

COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL EN LA NIÑEZ O LA ADOLESCENCIA

PROBLEMAS DE IDENTIDAD

25


El DSM actual en relación a anteriores versiones tiene mejoras y ha tenido

también críticas.

Las principales ventajas:

a) Mayor énfasis en la investigación empírica.

b) Conjuntos de criterios diagnósticos y algoritmos más explícitos.

Algunas de las críticas a este sistema diagnóstico han sido:

a) Naturaleza estática de las categorías, en contraposición con la

naturaleza dinámica del desarrollo infantil.

b) Contribución mínima a la hora de satisfacer las necesidades de los

niños.

c) Formulación y a la falta de adecuación empírica de determinados

grupos de criterios (por ejemplo, la utilización de términos como “a

menudo”, “persistente”, “recurrente”, etc.

d) Falta de énfasis sobre los factores situacionales o contextuales que

circundan y ejercen su contribución en diferentes trastornos del

DSM debido al hecho de que los trastornos mentales continúan

considerándose como psicopatología individual o como un riesgo

para adquirir una psicopatología, más en términos de problemas de

adaptación social.

26


3

UNIDAD

DEFINICIÓN Y MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA INFANTIL.

El interés por la infancia y en especial por el comportamiento anormal

infantil no ha sido siempre el mismo. De hecho, hasta hace poco más de un

siglo, se consideraba a los niños como adultos en pequeñito, con las mismas

capacidades y necesidades, y de los que se podía disponer a voluntad del

adulto. Esto es así hasta el siglo pasado cuando se producen cambios

importantes en la sociedad, de modo que se empiezan a atribuir

necesidades infantiles muy distintas a las que entonces se deban, lo que se

demuestra en la aparición de leyes reguladoras del trabajo, a menores y la

protección legal ante el abuso y castigo físico, abandono, etc.; también en

el mayor énfasis en la importancia de la educación desde la infancia y la

creciente escolarización.

Comienzan a crearse instituciones ara niños disminuidos (que hasta ahora

se negaba incluso que pudieran aprender), revistas y literatura

especializadas en el desarrollo infantil, pruebas para medir el desarrollo

intelectual y aparecen grandes escuelas psicológicas que dan importancia al

papel de la infancia en el desarrollo posterior del individuo (psicoanálisis y

conductismo).

Así comienza una andadura por el creciente estudio científico de la infancia

y la adolescencia, así como de las patologías que en dichas etapas pueden

desarrollarse. Esto se refleja en el surgimiento de distintas disciplinas desde

la Psicología, desde la Medicina, desde la Educación, etc., que estudian el

comportamiento infantil normal y patológico: la Psicopatología Infantil la

Psicopatología del Desarrollo, La psicología Clínica Infantil, la Psiquiatría

Infantil, la Psicología Pediátrica, la Educación Especial, etc.

Desde finales del siglo XIX y sobre todo, en el siglo XX, han surgido muchos

modelos que tratan de explicar los trastornos del comportamiento desde

una perspectiva psicológica. Los más relevantes, que se van a desarrollar

resumidamente a continuación son:

27


Modelo psicoanalítico.

Modelo cognitivo del procesamiento de la información.

Modelo cognitivo-conductual.

Modelo conductual.

3.1. El modelo psicoanalítico.

El modelo psicoanalítico, también llamado psicodinámico o intrapsíquico,

surge de Sigmund Freud, y a lo largo del tiempo ha sufrido evoluciones y

transformaciones, tanto por parte de su creador como por otros muchos

autores.

Considera que el comportamiento anormal es la manifestación de

alteraciones internas de carácter intrapsiquico, “irracionales o inconscientes

que escapan al control de la consciencia” (Anguera y Jiménez, 1994),

aunque no hay diferencias cualitativas entre la conducta normal y la

anormal, ya que se explican por los mismos mecanismos y son parte de un

mismo continuo.

A lo largo de la obra de Freud, la vida mental se analiza desde varios

modelos (topográfico, económico, dinámico, estructural y genético). Según

uno de ellos, el modelo topográfico, la mente tiene tres niveles de

consciencia, cada uno gobernado por sus propios principios: el

inconsciente (cuyos mecanismos determinan la conducta normal, aunque el

individuo desconoce la motivación para realizarla y como lo ha hecho), el

preconsciente y el consciente.

El modelo estructural es el más interesantes, según el cual, la mente está

compuesta por tres sistemas, cada uno con una función determinada en el

comportamiento: el ello, el yo y el superyó. El ello es más primitivo, ya

que existe desde el nacimiento, y busca la satisfacción inmediata de los

instintos; el yo aparece progresivamente como mediador de las exigencias

del ello y las del mundo exterior, adaptándose a exigencias a la realidad

externa en la que se encuentra el niño; por último, el superyó surge a

través del proceso de socialización al integrar las normas y valores de los

28


padres. Estos sistemas entran a menudo en conflicto porque se rigen por

principios distintos. Para neutralizar los conflictos, el yo crea mecanismos de

defensa que impide que se hagan conscientes. Por tanto, los trastornos del

comportamiento son la manifestación de esos conflictos intrapsiquicos que

permanecen a nivel inconsciente e impiden el desarrollo normal, de ahí que

la gran mayoría de los conflictos tengan origen en la infancia.

Además es en la etapa infantil cuando se gesta la personalidad del niño (el

denominado desarrollo psicosexual desde el modelo genético) al pasar por

una serie de estadios, que abarcan desde el nacimiento hasta la

adolescencia, en cada uno de los cuales existe una zona del cuerpo que es

fuente primaria de gratificación, que se relaciona con ciertas conductas

peculiares y conflictos específicos de esa etapa. Las tres primeras, etapas

oral, anal y fálica, hasta los cinco años, son las más importantes porque

durante ellas se produce la superación del complejo de Edipo; las otras dos,

son la etapa de latencia y la genital. El desarrollo normal supone la

superación de conflictos y crisis que permiten el paso de una etapa a otra.

Sin embargo, si no se produce una adecuada gratificación de las

necesidades propias queda estancado en una etapa determinada, o una

regresión en la que la persona retoma a fases anteriores.

Las críticas más importantes al modelo son las siguientes:

La principal, es la dificultad para poner a prueba sus supuestos

básicos, debido a la vaguedad con la que están formulados.

Las inferencias que se hacen a partir del análisis del

comportamiento del paciente suelen tener escasa relación con los

datos reales.

Los datos en los que se basa ha sido recogidos con poco control y de

un número de casos clínicos reducido (Carrobles, 1987).

Además, estos datos generalmente son recuerdos que los adultos

tienen de su pasado, concretamente de su niñez, con los sesgos

que eso supone (Martin, 1985).

29


Por último, gran parte de las hipótesis de Freud sobre la infancia,

fueron desarrolladas a partir de información recogida en trabajos

con adultos.

En la actualidad existen numerosas escuelas psicoanalíticas que, tienen

escasa relación entre ellas. A pesar de las innumerables críticas a este

modelo, hay que reconocer que fue el primer intento sistemático de

relacionar el comportamiento anormal con factores psicológicos (Konarski y

Spruin, 1987). Otro mérito fue la importancia que dio a la infancia como

generadora de trastornos de conducta y el reconocimiento de que el

individuo es frecuentemente inconsciente de los determinantes de su

conducta anormal (Fernández Parra, 1996).

3.2. Modelo cognitivo del procesamiento de la información.

Según este modelo el estudio científico del comportamiento humano

hace referencia a fenómenos mentales internos al organismo. Existe

una relación entre lo físico y lo mental y, aunque lo mental no puede

reducirse a un sustrato biológico, la mente no es distinta de los físico, sino

que es “un tipo de organización peculiar de la materia” (Adarraga, 1991).

La actividad mental es análoga a la de un ordenador: consiste en

tomar información del medio (interno y externo), manipularla, procesarla y

utilizarla para generar un resultado, que puede ser el comportamiento

observable de un individuo. Por tanto, el sujeto es un procesador activo de

la información (Belloch y cols, 1985; Ibáñez y Belloch, 1982; Vila Castellar

y Fernández Santiago, 1990), ya que no es influido de forma pasiva por el

medio, sino que selecciona, transforma, elabora y procesa la información de

manera activa.

Desde este modelo la conducta anormal está causado por un

procesamiento patológico de la información que puede ser estructural (por

limitaciones en la capacidad del sistema cognitivo para procesar

adecuadamente la información) o funcional (por alteraciones en las

operaciones de procesamiento de la información).

30


La mayor parte de la investigación se ha centrado en el estudio de las

patologías de la edad adulta, mientras que ha habido poco desarrollo en

patología infantil y adolescente (la mayor parte de los estudios se ha

centrado en retraso mental, autismo y trastornos del aprendizaje).

Actualmente se tiene en cuenta que los daños cerebrales pueden causar

alteraciones en el procesamiento de la información, lo que está siendo

estudiado desde la Neuropsicología Cognitiva, que relaciona directamente el

sustrato orgánico cerebral y las funciones cognitivas.

Las críticas más importantes al modelo son las siguientes:

No se puede demostrar la existencia de la mente, y puesto que no se

corresponde con ningún sustrato biológico, este modelo sigue siendo

dualista (Adarraga, 1991).

Se ha criticado a analogía del ordenador, ya que el funcionamiento de

un ordenador no es equiparable con el del hombre (Marr, 1983).

Muchos de los términos que utiliza para describir los procesos

mentales, o simplemente hacen referencia a conductas o procesos de

control no observables, o a metáforas que van mucho más allá de los

hechos (Skinner, 1978).

Aunque los datos sean recogidos por métodos muy rigurosos en

condiciones de laboratorio, las inferencias realizadas, suele guardar

poca relación con los datos obtenidos.

Los resultados de sus experimentos (que comparan la ejecución de dos

grupos de sujetos, normales y alterados, ante el mismo tipo de tarea),

se basan en datos correlaciónales, con lo que la interpretación es

difícil.

A pesar de todas estas críticas, actualmente, la investigación desde esta

perspectiva teórica es una fuente continua de datos objetivos con gran rigor y

control. (Fernández- Parra, 1996).

31


3.3. Modelo cognitivo-conductual.

Los modelos cognitivos conductuales, tienen su origen en la convergencia

de los acercamientos cognitivos y cierta evolución del modelo conductual.

Consideran que la conducta observable no puede ser el único objeto

de estudio de la psicología normal y anormal sino que es necesario

considerar otros fenómenos también importantes, como son las

cogniciones y las emociones. Conducta, cogniciones y emociones tienen

naturalezas distintas y cumplen papeles diferentes en la psicología humana.

La conducta y las emociones están determinadas, es decir, causadas por

factores cognitivos. Las cogniciones pueden llegar a ser conscientes por

autoobservación. Esto es así tanto su la conducta o emocione es normal,

como si es anormal, ya que en este caso, lo único que difiere es el

contenido de las cogniciones implicada (cada trastorno psicológico está

causado por unas cogniciones desadaptativas características).

Todo esto implica que la persona no responde directamente al medio, sino a

las representaciones o interpretaciones de sus experiencias en él.

Existen distintas teorías que hace hincapié en procesos cognitivos

diferentes como responsables de la conducta desadaptativa: creencias

irracionales (Ellis), déficit en habilidades de resolución de problemas

(Kendall y cols), etc. por tanto todas las teorías de este modelo, dan

importancia a las cogniciones en la aparición y mantenimiento de las

alteraciones psicológicas y a raíz de estas teorías e han diseñado un gran

número de procedimientos terapéuticos.

Las críticas más importantes a este modelo son las siguientes:

La primera es que no hay acuerdo en la definición de lo que es un

“fenómeno cognitivo”.

Desde este modelo, las cogniciones, las emociones y las conductas

observables, son fenómenos distintos. Según muchas definiciones de

“comportamiento” que se aceptan actualmente en la Psicología

científica, las cogniciones y las emociones, son comportamientos o

32


conductas. Sin embargo, si desde este modelo no son conductas,

tampoco se ha definido qué son. Se han dado tres alternativas

(Luciano, 989, 1993): que sea un fenómeno neurológico, un proceso

lógico o un tipo de conducta. Lo primero queda descartado porque no

tienen una base orgánica; si fuera un proceso lógico, no sólo quedaría

sin aclarar su naturaleza real, sino que además habría que definir que

es un proceso lógico; y si se definiera como un tipo de conducta,

entonces habría que decidir qué tipo de conducta es (verbal,

perceptual, adquirida, innata,…) y la función que tienen (si son

variables causales o parte de una cadena conductual más compleja,…)

lo que tampoco se hace.

Otra critica hace referencia a la dificultad de poner a prueba la

primacía de la cognición, es decir, que sean determinadas cogniciones

las que causen la aparición de ciertas alteraciones conductuales, ya

que para eso habría que analizar esas cogniciones independientemente

de la conducta con la que se relacionan; además, el tener un patrón

cognitivo característico del que se tiene en un trastorno de

comportamiento no quiere decir que se vaya a padecer dicho

trastorno, con lo cual no es una relación causal. Tan sólo se puede

afirmar que hay una mayor predisposición, pero no que sean la causa.

No está claro cómo actúan las cogniciones para producir conductas

alteradas (Mayor y Labrador 1984), sino que se recurre a constructos

hipotéticos difícilmente demostrables.

Por último, tampoco se explica claramente cómo se desarrollan las

cogniciones disfuncionales (Beidel y Turner, 1986). Si se desarrollan por

los mismos principios de aprendizaje que cualquier conducta,

entonces queda claro, ya que estos sí se han descrito de forma

precisa. Pero si desde este modelo también se aprende en función de

las cogniciones que se tengan, éstas no están descritas ni claras, con

lo que se entra de nuevo en la duda.

33


3.4. Modelo conductual.

Históricamente este modelo ha estado vinculado al estudio experimental del

aprendizaje animal y humano, sobre todo desde el marco conceptual de las

teorías del condicionamiento.

En un principio, los estudios se centraron en los procesos de

condicionamiento y aprendizaje y pronto vieron la relación con el origen y

desarrollo de la conducta normal.

Watson por ejemplo, demostró interés por el estudio de la psicopatología,

sobre todo infantil, que influyó en autores posteriores como Jones, Mowrer,

etc., más adelante se distingue entre condicionamiento clásico y operante y

se asientan los principios básicos del nuevo condicionamiento gracias

principalmente a Skinner. A partir de aquí, los estudios sobre el

condicionamiento operante y respondiente fueron crecientes. Esto facilitó

que surgieran modelos explicativos del comportamiento anormal.

En los setenta, destaca S.W. Bijou, que comienza el estudio del

comportamiento de niños retrasados y su tratamiento mediante

procedimientos operantes. A partir de aquí comienza una gran expansión,

incrementándose tanto el número de técnicas como el de problemas

abordados y surgiendo las primeras publicaciones de psicopatología de este

modelo.

La expansión inicial del modelo conductual, coincide con el nacimiento de

las primeras teorías cognitivo-conductuales. A partir de aquí, surgen del

modelo conductual dos orientaciones diferentes:

El conductismo metodológico: derivado del planteamiento inicial de

Watson que apostaba por una Psicología rigurosamente científica, para

llegar a serlo, debe limitarse a estudiar exclusivamente los hechos

observables, medibles objetivamente, con lo cual no se pueden estudiar

actos mentales, ni aceptar la introspección como método de acceso a ellos.

Por tanto no niega la distinción entre el mundo físico y el mental, pero se

limita a estudiar aquello que se puede “ver “objetivamente. Así, los

fenómenos mentales no son conductas.

34


Pero hubo quienes si se interesaron por estudiar estos fenómenos mentales,

definiéndolos como variables intermedias, inferidas a partir de la conducta.

Esta aproximación se denominó Neoconductismo, que puede considerarse

como un antecedente de las propuestas mediacionales del modelo

cognitivo-conductual, que sí aceptan los principios del aprendizaje.

El conductismo radical: evoluciona por el contrario a un antimentalismo

total (de ahí el calificativo de “radical”). Se diferencia del conductismo

metodológico en tres aspectos:

1. La observación objetiva no es requisito indispensable para

considerar un fenómeno como real.

2. Según lo anterior los actos mentales también deben ser objeto de

estudio de la Psicología.

3. Mantiene una posición monista, no dualista como el conductismo

metodológico, ya que conducta es toda actividad psíquica, ya sea

pública o privada, y por tanto debe regirse por los mismos

principios.

Esta aproximación conductista es la que se sigue en este apartado como

modelo conductual.

Este modelo considera que el comportamiento es resultado de la

interacción de un organismo con su ambiente, la extinción entre

organismo y ambiente es funcional (no física), ya que a veces, lo que ocurre

en el interior del organismo puede considerarse como parte del medio

(Segura, 1991b). Por tanto, cualquier hecho ante el cual un organismo

pueda responder, independientemente del lugar donde ocurre, puede ser

considerado ambiente (Shinner, 1953).

Las interacciones organismo-medio están regidas por leyes o

principios de aprendizaje que explican cómo se origina y se desarrolla,

cómo se mantiene y se modifica o cómo desaparece un comportamiento.

35


Según este modelo, la naturaleza del comportamiento normal y el

anormal es la misma y, por tanto, se rigen por los mismos principios

o leyes.

La conducta anormal no es ya considerada como síntomas de una

alteración subyacente, sino como una respuesta aprendida dada ante una

determinada situación. Las variables de inicio de un problema son distintas

de las variables de mantenimiento.

Según Konarski y Spruill (1987), la conducta anormal infantil o adolescente

se debe principalmente a:

Adquisición de comportamientos inadecuados.

No desarrollo de conductas adecuadas.

A pesar de la adquisición y desarrollo de conductas adecuadas éstas

no se emiten en contextos apropiados.

Al principio los modelos explicativos del comportamiento anormal humano

eran una mera extensión de los principios del condicionamiento

respondiente y operante descubiertos en comportamiento normal y por

tanto las variables de origen eran las mismas. Desde la simple extensión de

los principios de condicionamiento a la psicopatología, se han evolucionado

considerablemente hasta llegar en la actualidad a propuestas explicativas

mucho más complejas, que incluyen factores que inicialmente no se

contemplaban al menos explícitamente.

El modelo conductual que vamos a asumir para explicar el comportamiento

normal y anormal de la infancia y adolescencia se basa en dos premisas

fundamentales:

Segmento conductual.

Factores disposicionales.

Como se ha mencionado, desde este modelo del comportamiento es el

resultado de la interacción entre un organismo y su ambiente.

36


Puesto que esta interacción es un procedimiento continuo muy complejo, se

divide en porciones más pequeñas, de manera que se pueda estudiar más

fácilmente.

La posición mínima es la que se puede dividir la interacción en el “supuesto

conducta”.

El segmento conducta se compone de estímulos y respuestas:

El estimulo (E) es la parte del ambiente que interacciona directamente

con el organismo, y puede ser un cambio del medio externo (estimulo

externo) o del propio organismo biológico (estimulo interno). Además,

los estímulos pueden ser antecedentes o consecuentes, según ocurran

antes o después de una respuesta, respectivamente. Dependiendo de

si son observables por otros individuos o no, pueden ser privados o

públicos.

La respuesta (R) es la parte del organismo que interacciona

directamente con el medio y consiste en un cambio o actividad del

organismo. Al igual que los estímulos, pueden ser externas o internas

y privadas o públicas.

Esta interacción entre estimulo y respuesta puede ser:

De carácter respondiente (E-R): un estimulo antecedente provoca una

respuesta, los estímulos y las respuestas pueden ser condicionados o

incondicionados y además, tener una función aversiva o apetitiva.

De carácter operante (E-R-C): un estimulo provoca una respuesta que

va seguida de una consecuencia (o estimulo consecuente). El estimulo

antecedente se llama discriminativo, porque es el que controla la

respuesta. El estimulo consecuente, afecta incrementando o

reduciendo la probabilidad de que la respuesta vuelva a emitirse en el

futuro cuando se dé el discriminativo. Según esto, las respuestas

operantes tienen la característica de producir consecuencias sobre su

medio, que a su vez, tienen la capacidad de modificar el futuro la

respuesta a la que sigue. Cuando dos estímulos provocan la misma

respuesta, se dice que tienen la misma función de estimulo, por tanto,37


los dos estímulos pertenecen a la misma clase. De igual modo, cuando

dos respuestas tienen las mismas consecuencias en el medio, ante el

mismo estimulo antecedente, tienen la misma función de respuesta, y

pertenecen a la misma clase.

Pero las consecuencias conductuales pueden complicarse, de manera que,

se dé lugar a cadenas de secuencias, por ejemplo, la respuesta de ese

sujeto puede ser el estimulo antecedente de otra respuesta, que provoque

otras consecuencias, y así seguir complicándose sucesivamente. De

cualquier modo, la interacción organismo-medio es siempre

interdependiente y reciproca, es decir, que el organismo cambia por la

acción del medio, y el medio, por la del organismo.

Ahora bien ¿Cómo se explica la capacidad de un estimulo para provocar una

respuesta o hacerla más probable?, ¿y cómo una respuesta llega a estar

controlada por un estimulo antecedente y cómo un estimulo consecuente

puede afectar a la probabilidad futura de emisión de una respuesta?

Este modelo considera que las funciones del estimulo y de respuesta

dependen de las interacciones previas entre el organismo y el medio, a

través de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje (tanto en conducta

normal como anormal), de hecho, es la adquisición de nuevas funciones de

respuestas y estimulo (Ribes, 1990a), por condicionamiento clásico u

operante y por imitación o por medio de instrucciones grupales o reglas

(que son también aprendizajes operantes).

Además de los factores directamente implicados en la conducta (segmento

conductual), también, hay otros que estén presentes durante la interacción

y que afectan, aunque no formen parte directa de ella, y que son los

factores disposicionales. Estos factores son:

La historia de interacciones previas a la emisión de una

determinada conducta: esta historia de aprendizajes es la

responsable del repertorio conductual del sujeto y de la forma

habitual de interaccionar con su medio.

38


Las condiciones biológicas: siempre están implicadas en el

comportamiento y, por tanto, le afectan. Pueden ser alteraciones o

enfermedades físicas, consecuencias del efecto de drogas, o de la

fatiga, o ciclos fisiológicos naturales (por ejemplo, el sueño, el ciclo

menstrual,…) e incluso el mismo crecimiento o desarrollo biológico

del niño. Estas condiciones pueden participar facilitando o

interfiriendo con la adquisición de conductas. No es necesario que

haya una alteración orgánica para que la conducta esté alterada, ni

tampoco, que toda alteración orgánica lleve a una conducta

anormal.

Las condiciones motivacionales. Afectan al comportamiento en la

medida que pueden alterar la efectividad del reforzamiento y puede

provocar cambios en sus propiedades (Catania, 1993), y modificar

la probabilidad de ocurrencia de una respuesta del repertorio del

sujeto. En Psicopatología Infantil, las más relevantes son la

privación o saciación de necesidades orgánicas y las condiciones

aversivas orgánicas (como el dolor) o emocionales (como la

ansiedad) (Biojou, 1993).

El contexto físico (iluminación, nivel de ruido,…) y social (la familia,

las instituciones en las que se desarrolla, la organización misma de

la sociedad, las normas y valores sociales,…)

Todos estos factores disposicionales además pueden afectarse entre sí,

como por ejemplo una historia de maltrato puede llevar a reacciones

emocionales negativas o a causar daños físicos; también por ejemplo, un

bajo nivel cultural familiar puede favorecer un poco motivación por la

escolarización, y por tanto un menor desarrollo intelectual, etc. Y además de

influir de forma indirecta sobre la conducta, a su vez se ven afectados por la

conducta que se produce (Salzinger, 1980).

La actividad interna (privada), aunque inobservable, también es su objeto

de estudio y se rige por las mismas leyes que la actividad observable

(publica). Por tanto, la conducta verbal puede también formar parte de

cadenas conductuales complejas.

39


Desde este modelo, la infancia no es una etapa especial de la vida, ya que

los principios que rigen la conducta en la infancia son los mismos que en

cualquier etapa de desarrollo. La experiencia va modificando continuamente

las funciones de estimulo y respuesta, dando lugar a nuevas conductas, l

que marca el desarrollo psicológico (Luciano, 1989, 1991). Todas estas

afirmaciones, además, son igualmente aplicables tanto a comportamiento

normal como anormal. Pero la relación entre conductas no implica causa-

efecto, sino probabilidad.

Las críticas a este modelo, han sido muchas y de distinta índole:

Muchas de ellas, en realidad han ido dirigidas a simplificaciones o

versiones desfasadas del modelo, por lo que se convierten en

críticas sin base ninguna en la que sostenerse. El modelo, tal y

como es en la actualidad, ha evolucionado mucho desde sus inicios,

con lo que estas críticas, lo único que demuestran es el desinterés,

la mala información y la ignoraría de alguna persona, que se

atreven a opinar sin haber leído las publicaciones más recientes.

También se ha hecho criticas ideológicas que partes de supuestos

que se asumen como veraces desde otros modelos (por ejemplo, la

mente). El modelo conductual no niega muchos de esos supuestos,

pero hasta que no se demuestre su existencia, sería científicamente

inadmisible aceptarlos e incorporarlos ya que, son meramente

especulativos.

Se ha criticado que los paradigmas clásicos de condicionamiento

son insuficientes para la explicación de algunos fenómenos

psicopatológicos. El modelo continuo evolucionando e intentando

incorporar nuevas propuestas, sin embargo, el mantenimiento de

los paradigmas clásicos, se debe más a la inexistencia de

alternativas teóricas y conceptuales avaladas experimentalmente

que a un rechazo a aceptar nuevas formas de aprendizaje

(Fernández Parra, 1996).

40


Se ha criticado también el peligro que supone la extrapolación de

conceptos y principios desarrollados en investigación realizada en

condiciones simples de laboratorio a situaciones reales, más

complejas (Ribes, 1982). Pero este es un problema inherente a

cualquier investigación experimental, independientemente del

modelo desde el que se realice. En cualquier caso, es mejor se

científico, que hacer especulación sin referencias experimentales.

Otra crítica ha sido que este modelo tiene una visión pasiva del

sujeto. Sin embargo, hemos hablado que entiende que el niño

mantiene una relación reciproca de su ambiente (Bijou, 1993;

Biojou y Baer, 1969), que la persona actúa sobre el mundo, lo

cambia y es, a su vez, cambiado por las consecuencias de su acción

(Skinner, 1957).

Si se reconocen algunas limitaciones, como son las siguientes:

Es necesario ampliar la investigación centrada en la definición,

clasificación y explicación de los trastornos del comportamiento

infantil, ya que continúa siendo escasa.

La investigación sobras las variables etiológicas de los trastornos es

escasa, ya que sobre todo se han investigado las variables de

mantenimiento.

También es reducida la investigación de variables disposicionales,

especialmente las biológicas y las contextuales y cómo influyen y

pueden determinar el comportamiento.

Y por último, sería necesario ampliar la investigación sobre el

comportamiento humano complejo o privado, y su importancia en

los trastornos del comportamiento.

A pesar de estas críticas, el modelo conductual tiene una serie de ventajas

innegables, y es que tiene una buena coherencia interna, rigor

experimental y científico y una gran capacidad crítica. Además, ha

demostrado una buena capacidad de adaptación a las exigencias planteadas

por la evidencia empírica y los avances conceptuales y teóricos,

41


manteniéndose fiel al marco teórico de referencia. Y lo que es importante,

ha demostrado también una gran capacidad de enfrentarse con los

problemas teóricos y prácticos detectados por otros modelos (por ejemplo,

considerar los factores biológicos, o las conductas privadas).

La conclusión de todo lo expuesto es que todos los modelos tienen aspectos

positivos y aspectos negativos, con lo que no hay ninguno completamente

válido, lo que puede llevar a caer en el eclecticismo. Pues bien, esta

posición debe ser evitada a toda costa. Es mejor acogerse a un modelo, el

que se crea más conveniente, y conocerlo en profundidad, de modo que

sirva de guía para la explicación de lo que hacemos y por qué lo hacemos;

de lo contrario, corremos el riesgo de “perder el norte” , y acabar haciendo

cosas sin saber por qué, ni cómo explicarlas.

42


4

UNIDAD

PROCESO TERAPÉUTICA EN LA INFANCIA.

4.1. ¿En qué consiste el trabajo del terapeuta a lo largo del proceso terapéutico?

Se pueden diferenciar tres etapas en el tratamiento en la infancia:

Inicio: en esta primera etapa es imprescindible establecer una

adecuada relación terapéutica a dos niveles, una con el solicitante

de la demanda (los padres habitualmente) y otra con el paciente.

Respecto a la relación con los solicitantes, es imprescindible promover

en ellos unos cambios disposiciones y generar expectativas de solución

hacia el problema. Es necesario hacerles participes del tratamiento y

asegurar las posibles causas que, desde su perspectiva, le ha llevado a

la consulta e incrementar la motivación hacia la terapia. Para esto

último, el terapeuta deberá enfatizar cuales van a ser los beneficios

que va a obtener y qué cambios favorables va a observar en casa, con

su familia, en el colegio,…

Desarrollo: se compone a su vez de dos etapas. La primera hace

referencia al establecimiento de la línea base, donde se llevará a cabo

la identificación del problema. En una segunda etapa, llamada fase

de tratamiento, se diseñara el programa de intervención contando

con la participación de padres, profesores y el propio niño/a. El

tratamiento irá en función de los determinantes contextuales y

familiares y de la implicación de los padres y del propio niño.

Evaluación y seguimiento: llegados a esta fase, el terapeuta deberá

analizar las experiencias y percepciones de cambio que tienen el propio

niño y sus padres. Deberán establecerse los niveles de aprendizaje

alcanzados por ambas partes. Al mismo tiempo, y suponiendo que

hayan aparecido obstáculos en algún momento, habrá que buscar una

explicación a los mismo y modificar aquellas actuaciones que puedan

dificultar el correcto desarrollo del programa. Es necesario, llegados a

43


este punto, asegurar la motivación de todos los implicados para

conseguir el mantenimiento de los resultados y prepararlos por su

ocurriera alguna recaída.

4.2. El proceso Terapéutico en la infancia

El inicio del tratamiento en la infancia y adolescencia suele ir precedido de

una entrevista con los padres, donde se decide si es necesario llevar a cabo

o no el tratamiento.

Una vez tomada la decisión por ambas partes, se realiza un análisis donde

se precisa cual es el problema y las posibilidades de alcanzar el éxito. Es

necesario averiguar, como señala Tuma (1993) no sólo la existencia o no de

un problema, sino también la gravedad del mismo, las actitudes de los

padres y del niño hacia el problema y la disponibilidad de recursos.

A) DESCRIPCION. ANALISIS DEL MOTIVO DE CONSULTA.

La intervención psicológica consiste en un proceso estructurado por una

serie de fases consecutivas:

1. Identificación, selección y descripción de la conducta problema.

2. Formulación de hipótesis explicativas y objetivos terapéuticos.

3. Selección y aplicación de los procedimientos terapéuticos.

4. Evaluación de los efectos asociados a la intervención terapéutica.

En primer lugar, no centraremos en la identificación del motivo de

consulta. Para ello, mantendremos una primera entrevista con los

padres donde se establecerá qué sucede, cuando, donde, con quien… habrá

que obtener toda aquellas información relevante que nos permita conocer el

problema para diseñar un plan de actuación: información sobre el problema

en sí, estudio de las variables personales y biológicas que pueden haber

influido y conocer las condiciones socioambientales actuales y pasadas

donde se ha desenvuelto el niño (Del Barrio, 1995).

44


Además, se llevará a cabo entrevista específica con el niño donde se

incluirá la siguiente información (Crespo y Larroy, 1998).

I. Presentación

II. Motivo de consulta.

III. Intercambio de opiniones

IV.Situaciones donde aparece el problema

V. Otras áreas de interés

VI. Intereses y aficiones

VII. Perspectivas de futuro

Durante esta fase de entrevista el terapeuta puede emplear otros

instrumentos para completar los datos sobre el problema: inventarios y

cuestionarios específicos para el propio niño o para padres y profesores,

autoinformes,…

El estudio del motivo de consulta permite identificar las conductas

problema, es decir, concretar en términos operacionales el motivo de

consulta. El siguiente paso consistirá en identificar las conductas meta,

aquellos comportamientos en los que se centrará la intervención

terapéutica.

B) DELIMITACIÓN DE LA LINEA BASE.

El objetivo de esta fase es precisar cuál es la conducta desadaptada y

registrar su nivel de ocurrencia antes de iniciar el tratamiento.

Los datos obtenidos nos ayudarán a programar, planificar y decidir el

tratamiento a aplicar y evaluar los resultados basándonos en estos primeros

datos que forman la línea base.

Algunos autores proponen realizar observaciones previas al establecimiento

de la línea base con el objetivo de familiarizarse con el repertorio de

45


conductas del niño en el medio natural y comprobar los informes verbales

dados por los cuidadores acerca de las conductas anómalas. Para ello habrá

que delimitar el periodo de tiempo y la conducta a observar.

La decisión sobre cuándo registrar y durante cuánto tiempo dependerá de:

La naturaleza y características de la conducta

Circunstancias ambientales

Disponibilidad del observador y de acceso al niño.

Gelfand y Hartman (1989) señalan una serie de directrices para ayudar al

profesional a decidir sobre cómo y con qué frecuencia recoger datos del

comportamiento infantil desadaptado. Estas son:

1. Si la conducta ocurre en situaciones ambientales especificas, entonces;

Recoger los datos en la situación estimular en que ésta ocurre.

No obtener datos al azar, obtener datos en distintos momentos del

día.

2. Si la conducta tiene lugar en cualquier momento y en distintas

situaciones, entonces:

Recoger los datos al azar durante distintos momento del día.

Emplear frecuentes periodos cortos de observación.

La técnica de registro que se va a emplear dependerá de la información que

queramos obtener. Sulzer -Azaroff y Roy (1977) proponen diferentes

registros:

1. Registro de productos permanentes: se registran comportamiento que

evidencian consecuencias físicas. Su utilidad es escasa, siendo útil en

caso de enuresis.

2. Registro de frecuencias: se contabiliza el número de veces que tiene

lugar la conducta problema, en un periodo de observación previamente

46


establecido. Por ejemplo el número de veces que un niño abandona su

asiento sin permiso del profesores.

3. Registro de duración: se utiliza cuando el objetivo es registrar la

dimensión temporal de la conducta. En ocasiones interesa conocer el

tiempo durante el cual se emite la conducta o bien el periodo

transcurrido hasta el inicio de esta. Por ejemplo, el tiempo invertido en

estudiar.

4. Registro de intervalos: para usar este tipo de registro es necesario

dividir el periodo de observación en intervalos temporales idénticos y a

continuación el observador registra la presencia o ausencia de la

conducta en cada uno de los intervalos diferenciados. La amplitud de los

intervalos dependerá de factores como la frecuencia de la respuesta, la

duración media de cada una y de la experiencia del observador en este

tipo de registro. Se debe tener en cuenta que establecer periodos largos

conlleva el riesgo de obtener una estimulación baja de la tasa de

conducta, y al contrario con intervalos muy corotos. Existen a su vez

tres variaciones de este registro:

Muestreo de intervalo completo: sólo se contabilizará si la conducta

se produce durante todo el intervalo, es útil para conductas que se

prolongan durante mucho tiempo.

Muestreo de intervalo parcial: requiere que la conducta se produzca

el menos una vez durante el intervalo. Muy útil para registrar

conductas de breve duración.

Muestreo de intervalo momentáneo: exige que la conducta se emita

en el momento en el que finaliza el intervalo. Es menos costoso

para el observador pues sólo tiene que prestar atención al final del

intervalo. Se usa como conductas de amplia duración.

47


Selección de técnicas de registro atendiendo a las ventajas asociadas

(Sulzer-Azaroff y Roy, 1977)

TECNICAS DE REGISTRO.

Productos permanentes:

a) Medición posible durante o después de la emisión

b) Al no requerir la presencia del observador cuando ocurre, el

nivel previo no se ve afectado por su observación

c) Elevada coincidencia en el registro de distintos

observadores.

Registro de frecuencia:

a) Apropiado para medir conductas directas, con inicio y final

definidos.

b) Participación de padres y profesores cuando cada emisión de

conducta tiene aproximadamente idéntica duración y carece

de una frecuencia de emisión elevada.

Registro de duración:

a) Apropiado cuando el interés es la duración de la conducta.

b) Recursos materiales accesibles.

Registro de intervalo:

a) Sensible a la frecuencia y duración de la conducta.

b) Apropiado para conductas que no son claramente directas:

Intervalo completo: útil cuando la conducta no es

interrumpida.

Intervalo parcial: indicado para conductas que ocurren en

momentos fugaces.

Intervalo momentáneo: apropiado para conductas

estereotipadas y aquellas que persisten temporalmente.

Es conveniente confeccionar un sistema de registro apropiado para

cada caso. El sistema de codificación debe ser simple y sencillo, haciendo

referencia bien a la presencia o ausencia de la conducta, cuando se trata de

48


registrar una única conducta, bien al tipo de conducta concreta cuando son

varias las conductas que queremos registrar.

En cada hoja de registro se especificará la conducta que se va a registrar y

los códigos que se van a usar. También es conveniente anotar la fecha y

reservar un apartado para comentarios y observaciones donde anotar

aquellas incidencias e irregularidades que el observador crea convenientes.

Otra cuestión importante a la hora de realizar el registro es la preparación

previa del observador. Es necesario, en lugar, que la observación sea

llevada a cabo por dos personas para asegurarnos que los datos obtenidos

son correctos y la fiabilidad aceptable. Y en segundo lugar, dichos

observadores, deberán ser entrenados en la técnica de registro que

hayamos seleccionado para así corregir las posibles fuentes de error que se

puedan derivar de la observación: expectativas sobre la conducta infantil,

limitaciones propias de cada observador,…

Forenhand y MacMahon (1981) han elaborado un programa de

entrenamiento de observadores que consiste en:

1. Familiarizarse con las conductas a observar: mediante un

entrenamiento individual con cada conducta y a través de ensayos

conductuales.

2. Practica: con ejercicios escritos donde se discrimina entre las

distintas conductas.

3. Observación de conductas reales grabadas en video y registro con

los códigos definitivos.

Para que este entrenamiento sea eficaz, es importante invertirle el tiempo

suficiente hasta que l observador se haya familiarizado con la conducta, con

el sistema de codificación y la hoja de registro y con el método de

mediación.

Pese a haberse desarrollado este entrenamiento específico dirigido a los

futuros observadores, continua apareciendo resistencia por parte de los

49


padres/adultos a llevar a cabo la observación. Entre las razones que

encontramos que explican dicha resistencia, están:

Es una situación que se aleja de la realidad.

Poca motivación

Dudas sobre la utilidad de la técnica por parte de los adultos.

Poco tiempo disponible

Variabilidad de situaciones donde se debe observar/registrar la

conducta.

En resumen, los aspectos que debemos tener en cuenta y que nos va

ayudar a optimizar los datos obtenidos durante esta fase de línea base son:

1. Apoyar y conservar la motivación de los observadores, implicando a

los mismos en el tratamiento, siendo realistas acerca de la

importancia que tienen sobre los resultados, planificando

detenidamente y dando instrucciones precisas sobre el procedimiento

que va a seguir

2. Evitar en lo posible que se produzca reactividad a la observación

3. Prestar atención continuada a los cambios que pueden producirse en

la conducta.

4. Prolongar la duración de este periodo hasta conseguir la estabilidad

de la conducta.

C) ANALISIS FUNCIONAL.

El siguiente paso consiste en buscar causas y factores que puedan

explicar la conducta. Para ello, se examinan los factores que determinan

el comportamiento del niño y se propone una explicación causal a partir de

las relaciones funcionales que existen entre dichos factores y la conducta.

La realización del análisis funcional supone considerar distintos elementos,

tanto antecedentes como consecuentes, que pueden evocar y/o mantener la

conducta. Su objetivo principal es plantear hipótesis que expliquen el 50


comportamiento para así elaborar el tratamiento en función de las mismas.

El análisis funcional se divide en dos partes, una descriptiva y otra

explicativa. En la primera se identifican y describen las condiciones que

influyen en la aparición del comportamiento problemático del niño. En la

segunda se examinan las relaciones funcionales entre dichas condiciones y

la conducta, es decir, las consecuencias que genera.

El procedimiento a seguir según Haynes y O´Brien (1990) es:

1. Análisis descriptivo de la situación actual, de los

acontecimientos que preceden y siguen a la aparición de la

conducta y de las variables que pueden estar influyendo en la

conducta actual.

2. Formulación de hipótesis, sobre la adquisición y el

mantenimiento de la conducta.

3. Análisis histórico, especificar aquellos acontecimientos

implicados en el origen, adquisición y evolución del problema

infantil, así como los factores predisponentes.

Toda conducta infantil viene precedida de un acontecimiento que

produce su aparición. Dicho antecedentes pueden ser extremos (físicos o

sociales) o internos (variables cognitivas o estados físicos de tipo del

cansancio).

Asimismo, estas conductas van seguidas de una serie de

consecuencias que harán que la conducta aumente o disminuya. Estas

consecuencias mantienen la conducta de distintas formas:

La conducta es reforzada por la atención social que el niño recibe

tras su emisión.

La estimulación sensorial interna o externa.

Evita la realización de tareas o situaciones.

51


Una vez identificados los antecedentes y consecuentes, se formulan

hipótesis explicativas sobre la adquisición y el mantenimiento de la

conducta.

D. DISEÑO Y APLICACIÓN DEL PLAN DE INTERVENCIÓN.

Se trata de la planificación específica del plan de intervención. La estrategia

a seguir debe apoyarse sobre tres pilares básicos: motivación, mínima

intrusividad e individualización.

Cabe suponer que el primero de los pilares está asegurado desde el

momento que se solicita la ayuda profesional, sin embargo, en el caso de

los niños, no son ellos los que toman la decisión, sino los adultos

encargados de su crianza. Ahora bien, estos últimos son fundamentales

para el éxito terapéutico, pero es también necesaria la implicación del

niño. Para eso, es fundamental explicarle claramente la importancia de

su participación y compromiso, para alcanzar nuestro objetivo y hay que

enfatizar las consecuencias positivas que conseguirá. Además, es

conveniente que el niño realice con éxito las primeras fases de la

intervención para que ese resultado positivo sea ya una razón para seguir

adelante.

Con respecto a la intrusividad, está demostrado que tanto para el niño

como para los adultos encargados de poner en práctica las estrategias de

cambio, la mínima intrusividad supone un punto a nuestro favor para

conseguir el cambio, ya que los cambios drásticos en la vida de cualquier de

ellos van a dificultad la terapia.

Así, la implicación de cada uno de ellos debe ser gradual, intentando

interferir lo menos posible en sus costumbres y hábitos. De este modo se

facilita la adherencia al tratamiento.

El tercero y último de estos pilares es la individualización. Esta se compone

de dos actuaciones:

1. Diseño y planificación del plan de intervención.

2. Aplicación del plan de intervención.

52


Planificación del plan de intervención:

En primer lugar se empieza por determinar cuáles son los objetivos

terapéuticos. Estos objetivos harán referencia al comportamiento esperado

después de la intervención y a la desaparición de los problemas de

conducta.

Es también importante en esta fase decidir por dónde empezar, es decir,

cuales son los objetivos prioritarios y cuales los intermedios (Kazdin, 1993).

Las metas del tratamiento suelen establecerse considerando los

siguientes aspectos:

Seleccionar los objetivos basándose en criterios normativos

referentes al comportamiento adaptado.

Tener en cuenta las características y las condiciones del entorno.

Conocer la información clínica relacionada con la conducta alterada.

Uno de los supuestos básicos de la terapia de conducta subraya la prioridad

para los terapeutas de emplear aquellos procedimientos que, en relación a

los problemas y trastornos de sus pacientes, resulten ser más eficaces, se

encuentren empíricamente validados, originen efectos positivos con la

menor molestia y conlleven escasos efectos secundarios adversos, es decir,

máxima eficacia y mínima intrusividad.

¿Qué criterios deben seguirse a la hora de elegir una técnica de

intervención?

I. Efectos y resultados proporcionados por los distintos procedimientos. II.

Efectividad demostrada en poblaciones similares.

III. Posibilidades de generalización y mantenimiento de los cambios

producidos mediante las técnicas empleadas.

IV. Naturaleza y flexibilidad de las mismas.

53


Es por esto por lo que el terapeuta de conducta debe tener conocimientos

actualizados sobre los procedimientos usados y conocer los datos sobre los

resultados de las distintas técnicas sobre los diferentes trastornos.

Luciano (1997b) indica que la selección de los procedimientos y estrategias

terapéuticas en el ámbito de la infancia debiera realizarse previa

consideración de los siguientes factores:

a) Repertorio adaptativo del paciente infantil (motivación, autocontrol,

habilidades conductuales,…)

b) Características y criterios de los adultos (disponibilidad de tiempo,

motivación,…)

c) Apoyo ambiental y material.

Según la edad de niño se pueden distinguir dos vertientes, en cuanto a la

utilización de técnicas se refiere (Olivares, Méndez y Macía, 1997):

1. De la primera infancia a los 11/12 años: técnicas derivadas del

condicionamiento operante

2. A partir de 12/13 años: procedimientos cognitivo-conductuales.

Una vez decididas las técnicas que se van a llevar a cabo, el terapeuta

deberá planificar y estructurar el desarrollo del tratamiento y llevar a cabo

una sesión explicativa/informativa con los padres y con el niño, si la

edad lo permite, donde se explicará en qué va a consistir el

tratamiento.

Aplicación del plan de intervención.

Llegados a este punto, debemos asegurarnos de que el tratamiento se

aplica según lo previsto. Para ello habrá que llevar a can observaciones y

evaluaciones frecuentes, tanto directamente de la conducta infantil como a

través de entrevistas con los padres (o adultos encargados del niño).

54


Watson y Gresham (1998) y Kazdin y Wassell (1999) han propuesto

algunas estrategias para asegurar que el tratamiento se lleve a cabo según

lo planificado:

I. Implicar, en la planificación del plan de intervención, a las

personas encargadas de llevarlo a la práctica.

II. Evaluar la aceptación del tratamiento antes de su aplicación.

III. Subrayar la importancia del control ambiental en las conductas

tratadas.

IV. Comenzar programando sesiones breve. Posteriormente ampliar

y extender la intervención a, por ejemplo, toda la jornada

escolar.

V. En las etapas previas del proceso, seleccionar entre las conducta

objetivo aquellos que los adultos, padres y profesores

consideren relevantes.

VI. Evaluar periódicamente los progresos y modificar el plan de

intervención de acuerdo con los progresos observadores y los

obstáculos presentados.

VII. Supervisar y reforzar el comportamiento del adulto durante la

intervención.

Además, es conveniente asegurarse que los adultos siguen las

prescripciones terapéuticas que se le han recomendado, ya que tal y como

señalan Meichembaum y Turk (1991) aproximadamente el 50% de los

padres interrumpen el tratamiento debido a la escasa motivación para el

cambio de la conducta infantil, a la complejidad e implicación del

tratamiento, a la incertidumbre sobre la eficacia y, cómo no, al coste

económico.

55


Evaluación de los resultados obtenidos.

Se pueden diferenciar tres tipos de evaluación, llegados a este punto, la que

se lleva a cabo durante la intervención, la evaluación postratamiento y, por

último, la que se realiza durante el seguimiento.

La primera de ellas nos va a ir informando sobre el desarrollo de la terapia y

los cambios que está produciendo, de manera que, podamos modificar la

intervención o mantenerla en función de esta evaluación.

La evaluación postratamiento se realiza una vez conseguido el último

objetivo terapéutico y nos da información de si este debe concluir o no.

Por último, la evaluación de seguimiento se lleva a cabo tiempo después de

que haya finalizado la intervención y su objetivo es comprobar que los

cambios perduran.

El juicio sobre la efectividad del tratamiento se basará, no sólo en la

evaluación, sino también en la comparación del niño/a con los niveles

formativos de funcionamiento para su grupo de edad..

Cuando finalizar la intervención.

La duración media de la terapia con niños de entre 6 y 10 años suele ser de

tres meses, siendo la frecuencia de las sesiones semanal. Ahora bien, esta

no deberá finalizar hasta haberse alcanzado los objetivos

terapéuticos y el comportamiento infantil no sea lo suficientemente próximo

a los parámetros normalizados.

Una vez alcanzados los objetivos, las últimas sesiones (cuya frecuencia

descenderá a una vez cada 15 días) se centraran en:

Delimitar y perfilar cuales pueden ser las situaciones y

acontecimientos en los que existe riesgo de recaída y con ello la

reaparición de los problemas que han sido tratados.

Prever las consecuencias positivas y negativas que conllevaría para

el propio niño y los adultos implicados la aparición de dichas

conductas.

56


Identificar y seleccionar los comportamientos adaptados que

emitirá el niño cuando se encuentre en situaciones que comportan

riesgo de recaída.

Analizar las consecuencias positivas y negativas que se derivan de

la aparición de dichos comportamientos adaptados.

Apoyar la emisión de las conductas adaptadas cuando aparecen en

situaciones de riesgo por posibles recaídas.

Seguimiento.

La evaluación continúa una vez finalizado el tratamiento. Su objetivo

principal es comprobar que los cambios se mantienen, y además, ver

si se ha producido generalización a otras situaciones. Esta

generalización debe ser planificada e inducida desde el tratamiento.

Es muy importante, sobre todo en terapia infantil, que se cumpla con los

períodos de seguimientos; estos son: pasado un 1 mes tras el alta; 3 meses

desde el primer seguimiento; pasados 6 meses desde el segundo

seguimiento y pasado 1 año desde el tercer seguimiento.

Su importancia se acentúa, en comparación con la terapia de adultos,

porque hay que tener en cuenta los factores madurativos que van a influir

directamente con el mantenimiento de los resultados.

Problemas y limitaciones durante el proceso terapéutico.

Se pueden diferenciar según el momento en el que aparecen:

1. Inicio del tratamiento.

En este momento, son los padres los que suelen plantear los

problemas: dudas sobre la existencia del problema, dudas sobre la

utilidad y eficacia de la intervención psicológica, discrepancias con el

terapeuta sobre el objetivo último de la intervención y las conductas

seleccionadas para el tratamiento, impaciencia durante la fase de

evaluación.

2. Aplicación del tratamiento.

57


Las objeciones que surgen durante esta fase son: dudas sobre la

continuidad del tratamiento, impaciencia por apreciar mejorías en el

comportamiento del niño, quejas e inquietud por las dificultades que

los adultos encuentran en su medio para cumplir las indicaciones del

terapeuta, cese o interrupción del tratamiento en contra de la opinión

del terapeuta y fracaso en el apoyo familiar y social.

3. Seguimiento.

Los problemas más frecuentes son: la necesidad de efectuar

seguimientos periódicos y la imposibilidad de llevar a cabo dichos

seguimientos.

GUIA DE ACTUACIÓN EN TERAPIA DE CONDUCTA INFANTIL.

1. Análisis del motivo de consulta ¿es necesaria la intervención?

Respuesta afirmativa

2. Identificación de las conductas infantiles

Respuesta negativa

Interrupción del proceso Asesoramiento,

orientación familiar y escolar.

3. Identificación de las conductas objeto de intervención

4. Planteamiento operacional de la conducta problema

5. Observación y registro de la conducta problema

6. Análisis funcional.

7. Objetivos conductuales/metas terapéuticas.

8. Naturaleza y contenido del plan de intervención

9. Evaluación de los efectos terapéuticos

10. Generalización y mantenimiento.

58


Deontología y práctica profesional de la terapia de conducta aplicada

a niños.

Desde cualquier perspectiva psicológica, se asume que el psicoterapeuta

está obligado a atenerse a una serie de códigos éticos y deontológicos.

En las últimas décadas ha aumentado la conciencia profesional sobre los

derechos del individuo cuya conducta es objetivo de modificación, el respeto

por las consecuencias que genera la aplicación de una terapia, así como el

interés por acreditar y cualificar adecuadamente, mediante formación

específica y experiencia continuada, a los profesiones que intervienen en el

ámbito infantil.

Las implicaciones éticas implícitas en terapia de conducta cuando es

aplicada a niños hacen referencia a:

a) Consenso y legitimidad del cambio conductual y los objetivos

perseguidos.

b) Aplicación de tratamientos eficaces y mínimamente

intrusivos.

c) Protección de los derechos del niño.

d) Respeto y cumplimiento de las normas deontológicas

comunes.

Feldaman y Peay (1982), Gelfand y Hartman (1989) y De Kraai y Sales

(1991b) proponen una serie de aspectos éticos y deontológicos implicados

en la terapia de conducta infantil:

1. Consentimiento.

Hace referencia a la necesidad de que el paciente dé se su consentimiento

antes de iniciar la actuación. Este consentimiento debe reunir tres

condiciones (Rekes, 1984): que exista capacidad para consentir por parte

de la persona implica (en el caso de niños, esta responsabilidad recae sobre

sus padres y tutores), que sea voluntario, sin coacciones y que haya sido

59


previamente informado (art. 25 del Código Deontológico del Colegio Oficial

de Psicólogos, 1987).

2. Confidencialidad.

Se refiere a cuestiones del tipo de la privacidad, intimidad,… y supone la

protección de la información personal revelada entre el terapeuta y el

paciente. Esto implica, además, que el terapeuta no debe grabar, filmar las

sesiones sin el permiso explicito del paciente (art, 39 del Código

Deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos, 1987).

Solo en ciertas ocasiones pudiera estar justificada la vulneración de este

principio ético de manera que el profesional revelara información

confidencial del paciente a sus padres pese a su oposición. Este se plantea

cuando la gravedad del problema que presenta el niño así lo aconseja, dado

que constituye un peligro para su propia vida o para terceras personas, o

bien se trata de daño materiales.

Del mismo modo, en ocasiones, el psicólogo puede verse obligado por

instancias judiciales u otros organismo judiciales, a revelar información.

3. Protección de los derechos del niño tratado.

Estos derechos están relacionados con cuestiones como falsedad, engaño,

privacidad e intimidad, consideraciones de las opiniones e ideas propias y

participación en la toma de decisiones que le afectan como paciente.

Gelfand y Hartmann (1989) instauraron los siguientes derechos:

Derecho a que se les diga la verdad

Derecho a ser tratado como persona

Derecho a ser tomado en serio

Derecho a participar en lo toma de decisiones que le afectan

Derecho a recibir el tratamiento más eficaz

60


Derecho a ser tratado por un profesional competente y

experimentado.

Cuestiones éticas relacionadas con el terapeuta de conducta:

Como norma general cabe recordar que el terapeuta es un elemento activo

e influyente mientras se desarrolla la terapia, de ahí que su actuación

profesional esté regulada por ciertas normas éticas.

Art 17 del Código Deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos:

El/la psicólogo/a ha de estar profesionalmente preparado y especializado en

la utilización de métodos, instrumentos, técnicas y procedimientos que

adopte en su trabajo. Forma parte de su trabajo el esfuerzo continuado de

actualización de su competencia profesional. Debe reconocer los límites de

su competencia y las limitaciones de sus técnicas.

61


5

UNIDAD

EVALUACIÓN CONDUCTUAL DE NIÑOS Y ADOLESCENTES.

La población infantil y juvenil presenta unas características específicas que

tienen importantes implicaciones a la hora de la elaboración y aplicación de

procedimientos de evaluación.

Debido a los múltiples factores que influyen sobre el desarrollo y

mantenimiento de los trastornos de conducta, una adecuada evaluación de

los niños y adolescentes deberían incluir (McMahon, 1987): múltiples

métodos (escalas y cuestionarios, observación directa, entrevista),

administrados a diferentes personas (padres, profesores, niños, hermanos,

compañeros) referidos a diferentes contextos, así como evaluar el ambiente

tanto familiar como extrafamiliar. La evaluación multimetodo es

recomendable siempre que sea posible, de esta forma nos proporcionará

una visión completa del niño.

Este enfoque selecciona entre las distintas baterías aquellas que se adecuen

al programa planteado sin perder de vista un cálculo de coste-beneficio

tanto económico como psicológico. Para llevar a cabo la evaluación de un

niño no basta con aplicarle una batería lo más amplia posible de test.

Van de Pol (1985) identificó hasta cinco tipos o “modelos” de evaluación

conductual:

El análisis funcional de la conducta de Peterson (1968)

El modelo S-O-R-K-C de Kanfert y Saslow (1969)

El modelo de BASIC ID de Lazarus (1985)

EL modelo BAG de Cone (1978)

El modelo de evaluación de multimetodo de Nay (1979).

Di Lorenzo (1987) considera que los modelos más importantes en la

evaluación infantil son los de Peterson y el de Kanfer y Saslow.

62


Dentro de la evaluación conductual existen distintas aproximaciones que se

diferencian fundamentalmente en: lo que miden y cómo se mide.

Evaluación conductual de corte funcional.

Estaría circunscrita al análisis funcional del comportamiento, considerando

la observación como el instrumento fundamental para obtener información.

Las características de esta aproximación son (Baer, Wolf, y Risley, 1968;

Cinimero y Drabman, 1977; Evans y Nelson, 1977: Ollendick y Cerny,

1981):

Información histórica sobre el posible desarrollo de los problemas.

Una valoración amplia del repertorio general.

La observación repetida y sistemática de las interacciones

conductuales de interés-descripción de la interacción de los

antecedentes y consecuentes-, incluyendo las condiciones

biológicas generales del mismo.

Comparaciones inter e intraindividuales basadas en criterios

sociales, con objetivos terapéuticos delimitados por el contexto

social (familiar, escolar y comunitario).

Un juicio diagnostico sujeto a verificación.

Evaluación conductual de corte cognitivo.

Se caracteriza por:

El uso de instrumentos directos que ofrecen información basada

más en los informes verbales que en la experiencia directa.

Evaluación en primer lugar de las reacciones fisiológicas, afectivas y

cognitivas, en lugar de las conductuales.

Evaluación conductual múltiple:

Requiere la medición por múltiples instrumentos, de múltiples conductas, y

múltiples aspectos cognitivos y fisiológicos, a su vez implementados por

múltiples informantes.63


Conforme a esto, Achenbach (1985) elaboró un sistema de evaluación de

cinco ejes:

1. Informes de los padres

2. Informe del profesor

3. Evaluación cognitiva

4. Evaluación física

5. Evaluación del problema concreto del niño.

5.1. Instrumentos para la evaluación del repertorio de la infancia.

No existe una regla general respecto a qué fuente de información utilizar en

el diagnostico de la psicopatología infantil.

Son numerosos los instrumentos orientados a la evaluación del

comportamiento infantil, que van desde las entrevistas estructuradas y no

estructuradas a los padres, alegados y a los propios niños, pasando por una

amplia gama de test psicológicos, cuestionarios, inventarios, escalas de

todo tipo hasta la observación y el autorregistro.

La evaluación de la conducta infantil presenta numerosas dificultades entre

las que destacamos:

a) La necesidad de ajustarse a las características del desarrollo

del niño

b) La necesidad de considerar la variabilidad conductual según

diferentes condiciones y circunstancias.

Tanto la posición conceptual del terapeuta como los objetivos perseguidos le

llevará a elegir unas técnicas con mayor probabilidad que otras, variando

desde las que maximizan el registro directo de las conductas de interés

hasta el uso exclusivo de información indirecta.

64


Existen varios aspectos de interés relacionados con el análisis de los

instrumentos para la evaluación del repertorio del niño:

En primer lugar, la información conseguida mediante test no tiene las

características de la información extraída mediante escalas o cuestionarios,

ni tampoco las de información obtenida por observación directa. Por ello, la

interpretación ha de ser muy cuidadosa cuando se basa en datos indirectos.

Las respuestas a escalas y otros instrumentos similares no deben

considerarse sustitutos de la observación puesto que son otro tipo de

conducta verbal, diferente a la que describe el fenómeno cuando es

observado, es decir, miden tensiones diferentes.

En segundo lugar se encuentra la selección del contenido de las técnicas,

que pueden ser en forma abierta o cerrada, ya sea por observación, escalas

o cuestionarios.

La información proporcionada con el uso de cuestionarios o entrevistas

abiertas, proporcionan ayudas para responder, resultan más ajustadas a la

experiencia y son más útiles para hacer probable el diseño de un

tratamiento con reducida intrusividad.

Un formato semiabierto se utiliza cuando se desea conocer la función que

cumple ciertos estímulos concretos, o bien en qué circunstancias se

producen ciertas respuestas concretas.

Las escalas u observación cerrada proporcionan información específica y

concreta sobre ciertos elementos. Tienen como desventaja que anulan la

posibilidad de conocer que conductas son las más frecuentes en el

repertorio de la persona que informa. Además, a la vez que los padres o

niños respondan eligiendo entre múltiples alternativas puede hacerles

conscientes de situaciones en las que no había pensado y a partir de

entonces quedar éstas asociadas al problema, de forma que la alteración

puede llegar a extenderse desde ahí.

En tercer lugar, en la selección del contenido de las técnicas también hay

que tener en cuenta qué conductas se evaluaran para establecer el

65


diagnostico. Para ello existen varias posibilidades: analiza el

comportamiento en general; información de los padres y/o maestros; lo que el

niño recuerda; conducta verbal in situ.

5.2. Algunas consideraciones sobre la mediación de la conducta.

En la literatura dirigida a la evaluación del comportamiento se delinean

diferentes aspectos que se analizaran a continuación:

A. Cambios rápidos e imprevistos durante el desarrollo infantil.

Papel del repertorio del niño. Plasticidad y modificabilidad.

El desarrollo del repertorio global del niño, incluyendo el desarrollo del

temperamento son aspectos que influyen en la selección de los

instrumentos apropiados y de las conductas a medir, haciendo necesario un

análisis de las circunstancias en que tales cambios se producen a fin de

ajustar los instrumentos y las estrategias de evaluación.

La presencia de cambios rápidos e imprevistos es, por tanto, un hecho que

obliga a acoplar los instrumentos de medida de la mayor parte de los niños

de una población dada. Paralelamente, los patrones psicológicos

normalizados sirven también como un punto de referencia general para

calificar un repertorio individual como normal o desaptativo en función de

déficits y excesos. Y, consecuentemente, sirve para seleccionar objetivos y

estrategias de intervención.

B. Consideraciones éticas:

Mind (1985) enunció una serie de recomendaciones para salvaguardar los

derechos de las personas objeto de evaluación:

Toda evaluación debe ser justificada, y deben explicarse sus

razones a las persona que les afecten. Se debe explicar a las

personas afectadas (niños o adolescentes, padres, profesores) su

intención y el uso que se le dará de la información recogida. Es

conveniente informar y conseguir el consentimiento, explicar y

66


justificar el por qué, el qué, el cómo, el dónde y el para qué de la

evaluación.

Toda información y conclusiones obtenidas de una evaluación han de

tener un carácter confidencial.

Es conveniente informar a los niños (dependiendo de la edad) y

adolescentes sobre el proceso diagnóstico y obtener su

consentimiento. Esto puede facilitar un compromiso necesario para

realizar una evaluación más valida y útil. Podemos prescindir de

este imperativo ético cuando los niños son muy pequeños o con

importante deterioro intelectual.

Es conveniente cuidar el vínculo interpersonal que conlleva la

evaluación evitando crear dependencias innecesarias entre el

terapeuta y el niño.

67


6

UNIDAD

INTRODUCCIÓN A LAS TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA.

Las técnicas de modificación de conducta se derivan del Análisis

Experimental del Comportamiento. Son técnicas que han demostrado

suficientemente su efectividad en experimentación animal y humana así

como en una dilatada práctica profesional. Veremos las técnicas más

importantes de aplicación en la infancia y la adolescencia.

6.1. Conceptos y procedimientos básicos de modificación de conducta.

Vamos a resumir algunos de los conceptos básicos utilizados en la

modificación de conducta.

Conducta entendemos por conducta tanto la conducta motora observable

directamente, como las cogniciones (o conducta verbal interna, conocida

por informes subjetivos del sujeto en cuestión) y las emociones (conocidas

por autoinformes del sujeto y por la medida de respuestas fisiológicas).

Reforzador es un estimulo que, al ser administrado contingentemente a

la ejecución de una conducta, incrementa la probabilidad de ocurrencia de

la misma. Esta definición de reforzados, implica una relación funcional entre

la conducta y sus consecuencias; es decir, sólo sabremos si un estimulo es

un reforzados, después de estudiar lo que ocurre cuando administramos el

reforzados contingente a la ejecución de la conducta. Los reforzadores

pueden ser intrínsecos o extrínsecos, primarios o secundarios.

En el uso de los reforzadores, se recomienda seguir las siguientes

directrices:

Una conducta mantenida por reforzadores intrínsecos, no se debe

reforzar de manera extrínseca, porque lo que conseguiríamos seria el

deterioro de la ejecución de dicha conducta.

Los reforzadores deben utilizarse siguiendo el siguiente orden:

68


1) Refuerzo intrínseco.

2) Refuerzo social.

3) Refuerzo de actividad.

4) Refuerzo tangible.

5) Refuerzo comestible.

De esta forma, si la persona responde bien ante el refuerzo social, se

utilizaran reforzadores de ese tipo y no los tangibles o comestibles.

Cuando se utilicen reforzadores tangibles o comestibles, se intentará

condicionar el refuerzo social con la administración de los mismos.

De esta forma, intentaremos que sea el refuerzo social el que vaya

tomando el control de la conducta. Los reforzadores comestibles

se utilizarán en pequeñas cantidades para evitar en lo posible el

efecto de saciación del reforzador. Si se utilizan dulces puede producir

ciertas caries y muchos otros alimentos pueden interferir con la dieta

de las personas, desequilibrándola.

El reforzador se administrara siempre inmediatamente después de la

ejecución de la conducta.

El reforzador es más efectivo cuando se administra de manera

sorpresiva.

En la medida de lo posible se debe utilizar los reforzadores

naturales, que son las sensaciones corporales que ocurren durante la

emisión de la conducta y las consecuencias naturales de la propia

realización de la conducta, que son percibidas a través de los sentidos.

Reforzamiento positivo. Es un procedimiento que se utiliza para instaurar y

mantener conductas. Se administra un reforzador de forma contingente a la

realización de la conducta, consiguiéndose el incremento de la

probabilidad de ocurrencia de la misma.

69


Para instaurar conductas es conveniente aplicar un programa de

reforzamiento continuo.(RC)

Ejemplo: queremos entrenar a un perro para que se siente ante la

orden sit. Cada vez que sienta ante la orden sit le acariciamos.

Para mantener conductas es mejor usar un programa de

reforzamiento intermitente (RI)

Ejemplo: lo mismo que el ejemplo anterior pero, una vez aprendida

la conducta, acariciamos al perro sólo cuando obedece nuestra

orden tres veces.

Reforzamiento negativo. Es un procedimiento que se utiliza también para

instaurar y mantener conductas. La ejecución de la conducta evita la

aparición de un estimulo aversivo o lo elimina.

Ejemplo: una madres compra una chocolatina a su hijo para eliminar el

estimulo aversivo que el llanto continuo de su hijo. En este caso, la madre

estaría sometida a un programa de reforzamiento negativo. El hijo,

probablemente, estaría sometido a un programa de reforzamiento positivo.

Extinción. Extinguir una conducta es impedir la aparición de un reforzador

que es que está manteniendo la ocurrencia de dicha conducta, es decir, no

dispensar refuerzo ante una conducta que queremos eliminar.

Ejemplo 1: tras detectarse que la atención de la madre es el reforzador de

las travesuras de un niño, se retira dicha atención esperando que se

produzca una disminución de la ocurrencia de dichas travesuras.

Ejemplo 2: en un caso de hipocondría, vemos que las continuas quejas del

paciente, están mantenidas por refuerzo positivo, mediante la atención

familiar que aquel recibe de ellas. Para extinguir las conductas de queja, los

familiares han de dejar de prestar atención a las quedas del paciente.

Para aplicar extinción hay que conocer cuál es el estimulo reforzador que

está interviniendo y poder controlar dicho estimulo. Es necesario tener en

70


cuenta el pico de extinción y que la extinción produce reacciones

emocionales negativas como la frustración y la agresividad.

Castigo. Es un procedimiento que se utiliza para eliminar o disminuir la

ocurrencia de ciertas conductas. Consiste en la aplicación de un estimulo

aversivo de manera contingente a la ocurrencia de la conducta indeseada.

El castigo debe ser lo suficientemente intenso para que no se produzca

habituación. Únicamente se debe utilizar cuando hayan fallado los demás

procedimientos. Tener en cuenta que quien administra el castigo puede

convertirse en un estimulo delta (discriminativo) que predice su aparición y

se convertirá en estimulo aversivo condicionado. Además, es muy probable

que la conducta se siga produciendo en ausencia del S Delta.

Ejemplo: los guardias de tráfico son estímulos delta que predicen la

aparición de castigo, por eso en su presencia es poco probable que

cometamos infracciones mientras que si no están presentes será más

probable que se cometa alguna infracción.

El castigo no es el método más adecuado para eliminar conductas. Se usará

para disminuir una conducta cuando haya fallado los demás métodos y

cuando la no eliminación de la conducta suponga riesgo grave para la vida

del sujeto.

Moldeamiento. Es una técnica que consiste en ir reforzando las

aproximaciones sucesivas a la ejecución de una conducta meta.

Ejemplo: se quiere que un niño autista giga “vaso”. Primero se le refuerza

decir “o”, luego por decir “so”, luego por decir “aso” y por último, solo se le

refuerza por decir “vaso”.

Control estimular: consiste en eliminar los estímulos que provocan la

aparición de una conducta inadecuada.

Ejemplo: Ante la conducta de tirar vasos y romperlos, se puede impedir que

se encuentren los vasos al alcance del sujeto.

71


Imitación o modelado. Se utiliza para enseñar una conducta nueva a un

individuo o para modificarla, presentándose a un modelo que ejecuta dicha

conducta y que es reforzado por ello.

Ejemplo: si quiero enseñar a un niño con retraso en el desarrollo a

sentarse, uso como modelo a otro niño también con retraso. Le digo al

modelo: Juanito siéntate, y cuando se sienta le digo: ¡muy bien!, esta

experiencia presenciada por otros niños, favorecerá que éstos imiten la

conducta de sentarse.

Instrucciones: se dan instrucciones al sujeto sobre qué conducta tiene que

realizar y cómo realizarla. Se usa también formando parte del modelado.

Las instrucciones actúan como estímulos discriminativos que indican que la

ejecución de la conducta va a ser reforzada. El seguimiento de instrucciones

suele ser un paso previo para conseguir que la conducta del sujeto quede

bajo control verbal.

Ejemplo: Juanito, tráeme un vaso.

Refuerzo positivo de una conducta alternativa o incompatible con la que

deseamos eliminar. Consiste en someter a un Programa de

Reforzamiento Positivo una conducta alternativa a la conducta indeseada

que queremos eliminar.

Ejemplo: un niño que se muerde las uñas y le reforzamos por escribir en el

ordenador.

Algunas veces, la conducta que vamos a reforzar será incompatible con la

ejecución de la conducta problema. Otras veces, la conducta no será

físicamente incompatible, pero mientras se esté dedicando a la conducta

deseada no podrá dedicarse a la ejecución de la conducta problema.

Ejemplo: un niño que se muerde las uñas y le reforzamos por leer novelas.

En este caso la conducta de lectura no imposibilita que el sujeto se muerda

las uñas, pero lo entorpece.

En cualquier caso, lo relevante en este procedimiento es que el sujeto

reciba refuerzo por la conducta incompatible.

72


Economía de fichas. La ejecución de la conducta meta es reforzada

mediante la entrega al sujeto de unas fichas. Estas fichas, posteriormente

podrán ser canjeadas por uno o varios reforzadores. Hay que hacer

previamente un muestreo de reforzadores, para luego decidir y explicar el

requisito para obtener las fichas. Por último, se establece el número de

ficha que será necesario para obtener el reforzador.

Ejemplo: queremos implantar una economía de fichas en un internado para

que los niños hagan su cama. Primero hacemos un muestreo de reforzados

y decidimos que puede ser apropiado usar el reforzador “una hora de

televisión pudiendo elegir el programa”. Luego hacemos el muestreo de las

fichas: les entregamos 5 fichas que podrán intercambiar por una hora de

TV. Después acordamos que cada vez que hagan la cama les entregaremos

una ficha y que cuando tengan 5 fichas podrán cambiarlas por una hora de

TV. Para desvanecer el programa, iremos introduciendo refuerzo social

junto a la entrega de las fichas. Luego aumentaremos el requisito para

obtener fichas.

Tiempo fuera (time out). Es un procedimiento que consiste en sacar a la

persona que emite una conducta disruptiva fuera del grupo, clase o familia.

No se trata de un procedimiento de castigo, puesto que no se le administra

a la persona ningún estimulo aversivo. La persona es llevada a un lugar

donde no pueda obtener refuerzo positivo. Permanecerá fuera unos 5

minutos.

Ejemplo: en una clase de primaria, la conducta disruptiva de Carlos está

interfiriendo constantemente en el aprendizaje de los demás alumnos.

Hemos observado que la conducta de Carlos puede estar mantenida por la

atención que le prestan sus compañeros. Acordamos con Carlos que cada

vez que moleste a sus compañeros saldrá de clase y permanecerá en el

pasillo junto a la puerta de la clase hasta que lo llamemos.

En esencia, el tiempo fuera consiste en retirar las condiciones del medo que

permiten obtener reforzamiento, o sacar a la persona de éstas, durante un

determinado periodo, de manera contingente a la emisión de la conducta

desadaptada. Se recomienda su uso para intervenir en los siguientes casos:

73


conductas destructivas y agresivas; negativismo y desobediencia;

problemas de pareja; entre otros.

6.2. Elaboración de un programa de modificación de conducta.

Para la realización de un programa que tenga como finalidad modificar una

conducta, se deben seguir los siguientes pasos: recoger información sobre

la conducta problema, definirla operacionalmente estableciendo la línea

base, realizar su análisis funcional, elegir la técnicas más adecuada para

modificarla, aplicar técnicas para mantener y generalizar los cambios

conseguidos y finalmente evaluar el proceso seguido.

1. Recogida de información. Se recogerá información sobre la conducta

problema usando las técnicas adecuadas para ello: entrevista,

observación, autoobservación y autorregistro, entre otros.

2. Línea base. Se establece la línea base de la conducta antes de iniciar la

intervención. Se trata de tener parámetros objetivos de al frecuencia y

topografía de la conducta problema. Se define operacionalmente la

conducta problema.

3. Análisis funcional. Se elabora el análisis funcional de la conducta

problema indicando los antecedentes, estímulos discriminativos y

consecuencias de la conducta. El análisis funcional nos servirá para

construir una hipótesis sobre el inicio y mantenimiento de la conducta

problema y a partir de él derivaremos la intervención.

4. Elección y aplicación de técnicas. Se eligen las técnicas más

adecuadas para la modificación de la conducta problema. Se elabora el

Programa de Reforzamiento con su planificación temporal. Se hace el

muestro de reforzadores. Respecto a la elección de técnicas se sigue

una orden de prioridades:

1º. Extinción

2º Refuerzo positivo (aquí incluiremos moldeado, modelado,

etc.)

74


3º Refuerzo negativo

4º Castigo.

5. Mantenimiento y Generalización. Una vez instaurada la conducta

apropiada o eliminada la conducta indeseada, hay que mantener los

resultados y generalizar el ambiente natural. Para facilitar el

mantenimiento, lo que se hace es desvanecer el reforzador. Para

potencia la generalización de los resultados, lo que haremos será

mandar tareas para casa o variar el contexto de entrenamiento, entre

otros.

6. Evaluación final de los resultados. Se contrastan los resultados

obtenidos con la línea base. Si la intervención no ha sido eficaz se revisa

el proceso, se determina dónde está el error y o los errores y se vuelve

al primer paso.

75


7

UNIDAD

TÉCNICAS OPERANTES BÁSICAS.

En esta sección se van a presentar las técnicas de reforzamiento positivo y

negativo, de castigo positivo y negativo, de extinción, de moldeamiento,

desvanecimiento, encadenamiento, reforzamiento diferencial, coste de

respuesta, tiempo fuera, saciación, sobrecorrección, la economía de fichas y

los contratos conductuales. A mi percepción, son las técnicas que más se

utilizan en la modificación de conducta infantil.

7.1. Procedimientos básicos.

A. REFORZAMIENTO POSITIVO.

Es conveniente tratar de concretar la meta o metas que queremos

conseguir, especificando la conducta y el cambio a lograr en la misma en

términos positivos en lugar de negativos ( ejemplo, debe ordenar su

habitación).

Las recompensas son muy importantes para la adquisición, desarrollo,

mantenimiento e incremento de la frecuencia con la que una persona realiza

una conducta. De las muchas respuestas que se pueden emitir en una

situación determinada, aquellas que van acompañadas o se hacen seguir de

una recompensa o satisfacción para la persona que ha emitido la respuesta,

tienen mayor probabilidad de volverse a emitir en el futuro, si se produce la

misma situación u otra parecida.

El principio de refuerzo positivo implica que cuanto más se refuerce una conducta o una respuesta, más probable es que dicha conducta se repita en lo sucesivo. Por el contrario, si a una respuesta se la deja de reforzar o la consecuencia que se deriva de ella es desagradable para la persona que la emite, ésta se irá progresivamente e incluso llegará a desaparecer o a extinguirse por completo.

El procedimiento del refuerzo positivo sirve siempre, tanto para las

conductas simples como complejas, y tanto para crear conductas no

existentes como para incrementar la frecuencia de conductas deseadas que

se realizan en muy pocas ocasiones.

76


Directrices para aplicar el refuerzo positivo:

1. Seleccionar la conducta a incrementar. La conducta seleccionada

debe ser específica. En ocasiones, los padres o personas que tienen

contacto con el sujeto, están tan exasperados que no tienen nada

positivo que decir de éste. Describen su personalidad en términos de

rebelde o vago. Sean ciertas o no estas informaciones, se debe tener en

cuenta que los rasgos de personalidad son más difíciles de modificar y

en ultimo termino lo que resulta de utilidad es cómo es la conducta de

la persona. Por tanto, nuestro objetivo y hacia donde tenemos que

centrar nuestros esfuerzos es en la conducta.

2. Seleccionar el refuerzo. Se debe tener en cuenta que va a ser

utilizado para tratar de incrementar la conducta deseada. Debemos

identificar cuáles son los eventos que realmente agradan a la persona a

fin de utilizarlos como posibles reforzadores, evaluando correctamente

cuáles son sus efectos sobre la persona.

3. El reforzamiento debe ser contingente. Es decir, debe quedar clara

la conexión entre la conducta y el reforzador. Para ello es necesario que

haga referencia a una conducta concreta y no a un rasgo de

personalidad o una característica propia. Si se emplean elogios y estos

se dirigen a la persona en vez de a sus actos, no aprenderá qué debe

hacer para recibir felicitaciones e incluso puede volverse demasiado

dependiente.

Ejemplo de reforzamiento inadecuado: eres un buen chico o eres el

niño más hábil que he conocido.

Ejemplo de reforzamiento adecuado. Bien, has colaborado con tu

hermano o has resuelto muy bien el problema del balón.

Otras directrices relacionadas con cómo aplicar el reforzamiento son las

siguientes:

Informar a la persona del plan que nos hemos trazado

77


Describir, de forma clara y concretamente la conducta que

esperamos de él.

Siempre que sea apropiado, se debe utilizar la alabanza, el prestar

atención o las caricias al tiempo que se le refuerza con refuerzos

tangibles y concretos.

Si bien las caricias, el prestar atención o las alabanzas son refuerzos por si

mismos muy importantes, tal vez, sobre todo al principio, puede que estos

estímulos no sean suficientes para reforzar la conducta de la persona. Por

ello, a veces es necesario hacer coincidir estos refuerzos sociales con otro

tipo de refuerzos de naturaleza más material, como unas monedas, las

fichas, los puntos o golosinas. En igual sentido, se debe reforzar siempre

que se produzca la conducta deseada y reforzar ésta inmediatamente

después de ser realizada la misma.

4. Debemos reforzar inmediatamente. Este aspecto es muy importante

debido a que un evento positivo refuerza a aquella conducta que es

temporalmente más cercana.

5. Debe ser reforzada por una muestra representativa de personas.

Se consigue mayor éxito si la mayoría de las personas representativas

para el individuo, refuerzan su conducta cuando es adecuada.

6. Reforzar con tanto frecuencia como sea posible. En principio,

deberemos recompensar el comportamiento adecuado de la persona con

tanta frecuencia como sea posible, pues cuanto más frecuentemente se

recompense, más rápido será el aprendizaje. En los primeros intentos

de fortalecer una conducta debemos reforzar todas las emisiones de esa

conducta, es lo que conocemos como programa de reforzamiento

continuo. Pasado ya un tiempo, ya no será necesario darle recompensas

con tanta frecuencia. De hecho será mejor recompensarle de modo

intermitente, es decir, de vez en cuando, puesto que este proceso de

reforzamiento intermitente hace que esa conducta se mantenga. Y es

que una vez que se haya adquirido una conducta, el problema está en el

manteniendo de la misma y esa es la forma de conseguirlo.

78


7. Controlar la cantidad de reforzamiento. De tener cuidado de que la

persona no se sacie de un reforzador concreto. Esto puede ocurrir tanto

porque siempre le demos el mismo reforzador, como porque demos el

reforzado en cantidades desproporcionadas. Es más difícil que una

persona se sacie cuando los reforzadores son variados y por ello

debemos tener en cuenta que podemos elegir entre reforzadores

tangibles, sociales y de actividades:

Algunas de las recompensas tangibles pueden ser puntos, dulces,

golosinas o cuentos.

Los reforzadores sociales pueden ser alabanzas, sonrisas, un guiño,

una expresión de interés, cierta proximidad física, mostrar

aprobación, etc.

Los reforzadores tipo actividades puede ser un rato más de jugar,

ver la televisión, hacer una excursión en bicicleta, dibujar, hacer un

crucigrama, etc.

Las recompensas tangibles deben utilizarse con más cautela que las

sociales. Deben utilizarse cuando la persona es indiferente a los

reforzadores sociales o son escasas las actividades que le gustan. Si al

mismo tiempo que se le ofrece estas recompensas tangible se le ofrece

también recompensan de tipo social, la persona que dispensa ese refuerzo

social será gradualmente más importante para el niño, de modo que

transcurrido un cierto tiempo, sólo será necesario el uso de reforzadores

sociales.

8. Cambiar progresivamente los reforzadores a eventos sociales.

Con el reforzador social es más difícil que se produzca saciacion. Este

tránsito desde reforzadores materiales y concretos hacía otros sociales y

de naturaleza más abstracta, redunda en que sea posible mantener la

conducta adecuada del sujeto a lo largo del tiempo y que se generalice

a otras situaciones o a otras conductas parecidas.

9. Evaluar periódicamente la conducta. La evaluación y seguimiento

posterior de la conducta nos va a permitir descubrir si hemos alcanzado

79


los resultados deseados y, si o la sido así, el poder rectificar, el insistir

en la aplicación del programa o el actuar de una forma diferente y más

adecuada.

B. REFORZAMIENTO NEGATIVO.

Procedimiento que consiste en eliminar o retirar un estimulo aversivo inmediatamente después de una conducta, teniendo como resultado un aumento en su frecuencia.

Para usar el reforzamiento negativo debe estar presente un estimulo

aversivo. Para aplicar adecuadamente el reforzador negativo, se debe tener

en cuenta las siguientes consideraciones.

Los estímulos aversivos deberán eliminarse inmediatamente

después de cada ocurrencia de la conducta.

Estos estímulos deben ser realmente aversivos para el sujeto.

Ejemplo: un niño ha sido castigado al final de la jornada de clase por no

haber realizado sus deberes. Observamos que para el niño esta situación es

desagradable. Por tanto, se le dice que si termina los deberes podrá

marcharse.

C. CASTIGO.

Castigo positivo. Consiste en presentar un estimulo aversivo después de

una respuesta indeseada, con la finalidad de reducir la frecuencia con que

ésta ocurre o eliminarla. Con la utilización de este procedimiento se obtiene

con gran rapidez el efecto de supresión deseado. Sin embargo, es frecuente

la aparición de efectos secundarios negativos: provocar daños físicos,

facilitación de modelos agresivos, provocar reacciones negativas hacia la

persona que los aplica, etc. El procedimiento de sobrecorreción, podría

considerarse como una especie de castigo leve.

Castigo negativo. El castigo negativo es la retirada de un estimulo

reforzante subsiguiente a una respuesta, que disminuye su frecuencia.

80


Ejemplo: cuando los hermanos se pelean por un juguete nuevo, se les quita

el juguete.

D. EXTINCIÓN.

Una conducta puede desaprenderse si deja de ser recompensada. Si una

conducta dada ya no produce los efectos esperados, su frecuencia tiende a

disminuir.

La extinción consiste simplemente en suprimir los reforzadores que mantienen la conducta inadecuada. Establecer las condiciones para que la persona no reciba ningún tipo de refuerzo tras la emisión de la conducta inadecuada. De esta forma se da cuenta que la conducta inadecuada deja de ser exitosa.

Ejemplo: contestaciones o comportamiento en general, que son incorrectas,

molestos, no funcionales o inadaptados. Resulta eficaz cuando esta

conducta está mantenida por un tipo de reforzador como la atención.

A la hora de aplicar la extinción se recomienda tener en cuenta los

siguientes aspectos:

Identificar todos los estímulos reforzadores que mantienen la

conducta que se desea extinguir.

Controlar la presencia de estos reforzadores integrando en el programa a las

personas del ambiente en que se emiten esas conductas.

Especificar y aclarar verbalmente las condiciones de la extinción

antes de la emisión de la conducta.

Curso temporal de la extinción:

La conducta en la primera fase va a incrementar.

Hay que ser conscientes con la retirada de las recompensas.

Consistencia del comportamiento de las personas que aplican la extinción:

81


Si se da un incremento en las primeras fases, se necesita

autocontrol, por parte, por ejemplo, de los adultos para no ceder a

las demandas del niño, ya que si se mantienen los padres en esa

postura, la conducta terminará pos disminuir, incluso por

desaparecer.

Este aspecto es importante, ya que si no se produciría

reforzamiento intermitente de esta conducta inadecuada, al

aplicarse la extinción unas veces sí y otras no.

Esta consistencia le han de mantener todas aquellas personas que

estén relacionadas con la persona a quien dirigimos la extinción.

Combinar la extinción con reforzamiento positivo de conductas

adaptativas; de esta forma una conducta aceptable reemplaza a la

conducta inadecuada.

Ventajas de la extinción.

Reducción efectiva de la conducta. La extinción, usada a menudo en

combinación con otros procedimientos, es efectiva para reducir una amplia

variedad de conductas indeseables. En muchos casos, se logró un

decremento más rápido en la conducta indeseable con el reforzamiento

simultáneo de las conductas deseables.

En el caso de niños, la extinción puede usarse, para ayudar a que los

padres, desanimados y desmoralizados, recuperen cierto grado de

autorrespeto. Los padres de niños con problemas comportamentales han

descubierto que éstas han controlado su conducta mediante rabietas

odiosas, y una de las mejores formas para que los padres restablezcan

cierto grado de control es afirmar su propio autocontrol mediante la

extinción. Ellos pueden eliminar su atención de conductas odiosas.

Efecto duradero. Si la extinción se usa con la efectividad máxima, sus

resultados pueden ser duraderos. Las conductas indeseables se emiten muy

raras veces después del programa de extinción.

82


No se requieren estímulos aversivos. Como la extinción implica tan sólo el

no proporcionar reforzamiento, en vez de la presentación de consecuencias

aversivas, evita los efectos negativos que a menudo acompañaran al uso del

control aversivo.

Propiedades de la extinción.

Cuando todo el reforzamiento se retira de modo permanente a raíz de la

emisión de una conducta específica, esa conducta deberá disminuir

gradualmente a su nivel anterior el reforzamiento, y tal vez cesará por

completo en última instancia. Hay algunas propiedades generales y

predecibles que caracterizan a una conducta a medida que se la somete a

extinción. Estas incluyen aspectos temporales, el incremento temporal en la

tasa de respuesta y en la intensidad, la agresión inducida por la extinción, y

la recuperación espontánea.

Reducción conductual gradual. La extinción no tiene un efecto

inmediato. Una vez que se eliminan las consecuencias reforzadoras, la

emisión de la conducta continúa durante un lapso indeterminado de tiempo

antes de que desaparezca al final.

Se conocen diversos factores que influyen en la tasa a al que una conducta

se reduce mediante la extinción. Éstos incluyen el número de características

reforzadores, el programa con que se ha reforzado la respuesta en el

pasado, el nivel de privación del individuo, el esfuerzo necesario para crear

la respuesta, y el uso de combinaciones de procedimientos. En general, una

conducta que en el pasado se ha emitido y reforzado con frecuencia, es

mucho más resistente a las condiciones de extinción que otra que sólo se ha

emitido y reforzado raras veces. Una respuesta que ha sido reforzada en un

programa de reforzamiento intermitente es más resistente a la extinción

que otra que se ha reforzado continuamente.

Cuanta más privación tenga un individuo o mientras más extenso sea

el lapso de tiempo transcurrido desde que recibió un reforzador dado,

más tiempo habrá de seguir emitiéndose una conducta bajo

condiciones de extinción. Este factor es de especial importancia cuando

la conducta se ha mantenido por reforzamiento comestible.

83


Una respuesta que requiera de un esfuerzo considerable se extinguirá

con mayor rapidez que otras que se emitan con facilidad.

Cuando la extinción se usa en combinación con el reforzamiento de

una conducta alternativa o incompatible, la respuesta disminuirá con

mayor rapidez. Lo mismo sucede con otras técnicas para reducir

conductas indeseables: costo de respuesta, tiempo fuera, castigo y

sobrecorrección.

Incremento en la tasa y en la intensidad de la respuesta. Se ha observado

breves incrementos en la tasa e intensidad de la respuesta inmediatamente

después de la eliminación del reforzamiento. Es probable que ocurran

especialmente cuando se ha reforzado una gran proporción de respuestas.

Recuperación espontánea. Otro fenómeno que se ha observado en

relación con la extinción es la reaparición de la respuesta “extinguida”

después de un lapso de tiempo, pero sin ningún reforzamiento intermedio

de la respuesta. Este fenómeno se denomina recuperación espontánea.

Aunque esta propiedad particular es transitoria y la frecuencia de la

respuesta “recuperada” es muy limitada, el reconcomiendo de su existencia

puede ayudar a los que aplicar a evitar cometer algunos errores.

El uso de la extinción.

Identificación de las fuentes de reforzamiento. La extinción requiere

que todas las fuentes principales de reforzamiento contingente a la

respuesta sean eliminadas. El método para determinar qué reforzadores

mantiene la conducta, se basa en la observación formal. Una vez que la

respuesta se haya definido operacionalmente, el probable reforzador, objeto

o suceso, se elimina por un lapso de tiempo. Si la conducta disminuye a

partir de ese momento, podemos pensar que hemos identificado un

reforzador. Para asegurarnos de que el reforzador está realmente

relacionado a modo funcional con la emisión de la conducta, puede

reintroducirse de nuevo temporalmente. Si entonces la conducta se

incrementa y vuelve a disminuir cuando el reforzador se elimine de nuevo,

se ha determinado la fuente de reforzamiento. El procedimiento puede

84


repetirse con cada uno de los presuntos reforzadores. Una vez que se hayan

identificado las fuentes principales de reforzamiento que mantienen a una

conducta indeseable concreta, se deberá eliminar para siempre, si es

posible.

Hemos de evitar que se introduzcan reforzadores ocasionales durante el

procedimiento de extinción, ya que éstos proporcionarían un programa

intermitente de reforzamiento. Cuanto más frecuente sea este

reforzamiento incontrolado, más tiempo se mantendrá la conducta.

El mantenimiento de las condiciones de extinción durante un tiempo

suficiente. Los cortos estadillos de respuesta de tasa alta, que suelen

ocurrir cuando la extinción se aplica por primera vez, pueden ser a menudo

muy desagradables.

La combinación de la extinción con otros procedimientos. Se hará

hincapié en el suministro de consecuencias reforzadoras para respuestas

alternativas mientras una respuesta indeseable particular se somete a la

extinción. Hay dos razones para proporcionar reforzamiento de respuestas

alternativas. Una se refiere a la tendencia de los individuos para

proporcionar reforzamiento de respuestas alternativas. Una se refiere a la

tendencia de los individuos a emitir una conducta hasta que ocurra alguna

consecuencia de reforzamiento. La otra es la de “matar dos pájaros de un

tiro” (eliminar una conducta inadecuada y al mismo tiempo instaurar una

conducta deseada).El individuo cuya conducta especifica está sometida a

extinción deberá recibir una gran cantidad de reforzamiento de las

conductas deseables.

Ejemplo: cuando las groserías de Pablo ya no le producían atención paterna,

los padres deberían asegurarse de que no perdiera por completo la

atención. Puesto que si Pablo no lograba encontrar una forma positiva de

llamar la atención de sus padres, es probable que continuara intentándolo

con diferentes conductas hasta encontrar una que tuviera éxito. Y quizá las

otras alternativas resultarían peores que la grosería (golpear puertas,

patear muebles,…)

85


A las personas les gusta ser reforzadas y tienden a sentirse mejor con ellas

mismas cuando reciben una atención positiva. Al programar el

reforzamiento de conductas deseables simultáneamente con la extinción de

las indeseables, el terapeuta puede lograr un resultado constructivo. La

conducta deseada habrá de incrementarse, así como los sentimientos y

actitudes positivas sobre uno mismo.

Inconvenientes de la extinción.

Efectos retardados. La eliminación de una respuesta mediante la extinción

lleva tiempo, lo que puede originar problemas bajo ciertas circunstancias.

Una respuesta que sugiere un inminente peligro para el niño o para otras

personas debe detenerse de inmediato. En tales circunstancias, la extinción

no será el método preferido, a no ser que se combine con algún

procedimiento adicional de acción rápida, como el castigo o el costo de

respuesta.

Incremento temporal en la tasa, la intensidad y la agresión. Como el

incremento en la tasa e intensidad y la exhibición de agresividad que se

emiten a menudo durante las primeras etapas de un programa de extinción

son temporales, no deberán presentar ninguna desventaja para el

profesional. Las primeras etapas de un programa de extinción necesitan de

mucha paciencia, y las presiones personales le pueden hacer muy difícil a

los padres ser pacientes. A medida, que las conductas temporales

comiencen a disminuir sustancialmente y el sujeto sea reforzado por sus

esfuerzos continuados, es mucho más difícil y se requiere menos paciencia.

Identificación y control de las consecuencias reforzadoras. Algunas veces

las consecuencias reforzadoras son bastantes obvias para el

observador. Pero otras veces no es así, por lo que es necesario realizar una

investigación para descubrir los reforzadores que mantienen a las

conductas. Cuando la identificación o el control de las contingencias

reforzadoras sean muy difíciles o imposibles, será preferible recurrir a otros

métodos para la reducción de la conducta indeseable.

86


7.2. Técnicas para desarrollar y mantener conductas.

A. MOLDEAMIENTO.

Es un procedimiento usado para instaurar una conducta que aún no existe

en el repertorio de un sujeto. No es posible instaurar una conducta nueva,

utilizando únicamente el refuerzo o el control de estimulo, ya que la

conducta nunca se ha emitido. Es necesario que primero el sujeto adquiera

la conducta para que posteriormente pueda ser reforzada. El moldeamiento

es un procedimiento diseñado para enseñar nuevas conductas.

El moldeamiento se puede definir como el desarrollo de una nueva conducta mediante el reforzamiento sucesivo de las aproximaciones más parecidas a la conducta final o menta y la extinción de las respuestas que son muy distintas a dicha conducta meta.

Procedimiento.

El procedimiento para moldear una nueva conducta se iniciar con una

conducta tal y como existe en el repertorio, e implica reforzar leves cambios

en ella a medida que se acerca gradualmente a la conducta meta. Así, se

refuerzan de modo selectivo los elementos de una conducta que se

asemejan a la deseada. Es importante, pues, especificar el objetivo último y

los pasos intermedios. Para la aplicación del procedimiento del modelado se

requiere los siguientes pasos:

1. Concretar la conducta final en todas sus características

(frecuencia, topografía, intensidad, etc.) Una descripción precisa de la

meta reduce la probabilidad de fortalecer respuestas irrelevantes e

incrementa la de reforzar aproximaciones apropiadas. También es de

utilidad aumentar la conciencia que tenga el cliente de la meta. El mero

hecho de reforzar a un niño sólo por sus mejorar no siempre es

suficiente. Si se desea ayudar a un niño a valorar sus progresos, es

necesario darle suficientemente información sobre la meta hacia la que

éstos se dirigen. También necesita entender las razones por las que se

ha establecido esa conducta meta.

87


2. Elección de la conducta inicial o de partida. Una nueva conducta ha

de moldearse a partir de una conducta existente, mediante el

reforzamiento de las aproximaciones sucesivas. Debe encontrarse un

punto de partida, aun cuando la conducta inicial pueda tener muy poca o

ninguna semejanza aparente con el resultado final deseado. Es muy

importante observar al cliente en su ambiente natural. Mediante la

observación pueden identificarse una o varias conductas que el cliente

muestra a una tase bastante frecuente, y que tal vez guarden al menos

cierta similitud con la conducta final.

3. Elección de los pasos del moldeamiento. Antes de iniciar el

programa hay que especificar cuáles son las aproximaciones o pasos

sucesivos que van a conducir a la conducta final. Cuando el sujeto

presente dificultades para realizar el paso correspondiente, se le puede

ayudar mediante el empleo de instigadores, siendo estos estímulos que

promueven el inicio de una respuesta y su uso está indicado cuando la

instauración o restablecimiento de un repertorio conductual es muy

complejo.

4. Determinar el tamaño de cada paso y el tiempo que se ha de

permanecer en cada uno de ellos hasta pasar al siguiente. Las

conductas que intervienen entre el punto inicial y la meta se dividen en

una serie de pasos o aproximaciones sucesivas. Es necesario establecer

la magnitud de cada paso y cuanto tiempo habrá que permanecer en un

paso antes de pasar al siguiente. Es necesario observar muy de cerca la

conducta del cliente individual. Si realiza un progreso consistente y

satisfactorio, puede presumirse que el tamaño de cada paso y la

cantidad de práctica en cada nivel se han seleccionado apropiadamente.

Si el progreso comienza a estancarse o a deteriorarse, habrá que revisar

el diseño de las aproximaciones:

El diseño de las aproximaciones, debería realizarse de tal forma que

el sujeto pueda experimentar éxito con mucha más frecuencia que

fracaso, ya que cuando fracasa, el reforzamiento no es accesible, y

la conducta puede comenzar a desvanecerse.

88


Si la nueva conducta progresa de modo consistente, entonces

puede presumirse con seguridad que se han seleccionado los

criterios apropiados para la práctica y el éxito en cada nivel.

Cualquier deterioro de la conducta sugiere la necesidad de

pasos más pequeños y de un práctica más repetitiva.

A veces el tamaño de los pasos seleccionados originalmente

son muy pequeños, o al cliente se le obliga a permanecer en un

nivel determinado durante mucho tiempo, lo que puede hacer

que el sujeto deje de prestar atención y muestre otros signos de

aburrimiento.

Cuando el progreso parece ser continuo, y de repente alcanza

una estabilización, y en apariencia ya no realiza más

progresos, es posible que se haya dado demasiada práctica en

un paso, y que la aproximación conductual se haya establecido

con excesiva firmeza en este nivel. A fin de restaurar el

progreso, puede ser necesario hacer que las siguientes

aproximaciones sea muy fácil, y proporcionar unos cuantos

ensayos de varios pasos pequeños.

El moldeamiento puede aplicarse en grupo. En este caso hay que tener en

cuenta que los pasos que se seleccionen han de ser adecuados para la

mayoría. Otra posibilidad de moldeamiento es el automoldeamiento, donde

el propio individuo lleva el proceso de aproximaciones sucesivas por sí

mismo.

Aplicaciones.

El moldeamiento se usa con frecuencia para desarrollar conductas tanto

académicas como no académicas, conductas motoras o conductas sociales.

B. DESVANECIMIENTO.

Cuando hablamos de desvanecimiento nos referimos a la retirada gradual

de las ayudas que se prestan mientras se enseña una conducta. El

89


desvanecimiento es una técnica la que se pueden mantener las conductas en

ausencia de apoyo externo o instigadores.

Ejemplo: si estamos enseñando vocabulario a un niño, podemos enseñarle

un caramelo o un dibujo de un caramelo y pedirle que lo nombre. Si no se

produce la respuesta verbal del niño, puede ayudarle, empezando la palabra

“ca…”, si continua sin haber respuesta por parte del niño, continuamos con

“ca-ra…” y así sucesivamente hasta que el niño diga la palabra.

El desvanecimiento tiene dos fases:

1. Fase auditiva. En la que se van proporcionando ayudas cada

vez mayores hasta que el niño lleva a cabo la conducta objetivo.

2. Fase sustractiva. En la que se van retirando gradualmente las

ayudas facilitadas; si fuera necesario durante este proceso de

desvanecimiento propiamente, se puede volver a introducir las

ayudas iniciales, hasta lograr el objetivo final.

En ambas fases se administra reforzamiento positivo de manera contingente

a los avances. Siguiendo a Labrador y Cruzado (1993) el desvanecimiento

de los instigadores puede llevarse a cabo de varias formas:

Disminuyendo la intensidad del instigador una vez que el niño imita

la ayuda.

Demorando el tiempo un poco más en cada intento antes de

ayudar.

Disminuyendo la extensión de la ayuda.

El desvanecimiento es un procedimiento muy relacionado con el

moldeamiento. De hecho, la aplicación del desvanecimiento es

imprescindible cuando el moldeado se utiliza estímulos instigadores.

El desvanecimiento se utiliza en el campo de la enseñanza de niños autistas

y con deficiencias. Se ha empleado en el aprendizaje de denominación de

objetos, figuras y letras, de la escritura, para aprender a contar, en el

adiestramiento de habilidades motoras (desplazamiento autónomo, subir

escaleras, montar en bicicleta), etc.90


C. ENCADENAMIENTO.

Las conductas complejas se pueden descomponer en otras más sencillas;

esto permite al terapeuta trabajar por separado cada uno de los eslabones

simples E-R de la cadena conductual. El encadenamiento es, pues, la unión

de segmentos elementales en una única pauta conductual más

amplia.

Para poder aplicar la técnica del encadenamiento, en primer lugar hay que

descomponer la conducta compleja en sus eslabones más sencillos; éstos se

irán enlazando y reforzando en la secuencia apropiada. Los procedimientos

de encadenamiento son de tres tipos: presentación de la tarea completa,

encadenamiento hacia delante y encadenamiento hacia atrás.

Presentación de la tarea completa. El niño intenta todos los

pasos desde el principio hasta el final de la cadenas en cada ensayo

y continúa con ensayos de la tarea total hasta que aprende todos

los pasos.

Encadenamiento hacia delante. Primero se enseña el paso inicial

de la secuencia, luego el primero y el segundo se enseñan juntos,

después los tres primeros pasos y así hasta que se adquiere la

cadena total.

Encadenamiento hacia atrás. Es la variante más emplea y

consiste en iniciar la enseñanza de una conducta compleja por el

último paso o eslabón de la secuencia de conductas de que se

compone. El hecho de comenzar el encadenamiento por el final,

continuando hacia atrás, se debe a la cercanía del reforzador.

Durante el entrenamiento, se refuerza cada uno de los eslabones E-R;

después, el reforzamiento se va retirando gradualmente. El encadenamiento

finalmente se consolida al pasar a un programa de reforzamiento

intermitente.

El encadenamiento se aplica en el ámbito de la educación especial, en

concreto, en el aprendizaje de habilidades de autonomía, conductas de

aseos, juego, manualidades, etc.

91


D. MODELADO.

La observación es un procedimiento de aprendizaje presente en nuestra

vida cotidiana y que confluye sobre nuestra conducta. Un ejemplo lo

encontramos en las campañas publicitarias que buscan modelar nuestros

gustos y comportamientos.

La premisa fundamental del modelado establece que cualquier

comportamiento que se pueda adquirir o modificar por medio de una

experiencia directa es, en principio, susceptible de aprenderse o cambiar

por la observación de la conducta de los demás, y de las consecuencias que

le siguen. Así un adulto puede adquirir y extinguir por observación

numerosas conductas como vestirse de la misma forma que un amigo,

conducir con precaución tras observar como multan a otro conductor, etc.

Por tanto, el modelamiento es un aprendizaje de una nueva conducta

operante mediante la observación de un modelo que emite esa conducta. Su

objetivo es formar una conducta que no existe en el repertorio de un

individuo, sobre todo cuando son comportamientos complejos.

Se puede utilizar tanto para inhibir o debilitar conductas potencialmente

negativas que ya se han aprendido, como para facilitar o desinhibir otros

tipos de conductas positivas.

El procedimiento consiste en exponer al sujeto para que observe cómo un

modelo, con ciertas características, ejecuta una conducta.

92


VARIABLES QUE INFUYEN EN LA EFICACIA DEL MODELADO.

Características del modelo:

Es más probable que se imite a modelos que representan

personas cualificadas o con experiencia.

Que tengan un estatus importante.

Cuando más semejantes sean el modelo y el observador en

sexo, edad y clase social, más probable que éste ejecute la

conducta modelada.

El modelo ha de ser considerado como simpático y amable.

Es importante que no se sea siempre la misma persona

La conducta que presente debe ser reforzada.

Características de la conducta:

Ha de presentarse de forma clara y precisa

Se muestra gradualmente de menor a mayor dificultad

Se debe repetir las veces que sea necesario

Ahorrarse los detalles innecesarios que adornen la conducta.

Características del observador:

Debe recibir instrucciones para imitar.

Es conveniente que muestre en su repertorio respuestas

componentes o cercanas a la que debe imitar.

Debe recibir reforzamiento por imitar.

Debe poseer un repertorio de imitación generalizado.

Procedimiento.

Antes de llevar a cabo las sesiones de modelado, es conveniente

que:

Al inicio del programa se ha de establecer objetivos terapéuticos a

corto, medio y largo plazo

Si hay que modelar varias conductas se jerarquizaran en orden de

dificultad progresiva

93


Se comprueba la capacidad del paciente para imaginar e imitar

conductas

Se preestablezca un sistema de refuerzos vicarios y directos para la

consulta.

Cruzado (1995) propone un procedimiento de modelado que incluye los

siguientes pasos:

1. Explicar al paciente la conducta a modelar.

2. Evaluar el grado de relajación del paciente.

3. Dar instrucciones sobre aspectos a los que debe atender el paciente:

a) Estímulos situaciones presentes.

b) Aspectos relevantes de la conducta del modelo

c) Consecuencias de dicha conducta.

4. El modelo ejecuta las conductas deseadas y describe verbalmente qué

está haciendo y las consecuencias anticipadas.

5. El terapeuta debe pedir al sujeto que describa la conducta del modelo,

sus antecedentes y consecuentes.

6. Instruir al sujeto para que lleve a la práctica lo observado en sesión.

7. En los primeros ensayos el terapeuta debe situarse en el campo de

visión del sujeto o a su lado.

8. Proporcionar feedback positivo.

9. Realizar varios ensayos para que la conducta quede sobre aprendida. Si

es posible, utilizar varios modelos con el mismo fin.

10. Planificar tareas para casa

11. Establecer contingencias de reforzamiento en el medio natural del

sujeto.

94


Al dar feedback a nuestro cliente hemos de tener en cuenta las siguientes

pautas de actuación:

a) Ser específico.

b) Centrar los comentarios en la conducta, no en la persona.

c) Utilizar un lenguaje comprensible para el observador.

d) Ser positivo en los comentarios,

e) Alabar los intentos y esfuerzos del observador por cambios.

f) Dar feedback correctivo en forma de sugerencias específicas.

g) No extenderse demasiado en proporcionar el feedback.

Variantes del modelado.

Las variantes del modelado se pueden clasificar en función de las siguientes

cuestiones:

Según la conducta del observador.

Modelado pasivo. El sujeto únicamente observa la conducta del

modelo, sin reproducirla durante la sesión de entrenamiento.

Modelado activo. El sujeto observa al modelo y a continuación

reproduce la conducta modelado en la misma sesión de entrenamiento.

Se puede considerar como un modelado pasivo seguido de ensayo de

conducta. En esta modalidad también se incluye el modelo

participante, en que el observador, tras la demostración del modelo,

participa guiado por éste cada vez más en la ejecución de las

conductas deseadas.

Según el grado de dificultad de la conducta a modelar.

Modelado de conductas intermedias. Cuando las conductas son

complejas para el observador, se puede proceder descomponiendo la

conducta-objetivo en conductas intermedias que se van modelando

95


progresivamente. El modelado de conductas intermedias incluye dos

variantes:

Modelado gradual. Se procede exponiendo a la persona a secuencias

graduadas, progresando sucesivamente hasta lograr la conducta-

objetivo deseada. Para ello se requiere de la jerarquización de las

conductas según el grado de ansiedad que produce en el sujeto.

Modelado de reproducción reforzada: el modelo realiza una conducta

para que el observador la reproduzca siendo reforzada la ejecución

adecuada, aumentando progresivamente el grado de dificultad.

Modelado de la conducta- objetivo. Cuando la conducta a modelar es

sencilla se puede modelar directamente la conducta-objetivo sin

necesidad de descomponerla en otras intermedias.

Según la adecuación de la conducta del modelo.

Modelado positivo: se trata del tipo de modelado habitual en situación

terapéutica y consiste en modelar la conducta apropiada.

Modelado negativo; se refiere al modelado de conductas no deseadas

en ambientales naturales.

Modelado mixto: en ocasiones se utiliza el modelado negativo seguido

del modelado positivo. Cuando son frecuentes comportamientos

inadecuados se les puede mostrar como feedback negativo antes de

modelar la conducta apropiada.

Según la presentación del modelo.

Modelado en vivo. El modelo lleva a cabo la conducta en presencia del

observador. Tiene la ventaja de que el modelo real puede adaptar su

ejecución al observador, simplificándola, mostrando respuestas

alternativas, etc.

Modelado simbólico. El modelado se realiza a través de una grabación

en video, en película, o control, puesto que es posible corregir un error

del modelo, en la grabación.

96


Modelo encubierto. Se le pude al sujeto que imagine la conducta del

modelo y, frecuentemente, también sus consecuencias. La principal

ventaja es que es fácil de aplicar.

Según el número de observadores.

Modelado individual. El modelado se produce ante un único observador

Modelado en grupo. El modelado se produce en grupo. Presenta la

ventaja de que cuando un observador realiza la conducta-objetivo,

seguidamente se puede convertir en un modelo optimo para el resto

del grupo.

Según el número de modelos.

Modelado simple. Se presenta un único modelo.

Modelado múltiple. Se utilizan varios modelos, unos semejantes y

otros diferentes al observador. La generalización y el mantenimiento

de los cambios conseguidos son mayores con el modelado múltiple.

Según la competencia del modelo.

Modelado mastery. Es un modelo de dominio, es decir, posee las

habilidades precisas para desempeñarse adecuadamente en la

situación desde el principio.

Modelo doping. Es un modelo de enfrentamiento, o sea, empieza a un

nivel similar al del observador y va mostrando progresivamente las

habilidades necesarias para resolver la situación. En este caso el

comportamiento del modelo es ansioso al principio y relajado al final.

Según la identidad del modelo.

Automodelado. El modelo es el propio observador. Este tipo de

modelado requiere el empleo de medios audiovisuales para grabar la

ejecución del sujeto y posteriormente observar su propia actuación.

Modelado. El modelo y el observador no son la misma persona. Este

tipo de modelado es el habitual.

97


Según la naturaleza del modelo.

El modelado con sujetos humanos. El modelo es una persona que debe

poseer las características de semejanza y/o prestigio para el

observador.

Modelado con sujetos no humanos. El modelo en un dibujo animado,

una marioneta, un muñeco o un ser fantástico.

Aplicaciones.

El modelado resulta muy útil en el ámbito de la educación para la salud:

educación sexual, nutrición, prevención, inicio y tratamiento de consumo de

drogas, delincuencia, entrenamiento en asertividad y habilidades sociales,

entre otros.

7.3. Técnicas para reducir o eliminar conductas.

A. REFORZAMIENTO DIFERENCIAL.

Los procedimientos de reforzamiento diferencial son enfoques positivos

para la reducción de conductas. Poseen dos ventajas fundamentales rente

a otros métodos reductores. En primer lugar, dependen de las aplicaciones

de reforzamiento, y en segundo, resaltan la forma de conseguir la

eliminación de conductas inadecuadas mediante procedimientos

constructivos.

En estos procedimientos se utiliza el reforzamiento positivo para disminuir

conductas inadecuadas, como las disruptivas o agresivas. Hay tres tipos de

reforzamiento diferencia: reforzamiento diferencial de tasas bajas,

reforzamiento diferencial de otras conductas y reforzamiento diferencial de

conductas incompatibles.

Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas de Conducta (RDTB)

Se utiliza con conductas que se desean debilitar pero no suprimir

totalmente. Por ejemplo, su un niño acapara las discusiones de grupo, el

maestro le reforzará sólo si participa un número de veces menor. Por

tanto, el RDBT consiste en administrar reforzamiento contingente a las

98


respuestas emitidas después de un periodo de tiempo fijo desde la última

respuesta. Se trata de un procedimiento tolerante, es decir, se desea

transmitir al niño que su conducta es adecuada siempre que no se realice

en exceso. El RDTB puede llevarse a cabo de varias formas:

RDBT de respuesta espaciada. Se refuerza la conducta si ésta se

distancia de la emisión anterior por un periodo de tiempo mínimo, esto

es, se refuerza el periodo entre respuestas. Es muy apropiado para

conductas que sólo resultan inadecuadas a causa de su alta tasa.

RDBT de intervalo. El reforzamiento se proporciona al final de un

intervalo si se emiten menos de dos respuestas de la conducta que se

quiere reducir durante ese intervalo; si se emitiera una segunda

respuesta, se demoraría la administración de reforzamiento hasta que

vuelva a pasar el tiempo de duración del intervalo de nuevo. Es útil con

niños pequeños que necesitan un feedback más directo para controlar

problemas menores.

RDBT de sesión completa. El reforzamiento se administra al final de

la sesión de observación completa, si el total de respuestas no supera

el numero de respuestas especificadas (limite de RDBT). Es aplicable en

aquellos casos en los que es necesario reducir una cantidad general de

conductas, siendo aceptable que algunas se emitan ocasionalmente, y

siendo posible la demora de aplicación del reforzador hasta la

finalización de un tiempo largo.

Para la aplicación efectiva del RDBT se debe determinar la línea de base

de la conducta que se pretende reducir. Una vez que el reforzamiento se

consiga de forma regular, se va incrementando gradualmente el tiempo

entre respuestas y la longitud del intervalo, o se va disminuyendo el límite

de la sesión completa, hasta que se consigue un nivel bajo de respuesta

aceptable.

Para el RDTB se observan las mismas consideraciones de la utilización del

reforzamiento: selección adecuada de reforzadores, aplicación inmediata de

los mismos, etc. En este procedimiento es importante la utilización de

99


estímulos discriminativos que indiquen al sujeto si se ajusta al objetivo

establecido.

Reforzamiento Diferencial de Otras Conductas (RDO).

Se refiere a la administración de refuerzo por la no emisión de una

conducta objetivo concreto durante un periodo o intervalo de tiempo. Al

igual que el RDBT, el tamaño del intervalo inicial se determina por los

niveles de respuesta de la línea de base.

El RDO resulta un procedimiento efectivo para la reducción de una gran

diversidad de conductas como conductas autodestructivas, agresivas,

vómitos, etc.

Reforzamiento Diferencial de Conductas Incompatibles (RDI)

En el RDI se refuerzan conductas topográficamente incompatibles con las

que se quieren eliminar. Ya que las conductas incompatibles no se pueden

realizar al mismo tiempo, el componente inapropiado de las conductas

incompatibles debe disminuir al mismo tiempo que el componente

apropiado aumenta.

Para aplicar este procedimiento, en primer lugar se debe identificar la

conducta inadecuada que se desea reducir. Después han de considerarse las

conductas alternativas que disminuir. Finalmente han de considerarse las

alternativas que disminuirán la probabilidad de aparición de la conducta

inapropiada para ser reforzadas a continuación.

Para aplicar el RDI de manera efectiva es preciso tener en cuenta que:

Hay que elegir adecuadamente las conductas incompatibles a la que

se pretende eliminar.

Se han de evaluar la línea base de las conductas incompatibles para

determinar la frecuencia con que debe reforzarse así como

seleccionar un programa de reforzamiento apropiado.

En el caso de que las conductas incompatibles no estuvieran en el

repertorio conductual del sujeto es preciso utilizar procedimientos

100


de desarrollo de conductas como el moldeamiento o

encadenamiento o hacer uso de instrucciones o guías verbales.

Es fundamental ser cuidadoso de seleccionar una conducta

incompatible que se reforzará en el ambiente natural del sujeto tras

la finalización del programa de tratamiento.

El RDI es aplicable en una gran diversidad de situaciones. Una extensión del

RDI en la práctica es el entrenamiento en reacción de competencia

desarrollado por Azrin y Nunn (1987) y que se considera actualmente como

el tratamiento de elección en el caso de tics, tricotilomanía y onicofagia.

B. TIEMPO FUERA.

El tiempo fuera, consiste en la supresión contingente de la oportunidad

de obtener reforzamiento positivo durante un determinado periodo

de tiempo. Se ha mostrado especialmente útil cuando se utiliza en vez del

castigo físico o regañinas y cuando los procedimientos de extinción tales

como “ignorar” son mínimamente efectivos en la reducción de las conductas

indeseables.

Procedimiento.

Para aplicar el tiempo fuera se debe tener en cuenta las siguientes

indicaciones:

Antes de implementar el programa de tiempo fuera hay que

explicarle al sujeto qué tipos de conductas se esperan de él y cuáles

no. Se especifican una serie de normas o reglas que si se rompiesen,

implicarían la aplicación inmediata del tiempo fuera.

Se deben usar instrucciones breves pero especificas (avisos) para que

la conducta termine (sólo se da un aviso antes de que el tiempo fuera

se emplee).

Si se rompe una norma o se ignora un aviso, se inicia el tiempo fuera

situando al sujeto en un ambiente no estimulante o aburrido,

101


normalmente el cuarto de aseo o el pasillo. El lugar de aislamiento no

debe ser atractivo, para el sujeto no debe ser muy alejado.

La duración del tiempo fuera varía entre 5 y 20 minutos.

Aproximadamente un minuto por año de edad es adecuado para niños

más pequeños. En niños de cinco a ocho años es suficiente diez

minutos y en niños de nueve años en adelante sirven quince minutos.

Es preciso instruir a los agentes que van a aplicar el tiempo fuera para

que presenten la orden de tiempo fuera de forma tranquila y sin gritar.

Si la persona se comporta apropiadamente en el tiempo fuera,

aguantando tranquilamente o con un mínimo de alboroto el

aislamiento, s ele permite dejar el área de tiempo fuera. Si se

comporta de forma inadecuada el periodo de tiempo fuera se inicia de

nuevo.

Ya que el tiempo fuera resulta una experiencia desagradable, sobre

todo para la mayoría de los niños, es comprensible que algunas veces

se resistan abiertamente a este procedimiento. Es posible observar

dos tipos de resistencia cuando el tiempo fuera se aplica con niños;

el escape físico y las discusiones y/o agresiones verbales. Ante estas

resistencias se pueden poner en marcha distintas soluciones como la

adición de sanciones con pérdidas de privilegios o utilizar el

procedimiento de extinción. Sin embargo, es frecuente observar que

muchos padres tienen dificultades para ignorar las discusiones

provocadas por el niño durante la implementación del tiempo fuera, lo

que puede conducir al fracaso de esta técnica.

Reitman y Drabman (1996) han propuesto la siguiente recomendación

para evitar proporcionar estimulación verbal al niño que discute

durante el tiempo fuera. En primer lugar, se le dice al niño, he oído que

estás diciendo… eso supone cinco minutos más de tiempo fuera. Estos

autores sugieren que los minutos adicionales se añadan al tiempo fuera de

forma no verbal. Esto es, por cada palabra que el niño diga después de un

aviso para que no discuta, se instruya al padre para que indicando la

102


adición de un minuto añadido al tiempo fuera señalándolo con la punta de

sus dedos.

Hay que evitar cualquier tipo de reforzamiento a la ida, vuelta y

durante la estancia en el área de tiempo fuera.

Como en todos los procedimientos que implican algún aspecto

aversivo, hay que reforzar positivamente conductas alternativas

adecuadas.

Otras recomendaciones son las siguientes:

Identificar estímulos y acontecimientos que funcionen como

reforzadores de la conducta inadecuada y concretar la forma en la

que estos pueden ser retirados.

Identificar en el repertorio conductual del sujeto una conducta

apropiada, alternativa a la que queremos eliminar. Si no existe en

ese sujeto dicha conducta, tendremos que enseñársela mediante

otras técnicas como el moldeamiento o el modelado.

Decidir un lugar adecuado para que el sujeto pueda ser aislado,

durante el tiempo fuera, sin posibilidades de entretenerse o de

realizar otras conductas que le puedan resultar reforzantes. No

administrársele al sujeto ninguna estimulación aversiva ni asociarse

la situación de tiempo fuera a emociones negativas. Conviene

observar la conducta del sujeto en aislamiento, es decir, durante el

tiempo fuera, para ver cómo se comporta. La zona de aislamiento a

de estar cerca, para que la puesta en marcha del tiempo fuera

pueda ser inmediata, tras el comportamiento inadecuado del

sujeto.

El tiempo fuera debe ser aplicado de forma contingente a la emisión

de la conducta indeseada y hacerse consiste y sistemáticamente.

Es conveniente dar un aviso previo, que no sea verbal, a la

aplicación de la técnica, para dar al sujeto la oportunidad de evitar

el tiempo fuera (hacer una señal).

103


La duración del tiempo fuera debe ser brece al principio, y si así no

son eficaces, habrá que aumentar el tiempo de forma progresiva.

Conviene utilizar un cronometro para que no se nos pase u olvide el

momento de terminación del tiempo fuera. No obstante, el criterio

para decidir, si transcurrido establecido, finaliza el tiempo fuera, es

que el sujeto no esté emitiendo ninguna conducta inadecuada. De

lo contrario, el tiempo fuera se ampliará hasta que cede dicha

conducta.

No utilizar esta técnica en casos en los que el sujeto desee, de

hecho, salir de la situación en la que se encuentra, porque le

resulta aversiva, con lo que, es posible que emita

intencionadamente la conducta indeseada, para salir de la situación

(si esto sucediera, lo que estaríamos haciendo seria reforzar

negativamente la conducta indeseada).

Tampoco conviene aplicar el tiempo fuera a sujetos que presentan

conducta auto estimuladoras como autobalancearse, masturbarse o

fantasear.

Variantes.

Existen tres variantes de tiempo fuera (TP):

TF de aislamiento. Se utiliza frecuentemente y es la forma típica

del tiempo fuera. Consiste en trasladar al sujeto a otro lugar menos

reforzantes.

TF de exclusión. Al sujeto se le impide el acceso al reforzamiento,

aunque permanece en el mismo lugar, pero sin poder ver a los

demás. Un ejemplo de esta variante es la técnica especifica

denominada pantalla facial, muy utilizada en varias conductas

autoestimuladores y autolesivas en sujetos deficientes, como

mordiscos, balanceos, etc. El procedimiento consiste en cubrir

durante un tiempo breve la cara de un individuo con trozo de tela

contingentemente a la emisión de la conducta a reducir.

104


TF de no exclusión. Se permite al sujeto que permanezca en el

mismo lugar y que observe a los demás teniendo acceso al

reforzamiento. Un ejemplo de TF de no exclusión u observación

contingente aplicada por un profesor sería al separar a un niño de

su mesa durante un intervalo en el que no lo miraría.

EJEMPLO DE PASOS DE LA TÉCNICA TIEMPO FUERA EN UN NIÑO QE NO

RECOGE LA ROPA

1. Se ordena al niño que recoja su ropa

2. Si no obedece, se le da un aviso. Si no recoges tu ropa te irás al

tiempo fuera.

3. Si él continua sin obedecer se le conduce al cuarto de baño, sin

verbalización y de forma tranquila, se le sitúa allí y se le dice: no

has recogido tu ropa, por eso te quedarás en tiempo fuera hasta

que te diga que puedes salir.

4. Se tienen que ignorar los gritos y llantos.

5. Después de cinco minutos al niño se le saca del cuarto de baño

6. Se repite la orden original.

7. Si obedece se le elogia por ello y si no cumple la orden se repite

de nuevos los pasos 1 al 6.

C. COSTE DE RESPUESTA.

Consiste en la perdida de un reforzador disponible con el objeto de eliminar

una conducta desadaptativa. Es eficaz cuando se combina con

reforzamiento de conductas apropiadas. De tal forma que lo que el niño

pierde por emitir la conducta inapropiada es parte de lo conseguido por

emitir conducta apropiada. Para una aplicación efectiva del coste de

respuesta han de tenerse en cuenta las siguientes consideraciones.

Contemplar la posibilidad de utilizar otros procedimientos, como la

extinción o el reforzamiento diferencial, que son de carácter menos

intrusivo.

105


Para que el sistema de coste de respuesta funcione es necesario

permitir que el niño acumule una reserva de reforzadores.

La efectividad del coste de respuesta depende de la magnitud del

reforzador retirado. Para seleccionar qué cantidad de coste ha de

imponerse se ha de registrar y ensayar diferentes magnitudes de

coste hasta que la supresión de la conducta se obtenga con

fiabilidad. En este sentido se tiene que tomar una precaución: no se

debería incrementar el coste de manera gradual ya que el niño

puede adaptarse al mismo. Es preferible volver a las condiciones de

la línea de base durante un periodo de tiempo y pasar a aplicar un

coste de respuesta mucho más intenso, de repente, durante varios

días y registrar sus efectos.

Procurar que el niño sometido a un programa de costo de respuesta

no pierda todos los reforzadores debido a un sistema de coste de

respuesta demasiado duro. En el caso de que los perdiera, la

conducta inadecuada no disminuiría, ya que está no le costaría

nada.

Es preciso informar al niño de las “reglas del juego” para que

conozcan qué perdidas sufriría por la ejecución de conductas

inadecuadas. Al mismo tiempo, los sujetos han de estar informados

de su situación en cuanto a pérdida y ganancia de reforzadores.

Otras consideraciones importantes hacen referencia a que se debe procurar

que el niño conozca cuanto le cuesta emitir una conducta inadecuada, a no

aplicar el coste de respuesta a conductas que no hayan sido advertidas y a

ignorar cualquier reacción como llorar, discutir o pedir perdón, que el niño

tenga como consecuencia de aplicarle el costo de respuesta. Otras

recomendaciones son:

El niño debe conocer perfectamente qué es lo que debe dejar de

hacer, es decir, debemos darle primero una instrucción cuando

empiece a emitir la conducta.

106


Si no la cumple, avisaremos de las contingencias que seguirían a la

conducta, y se vuelve a dar la instrucción.

Si tampoco hace caso, aplicar el costo de respuesta.

Una variante del costo de respuesta, denominada prima del coste de

respuesta, permite que el individuo posea una reserva de reforzadores.

Consiste en contar con un conjunto de reforzadores o ficha de prima que se

le proporcionaran al sujeto y de los que se le irán restando cuando se

precise. En el caso de que no emitieran conductas inadecuadas, al final del

tiempo establecido se recibirán las fichas de prima.

D. SACIACIÓN.

Los procedimientos de saciación constituyen la utilización terapéutica del

principio de saciedad. El termino saciedad o saciación hace referencia a la

condición en la que un individuo ha experimentado un reforzador hasta tal

punto que ya no le resulta reforzante. La saciedad disminuye de ocurrencia

de una conducta determinada.

La saciedad es especialmente evidente en los reforzadores primarios como

la comida y el agua. En un tiempo corto, cada uno de estos reforzadores, en

cantidades excesivas, pierde sus propiedades reforzantes e incluso puede

convertirse en aversivo. Desde luego, la saciedad de los reforzadores

primarios es temporal, ya que los eventos vuelven a adquirir un valor

reforzante cuando aumenta la privación. Los reforzadores secundarios o

condicionados, tales como el elogio, la atención y las fichas también están

sujetos a la saciedad, aunque en menor medida que los reforzadores

primarios.

La saciación puede ser un inconveniente en el diseño de programas de

tratamiento basados en el uso de reforzamiento, esto es, la pérdida de

efecto de un reforzado cuando éste se proporciona en cantidades excesivas.

Procedimientos y variantes.

Existen dos tipos de procedimientos de saciación:

107


Saciación de estimulo o de reforzador. Consiste en

proporcionar el reforzador que mantiene la conducta en tal cantidad

o durante tanto tiempo que pierde su carácter recompensante.

Saciación de respuesta o práctica negativa o práctica

masiva. Consiste en hacer que el sujeto emita de forma masiva la

conducta que se trata de reducir.

El procedimiento para aplicar las técnicas de saciación consiste en que,

después de haber identificado la topografía y frecuencia de la conducta, se

programan sesiones en las que el sujeto practica la conducta de forma

repetida o se le proporciona el reforzador masivamente. Esta práctica ha de

continuar hasta que la ejecución de la conducta adquiera un valor aversivo.

Este procedimiento no debe aplicarse en aquellos problemas que impliquen

conductas peligrosas para el sujeto, como es el caso de conductas

autolesivas.

Aplicaciones.

El ámbito de aplicación tradicional en el que se ha utilizado más la practica

masiva y la saciación ha sido en los trastornos por tics, como muecas

bucales, parpadear, sacudidas cefálicas, síndrome de Tourette, conductas

de atesoramiento, de encender cerillas en niños pequeños, etc.

E. SOBRECORRECCIÓN.

La sobrecorrección implica la administración contingente de

consecuencias aversiva que se relacionan con el acto inapropiado al que

siguen. El objetivo es disminuir o eliminar conductas. Existen dos formar

de aplicarse este proceso reductivo:

Restricción o sobrecorrección restitutiva. Requiere que el

individuo restaure el ambienta hacia un estado mucho mejor al que

exista antes del acto. Por ejemplo, a un chico que escriba sobre una

pared se le ordenará no sólo que borre lo que ha hecho, sino

también que limpie toda la pared.

108


Práctica positiva o sobrecorrección de práctica positiva.

Requiere que el individuo practique repetidamente una conducta

positiva. Continuando con el ejemplo anterior, el chico deberá

escribir en un papel una serie de normas. Cuando no ocurre

ninguna perturbación ambiental, sólo se usa el procedimiento de

práctica positiva.

Indicaciones para la aplicación efectiva de esta técnica.

Los procedimientos de sobrecorrección deben aplicarse tan

rápidamente como sea posible, después de la conducta

problema.

Hay que asegurarse de que la restitución y la práctica positiva

recaen sobre aquellas conductas que son claramente

beneficiosas para el individuo. Así, debe existir una similitud

tipográfica entre la conducta inapropiada que se pretende reducir y

las consecuencias aversivas que siguen a dicha conducta.

Mientras el individuo está llevando a cabo actividades de

sobrecorrección, restitutivas y/o práctica positiva, no se le

proporciona refuerzo.

Para maximizar la generalización, los procedimientos de

sobrecorrección deben llevarse a cabo en varios contextos y con

diversos agentes de cambio.

Resulta conveniente combinar la sobrecorrección con el

reforzamiento de conductas alternativas adecuadas y

constructivas.

Ventajas e inconvenientes de la sobrecorrección.

Como ventaja, destacaremos que si un individuo se dedica a la práctica

positiva de una conducta adecuada como consecuencia de un

comportamiento, por ejemplo, agresivo, puede ofrecer instrucción positiva a

los demás compañeros que le observan. De este modo, la sobrecorrección

enseña conductas apropiadas y es un medio de educar al sujeto en las

109


normas deseadas de conducta, siendo el individuo el que ha de realizar un

esfuerzo para corregir sus propias faltas. La sobrecorrección generalmente

provoca efectos muy rápidos y de larga duración.

En cuanto a las dificultades que pueden surgir a la hora de aplicar de

manera efectiva la técnica de sobrecorrección, destaca el hecho de que se

requieren el empleo de tiempo, la participación de personal preparado para

soportar conductas oposicionistas y la capacidad creativa para encontrar

conductas alternativas adecuadas para que se practiquen.

Aplicaciones.

Aunque la mayoría de los sujetos tratados usando procedimientos de

sobrecorrección han sido niños y adultos retrasados mentales, también se

ha empleado en el tratamiento de niños autistas o con trastornos

conductuales.

Los comportamientos desadaptados tratados con sobrecorrección se pueden

clasificar en las siguientes categorías : conductas agresivas o disruptivas,

conductas estereotipadas de naturaleza autoestimulantes o autolesivas,

problemas como la enuresis o la encopresis, respuestas orales inadecuadas

como vómitos, rumiaciones, pica, coprofagia y babeo.

110


7.4. Procedimientos de manejo de contingencias

A. ECONOMÍA DE FICHAS.

Muchas veces sucede que las recompensas que hemos pensado para

modificar una conducta de una persona son insuficientes o no resulta

posible recompensar inmediatamente la conducta de ésta, bien porque

interrumpiríamos la conducta que queremos modificar, o bien porque

nosotros mismos estamos ocupados en otros quehaceres. Otras veces,

puede suceder que lo que queremos modificar no sea una conducta

concreta, sino una conducta mucho más compleja o, incluso, la modificación

de varias conductas a la vez.

En estos casos, el procedimiento que podemos utilizar en un programa de

fichas o puntos. Consiste en un programa en el que el niño puede

ganar, por medio de la realización de las conductas deseadas, una

serie de puntos o fichas que harían las veces de refuerzos y que más

tarde podrá canjear por objetos o refuerzos más tangibles, como juguetes,

la realización de ciertas actividades o alfo que le agrede especialmente al

niño, como ir al cine.

La economía de fichas es una técnica de modificación de conducta muy

potente, cuyas principales ventajas son:

Se potencia el valor de los reforzadores, minimizando el efecto de

saciedad, al poner a disposición del niño una amplia gama de

reforzadores.

Se reduce la demora en el reforzamiento, ya que se proporcionan

inmediatamente.

Se evita la interferencia por otras formas de reforzamiento.

Se individualiza y se flexibiliza el programa de reforzamiento,

siendo muy indicado para el tratamiento de grupos, ya que respeta

las diferencias de los niños en sus preferencias por los distintos

reforzadores.

111


En este procedimiento, los padres se han de poner de acuerdo previamente

con el niño y fijar con él el valor que han de tener las fichas, así como la

manera de lograrlas. El niño debe comprender exactamente las reglas del

juego y, una vez fijadas éstas, no deben ser variadas arbitrariamente por

parte de los padres. De forma resumida, las fases y la forma de

proceder en este tipo de programas son las siguientes:

1. Seleccionar previamente la conducta o conductas que se quieren

modificar. Por ejemplo “ordenar la habitación”.

2. Seleccionar el sistema de fichas o puntos y la forma de

conseguirlos. Tanto la forma de conseguir las fichas como el valor

que poseen las mismas, han de ser especificadas muy claramente

desde el principio. Para lograrlo, es necesario hablar con el niño en

todo momento para ponerse de acuerdo sobre los distintos

componentes del programa: la conducta o conductas que

pretendemos que el niño realice, el valor de las fichas o puntos y la

forma de conseguirlos. Por ejemplo, conceder un punto a cada una de

las siguientes conductas, si no hay tirado al suelo, si hace la cama, si

mantiene la mesa ordenada.

3. Podemos establecer el momento fijado para obtener estos puntos

por las conductas realizadas por el niño. Por ejemplo, la hora de la

mañana después de levantarse el niño.

4. Seleccionar los reforzadores de apoyo, que se canjearan por las

fichas obtenidas.

5. El sistema que se establezca para obtener los puntos no ha de ser

demasiado difícil, de modo que al niño le ha de ser posible

conseguirlo con una dificultad media para que, de este modo, pueda

cumplir su función de refuerzo y permitir la obtención de los

resultados que buscamos. De igual modo, tampoco ha de ser tan fácil

que permita que los puntos se obtengan sin apenas refuerzo. En

cualquier caso, el programa ha de asegurar que el niño logre adquirir

112


algún punto desde el primer día, aunque no haga las cosas a la

perfección.

6. En conveniente poner por escrito tanto los términos del programa

como la anotación de los puntos que se varan obteniendo a lo largo

del mismo. El programa obliga a las dos partes, padres e hijos, de

modo que el niño ha de tener la seguridad de que obtendrá lo que se

ha establecido. No debemos dudar, tampoco en modificar el

programa sobre la marcha si surge alguna dificultad, o si resulta

demasiado difícil o demasiado fácil. Para ello, de nuevo, es

conveniente contar siempre con el niño.

7. Una vez lograda la meta o metas propuestas al inicio del

programa, y los resultados del mismo pueden considerarse

satisfactorios tanto para los padres como para el niño, será el

momento de plantearse la interrupción progresiva del mismo sin

perder los logros alcanzados en lo que a cambios de conducta se

refiere por parte del niño. Para ello, puede ser conveniente

acompañar a lo largo del programa la entrega de los puntos con

palabras de aliento y alabanzas, evitando en todo momento criticar la

conducta del niño.

B. CONTRATOS CONDUCTUALES.

El contrato, además de una técnica de gran utilidad en sí misma, también

constituye un procedimiento complementario o auxiliar de otras técnicas,

como la de los programas de fichas o puntos.

El contrato es un acuerdo entre dos partes, escrito en papel y

firmado, en el que se establecen ciertas condiciones y

comportamientos, así como las consecuencias que de ellos se

derivan, en función de si son adecuados o inadecuados. Ha de contemplar

los distintos términos de la negociación, especificando tanto cómo se ganan

los puntos y cuántos se ganan, como los demás pormenores del mismo,

todo ellos bien definidos y especificados. Igualmente, el contrato ha de ser

abierto y con posibilidades (clausulas) de remodelación según las

necesidades que se pueden ir planteando, en el sentido de poder reducir o

113


aumentar el número de puntos, de poder ampliarlo a nuevas conductas si así

se desea, o cualquier otra modificación que se estime necesaria.

En síntesis, en la elaboración de un contrato es preciso tomar en

consideración las siguientes características:

El contrato ha de estar escrito y ser firmado por ambas partes.

En el contrato debe especificarse claramente qué es lo que se

pretende alcanzar con él.

Debe ser sincero y estar claramente formulado.

El contrato ha de ser igualmente aceptado y respectado por las dos

partes firmantes, aunque es conveniente que quede abierto a

posibles cambios y modificaciones futuras aceptadas por ambas

partes.

Se puede utilizar la técnica del contrato para modificar varias conductas

distintas a la vez, sobre todo cuando no se exige con ellos esfuerzos

exagerados por parte del niño/a. En caso de observarse dificultades para su

cumplimiento, podemos aumentar las recompensas utilizadas o reducir las

exigencias requeridas para obtener las mismas.

Los contratos suelen estar muy indicados cuando queremos modificar

conductas relacionadas con el orden de la casa, el trabajo, el uso del tiempo

libre, el empleo del dinero, las tareas escolares o el aseo personal, así como

cuando las relaciones entre los padres/madres e hijos/as se desarrollan en

un ambiente tenso o de castigo. Asimismo, suelen ser el complemento

imprescindible de los programas de fichas, ya que los contratos no tienen

ningún sentido si no van acompañados de un programa adecuado para

modificar determinadas conductas.

Entre los distintos tipos de contrato que se pueden realizar y en cuya

elaboración juega un importante papel tanto del problema o los problemas

que queremos controlar, como la creatividad de las partes intervinientes,

114


vamos a proponer dos posibles modelos de contrato que se corresponden

con los tipos más frecuente de intervenciones utilizadas en esta área.

Contrato para una conducta compleja tratada como una unidad. En este tipo

de contrato se ha de especificar:

La conducta que queremos modificar.

Los días de la semana y las semanas de la intervención

Las condiciones para la obtención de puntos

Las firmas de las partes que suscriben el contrato.

Ejemplo: Luis, cuando termina las clases, se demora en volver a casa la

mayoría de los días. Hay días que tarda incluso más de una hora en llegar,

cuando el trayecto del colegio a casa se puede realizar en tan sólo diez

minutos. Sus padres pretenden que nada más acabar las clases vuelva a

casa. Para lograrlo, suscriben un contrato con las siguientes condiciones:

Si tarda 15 minutos o menos en llegar a casa, se le dará 2 puntos.

Si tarda de 15 a 20 minutos, sólo conseguirá un punto.

Si el tiempo empleado es de 20 a 30 minutos, no obtendrá ningún

punto

Si tarda más de 30 minutos, se le retira un punto.

Por último, por cada 20 puntos ganados se le dejara ir el sábado por

la tarde al cine.

Contrato para una conducta compleja desglosada en varios

componentes. Cada uno de ellos es puntuado individualmente y se deben

especificar al menos los siguientes extremos:

Cada una de las conductas parciales en la que hemos desglosado la

conducta meta global, con los correspondientes puntos que se

pueden obtener con cada una de ellas.

Los días de la semana que estará vigente el contrato.

115


Las consecuencias derivadas o los premios que se podrán obtener

con los puntos conseguidos.

La firma de las partes intervinientes en el contrato.

Ejemplo: Antonio es muy desordenado y su habitación está siempre “hecha

un desastre”. Sus padres quieren que Antonio se acostumbre a ser una

persona ordenada y que mantenga la habitación arreglada. Para ello

suscriben el siguiente contrato:

Si al revisar los padres la habitación no hay nada tirado por el

suelo, se la dará u punto.

Si la mesa de trabajo está ordenada, conseguirá otro punto.

Si la cama está hecha, obtendrá dos puntos.

Si el pijama está bien doblado y colocado debajo de la almohada,

estando la cama hecha, conseguirá otro punto.

Si la ropa esta recogida, lograra un punto.

Si la ropa está recogida y bien doblada, conseguirá dos puntos.

Si la ropa sucia está tirada por el suelo, se le retirará un punto.

Si los armarios están desordenados y sin las cosas amontonadas en

ellos, conseguirá un punto.

Si los zapatos están limpios y colocados en su sitio, ganará un

punto.

Si los zapatos están sucios, aunque estén colocados en su sitio, se

le retirará un punto.

Por último, como reembolso, se especificará que por cada nuevo

puntos diarios que obtenga se le dará un punto extra de propina; y

por cada 50 puntos acumulados se le darán 3 euros para que se los

gaste como quiera.

116


Existen también distintos tipos de contrato según el número de personas

comprometidas en él:

Un contrato es unilateral, cuando implica a una sola persona, esto

es, el contrato se establece entre el profesional y una persona.

Los contratos multilaterales, son aquellos en los que están

implicadas varias personas (además del profesional). Este tipo de

contratos son más recomendables, ya que las partes implicadas

actúan como agentes reforzadores y como agentes de control a la

vez.

117


8UNIDAD

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121


EVALUACIÓNLas cuestiones correspondientes al presente módulo que deben de ser

enviadas al centro, como pruebas de evaluación y seguimiento a distancia,

son las siguientes:

1. Describa algunos de los factores influyentes en terapia de conducta

aplicada a niños/as.

2. Exponga algunos de los derechos del niño/a en terapia.

3. Defina el concepto de psicopatología infantil.

4. Indique las ideas más significativas del Modelo cognitivo del

procesamiento de la información.

5. ¿En qué consiste el trabajo del terapeuta a lo largo del proceso

terapéutico? Exponga lo más relevante las etapas al respecto.

6. Enumere y describa, los pasos para la realización de un programa

que tenga como finalidad modificar una conducta.

122


Modulo 22. Terapia de Conducta y Psicopatologia Infantil.

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