Modulo- 2 Parte IV Transformaciones en Las Sociedades Contemporaneas y Educacion

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ÍNDICE Bloque II: Transformaciones en las Sociedades contemporáneas y Educación 1- Educación, Estado, Nación y Sociedad - - - - - - - - - - - - - - - - pg. 58 2- Educación, Mercado, Trabajo y Sociedad - - - - - - - - - - - - - - -pg. 66 3- Educación en las Sociedades Actuales - - - - - - - - - - - - - - - - -pg. 72 3.1- El Sistema Educativo- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -pg. 72 3.2- La escuela como organización- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -pg. 75 3.3- Prácticas educativas y curriculum - - - - - - - - - - - - - - - - - - pg. 78 Bibliografía- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -pg.85 Referencia de íconos Bibliografía Llamadas sobre el margen Actividades de elaboración Importante. 57

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CIencias de la Educacion

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ÍNDICE

Bloque II: Transformaciones en las Sociedades

contemporáneas y Educación

1- Educación, Estado, Nación y Sociedad - - - - - - - - - - - - - - - -

pg. 58

2- Educación, Mercado, Trabajo y Sociedad - - - - - - - - - - - - - - -

pg. 66

3- Educación en las Sociedades Actuales - - - - - - - - - - - - - - - - -

pg. 72

3.1- El Sistema Educativo- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

pg. 72

3.2- La escuela como organización- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

pg. 75

3.3- Prácticas educativas y curriculum - - - - - - - - - - - - - - - - - -

pg. 78

Bibliografía- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

pg.85

Referencia de íconos

Bibliografía

Llamadas sobre el margen

Actividades de elaboración

Importante.

57

Bloque 2: Las Transformaciones de las Sociedades Contemporáneas y Educación

Para Tenti Fanfani el papel de la educación en la conformación

de los mercados de trabajo, en la reproducción de la sociedad o

del todo social, así como en el desenvolvimiento de la

ciudadanía resulta fundamental considerando las

transformaciones en las sociedades contemporáneas en el

contexto de la globalización, vinculadas al avance y desarrollo

de nuevas tecnologías, a la crisis del estado-nación, al

incremento de la desigualdad, de la exclusión entre otros. En

este bloque Ud. se acercará a diferentes autores que plantean

la relación entre educación y estado, nación, sociedad,

mercado y trabajo. Sin embargo, sus planteamientos se

encuentran atravesados por las posturas teóricas-

metodológicas expuestas en el bloque anterior. Por otro lado,

se pretende no sólo comprender el contexto en el cual se

desarrollan los sistemas educativos que incluyen a diferentes

instituciones educativas así como las prácticas que tienen lugar

en ellas, sino también aportar a las discusiones sobre los

problemas de educación, en especial considerando el caso

argentino.

I- Educación, Estado, Nación y Sociedad

El discurso de la globalización se ha difundido ampliamente e

incluye según Garretón “...una dimensión económica,

básicamente financiera; una dimensión cultural, básicamente

comunicativa; y una dimensión política de debilitamiento del

Estado nacional en manos de las dos fuerzas anteriores...”.

Resulta de la internacionalización de los procesos sociales,

políticos y económicos, por ejemplo: el auge del capital

financiero y el carácter transnacionalizado de sus transacciones

en la cual ha incidido el desarrollo de las TICs con fuertes

efectos por la rapidez en el traslado de información, paralela al

movimiento de los capitales y con un creciente impacto en el

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mundo de la producción, del trabajo, por ejemplo la

emergencia de nuevas formas de organización del trabajo; la

crisis del Estado Benefactor que afecta diferencialmente a los

países según se trate de países más o menos industrializados y

a la expansión de modelos neoliberales; el surgimiento y

avance de los bloques supranacionales tales como la

Comunidad Económica Europea, el Mercosur, el Tratado

Trilateral de Libre Comercio, etc.

En el Módulo de Sociología (Toledo, Guzmán, 2000) se señala

que la implementación de políticas neoliberales en el caso de

América Latina se traducen en procesos de “ajuste estructural”

y de apertura externa e interna de fronteras, entre otros. Como

consecuencia se observa un incremento de la pobreza y de la

exclusión, pero también emergen otros fenómenos asociados al

propio concepto de nación y a la identidad no sólo individual.

Frente a la globalización de mercados y autopistas de diversa

índole se manifiesta la afirmación de identidades, que ya no se

expresan en términos de Garretón a partir del trabajo, de la

posición política, del nivel educacional sino a partir de la edad,

el sexo, la religión, la región, la etnia, el color. Por otro lado, “...

la noción de estado-nación comienza a diluirse, y a

reformularse... [...] En cuanto a la problemática y

resignificación de nación se manifiesta en la fragmentación de

ciertos países, a partir también de que en algunos de ellos

vemos como emergen diversos fragmentos, por ejemplo se

manifiestan reivindicaciones particularistas, de las minorías

que procuran luchar por el reconocimiento de su identidad. Tal

cómo lo plantea Bayardo y Lacarrieu: “...Lo que finalmente está

en juego es el mantenimiento de los límites que aparecen

cuestionados en el proceso de la globalización: quién es

ciudadano, cuáles son sus criterios de atribución de ciudadanía,

cuáles son las fronteras significativas de la nación, cuáles son

los atributos de la nacionalidad....”(1998, p.p. 18)...” (Toledo,

Guzmán, 2000). El proceso de determinación de lo que es o no

ciudadanía en términos de Giroux es un proceso ideológico

que incluye relaciones de poder específicas. Por ejemplo

actualmente frente a un solo tipo de ciudadanía se opone el 59

El desafío de la ciudadaníaHopenhayn plantea que en las sociedades de la información “...el ejercicio ciudadano ya no se remite sólo a disponer de derechos políticos, civiles y sociales sino a participar en condiciones de mayor igualdad en el intercambio comunicativo, en el consumo cultural y en el acceso a los espacios públicos. Un ciudadano[...]sería aquel que dispone de conocimientos y bienes necesarios para participar como actor en los flujos de información, en la circulación de conocimientos y en el diálogo mediático, y para adaptarse a nuevos

concepto de ciudadanías diferenciadas lo cual supone el

reconocimiento de múltiples identidades y por lo tanto, el

acceso de mujeres, minorías étnicas y religiosas, etc. Di Marco,

señala acertadamente que la ciudadanía se relaciona con la

constitución de identidades donde la escuela juega un papel

fundamental. (Vila, Biggiotti, 2000)

Retomando a Bayardo y Lacarrieu cuando hablamos de la

resignificación de nación vemos su relación con la

configuración de identidades. Es necesario aclarar que estado y

nación resultan dos categorías que tienen cada una de ellas

una lógica propia en términos de Delich. De hecho podemos

encontrar actualmente naciones sin estado.

Justamente cuando se habla de estado nación Tenti hace

referencia al momento histórico en el que se conforman en

Europa y cómo ello influye en la concepción de la

escolarización como estrategia de integración nacional. En la

entrada a la Modernidad y en la decadencia del orden

medieval, con la pérdida de la Iglesia del monopolio espiritual y

la declinación del poder del papado concluye con el rol de

articulador del conjunto de sistemas políticos europeos

generando la idea de falta de pertenencia común y de

referencia universal de identidad. Este espacio fue sustituido

por el de Nación, constituyendo el mito fundante o lo que

explica el origen y el sentido de la sociedad, donde las

identidades sociales se sintetizan. El sentimiento de

pertenencia a una nación es el elemento integrador de los

miembros de una sociedad que permite que las órdenes del

estado sean cumplidas. De ahí la relación fundamental que se

presenta entre el proceso de homogeneización indispensable

para la constitución de la nacionalidad y el fortalecimiento del

poder del estado. Los procesos de escolarización se convierten

en una estrategia de integración nacional, ya que se busca

conformar una unidad, donde se presente una participación

común en un “nosotros” neutralizando las diferencias sociales

a través de la idea de igualdad frente al Estado. Tenti nos dice

que el siglo XIX configura un momento clave en esta

consolidación de la identidad nacional y en la articulación con 60

el Estado donde adquiere gran importancia el dispositivo

educativo. La escuela y la enseñanza inicial resultan un

dispositivo que uniforma las experiencias independientemente

de las diferencias sociales y en manos del Estado se procura

promover desde niños la lealtad, adhesión, sentido de

pertenencia. En este momento histórico además de

institucionalizar diferentes símbolos de identidad nacional, los

estados comienzan a configurar los sistemas educativos,

sistematizando las actividades de las instituciones públicas,

estimulando y controlando la producción cultural. Sin embargo,

Vila- Biggiotti (2000: p.p.23) señalan una diferencia entre la

formación de los sistemas educativos europeos y los de

Latinoamérica: “... con anterioridad al estado, en América

Latina la sociedad civil no había adquirido su carácter de

sociedad nacional. En segundo lugar, porque la debilidad de

actores sociales y económicos modernizadores obligó al estado

que se estaba formando a tener un peso más significativo que

en Europa. Tal vez, más gráficamente, se podrá decir que en

Europa las naciones existieron antes que el Estado, mientras

que en América Latina el Estado fue necesario para construir

las naciones, y justamente la educación organizada en un

sistema sirvió para esos fines...” A través de la educación se

promovería la construcción de ciudadanía y la formación de

ciudadanos para la participación en la vida política y para la

unidad nacional que favoreció la constitución de la nación pero

en el caso de los países latinoamericanos también del Estado

(Filmus, 1994).

Desde el Estado se procuró estimular la educación de masas

que en el siglo XX adquiere un papel fundamental.

Luego de la II Guerra Mundial se desarrolló un nuevo patrón de

crecimiento económico basado en el aumento de la capacidad

de consumo de los mercados internos, a través del aumento de

salarios y del nivel de empleo. En este patrón el Estado asume

un rol central como Interventor (ya sea en el establecimiento

de precios, en la distribución de ingresos, en la política

monetaria y de impuestos, en las políticas de educación, salud,

vivienda, asistencia social, etc.) para mantener este equilibrio, 61

que se vinculó con un nuevo equilibrio social y político. Desde

lo estrictamente educativo, después de una primera etapa que

se caracterizó por la expansión de los sistemas educativos, se

procuró en esta otra etapa ampliar la cobertura y lograr la

equidad en pos del ideal democrático y de promoción social.

Esto se realizaría a través de la provisión de servicios

educativos de calidad para todos los ciudadanos compensando

la situación de desventaja de aquellos que provienen de los

sectores más postergados así como desarrollando la tolerancia

propia de una sociedad democrática socializando individuos de

diferentes clases sociales. Aquí todavía predomina la lógica

universalista que se basa en la idea de que todas las personas

somos iguales por naturaleza lo cual se traduce en un tipo de

ciudadanía homogénea.

Así mismo se esperaba que el sistema educativo brindara a los

individuos conocimientos: habilidades, disposiciones y saberes

necesarios para que luego se desempeñaran adecuadamente

en los puestos de trabajo que permitiera adaptarse a los

procesos políticos y productivos y también para formar no sólo

trabajadores sino también ciudadanos. El modo que se procuró

lograr estos fines fue a través de la organización racional y

eficiente de las instituciones escolares tal como se presentaba

en la burocracia estatal y en la producción en serie. (concepto

de burocracia recuadro, la legitimidad) Un aspecto importante

en esta etapa que indican diversos autores es que el estado

interventor centralizó la recaudación y distribución de recursos

financieros, sus decisiones se toman desde el centro sobre el

sistema de acuerdo con metas de política nacional, organizaba

la formación docente y los criterios de promoción de alcance

nacional, unificando los contenidos curriculares a través del

diseño de la currícula. Además, proveía los servicios en

establecimientos que dependía directamente de él o subsidiaba

y supervisaba a los agentes privados y a las jurisdicciones sub-

nacionales dicha provisión de servicios.

Pero no sólo el Estado Keynesiano entre en crisis sino también

Estado Benefactor. Aquí rescatamos del Módulo de Sociología

que: “... Para Isuani (1991) tres hechos resultan fundamentales 62

El neoliberalismo y el pensamiento únicoTedesco considera que el capitalismo industrial era inclusivo y por lo tanto necesitaba tener un pensamiento hegemónico, mientras que el capitalismo actual es excluyente, pero no es hegemónico. El pensamiento neoliberal único da por sentado la ausencia de alternativas, pero no es hegemónico porque no incluye a todos, ni tampoco le

en los cambios que dan lugar al surgimiento del

Neoliberalismo: a grandes rasgos, el primero se relaciona con

la desaparición de un polo de poder político, pues se unifica

con él poder militar. El segundo, la expansión de la economía

central a la periférica con la globalización y la emergencia de

formas de gobierno internacionales. La tercera transformación

es la más profunda, y consiste en el desplazamiento de la

actividad productiva desde la metalmecánica, la petroquímica

o la siderurgia a actividades cuyo insumo principal son niveles

elevados y sofisticados de conocimiento, con un fuerte impacto

en el mercado de trabajo (informática, robótica, biogenética,

etc).

Las estrategias del neoliberalismo y su profundización generan

una sociedad más heterogénea tendiendo a la conformación de

una situación dual, con un conjunto significativo de población

excluida al acceso de diferentes aspectos y posibilidades que

ofrece el mundo hoy, quebrando el Acuerdo o compromiso

entre clases tal como lo plantea Offe, manifiesto en la etapa

keynesiana. Mientras que un conjunto cada vez más pequeño

de la población mundial forma parte del sector más dinámico

de la producción, quienes se caracterizan por un alto nivel

educativo y por la capacidad de plantear y resolver problemas:

los analistas simbólicos. También el estado benefactor resulta

atacado por el neoliberalismo, aunque se desarrolla con una

lógica diferente al Keynesianismo, la que se vincula con la

necesidad de reducir el conflicto social, obtener la legitimidad y

apoyo político en un contexto de competencia política.

Especialmente se visualiza respecto a la fase regulatoria

relacionada con flexibilización de las relaciones de trabajo,

pues esta introduciría rigideces al proceso de inversión y

desestimularía la productividad del trabajador.

Mientras tanto el estado benefactor se modifica al compás de

la reestructuración del mercado de trabajo, pues se reduce la

cobertura del seguro social para sólo aquellos que están

incorporados al sector moderno de la economía. Si bien se

produjo una reducción de la cobertura del seguro social y

decaimiento en la implementación de políticas de acceso 63

universal, concomitantemente se incrementaron las políticas

asistencialistas que tienden de alguna manera a subsidiar a los

sectores excluidos. La dualidad señalada se manifiesta a través

del agotamiento de la faceta redistributiva basada en la noción

de universalidad y derecho ciudadano, debilitándose los

servicios de educación pública, salud pública, vivienda, etc., y

la dificultad para el acceso a estos servicios por parte de los

excluidos. Frente ellos comienza a emerger la demanda de los

incluidos de derechos sofisticados representando una lógica

diferente a la etapa anterior en cuanto a las demandas por

derechos civiles, políticos y sociales....” (Toledo, Guzmán,

2000)

Tenti Fanfani (2000) también nos señala la incapacidad del

Estado para cumplir de manera eficaz la regulación social y por

ello el cuestionamiento a la idea universalista de configuración

y expansión de los sistemas educativos. Se critica diferentes

ideas de la etapa anterior, por ejemplo: la identidad nacional, la

neutralización de desigualdades sociales que llevaba a la

supresión de las diferencias étnicas, regionales y culturales.

Otros cambios en la sociedad manifiestos en las

transformaciones de la estructura familiar por el incremento de

mujeres en la fuerza de trabajo y cambios en los hábitos de la

convivencia matrimonial crearon las condiciones para una

crítica radical a la dominación masculina en todas las esferas

de la vida. Estas transformaciones como ya señalamos dieron

paso a la aparición de ciudadanías diferenciadas. Si

consideramos el ejercicio de la ciudadanía como condición de

miembros plenos de una sociedad ¿cómo se distribuyen los

conocimientos que permiten mayor autonomía y participación

en los asuntos públicos? ¿cómo influyen las prácticas escolares

en la gestión de un modo limitado de ejercicio de ciudadanía?

Según Di Marco algunos autores nos hablan de la configuración

de “...la sociedad red, caracterizada por estructuras abiertas,

capaces de expandirse sin límites, integrando nuevos nodos de

comunicación. Las formas de democratización de los saberes y

de la información están en la base de esta posibilidad de

64

comunicación, la cual reduce las distancias físicas y sociales

(Borja y Castells, 1997)...” (Vila, Biggiotti, 2000:p.p.13)

Por otro lado, en cuanto a lo organizacional se presenta una

crítica al paradigma burocrático, ya que las instituciones

educativas organizadas con las características burocráticas no

pueden reaccionar a los cambios del contexto, por lo tanto se

presenta la necesidad de intervención a través de las

propuestas de reformas. La implementación de las políticas

neoliberales, donde la privatización, descentralización,

focalización según Isuani caracterizan las reformas en el caso

de las políticas sociales que incluye a las educativas. Tiramonti

nos dice que: “...En los últimos años, numerosos países de

América Latina iniciaron reformas de sus sistemas educativos

en las que se reconocen tendencias muy similares, a pesar de

la diversidad de situaciones socio-históricas por las que

atraviesa cada uno de ellos...” Estas reformas fueron

impulsadas en América Latina por los organizamos

internacionales (Banco Mundial, Banco Interamenricanode de

Desarrollo- BID, agencias, programas y comisiones de Naciones

Unidas.

Tenti Fanfani (2000) plantea en el ámbito de la educación

diferencias con la etapa anterior respecto a: la administración

(recaudación y distribución) de recursos financieros,

administración (formación y promoción) de recursos humanos y

a la organización de la provisión de servicios. Con las

estrategias de privatización y de descentralización propuestas

desde la posición de la crítica neoliberal se promovería la

dotación de poder a los usuarios de los servicios y mayor

autonomía a las unidades jurisdiccionales para responder a las

demandas. Anteriormente no se satisfacían las necesidades de

estos usuarios pues se priorizaba la obediencia a los superiores

dentro de la jerarquía burocrática. De este modo se

maximizaría la eficiencia en la administración de recursos

materiales y humanos. Sin embargo, actualmente se observan

tendencias hacia una mayor segmentación del sistema

educativo a consecuencia de la estructura de oportunidades

educativas y sociales que según Vila y Biggiotti (2000) se 65

corresponde con la exclusión social planteada por el modelo

neoliberal. Dichas segmentación educativa se manifiesta de

modo sutil por ejemplo a través de la oferta que reciben los

estudiantes de diferente calidad según el segmento educativo

que recorran. De ahí que hablar de nueva ciudadanía suponga

entenderla como una condición de integración frente a la

tendencia a la exclusión mencionada, lo cual supone

profundizar la democratización social (Vila, Biggiotti, 2000).

Con respecto a las reformas educativas en América Latina se

recomienda la lectura del capítulo seleccionado de Tedesco

(2000) donde Ud. accederá al análisis de este autor que

plantea como principales problemas la falta de equidad y la

lentitud de los cambios. Para poder explicarlos el autor trabaja

sobre hipótesis que se refieren al ámbito de la equidad social y

la educación, la secuencia de la transformación educativa, y las

relaciones entre el sector público y privado.

Como vemos encontramos que las transformaciones en las

relaciones, estado- sociedad- nación han incidido en lo

educativo específicamente en la configuración de los sistemas

educativos además de los cambios manifestados por la

dinámica propia de estos sistemas. En Vila y Biggiotti (2000)

encontrará una síntesis que incluye la relación Sociedad,

Estado y Educación a través de la historia considerando el caso

Argentino. Allí también se hace referencia a la relación antes

mencionada entre Estado, Nación, Sociedad y Educación.

Con respecto al análisis del Estado, algunos autores como

Bonal (1998) señalan que la Sociología de la educación crítica

no ha profundizado en él, más allá de remitirse a sus funciones.

En líneas generales se presenta el Estado como una institución

de control ideológico, pero no se analizan las contradicciones

dentro del aparato político, las luchas entre grupos de interés y

fuerzas sociales en la definición e implementación de políticas

educativas. Ello resulta de suma importancia frente a las

transformaciones actuales en especial en cuanto a la crisis del

estado de bienestar y al surgimiento del neoliberalismo que

antes mencionamos.

66

A partir de la década de los 80 y en particular de los 90 se han

desarrollado nuevos aportes desde lo que se ha llamado la

sociología de la política educativa, donde se incorpora la visión

del Estado como autoridad, proveedor y administrador de

educación, a partir de la cual es posible un tratamiento de la

autonomía relativa del sistema educativo respecto a los

intereses de la clase dominante. Nos dice Bonal (1998:

p.p.186)“...La mediación del Estado –sujeto a sus propias

contradicciones- invalida cualquier teoría de

instrumentalización de la educación por parte de una sola clase

o grupo social. En la sociedad capitalista, los procesos y

prácticas en el sistema de enseñanza son el resultado de un

juego de fuerzas complejo, y no una mera correspondencia de

las necesidades de clase...” Además, es preciso señalar que el

análisis del proceso de cambio educativo no significa que

directamente se remita a los cambios estructurales ni que sea

posible extender automáticamente dicho análisis de un país a

otro.

Nación

Ciudadanía

Educación de masas

Cap.IV Desafíos de las reformas educativas en

América Latina en “Educar en la sociedad del

conocimiento”,Tedesco, J., 2000.

Sociedad, Estado y Educación en “Educación, ciudadanía y

estado en la Argentina del siglo XX”, Vila, A., Biggiotti, G.,

2000.

II- Educación, Mercado, Trabajo y Sociedad

Ya hemos señalado uno de los principales factores de cambio

de la sociedad actual: la innovación tecnológica, el desarrollo

de las TICs lo cual presenta un fuerte impacto no sólo en las

67

Taylorismo- FordismoSe basa en el principio de la administración científica desarrollado por Frederick Taylor en 1911. Incluye la racionalización de los procesos productivos, caracterizado por diferenciar las tareas de ejecución y de concepción, por la fragmentación y cronometraje de tareas, la disciplina y control sobre el trabajo. Henry Ford fue más allá e incorpo-ró la cadena de montaje, en el cual el movimiento automati-zado de las piezas en la producción evitaba la movilidad de los operarios. Ello permitió incrementar la mecani-zación y la

relaciones políticas, sociales y culturales sino en particular en

las económicas. En las sociedades actuales estos efectos

tienen lugar en la organización misma de la economía, en el

mercado, en el proceso productivo, en la organización del

trabajo, donde se vuelve fundamental el uso, control,

distribución y aplicación de la información a la gestión,

producción y distribución de bienes y servicios. (Bonal, 1998)

Esto supone una serie de requerimientos respecto a los

saberes, destrezas y disposiciones necesarias para el

desempeño de prácticas productivas.

Si comparamos el mundo del trabajo de hace unos veinte años

y el actual, observaremos importantes cambios. Nos dice

Montenegro que el “... antes implica, bajo riesgo de

desempleo, todos trabajando ocho horas, veinticinco años para

una misma organización, desarrollando un oficio o una

profesión que no cambia, con especializaciones claras,

mayormente centrada en la tarea que en la interacción con

otros, ascendiendo por responsabilidad y antigüedad,

esperando las iniciativas y directivas claras de la cúpula de la

organización, trabajando “independientemente”, etc.....” En el

marco de las políticas neoliberales y a partir de las

transformaciones de las formas de organización del trabajo

capitalista del taylorismo- fordismo propias de la sociedad

industrial al posfordismo se presentan, en cuanto al empleo: un

sostenido avance del desempleo, precarización del empleo

dado por la flexibilización laboral que implica el ablandamiento

de los marcos regulatorios ya que se han desarrollado reformas

de la legislación laboral que eliminaron conquistas históricas

para facilitar el uso de la fuerza de trabajo según las

necesidades del capital (aparecen contratos temporarios,

subcontratación, desvinculación de las cargas sociales, etc.),

sobreocupación (dedicación completa al trabajo para quienes

pretenden mantener sus posibilidades de inserción), contención

social sujeta al empleo (acceso a salud, educación, seguridad

vinculado con las condiciones de ingreso y empleo del

trabajador), etc. El desempleo afecta particularmente a la

oferta de trabajo no calificada (migrantes, jóvenes y mujeres) y 68

a aquellos que al transformarse su puesto de trabajo habitual

no logran re-calificarse (los viejos, pero también los adultos sin

capacidades para asumir la re-calificación). De ahí que otro

problema los constituya la cualificación o calificación.

Monteiro Leite (1996) nos dice que “...la calificación se define

en situaciones histórico-sociales concretas, no sólo como

producto de la relación dialéctica capital-trabajo, ni del

determinismo tecnológico, sino, sobre todo, como resultado de

las relaciones sociales, inclusive las que se entablan entre los

propios trabajadores. Construir competencias significaría, pues,

definir posiciones en el proceso de trabajo, en el mercado y

también en la sociedad...”. Rescata a otro autor y propone “...

la noción de calificación como: la capacidad de movilizar los

saberes para dominar situaciones concretas de trabajo y para

trasponer experiencias adquiridas de una situación concreta a

otra. La calificación de un individuo es su capacidad de resolver

pronto y bien los problemas concretos más o menos complejos

que surgen en el ejercicio de la actividad profesional” (d

´Iribarne, 1982, p.1-2) El ejercicio de esa capacidad entrañaría

la movilidad de competencias adquiridas y elaboradas

mediante el aprendizaje, en el decurso de la vida activa, tanto

en situaciones de trabajo como fuera de ellas, de estos saberes

reunidos: el saber –hacer, que reviste dimensiones prácticas,

técnicas y científicas, adquirido formalmente (cursos/formación

práctica) y/o por medio de la experiencia profesional; el saber-

ser. incluyendo rasgos de personalidad y carácter que dictan

los comportamientos en las relaciones sociales de trabajo; el

saber- actuar subyacente a la exifgencia de intervención o

decisión ante los eventos (Cf. Zarifian, 1991)....” (Montero

Leite, 1996:p.p.104)

En este contexto es creciente el número de autores y la

cantidad de informes que coinciden en insistir en el papel

estratégico que va adquiriendo la educación en relación con las

posibilidades de crecimiento de una economía.

González García (1993) plantea que “...Todos estos fenómenos,

que ocurren en todo el mundo en mayor o menor grado,

determinan la naturaleza cambiante del mercado de trabajo. 69

Como consecuencia de los mismos, los empleos y las

cualificaciones se transforman. La capacidad de adaptación,

basada en una formación flexible, se convierte en el principal

seguro contra el paro para la mayoría de las personas...”

Entre la lectura obligatoria encontramos el trabajo de

Fernández Enguita (1992) autor español, quien investiga sobre

el cambio tecnológico y sus efectos sobre la cualificación del

trabajo y la relación con las necesidades educativas. Allí

expone algunos argumentos más importantes de las tesis

vinculadas a la descualificación del trabajo como son las

conclusiones a las que llegan Berg y Braverman. Fernández

Enguita (1992) nos señala que estas tesis se oponen de este

modo a la lógica de la teoría del capital humano. Por otro lado,

muestra tendencias en determinadas situaciones hacia el

aumento de las calificaciones, en otros casos hacia la

polarización de las calificaciones. Sin embargo, uno de los

problemas que observa es la sobrecalificación o el subempleo

de calificaciones. Desde el credencialismo hemos visto se

proporciona una explicación de este fenómeno.

También en el mismo texto describe los cambios en el ámbito

de la organización del trabajo del taylorismo-fordismo al

posfordismo y los cambios en el mercado de trabajo y cómo se

relacionan con la cualificación.

En el caso de Paiva (1992) se presenta una mirada desde

Latinoamérica donde vincula el fin del keynesianismo, la crisis

del estado de Bienestar, los procesos de incorporación de

nuevas tecnologías que llevan a una flexibilidad externa e

interna a las organizaciones lo cual impacta en el mundo del

trabajo, en las calificaciones y en la educación. Se interroga a

cerca de las calificaciones que permiten insertarse en el

mercado laboral, las demandas hacia el sistema educativo, de

las funciones que está cumpliendo este, sobre las

transformaciones que tendrían que darse en dicho sistema de

acuerdo a los cambios que antes hemos mencionado. Aquí

hace referencia a la educación y las contribuciones que puede

hacer a los excluidos del mercado laboral por ejemplo a través

de la posibilidad de generar nuevas oportunidades para el 70

desarrollo de un polo dinámico dentro de la economía

vinculado a microemprendimientos. Paiva rescata la idea de

educación permanente que incluye no sólo la educación formal

sino lo que algunos llaman formación profesional así cómo sus

articulaciones. Con relación a ello varios autores ente ellos

González García, 1993 explican “...que existe un amplísimo

acuerdo en relación con la preparación para el mundo del

trabajo y sobre la necesidad de que exista una continuidad y

coherencia entre la enseñanza obligatoria, la formación

profesional inicial, el empleo y la formación continua en la vida

laboral.

Por ello el segundo gran reto de los sistemas educativos

consiste en garantizar una formación profesional inicial, tras la

enseñanza obligatoria, que posibilite la consecución de un

empleo cualificado...”

Filmus (1994) por ejemplo presenta un cuestionamiento al

papel del sistema educativo donde el acceso al conocimiento y

el desarrollo de nuevas competencias son imprescindibles para

los nuevos procesos productivos y nuevas formas de

organización del trabajo y para imprimir cierta direccionalidad

a la educación actual en el marco de la transformación

educativa y dentro de una política de apuntalar el “potencial

científico tecnológico”. Tiramonti nos dice que los organismos

internacionales han propuesto como objetivo en el contexto de

globalización aumentar la “competitividad” de los mercados

regionales. Ello supone un fuerte impacto en la estructura de

gestión de los sistemas educativos buscando hacerlo eficientes

a través de una serie de medidas: descentralización, autonomía

escolar, uso de recursos en función de costo-beneficio,

competencia interinstitucional, etc. Pero también afecta la

concepción misma de conocimiento, ya que en este último caso

se trata de formar alumnos con competencias que requiere el

mercado de empleo aportando desde el trabajo pedagógico a la

eficacia. Como consecuencia concluye la autora se observa que

diferentes acciones que se dan en la sociedad, entre ellas la

educación se subordinan a la economía.

71

Nuevas profesiones:Según Nicola Cacace (1994) la mayoría de las nuevas profesiones, es decir, el 84% exigen una formación de grado medio o superior. De ese 84% la exigencia de un título universitario es del 41% y de un 43% de bachillerato o similar. En cambio, sólo un 16% de las nuevas profesiones exigirá

Ud. encontrará en la lectura recomendada material

desarrollado por autores que difieren entre sí respecto a la

relación sociedad- trabajo- educación. Por un lado, en

Hopenhayn, M.; Ottone, E. (2000) y en Tedesco (2000) se

refuerza la idea de que en esta sociedad del conocimiento a la

que se tiende se manifiestan procesos simultáneos de igualdad

y desigualdad, de homogeneidad y de mayor diferenciación

entre países, entre regiones. En el caso de la desigualdad se

encontraría asociada a las transformaciones en la organización

del trabajo lo cual genera también otro fenómeno importante:

la exclusión de la participación en el ciclo productivo que lleva

a la exclusión social generando una transformación de la

estructura social. Si bien, el trabajo asalariado ha ocupado un

lugar central en el orden social del capitalismo industrial y el

pleno empleo funcionó como el principal instrumento o

dispositivo de control social del Estado de bienestar. La quiebra

de este orden de cosas replantea la “cuestión social” en

términos de inclusión/exclusión en la sociedad salarial,

tornándose la desocupación como dispositivo de control social

en el neoliberalismo. Las transformaciones en la organización

del trabajo han llevado a una mayor igualdad entre los

incluidos y una diferenciación cada vez más grande con los

excluidos. Otro fenómeno que Tedesco menciona es la cada

vez mayor desigualdad intracategorías, es decir, no entre

grupos sociales sino dentro de cada uno de ellos, por ejemplo

entre los trabajadores jóvenes o entre los propios trabajadores

jóvenes con estudios superiores. La educación en este marco

se constituye en el eslabón de la equidad, la competitividad y

la ciudadanía, donde es preciso relacionar desarrollo social con

transformaciones de las estructuras productivas lo cual

requiere un “salto en la educación y producción de

conocimiento”.

Da Silva (1995) por otro lado, en “Las Nuevas Tecnologías y las

relaciones estructurales entre educación y producción”

presenta una postura crítica donde se menciona por ejemplo en

el caso brasileño la falta de estudios que trabajen sobre la

extensión de la introducción de Nuevas Tecnologías y nuevas 72

formas de organización del trabajo, lo cual limita la

“simplificada” forma de centrar la relación educación -

producción en las nuevas tecnologías y con un tratamiento

como si abarcara exclusivamente todo al mundo del trabajo.

Así mismo este autor critica las perspectivas también

simplificadas de ajustar la demanda de la economía y la oferta

de la educación y nos dice que “... incluso algunas perspectivas

parecen considerar que las modificaciones tecnológicas

conducen, automática y forzosamente, a ciertas modificaciones

en la organización escolar, en el curriculum y en la

pedagogía...” (Da Silva, 1995:p.p.274) Para el planteo de estas

críticas retoma a Marx cambiando el eje de la discusión y

centrándose en la distinción entre trabajo manual y trabajo

intelectual que ha sido descuidadas por las posturas críticas.

Finalmente se presenta el trabajo de Gentili (2000) sobre el

caso argentino donde muestra las especificidades de las

relaciones entre el mundo productivo y educación en el

contexto local. El punto de partida es la crítica a la teoría del

capital humano para analizar la complejidad de los vínculos

entre las universidades y el aparato productivo.

Cualificación - Descualificación

Competencias

Cap. I Procesos productivos, mercado de trabajo y

cualificaciones en “Educación, formación y empleo”,

Fernández Enguita, M., 1992.

Cap. IX Las nuevas tecnologías y las relaciones estructurales

entre educación y producción en “Escuela, conocimiento y

curriculum”, Da Silva, T.T., 1995.

La educación en el mundo poskeynesiano: nueva era

tecológica, cualificación y Bienestar en tiempos de crisis en

“Educación, Bienestar social y trabajo”, Paiva, V., 1992.

¿La maldición divina? Las complejas relaciones entre los

hombres de negocios y las políticas educativas en “Políticas,

instituciones y actores en educación”, Gentili, P., 2000.73

Bibliografía Recomendada

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“Educar en la sociedad del conocimiento”, Tedesco, J. , 2000.

“El gran eslabón. Educación y desarrollo en el umbral del siglo

XXI”, Hopenhayn, M.; Ottone, E. , 2000.

III- Educación en las Sociedades Actuales

III.1- Sistema Educativo.

Todas las sociedades necesitan y han implementado una serie

de dispositivos especializados para la transmisión de

disposiciones, habilidades físicas que le permitan participar

como miembros competentes en la vida social y permitir de ese

modo la permanencia y supervivencia de esa sociedad.

Siguiendo a Tenti Fanfani (2000) lo que distingue la educación

moderna de la educación por ejemplo de los funcionarios

romanos, de los sacerdotes, de los artesanos y cortesanos del

medioevo, es la formalización que tiene lugar a través de la

constitución de un sistema integrado por instituciones

especializadas en educación: la escuela y ya no la familia o las

congregaciones religiosas. La educación moderna se

caracteriza, además, por la universalidad, es decir, todos los

niños tienen el derecho a concurrir a ella; por la temporalidad

y uniformidad de la formación de los miembros de una

determinada sociedad, ya que estos deben comenzar a una

edad determinada siendo su ingreso relativamente temprano.

Fundamentalmente el estado ha monopolizado el

reconocimiento del saber socialmente relevante, aun cuando

no monopolice los medios de enseñanza. Esto se manifiesta a

través de los títulos y certificaciones que emite donde se

reconoce la posesión legítima de ciertas disposiciones y

habilidades. El Estado asegura no sólo la determinación de

aquellas disposiciones que considera necesarias para la

supervivencia del conjunto social sino pretende también que

todos los miembros las adquieran. Pero ello no fue siempre así.

74

Como lo hemos mencionado anteriormente se presenta una

estrecha relación entre por un lado el surgimiento en el siglo

XVIII y consolidación del sistema de estados nacionales en el

siglo XIX y por otro, la conformación del sistema educativo.

Ellos se originan por la necesidad de integración política,

cohesión social, identidad nacional, transmisión de valores de

las clases dirigentes y legitimación de las élites dominantes. “...

La escolarización debía permitir a las nuevas generaciones

despojarse de lo familiar...” (Tiramonti: p.p. 80)

Martínez Santiago (2001) plantea que en las sociedades

actuales para satisfacer las necesidades educativas de una

gran mayoría de la población se desarrollaron sistemas

educativos complejos, diferenciados, especializados que

sustituyeron formas de educación desestructuradas, y a-

formales. También nos dice que “...En la actualidad parece

estar produciéndose la paradoja de que la educación, como

transmisora de los saberes necesarios para la vida en sociedad,

está volviendo a salir de los sistemas educativos para buscar —

y encontrar— canales que no fueron creados necesariamente

para esas funciones. Esto significaría que la educación actual

no logra ser funcional a las necesidades de la sociedad, o que

ésta acepta cierto grado de disfuncionalidad en la atención de

sus demandas educativas.

Una tercera posibilidad es que las sociedades hayan decidido

redefinir lo que entienden por sistema educativo y esto las esté

llevando a reasumir, a través de aquellos nuevos canales, la

satisfacción de la parte no cubierta de sus requerimientos.

Así, los medios de comunicación, el mundo empresarial, otras

instituciones comunitarias y un incontable número de

situaciones y circunstancias de la vida cotidiana, vuelven a

formar parte de una red/realidad educativa al margen del ya

tradicional sistema educativo....” (Martínez Santiago, 2001) De

ahí que este autor junto a otros hablen de sociedad educadora.

Se recomienda la lectura de la Revista Iberoamericana de

Educación N° 26 que se encuentra en formato digital, y cuyos

artículos se desarrollan alrededor de este tema.

75

¿Pero que entendemos por sistema educativo?¿qué

explicaciones encontramos entorno a su origen y

funcionamiento?

Cuando hablamos de un sistema educativo de un país nos

estamos refiriendo en términos de Archer (1981) de “....a una

colección de instituciones diferenciadas, de amplitud nacional,

destinadas a la educación formal, cuyo control e inspección

general es al menos en parte de la incumbencia del Estado, y

cuyos procesos y partes integrante están relacionados entre

sí...” . Ud. podrá aproximarse al pensamiento de esta autora en

el texto Los Sistemas de Educación donde plantea que tanto el

origen como el funcionamiento de los sistemas educativos han

sido descuidados por las teorías desarrolladas en el ámbito de

la Sociología de la Educación. Por lo tanto, realiza un análisis de

dichas teorías remontándose a los clásicos de la Sociología

quienes consideraban a la educación como una institución

social macroscópica y se refieren a la relación con la estructura

social clave para entender los cambios educativos. Luego

desarrolla tres corrientes en la teoría sociológica que ella

plantea como las que contribuirían a la explicación del origen y

funcionamiento de los sistemas educativos.

En Brígido (1994) Ud. accederá a una síntesis en la cual retoma

la posición de la propia Archer y un trabajo de Babbini acerca

de los sistemas educativos, en especial se destaca el análisis

respecto al surgimiento y la expansión de los sistemas

escolares. Brevemente lo hace a través de una explicación de

las tres etapas: despegue, crecimiento e inflación de los

sistemas escolares así como del proceso de selección que

constituye junto al gobierno de la educación dos aspectos

fundamentales de la estructura de los sistemas escolares.

Sistema Educativo

“Los sistemas de educación”, Archer, M., 1981.

76

Unidad 7: El análisis sociológico de los sistemas escolares en

“Sociología de la educación”, Brígido, A. M., 1994.

III.2- Las escuelas como organización

El sistema educativo en términos de Archer (1981) está

configurado por un conjunto de instituciones destinadas a la

educación formal, por ejemplo las escuelas, la universidad, los

institutos de formación docente. Cuando hablamos de

institución educativa lo hacemos no en un sentido amplio que

tienen que ver con la asignación de sentido que la sociedad le

da a la educación sino como institución escolar, como unidad

organizacional. Es en el marco de estas organizaciones que

tienen lugar las prácticas educativas escolares. Toda

organización supone reglas o normas escritas y no escritas

tales como leyes, decretos, reglamentos, circulares,

disposiciones, etc. y también recursos (espaciales:

infraestructura, tecnológicos, financieros) destinados al logro

de una finalidad. A través de esas reglas se señalan las

diferentes funciones, las competencias y hay una definición

clara de roles, se asignan diferentes actividades a personas y

también se establece una coordinación entre ellas, se

identifican líneas de autoridad, se establece una jerarquía con

diferentes niveles por ejemplo los niveles de dirección quienes

toman decisiones para el logro de objetivos y tiene poder para

hacerlas efectivas, se establecen canales de comunicación

formales, también un sistema de control a través de sanciones.

Además de esta estructura formal encontramos un conjunto de

relaciones que no están formalmente establecidas: canales de

comunicación informales, relaciones entre diferentes miembros

de la organización, liderazgos informales, etc. Esta

organización informal coexiste con la formal e incluso pueden

suscitarse conflictos entre ambas.

Tenti Fanfani (2000) plantea una crítica a los enfoques

vinculados a la sociología de la organización ya que no

permiten explicar los fenómenos de las relaciones de

dominación y el problema del poder. Este autor rescata los 77

aportes de Weber y Foucault. Nos dice que no olvidemos que la

escuela entendida como organización tiene una historia. En el

Módulo Sociología hemos expuesto al plantear los tipos ideales

de dominación de Weber, en especial la dominación racional y

como la creciente burocratización de las sociedades modernas

también afectó a las organizaciones escolares generando

ciertos cambios.

También Tenti Fanfani (2000) destaca de Foucault la cuestión

de las tecnologías disciplinarias aplicadas a las escuelas de

masas en el marco de desarrollo de la Sociedad de la

Vigilancia. Considera que el modelo burocrático disciplinario

acompañó el surgimiento del Estado Moderno buscando

homogeneizar, reducir las diversidades en pos de la

conformación de una identidad nacional. Sin embargo, dadas

las transformaciones actuales que condicionan el desarrollo de

las sociedades contemporáneas llevaron a las reformas en la

organización y gestión de los sistemas educativos. Tenti

Fanfani destaca entre estas transformaciones la ruptura con el

modelo de organización taylorista y de gestión burocrática. Las

organizaciones actualmente tienden a reconvertirse en

pequeñas unidades flexibles que trabajan en red y tienen una

gran autonomía de decisión, no actúan obedeciendo órdenes y

mandatos sino que poseen libertad en el manejo de recursos

para el logro de objetivos. Además, los nuevos mecanismos de

control reemplazan las tecnologías disciplinarias propias de la

Sociedad de la Vigilancia. En términos de Delleuze estaríamos

ante formas más sutiles de control ejercidas a través de las

nuevas tecnologías, ya que supera los límites espaciales y

temporales de las instituciones, por ejemplo de la escuela

como “lugar, como edificio, a la educación “informal”,

“abierta”, “a distancia”, “virtual”; del tiempo de la educación a

la educación permanente. (Tenti Fanfani, 2000)

Ezpeleta (2000) en el contexto de las transformaciones y

procesos de reforma del sistema educativo analiza aspectos

organizacionales de la instituciones educativas, en especial el

concepto de gestión y su relación con las políticas educativas.

78

Micropolítica de la escuela:En la Revista Iberoamericana de Educación N° 26 , año 2001 encontrará un conjunto de trabajos que tratan este tema y donde se incluye entre otros la relación entre micro y macropolítica, el conflicto, la participación de los diferentes actores dentro de las

También desde otros enfoques se critica la visión estructural y

formal de las organizaciones escolares entendidas “...como un

espacio que está o debe estar presidido por la racionalidad y la

eficiencia, donde el orden es casi una consecuencia natural de

la organización, y el conflicto un desorden que sólo aparece de

modo excepcional....” (de Puelles Benítez, 1997) Desde esta

perspectiva algunos autores rescatan no sólo la naturaleza

conflictiva sino la naturaleza política de las relaciones entre los

actores de la organización escolar y de las relaciones entre la

escuela y su propio entorno, es decir, la comunidad local.

Manifiestan que escuela es menos racional y burocrática de lo

que las teorías tradicionales piensan. Consideran factores en la

organización escolar tales como la existencia del conflicto

interno, el entramado de relaciones de poder entre los diversos

sujetos, las estrategias expresas o tácitas de los grupos de

interés, la interrelación entre las autoridades de la escuela y los

diferentes niveles de la administración de la educación.

Aquí nos acercamos a dicha perspectiva que considera como

núcleo central de la micropolítica las relaciones de poder

dentro de la escuela a través de considerar los planteos de dos

autores Ball y Bardisa.

Ball (1989) desde una postura crítica procura analizar un

conjunto de conceptos tales como control, diversidad de metas,

ideología y conflictos que le permitirán realizar un esquema

explicativo acerca de las organizaciones escolares. Estos

conceptos se oponen a los tradicionales vinculados a los

enfoques racionales. Ud. podrá a través de este texto rescatar

algunas características de la perspectiva centrada en la

micropolítica escolar.

Bardisa (1997) retoma los trabajos de Ball y de otros autores

para en primera instancia desarrollar las críticas a los enfoques

racionales y delimitar el campo de la micropolítica de la

escuela. Entre los aspectos importantes en este trabajo

encontramos la articulación que plantea entre micro y macro

política y el análisis de la participación de los diferentes actores

en la organización escolar: director, docentes, padres, alumnos.

79

Organización escolar

Micropolítica Educativa

Reforma educativa y Prácticas sociales en “Políticas,

instituciones y actores en educación”, Ezpeleta, J.,

2000.

Ortodoxia y alternativa, “La micropolítica de la escuela”, Ball, J.,

1989. “Teoría y práctica de la micropolítica en las

organizaciones escolares”, Bardisa, T., 1997.

III.3- Prácticas educativas y curriculum.

En términos de Elías la sociedad capitalista, industrial y urbana

requiere de individuos dotados de saberes, actitudes

específicas, es decir necesita producir nuevos sujetos, dotados

de una subjetividad “civilizada”. De ahí que los sistemas

educativos nacionales de educación pública busquen

desarrollar estas subjetividades. Por otro lado, con el avance

del capitalismo se complejiza la vida social llevando a las clases

dominantes a confiar en instituciones especializadas: las

escuelas, la formación de las nuevas generaciones que

garanticen la reproducción de sus propias posiciones de

dominación (Tenti, 2000).

Peor, ¿de qué manera las escuela logra desarrollar estas

subjetividades? ¿qué relación se manifiesta con las propias

prácticas educativas desarrolladas al interior del aula?¿qué

papel juega el conocimiento escolar en dicha formación? ¿cómo

se vincula lo que se transmite, con el cómo se transmite y por

otro lado, cómo se evalúa lo que se transmite al interior de las

instituciones educativas?

Mencionamos en las propuestas de la nueva sociología la

importancia que adquiere el análisis de las interacciones

docente-alumno en el aula, del curriculum, en especial de la

80

estructura y el sentido de lo que se enseña, lo que se considera

conocimiento válido.

Las prácticas que se manifiestan dentro de las instituciones

educativas han sido abordadas como hemos visto en el bloque I

desde diferentes perspectivas. Algunas se refieren a las

prácticas escolares como determinadas por las estructuras, es

decir, lo que hacen los diferentes actores de las instituciones

educativas se encuentran sujeto a la lógica de la propia

institución. En este caso se centran en el sistema de relaciones

objetivas desde el cual se desarrollan las mismas.

Desde otras posiciones teóricas los actores dentro de las

instituciones educativas hacen lo que hacen porque así se lo

proponen. Estos sujetos tienen intencionalidades, finalidades,

motivaciones, deseos, voluntad, etc. En realidad constituyen en

términos de Tenti (2000) un objeto social autónomo con sus

propias reglas de juego, producto de las construcciones,

interpretaciones y negociaciones de los propios sujetos.

Sin embargo, es preciso subrayar que la libertad, creatividad,

autonomía, voluntad se encuentran limitadas. Siguiendo a Tenti

las interacciones que se dan entre docente-alumnos al interior

del aula se manifiestan en un contexto estructurado: el de las

instituciones educativas que incluyen un conjunto de reglas y

recursos que restringen el accionar de los mismos pero que

también supone variadas posibilidades para desarrollar las

prácticas con cierta autonomía. Es decir, estos contextos

estructurados facilitan y permiten la acción, la limitan o la

constriñen.

Respecto a la interacción docente- alumno se presenta un texto

de Corenstein (1984) quien analiza diversas investigaciones

centradas en las tipificaciones o clasificaciones que hacen los

maestros entorno a los alumnos y cómo afectan las

oportunidades de éxito o de fracaso en los alumnos. Los

alumnos no se definen por lo objetivamente son sino por el

modo en que son percibidos, apreciados. El docente al

“etiquetar” a sus alumnos, por ejemplo “alumno brillante”,

“alumno desordenado”, “alumno indisciplinado” en parte

contribuye a constituir lo que nombra, a producir aquello que 81

designa. Para el niño el docente en muchos casos se configura

como un “otro significativo” lo cual lleva a que el niño se vea

en el maestro como espejo, por lo que resulta muy importante

la imagen que se devuelve. Por otro lado, también no solo el

docente clasifica sino que también es clasificado, tipificado por

sus alumnos según sus propios sistemas de percepción y

apreciación lo cual lleva a asignar diferentes significados de

acuerdo por ejemplo a las diferentes experiencias de cada

alumno. Sin embargo, la capacidad del docente de “construir”

al alumno es superior que en el caso contrario dadas las

diferencias en cuanto al poder de uno y de otro.

Estos esquemas clasificatorios no sólo permiten ordenar,

distinguir, jerarquizar, sino también incluye una expectativa, es

decir se espera que el otro se conduzca de una determinada

manera. Esta expectativa influencia el tipo y la calidad de la

relación con el otro, es decir incide en la propia práctica y en la

del otro.

Por otro lado, al analizar lo que al interior de las instituciones

educativas cuenta como el conocimiento válido a enseñar se

plantean distintas posturas. Desde Durkheim que considera la

universalidad de la cultura escolar como medio para lograr

cierto grado de homogeneidad que permitiría que la sociedad

pueda sobrevivir, hasta las posiciones más radicales. Entre

estas últimas en Bourdieu se señaló el carácter arbitrario de la

cultura y su transmisión en la agencia pedagógica donde se

impone la violencia simbólica que oculta las relaciones de

poder vinculadas a una sociedad dividida en clases y que se

estructura alrededor del principio de la dominación. En el caso

del ámbito de la escuela a consecuencia de la necesidad de

garantizar homogeneidad se presentan una proceso de

transformaciones del curriculum donde el conocimiento escolar

adquiere una forma ritualizada llevándolo a la rutinización.

También para Bernstein el curriculum no es neutral sino que se

relaciona con los procesos de reproducción social. Con este

autor Ud. se acercará a un enfoque donde se intenta conciliar

lo macro y lo micro, en la que se relaciona las estructuras de

82

clase con la organización familiar y lo que ocurre en las

escuelas.

El punto de partida es la sociedad estructurada por un sistema

de desigualdades de clase. Las clases sociales dominadas se

caracterizan por relaciones sociales basadas en

identificaciones, expectativas e intenciones compartidas lo cual

supone que el que escucha da por sentado sus intenciones y

por ello no elabora significados ni los explicita. Es decir, la clase

obrera adquiere y utiliza un determinado “código lingüístico”:

el código restringido que resulta económico, escueto, liso y

llano, tiene un alcance local, particular, situado en un contexto

determinado.

¿Qué relación se plantea entre la estructura de las familias de

diferentes clases sociales y los estilos comunicativos? En

cuanto a la relación entre la familias y los estilos comunicativos

Feito (2000) nos dice que se presentan diferencias entre la

estructura familiar de la clase obrera y la de las clases medias

y altas:“....En las clases sociales superiores la socialización está

formalmente organizada. Las decisiones a las que ha de

atenerse el niño se adoptan en función de su eficacia con

respecto a fines lejanos considerados tanto desde el punto de

vista intelectual como afectivo. La conducta se corrige y se

orienta en función de un conjunto explícito de objetivos y de

valores, que producen un sistema estable de recompensas y de

castigos. Se establece de este modo, una relación directa entre

la educación y la vida emocional del niño y su futuro. En estos

ambientes, se desalienta la manifestación directa de los

sentimientos y particularmente los sentimientos de hostilidad.

Se concede un gran valor a la verbalización porque la palabra

sirve de mediadora entre la expresión del sentimiento y las

formas socialmente reconocidas de manifestación de ese

sentimiento. Cada vez que el niño habla, se puede verificar la

excelencia de su socialización. El lenguaje no es un simple

apoyo de la comunicación, sino que condiciona su

comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este

proceso de subordinación del comportamiento a los

significados elaborados verbalmente se convertirá 83

progresivamente en un instrumento esencial de la evolución

que conduce al niño a la autonomía. El tipo de habla dominante

y característico en las clases superiores, tiene la particularidad

de convertir el lenguaje en un objeto especial y de desarrollar

una actitud reflexiva con respecto a las posibilidades

estructurales de organización de la frase. En este tipo de

discurso, resulta relativamente difícil prever la estructura

sintáctica que elegirá el hablante, el cual utiliza las

posibilidades formales de organización de la frase para

clarificar y explicitar los significados. A este tipo de discurso

Bernstein empieza llamándolo lenguaje formal y

posteriormente código elaborado....”

En cambio en las familias de clase obrera se presenta una

menor organización formal en relación con el desarrollo del

niño; la autoridad en muchas ocasiones tiene carácter

arbitrario y aun cuando es explícita, los valores que expresan

no implican un universo ordenado, espacial y temporalmente

tal como se manifestaba en el niño de la clase media. Respecto

a los objetivos a largo plazo se desarrollan nociones más

generales de futuro, ya que no está rigurosamente planificado,

pues cumple un papel importante la suerte, un amigo o un

familiar. No hay continuidad entre las expectativas de la

escuela que desarrolla actividades con relación a un fin

distante y las del niño, que en este caso se preocupa

fundamentalmente del presente, y además cuenta con poco

apoyo de su estructura social. El lenguaje entre la madre y el

niño es público: con pocas aptitudes personales, “....pues el

énfasis recae sobre términos emotivos que emplean un

simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La

naturaleza del lenguaje tiende a limitar la expresión verbal del

sentimiento. La diferenciación de lo emotivo y de lo cognitivo

tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje....” Feito

(2000)

Pero ¿qué ocurre en las aulas? ¿qué tipo de estilo comunicativo

predomina? ¿cómo impacta esto en los niños de clase obrera?

Feito nos dice que en el aula al llevarse a cabo las clases, el

lenguaje resulta un hecho central, y que incluso tal como lo 84

demuestra Keddie en uno de sus trabajos muchos docentes

prestan más atención al estilo lingüístico de un alumno que a la

idea expresada, o se considera a los que se expresan con

acentos regionales como menos inteligentes que los que

hablan la lengua estándar de un país. En el caso del lenguaje

de la clase obrera este resulta inadecuado para el tipo de

tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la base de la

educación. Por otro lado el tipo de socialización familiar del

niño de clase obrera entra en conflicto con las exigencias de la

escuela, pues el lenguaje público es un lenguaje para ser

utilizado entre iguales y se opone a la jerarquización escolar. Al

intentar sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas

críticos para este niño de clase obrera pues supone un cambio

de su sistema básico de percepción. Además, estos niños se

encuentran en desventaja con relación a los de clase media

respecto al conocimiento que la escuela propone desarrollar

con su curriculum, no sólo por la distancia que presenta con la

cultura escolar que caracteriza a los programas de contenido,

sino también por el sistema comunicativo y por las relaciones

sociales que se desenvuelven en su interior.

En la escuela prevalecen los códigos elaborados y espera

que los niños ya hayan incorporado elementos básicos del

mismo. De ahí que la probabilidad de fracaso en los niños de

clase obrera sea mayor. Feito (2000) también nos dice que

“...De acuerdo con Bernstein cuanto más bajo sea el estrato

social mayor es la resistencia a la educación y a la enseñanza

formales. Esta resistencia se expresa de distintos modos:

problemas de disciplina, no aceptación de los valores del

profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la

necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo

descriptivo más que por un proceso cognitivo analítico. Se trata

de una especial sensibilidad hacia el contenido de los objetos

en detrimento de su estructura.....”

Respecto a la organización y evaluación del conocimiento en la

educación formal Ud. puede acercarse a la propuesta de

Bernstein en el texto “Acerca de la clasificación y

estructuración del conocimiento en la educación formal”. Allí 85

define curriculum, pedagogía y evaluación. Plantea que el

curriculum definido como conocimiento válido en la escuela

tiene una determinada estructura. La clasificación constituye el

grado de integración de los contenidos y el carácter más o

menos marcado de los límites entre ellos y el enmarcamiento o

marco de referencia incluye la relación docente-alumno donde

se desarrolla el curriculum, “...a la fuerza del límite entre lo que

se puede transmitir y lo que no se puede transmitir....”

(Bernstein, 1977). Tanto la clasificación como el

enmarcamiento se relacionan con el poder y el control de los

agentes sobre el conocimiento escolar.

La relación entre docente- alumnos es regulada por tres

factores: de jerarquía (referida al poder propio de la relación),

reglas de secuencia (que regulan el orden en que se desarrolla

la experiencia de enseñanza- aprendizaje) y los criterios de

cumplimiento, los cuales pueden explicitarse o no. En el primer

caso Bernstein habla de pedagogía visible que se caracteriza

por una fuerte clasificación y enmarcamiento, y en el segundo

caso de forma de transmisión lo denomina pedagogía

invisible. En esta última al resultar débil la clasificación,

permite una mayor negociación del conocimiento escolar válido

para ser enseñado y transmitido, lo que significa mayores

posibilidades para los niños de exponer sus intereses, deseos y

su propio mundo cultural presentándose como más abierta y

progresista que la pedagogía visible. La pedagogía visible

supone mayor control sobre la subjetividad y las prácticas

escolares.

En Gran Bretaña país de origen de este autor donde analiza la

estructura de las relaciones sociales en las aulas, observa que

predomina la pedagogía invisible articulada alrededor del

juego, que se convierte en el centro del proceso pedagógico

además de permitir la evaluación de los aprendizajes. La

pedagogía invisible no distingue entre juego y trabajo. ¿Cómo

afecta el predominio de la pedagogía invisible en las aulas a los

niños de diferentes clases sociales? Aquí también los niños de

la clase obrera se encuentran en desventaja pues tanto el

juego como el trabajo están separados en tiempo y en lugar. El 86

mundo cultural de los niños de clase media y sus padres están

más próximos a la pedagogía invisible que caracteriza las

aulas.

Curriculum-Pedagogía-evaluación

Código elaborado-código restringido

Pedagogía visible - invisible

Acerca de la clasificación y el marco del conocimiento

educativo en “Clase, código y control”, Bernstein, B.,

1977.

Las expectativas del maestro y el rendimiento escolar: Análisis

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- WEBER, Max. Economía y Sociedad. T I y II. FCE,

México,1979.

Se recomiendan las siguientes direcciones para consulta de

artículo y capítulos de textos de diferentes autores en la red:

- Cátedra Rubinich de Sociología General de la Carrera

Sociología de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA)

:

http:// www.fsoc.uba/rubinich/principal.html

- Instituto Argentino de Desarrollo Económico (IADE) aquí

puede consultar biografía de algunos de los autores

mencionados

www.iade.org.ar/imperio/biografias.html

Revista Iberoamerica de Educación N° 15, año 1997.

lwww.campus_oei.org/oeivirt/rie02.htm

Revista Iberoamerica de Educación N° 26, año 2001.

www.campus_oei.org/revista/rie26f.htm

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