MODULO 1 Bases Conceptuales de La Psicopedagogia y La Evaluacion Psicologica

Módulo I

BASES CONCEPTUALES DE LA PSICOPEDAGOGIA Y

LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

CONSEJO INTERSECTORIAL DE LA EDUCACIÓN PERUANA

DIPLOMADO EN PSICOPEDAGOGÍA

DIPLOMADO EN PSICOPEDAGOGÍA CON MENCIÓN EN SALUD MENTAL Y DESARROLLO PERSONAL

MÓDULO 1: BASES CONCEPTUALES DE LA PSICOPEDAGOGIA Y LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGOGICA 2

Presentación

En cumplimiento de su misión y de sus funciones, el Consejo Intersectorial para la Educación

peruana ha realizado diversas acciones que permitan a los profesionales no solamente enfrentar

los retos del desarrollo científico, técnico y tecnológico sino hacer del conocimiento y de la cultura,

ejes de calidad y desarrollo. Esto implica necesariamente fomentar procesos de formación que

además de articular y hacer coherentes los campos de conocimiento y sus campos específicos de

prácticas, contribuyan a identificar problemas en diversos contextos y a encontrar o crear

soluciones a partir de procesos de reflexión.

La realidad del Perú y la importancia que tiene el sector educativo en la vida económica y social

del país el CIEP promovió la creación del Diplomado en Psicopedagogía, este diplomado tiene la

importante misión de hacer llegar a los especialistas en educación la temática pertinente y las

técnicas necesarias para el excelente desarrollo de su especialidad en el campo educativo.

La estructura temática de este diplomado lo constituyen seis módulos orientados al desarrollo de

competencias del educando. Los primeros dos módulos ofrecen elementos que permiten

profundizar e indagar sobre el objeto y los procesos de conocimiento en la psicopedagogía, así

mismo, ofrece un acercamiento a los diferentes tipos de enfoques en evaluación e intervención de

los problemas psicopedagógicos. Los siguientes tres módulos se concentran en la problemática del

alumno tanto a nivel académico, como a nivel socio-emocional, además trata sobre el desarrollo

personal del educando en los diversos niveles de su desarrollo. Finalmente el último modulo trata

sobre los problemas de la psicopedagogía en la educación especial y los principales problemas

mentales o psicológicos que afectan al educando.

Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las tecnologías de

información y comunicación que nos permite una socialización más amplia y ágil de sus contenidos

y con la expectativa que esta estrategia de aprendizaje sea aprovechada por un mayor número de

profesores y estudiantes de las instituciones de educación superior del país, esperamos que este

diplomado sea de satisfacción para todos los participantes.

Presidencia de CIEP



CONTENIDO Presentación…………………………………………………………………………………….………………..2

Introducción……………………………………………………………………………………………………….7

Objetivos Generales……………………………………………………………………………………………8

Objetivos Específicos…………………………………………………………………………………………..8

PRIMERA UNIDAD

BASES CONCEPTUALES DE LA PSICOPEDAGOGIA…………………………………………………9

1) Definición……………………………………………………………………………………………………10

2) Ámbitos de aplicación de la psicopedagogía……………………………………………….10

3) Relación de la psicopedagogía con la psicología………………………………………….11

A) Definición de psicología……………………………………………………………….…………11

B) Ramas o campos de aplicación de la psicología……………………………………….12

C) Principales escuelas psicológicas……………………………………………………….……12

(a) Psicoanálisis……………………………………………………………………………………….12

(b) Conductismo………………………………………………………………………………………13

(c) Psicología humanista…….……………………………………………………………………13

(d) Psicología cognitiva…..………………………………………………………………………..13

D) Relación de la psicopedagogía con la pedagogía……………………………………..14

(a) Funciones y campos de trabajo de la pedagogía….……………………………..14

4) La Orientación Psicopedagógica……………………………………………………………….…15

A) Objetivos de la orientación psicopedagógica….……………………………………….15

B) Las funciones de la orientación psicopedagógica………………………………….…16

C) Enfoques teóricos de la orientación psicopedagógica………………….………….17

(a) Teorías del counseling………………………………………………………………………..17

(i) Enfoque de rasgos y factores….………………………………………………………17

(ii) Conductismo…………………………………………………………………………….…….18

(iii) Aprendizaje social….……………………………………………………………………….19

(1º) Teoría del aprendizaje social o vicario……..……………………………….19

(2º) Teoría del locus de control……………………………………………………….20

(iv) Cognitivismo….……………………………………………………………………………….20

(1º) Psicoterapia racional emotiva……………………………….………………….21

(2º) Terapia de la realidad……………………………………………………….………21

(3º) Terapia conductual-cognitiva….………………………………………….…….22



(4º) Terapia cognitiva de Beck…………………..…………………………………….22

(5º) Teoría cognitiva de Ruiz…………………..……………………………………….22

(v) Psicoanálisis………………………………………………………..………………………….23

(vi) Humanismo…………………………………………….……………………………………..24

(1º) Terapia centrada en el cliente……………………..……………………………24

(2º) Logoterapia………………………………………………………………………………24

(3º) Terapia de la Gestalt………………………………..……………………………….25

(vii) Teorías integradoras…………………………………………..………………………..25

(b) Teorías del desarrollo humano……….………..…………………………………………26

(i) Erikson……………………………………………………………………………………………26

(ii) Levinson…………………………………………………………………………………………26

(iii) Piaget…..…………………………………………………………………..……………………27

(iv) Kohlberg……………………………………………….…….………………………………….28

(1º) Nivel 1. Preconvencional……………………..……………………………………28

(2º) Nivel 2. Convencional……………………………………………………………….29

(3º) Nivel 3. Postconvencional……………………………….………………………..30

(v) Loevinger………………………………………………………………………………………..30

(c) Teorías Educativas Actuales: Enfoques Emergentes…………………………….31

(i) Planteamientos Tecnológicos………………………………………………………….31

(1º) Teorías Sistémicas…………………………………………………………….………31

(2º) Teorías Funcionalistas………………….…………………………………………..32

(ii) Teorías Constructivistas………………………………………………………………….32

(iii) Teorías Comunicativas: Enfoque Interaccionista.……………………………34

(1º) Aprendizaje Dialógico…………………….………………………………………..34

(2º) Aprendizaje Cooperativo………………………..………………………………..37

(iv) El Enfoque de las Escuelas Aceleradas…….……..……………………………….39

(v) El Enfoque de las Escuelas Inclusivas……………………………………………….40

(1º) El modelo de escuela…………………………………………..……………………41

(2º) El sujeto de la educación especial y su forma de aprendizaje……42

(3º) La evaluación contextualizada………………………………………………….42

(4º) El curriculum……………………………………………………………………..……..43

(5º) Creación de un continuo de servicios….……………….……………………43

Autoevaluación N° 1…………………………………….……………………………………………………44

Bibliografía complementaria…………………………..………………………………………………..45

Lecturas Complementarias……………………..…………………………………………………………45



SEGUNDA UNIDAD

II) La evaluación Psicopedagógica…………………………………………………………………….46

1) Características de la evaluación psicológica…………………………..……………………48

2) Evaluación psicopedagógica de las capacidades……………..…………………………..48

A) Capacidades motrices……………………………………………………………………………..48

B) Capacidades cognitivas…………………………………………………….…………………….49

C) Capacidades de desarrollo personal y social………………………………..………….49

(a) Autoestima….……………………………………….…………………………………………….49

(b) Eficacia social………………………………………………………………………….………….50

(c) Convivencia y solidaridad………………………………….………………………………..50

3) Enfoques en evaluación psicopedagógica…………………………………..……………….50

A) Enfoque psicotécnico……………………………………………………………………………..50

B) Enfoque conductual……………………………………………………………..…………………50

C) Enfoque de potencial de aprendizaje……………………………………….……………..51

D) Enfoque del diagnóstico pedagógico……………………………………………………….51

4) Principios de la evaluación psicopedagógica……………………………………………....54

5) Técnicas e instrumentos de evaluación……………………………………………………….54

A) La entrevista……………………………………………………………………………………………56

B) Pruebas psicopedagógicas……………………………………………..……………………….58

(a) Evaluación de aspectos biológicos………………………………………………………58

(b) Evaluación de aspectos psicomotores………………………..……………………….58

(c) Evaluación de la inteligencia…..…………………………..………………………………60

(d) Evaluación emocional….…………………………………………………………….……….61

(e) Evaluación social….………………………………………………………………….…………61

(f) Evaluación del nivel de comunicación-lenguaje……………….………………….62

(g) Instrumentos para evaluar el nivel de competencia curricular………….…63

(h) Instrumentos para la evaluación relativa al contexto……………………….…63

(i) Instrumentos para evaluar el contexto del aula……………………………...63

(ii) Instrumentos para evaluar el contexto del centro…………………………..64

(iii) Instrumentos para evaluar el contexto socio-familiar…………………..…64

(i) Momentos y modos de utilizacion de las pruebas………………………….……65

C) La observación….…………………………………………………………………………………….65

6) Fases de la evaluación psicopedagógica………………………………….…………………..66

7) El informe psicopedagógico….…………………………………………………………………….68

A) Utilidad del informe psicopedagógico…………………………………………………..…69



B) Organización del informe psicopedagógico……………………………………………..69

(a) Datos personales……………………………………………………………………………..…69

(b) Motivo de la evaluación……………………………….…………………………………….69

(c) Información relativa al alumno……………………………………………………………69

(d) Aspectos relativos al proceso enseñanza y aprendizaje…………………….…70

(e) Aspectos relativos al contexto familiar……………………………………………….70

(f) Identificación de las necesidades educativas especiales……………………..70

(g) Conclusiones……………………….……………………………………………………………..71

Autoevaluación N° 2………………………………………….………………………………………………72

Bibliografía Complementaria…………………………………………………………………………….73

Lecturas Complementarias………………………………………….…………………………………….73



INTRODUCCIÓN

El presente texto presenta un acercamiento hacia los diferentes modelos y teorías inherentes al

saber del psicopedagogo, es menester de este conocimiento esclarecer las bases de los diversos

modelos tanto de la intervención como de la teoría propias de la psicología, ya que es esta ciencia

la que da inicio a nuestro estudio.

La educación, encuentra su fundamento en las transformaciones que afectan todos los campos

donde se desarrolla la actividad del hombre: medio de formación, trabajo, recreación, vida

familiar, etc. Es así que en la pedagogía se encuentre la aplicación de la psicología y por ende el rol

de actuación del psicopedagogo.

En las últimas décadas, los profesionales de psicología han contribuido de manera directa a la

mejora de la función social de la educación. Al mismo tiempo, la institución escolar ha ido

modificando sus estructuras para adaptarse a las necesidades de una sociedad dinámica y

cambiante.

A partir de las aportaciones de las diferentes disciplinas que han tenido mayor incidencia en la

educación se ha contribuido a enfatizar una concepción de la enseñanza y aprendizaje que supera

los límites de la instrucción y mira hacia unos objetivos ambiciosos de transformación social.

Dos de las principales funciones que se han atribuido a los profesionales de la psicología y la

pedagogía han sido la evaluación y el diagnostico. Para ejercer estas funciones a lo largo de la

reciente trayectoria se han generado toda una serie de procedimientos que le han dado

dinamismo y que la han diferenciado de otros enfoques.

Es por todo lo que expuesto anteriormente, que este trabajo pretende desplegar un marco de

manera organizada y generalizada sobre los puntos más importantes de la teoría psicopedagógica;

el lector encontrara que esta exposición de teorías es lo bastante completa y fácil de entender, por

lo que esperamos que le sea sencillo el aprendizaje y desarrollo de los métodos propios de su

profesión.



Reforzar las competencias psicopedagógicas de los participantes que

favorezcan el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos en un

contexto educativo con una actitud científica, humanista y valorativa.

Objetivo general del módulo:

Objetivos específicos del módulo:

Se espera que al culminar el modulo el estudiante este en

capacidad de:

A. Orientar al estudiante hacia el perfeccionamiento y la

actualización de los quehaceres como un profesional

comprometido con la tarea de la enseñanza.

B. Promover el sentido reflexivo, crítico y argumentativo que

promueve el progreso y la cultura en la comunidad.

C. Atender las necesidades de la comunidad, proporcionando

alternativas de solución pertinentes al mejoramiento.

D. Analizar y explicar los fundamentos básicos de evaluación

psicopedagógica, enfatizando en los criterios de validez y

confiabilidad manifestando interés y rigor científico

E. Conocer y aplicar apropiadamente las técnicas de entrevista y

observación en la evaluación psicopedagógica, respetando las

normas de ética.

F. Aplicar apropiadamente las pruebas psicopedagógicas para

arribar a un diagnóstico apropiado, manifestando actitud

empática y creativa con los niños



Bases Conceptuales

de la Psicopedagogía



I) BASES CONCEPTUALES DE LA PSICOPEDAGOGÍA

1) Definición

La psicopedagogía es el estudio de los niveles madurativos de las personas, con el fin de

determinar qué tipo de aprendizajes debe alcanzar y qué estrategias se van a utilizar para

alcanzarlos, surge de la fusión de la psicología y la pedagogía y su campo de aplicación es

la educación, a la cual le proporciona métodos, técnicas y procedimientos para lograr un

proceso de enseñanza-aprendizaje más adecuado a las necesidades del educando.

La psicopedagogía incluye, por tanto, dos referencias básicas:

a) El desarrollo psicológico de las personas.

b) Los procesos de aprendizaje.

2) Ámbitos De Aplicación De La Psicopedagogía

Las áreas de trabajo de la psicopedagogía son:

La atención a la diversidad: abarca el desarrollo, adaptación e implementación de

metodologías didácticas teniendo en consideración las características del alumnado

inherentes a su heterogeneidad y sus necesidades educativas particulares.

La orientación académica y profesional: busca la potenciación de la madurez

vocacional en el alumnado trabajando el autoconocimiento del alumnado, ejercitando

las estrategias de toma de decisiones y dotando de la información necesaria.

La acción tutorial: es la orientación planteada directamente desde el aula. Se centra en

la formación en valores, la resolución de conflictos, aprendizaje de habilidades

sociales, realización de tareas de concienciación social, entre otras. Es el nexo de unión

entre los conceptos de formación académica y educación en el sistema educativo.

3) Relación de la psicopedagogía con la psicología.

Ya hemos dicho que la psicopedagogía se relaciona con la psicología. Lo primero que

debemos intentar es definir qué es la psicología.

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n



A) Definición de psicología.

Según la corriente psicológica en que nos situemos, veremos que unas definiciones

inciden más en unos elementos que otros:

Unas corrientes que se centran en lo observable, consideran la psicología como ciencia

de la conducta. Su interés es conocer las relaciones que se producen entre el ambiente

y la conducta humana, con el fin de establecer predicciones o modificar las conductas.

Al centrarse en la conducta, estas corrientes se denominan conductistas.

Otras escuelas se centran en los procesos internos. La conducta es sólo una expresión

de los procesos que vive cada sujeto en su mente. Estas escuelas son de tendencia

cognitivista.

Otras escuelas consideran que la conducta es expresión de procesos mentales

inconscientes. Su interés radica en conocer dichos procesos, sacarlos a la luz, con el fin

de ayudar a superar los conflictos que vive cada persona y que tienen su origen en

dichos procesos inconscientes. Estas escuelas son de tendencia psicoanalítica.

La psicología incluye tres dimensiones:

a) Conocimiento de los procesos psíquicos o mentales.

b) Desarrollo de una teoría explicativa de los mismos.

c) Aplicación terapéutica; es decir, intento de superación de las situaciones conflictivas

que tienen su origen en los procesos psíquicos.

B) Ramas o campos de aplicación de la psicología.

Se pueden reconocer muchas ramas de la psicología; las más importantes son las

siguientes:

a) Psicología general: estudia los procesos psicológicos básicos: percepción, atención,

memoria, motivación, etc.



b) Psicología evolutiva: estudia los cambios psicológicos a lo largo de las diferentes

etapas de la vida.

c) Psicología clínica: se centra en el tratamiento de trastornos psíquicos y la conducta

anormal de las personas.

d) Psicología social: estudia la conducta y las vivencias de los individuos en su interacción

con los demás. Considera a las personas en un grupo, cómo las relaciones sociales

afectan a la conducta (pensamiento, percepción, decisiones, proyectos…) y la

personalidad de los individuos.

e) Psicología educativa: aplica los conocimientos de la psicología a los procesos de

aprendizaje. Intenta detectar deficiencias o necesidades que requieran una atención

especial.

C) Principales escuelas psicológicas.

(a) Psicoanálisis

El psicoanálisis fue iniciado por Sigmund Freud. El psicoanálisis se presenta como:

Una terapia, es decir, un método para tratar enfermedades mentales. Según el

psicoanálisis, el origen de los trastornos suele estar en conflictos pasados que

permanecen en el inconsciente. La manera de abordar los trastornos psíquicos es

intentar acceder a esos conflictos que aún se dan en el inconsciente.

Una teoría sobre la personalidad. Considera que la personalidad humana tiene varios

estratos o capas, desde lo consciente a lo inconsciente. Los estratos inconscientes

afectan a los pensamientos, deseos y conductas conscientes y son la base de algunos

trastornos.

Una teoría de la cultura, ya que considera que los hechos culturales (arte, religión,

moral, costumbres…) responde también a estructuras inconscientes y sirven en

algunos casos como medios para canalizar la energía psíquica y, en otros, como

mecanismos que la reprimen.



(b) Conductismo

Se centra en el estudio de la conducta. En un principio se centraba en lo visible, lo

cuantificable. Pretendía hacer de la psicología una ciencia al estilo de las ciencias

naturales, con su misma precisión. Los procesos internos quedaban fuera del estudio

psicológico.

Según el conductismo se pueden establecer ciertas leyes en las relaciones entre unos

determinados estímulos y la conducta que desarrollan los individuos.

(c) Psicología humanista

La psicología humanista se centra en el estudio y el desarrollo de la persona sana,

autorrealizada. Su centro de atención no son, por tanto, los trastornos psíquicos, sino la

manera de hacer crecer a la persona, ayudarle a encontrar un sentido para lo que hace.

Se ve a la persona en su totalidad, como sujeto capaz de asumir las riendas de su

existencia.

La psicología humanista tiene un carácter no directivo. Pretende ayudar a las personas a

ser conscientes de su potencialidad para cambiar y orientar sus vidas.

(d) Psicología cognitiva

Esta escuela psicológica se centra en los procesos mentales. Considera que la conducta

observable es expresión de procesos internos que se dan en el individuo. Esto explica que

ante una misma situación, diferentes personas respondan de manera muy diferente.

Situaciones aparentemente normales son vividas como conflictivas dependiendo de las

emociones y los pensamientos que entren en juego a la hora de interpretar las

situaciones.

El interés de la psicología cognitiva es doble. El primer interés es estudiar cómo las

personas entienden el mundo en el que viven y también se abordan las cuestiones de

cómo los seres humanos toman la información sensorial entrante y la transforman,

sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El segundo

interés de la psicología cognitiva es cómo la cognición lleva a la conducta. La conducta no



depende tanto de los estímulos que hay alrededor, sino de la interpretación que hacemos

de ellos.

D) Relación de la psicopedagogía con la pedagogía.

(a) Funciones y campos de trabajo de la pedagogía.

Algunos autores diferencian entre educación formal, educación no formal y educación

informal. Para nuestro interés basta con diferenciar entre educación formal y la no formal.

Por educación formal entendemos aquella que está vinculada a un sistema educativo, con

miras a la consecución de títulos de carácter oficial, establecida mediante diferentes

grados, cada uno de ellos con unos objetivos y contenidos específicos.

Los demás tipos de educación estarían incluidos en el concepto de educación no formal. El

hecho de que no esté integrada en el sistema educativo oficial no quiere decir que se trate

de una educación desorganizada o carente de objetivos. La educación no formal puede

dirigirse a alcanzar algunas capacidades no desarrolladas en el sistema educativo, realizar

tareas compensatorias de la educación formal, orientar profesionalmente:

Educación formal: las funciones del psicopedagogo dentro del ámbito de la educación

formal pueden ser:

Docencia y dirección de centros

Asesoramiento pedagógico

Supervisión y evaluación

Planificación

Formación permanente del profesorado

Investigación

Elaboración de materiales didácticos

Educación no formal: Sus funciones dentro de este ámbito son:

Formación laboral

Atención al tiempo libre



Educación especializada

Elaboración de materiales educativos

4) LA ORIENTACION PSICOPEDAGOGICA

La orientación psicopedagógica es un proceso de ayuda continuo, inserto en la actividad

educativa y dirigido a todas las personas, que trata del asesoramiento personal,

académico y profesional, con la finalidad de contribuir al pleno desarrollo del sujeto y de

capacitarle para la autoorientación y para la participación activa, crítica y transformadora

de la sociedad en la que vive.

A) Objetivos de la orientación psicopedagógica

Los principales objetivos de la orientación psicopedagógica en relación con los distintos

destinatarios son:

a) Contribuir a la personalización de la educación, a su carácter integral, favoreciendo el

desarrollo de todos los aspectos de la persona concreta.

b) Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado mediante

las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas.

c) Orientar a los alumnos en la vida y para la vida, atendiendo a los contextos en los que

viven y al futuro que habrán de enfrentar.

d) Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y

sistema de valores.

e) Prevenir las dificultades de aprendizaje y evitar fenómenos de abandono, fracaso e

inadaptación escolar.

f) Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la

comunidad educativa, así como entre la comunidad educativa y el entorno social,

asumiendo el papel de mediación y, si hace falta, de negociación ante los conflictos o

problemas que puedan plantearse entre esos distintos integrantes.



B) Las funciones de la orientación psicopedagógica

Diferentes autores han hecho una clasificación de las diversas funciones de la orientación

psicopedagógica, estas se resumen en el siguiente cuadro:

C) ENFOQUES TEORICOS DE LA ORIENTACION PSICOPEDAGOGICA:

(a) TEORÍAS DEL COUNSELING

(i) Enfoque de rasgos y factores

Este enfoque supone la consolidación de la aplicación de la psicometría a la orientación.

Su principal representante es Edmund Griffith Williamson (1900-1979). Los supuestos

básicos que defienden son:

a) Cada individuo tiene unos rasgos y unos factores individuales.

b) Estos rasgos y factores pueden ser medidos y evaluados.

c) Estos rasgos y factores pueden quedar estancados o desarrollarse en función de las

interacciones del individuo con el ambiente.

d) El ejercicio de una ocupación requiere de unos rasgos.



e) La orientación debe ayudar al individuo para que ajuste los rasgos personales con los

requisitos ocupacionales.

f) Cuanto mayor sea la adecuación entre los rasgos individuales y los requisitos

ocupacionales, mayor será la satisfacción en la ocupación elegida.

Las características de la práctica guiada por este enfoque son:

La utilización de test.

La necesidad de un orientador que ayude al sujeto a sentirse capaz de realizar sus

potencialidades de forma autónoma.

La creencia, por parte de los orientadores, de que el sujeto llegará, por sí mismo, a

resolver sus propios problemas.

La consideración del orientador como un modelo para el cliente.

La tarea del asesor es ayudar al asesorado a conocerse mejor a sí mismo y a su

ambiente. Para ello ha de diagnosticar, informar, esclarecer cuestiones

(ii) Conductismo

Las teorías del aprendizaje basadas en el conductismo sostienen que las conductas

problema son aprendidas. Después del condicionamiento clásico de Pavlov, el aprendizaje

por ensayo y error de Thorndike y el condicionamiento operante de Skinner, algunos

autores como Patterson (1974) y Ackerman (1976) ofrecieron teorías que pretendían

ayudar a modificar la conducta controlando los refuerzos asociados a ésta. Ackerman

destaca cuatro pasos importantes a seguir:

a) Identificar la conducta que se desea eliminar.

b) Identificar los reforzadores que mantienen la conducta anómala.

c) Eliminar sistemáticamente los reforzadores que mantienen la conducta no deseada.

d) Enseñar conductas nuevas y deseables que sirvan a la persona, haciendo que la nueva

conducta vaya seguida de reforzadores.

Algunas de las técnicas más utilizadas en este enfoque son:



El refuerzo con fichas: se refuerzan comportamientos deseados con fichas que

posteriormente serán intercambiables por reforzadores

El coste de respuesta: un comportamiento no deseado ocasiona la pérdida de puntos

anteriormente adquiridos.

La modelación: que consiste en ir desarrollando de forma progresiva

comportamientos que cada vez se aproximan más al deseado, mediante adecuados

programas de reforzamiento.

Los contratos de contingencia: en los que se establece un acuerdo para desarrollar

determinadas conductas que serán gratificadas de acuerdo al convenio establecido.

El entrenamiento asertivo: que consiste en ayudar a los alumnos a saber expresar de

forma apropiada, directa, abierta y honesta sus sentimientos, opiniones, necesidades y

preferencias.

La desensibilización sistemática: que utiliza tres categorías de condicionamiento

operante: contracondicionamiento (elimina la ansiedad mediante otra respuesta que

compita con ella), condicionamiento positivo (sólo se refuerza la conducta deseada, la

no deseada no sólo no se refuerza sino que incluso se castiga) y la extinción

experimental (al no aplicar refuerzos, la conducta se extingue)

(iii) Aprendizaje social

La teoría del aprendizaje social intenta ir más allá de la consideración de la conducta

humana como respuesta a estímulos, que hacía el conductismo. El aprendizaje de

conductas se produce siempre, según esta teoría, en un marco social. Esto implica que,

además de aprender las normas de conducta por medio de las reacciones que los demás

tienen ante sus actos, los niños adquieren los modelos de comportamiento adecuados por

observación, viendo a los otros actuar. Este último medio de aprendizaje se ha llamado

también imitación o modelado, ya que los niños copian el comportamiento de aquellas

personas que, por su aceptación social, lugar importante en su mundo, etc., se convierten

en modelos de conducta apropiada.



(1º) Teoría del aprendizaje social o vicario, de Bandura. Sugirió que el ambiente causa

el comportamiento pero también el comportamiento, causa el ambiente. Definió

este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el

comportamiento de una persona se causan mutuamente. Más tarde empezó a

considerar la interacción entre tres «elementos»: el ambiente, el comportamiento y

los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra

habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el

momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista

estricto y empieza a acercarse a los cognitivistas. Las principales técnicas de

modelamiento de Bandura fueron:

Facilitación de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes para que los

observadores reproduzcan las acciones.

Inhibición y desinhibición: las conductas modeladas crean en los observadores

expectativas de que ocurrirán las mismas consecuencias si imitan las acciones.

Aprendizaje por observación: este se divide en:

Atención: el observador presta atención a los acontecimientos relevantes del

medio.

Retención: requiere codificar y transformar la información modelada para

almacenarla en la memoria.

Ejecución motora: consiste en traducir las concepciones visuales y simbólicas de

los sucesos modelados en conductas abiertas.

Motivación: influye puesto que la gente es más proclive a atender, retener y

producir las acciones modeladas que creen que son importantes.

(2º) Teoría del locus de control: Rotter introdujo el concepto de locus de control para

referirse a las creencias que las personas tienen sobre las relaciones entre su

comportamiento y las consecuencias (premios o castigos) correspondientes. El

control puede ser:



Interno: cuando los refuerzos son percibidos como resultado de su propia

conducta, del esfuerzo realizado o de las características personales.

Externo: el sujeto considera que los refuerzos se le dan como resultado de la

suerte, el azar, el destino, la fatalidad, los otros.

(iv) Cognitivismo

En esta categoría se engloban todas aquellas teorías que consideran que las dificultades

emocionales y comportamentales de las personas se deben a la forma en que éstas

piensan sobre sí mismas y sobre el mundo que las rodea. La realidad se puede ver desde

distintos ángulos y cada persona elige el ángulo desde el que enfoca su propia realidad. En

ocasiones, los sujetos necesitan del orientador para ser conscientes de cuál es el propio

punto de vista y cómo esta interpretación afecta a nuestros sentimientos y a nuestra

actuación.

El orientador puede ayudarnos a reconocer la existencia de otras maneras de pensar y de

entender la vida La terapia en este caso consistiría en cambiar el pensamiento para poder

superar las dificultades. Las principales teorías que conforman este modelo son:

(1º) Psicoterapia racional emotiva de Ellis. Pone el énfasis en los patrones de

pensamiento de los clientes, destacando la importancia de los procesos cognitivos

en la emoción y en el comportamiento adaptativo y desadaptativo. Se basa en los

siguientes presupuestos:

a) El ser humano es más racional que irracional, cuando piensa y actúa

racionalmente es efectivo, feliz y competente.

b) El desequilibrio emotivo es resultado de un modo de pensar irracional.

c) Los humanos están predispuestos a un modo de pensar irracional.

d) Dado que es un ser «verbal» el sujeto puede ir alimentando su conducta

equivocada mediante verbalizaciones internas y pensamientos irracionales.

e) Mediante la terapia racional-emotiva A-B-C, se enseña al cliente a detectar un

acontecimiento, descubrir pensamientos irracionales, analizar sus



consecuencias emocionales y sustituir pensamientos ilógicos por otros

adecuados.

(2º) Terapia de la realidad de Glasser. La terapia de la realidad pretende enseñar al

cliente cómo satisfacer dos necesidades básicas:

Amar y ser amado.

Sentirse útil y/o mantener un nivel satisfactorio de conducta.

Para William Glasser es importante que la persona se vincule a otra u otras, ya que

esto ayudará a que se vuelva cada vez un ser más responsable. Los pasos que se

requieren en la intervención son:

Vinculación personal con el cliente con el fin de reconocer aspectos no realistas

de su conducta.

Rechazo de la conducta no realista.

Enseñanza de una conducta responsable.

El autor aplicó su terapia a la escuela (Glasser, 1969) e indicó que si se reducía el

fracaso el alumno podría comenzar a aferrarse de forma más efectiva a los

aspectos tanto cognitivos como afectivos de su vida.

Para ello, era necesario que el profesor en clase realizara una serie de sesiones:

Sesiones de solución de problemas sociales mediante el tratamiento de la

conducta social del estudiante en la escuela.

Sesiones abiertas que traten aspectos intelectuales importantes.

Sesiones educativo-diagnósticas centradas en que el alumno comprenda los

conceptos básicos del curriculum.

El profesor ejerce como líder de la discusión, en la cual no se buscan las razones

de los fracasos sino que se centran en la solución de los problemas.

(3º) La terapia conductual cognitiva de Meichenbaum. Dos de las aportaciones más

importantes de Meichenbaum son el entrenamiento en auto orientación cognitiva,



que se ha utilizado en niños con impulsividad y el entrenamiento de inoculación del

estrés (Meichenbaum, 1987).

(4º) La terapia cognitiva de Beck. Sostiene que los trastornos psicológicos se centran

en aberraciones del pensamiento. El tratamiento supone identificar los conceptos

falsos y sustituirlos por otros más adecuados.

(5º) Teoría cognitiva de Ruiz. Basándose en los planteamientos desarrollados por el

pueblo mexicano tolteca, Ruiz (2005) afirma que la persona puede llegar a conseguir

un verdadero ajuste psicológico y la felicidad, aplicándose a sí misma cuatro

acuerdos, que han de regir su vida: 1) Sé impecable con las palabras, que éstas no te

ofendan a ti mismo ni a los demás. 2) No hagas suposiciones ni te dejes guiar por

ellas, ante cualquier duda, lo mejor es preguntar, nunca suponer. 3º) No te tomes

nada personalmente, las ideas de los demás son exactamente eso: sus ideas. Tú has

de guiarte por tus propias ideas, no por lo que piensen los demás. 4º) Haz el máximo

posible, de esa manera te desarrollarás en un nivel óptimo y tu contribución será la

mejor que se pueda dar.

(v) El Psicoanálisis

Reseñamos las siguientes teorías del psicoanálisis:

a) Teoría de la personalidad, estructurada en el ello, el yo y el súper-yo y con ellas la

importancia del subconsciente que se rige por el principio del placer, del consciente,

que se guía por el principio de realidad y de la censura que viene determinada por las

normas sociales.

b) Desarrollo de la sexualidad, con las etapas oral, anal, fálica.

c) Distinción de tres tipos de ansiedad: real, neurótica y moral.

d) Distinción entre: neurosis y psicosis (funcionales y orgánicas).

e) Aportación de numerosos conceptos que siguen utilizándose en la construcción de

algunas teorías: represión, identificación con progenitores, fijación, regresión,



bipolaridad de las emociones humanas, mecanismos de defensa, interpretación de los

sueños, catarsis, transferencia…

A grandes rasgos, cabe destacar las siguientes contribuciones:

El ser humano se ve frecuentemente motivado por impulsos inconscientes.

Freud aportó una de las primeras teorías de la personalidad.

Del psicoanálisis deriva la primera técnica eficaz de psicoterapia.

El énfasis que puso en las influencias tempranas, en la hipnosis y en el inconsciente

estimularon y siguen estimulando la investigación.

El cuerpo teórico freudiano es un modelo de fundamentación cuyos conceptos son

utilizados con posterioridad.

Freud acentuó la importancia de una actitud no moralizadora por parte del

psicoterapeuta.

(vi) Humanismo

Durante la primera mitad del siglo xx la Psicología estaba dominada por el conductismo y

la psicoterapia por el psicoanálisis. Como reacción surgió la psicología humanista,

considerada por algunos como la «tercera fuerza». El modelo humanista tiene en Carl

Rogers (1902-1987) a su principal representante.

(1º) Terapia centrada en el cliente: también conocida como orientación no directiva y

teoría del sí mismo (self). Rogers define su sistema como «una relación estructurada

de un modo muy preciso, de naturaleza nada imperativa, en la que el cliente

encuentra la oportunidad de explorar, libremente y sin recelo, sus dificultades y las

actitudes «emocionalizadas» que las rodean».

En el asesoramiento centrado en el cliente son las actitudes del asesor y no sus

técnicas las que facilitan la terapia. «La función del asesor consiste en asumir, en la

medida de lo posible, el marco interno de referencia del cliente, en percibir el

mundo como lo ve el asesorado, en percibir a este último tal como él mismo se ve,



en dejar de lado al hacerlo así todas las percepciones recibidas desde el marco

externo de referencia y en comunicar al cliente parte de esta comprensión

empática».

El análisis existencial pretende hacer al sujeto consciente de su responsabilidad,

desarrollar en él la capacidad de ser responsable.

Entre las teorías psicológicas relacionadas con el existencialismo, destaca la

(2º) Logoterapia: creada por Víctor Frankl (1905-1997). El vocablo «logos» equivale a

sentido, significado, propósito.

El objetivo esencial de la existencia es la realización del sentido de la vida. Cumplir

este sentido se consigue a través de la realización de valores, que es el camino que

conduce a la plenitud humana. La logoterapia tiene en cuenta tres dimensiones en la

naturaleza humana:

La física o somática, la mental o psicológica y la espiritual. Frankl considera

fundamental la actitud que adoptemos ante la vida e indica que, a veces, lo que

necesitamos es un cambio radical en nuestra actitud hacia la vida. En lugar de

preguntarse « ¿qué espero de la vida?» el sujeto habría de considerar « ¿qué espera

la vida de mí?». En su terapia se procura que el sujeto llegue a tener un por qué vivir

y del por qué se pasa al cómo vivir

(3º) Terapia de la Gestalt, de Perls, dentro del existencialismo porque se basa en una

concepción holista de la persona, la cual está en relación con su entorno. Engloban

elementos del psicoanálisis, de la dinámica de grupos y la teoría de campo de Lewin,

la semántica, la filosofía… Esta terapia se centra en el «darse cuenta» de uno mismo

y de los diversos aspectos de uno mismo. La toma de conciencia conduce a la

autorregulación del organismo deseada «desde dentro». La Gestalt tiene por objeto

movilizar los recursos del individuo, con el fin de reestructurar el equilibrio de la

persona; se propone trabajar sobre el aquí y ahora, y establecer relaciones



dinámicas entre el comportamiento y necesidades, deseos, y carencias; provocando

la toma de conciencia de la realidad que se vive y asumiendo la responsabilidad de sí

mismo.

La aceptación es parte fundamental del crecimiento de la persona.

(vii) Teorías integradoras

A lo largo de la historia ha habido diversos intentos integradores de las diferentes

aportaciones teóricas y metodológicas. Todos ellos sostienen que un solo método no es

suficiente para una intervención orientadora eficaz y, a la vez, todos señalan la

importancia del desarrollo personal, la necesidad de auto-exploración y auto-aceptación

por parte del cliente y de empatía, respeto y autenticidad por parte del orientador.

(b) TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO

Además de las teorías anteriormente expuestas, que pretenden ofrecer un marco teórico

desde el que comprender e interpretar el comportamiento del ser humano y,

consecuentemente, establecer la actuación del orientador, se han desarrollado otras

teorías explicativas acerca de los estadios o períodos por los que atraviesa la persona en

su desarrollo, implicando tanto el ámbito cognitivo como el emocional.

(i) Erikson

Distingue ocho estadios en el ciclo vital:

Primer año de vida: de la confianza básica a la desconfianza básica, centrada en la

madre.

Primera infancia (1-3 años): autonomía versus vergüenza y duda.

Infancia (3-6 años): iniciativa versus culpa.

Años escolares, identificación con la tarea (6-12 años): laboriosidad versus

inferioridad.

Adolescencia (13-22 años): identidad, definición de sí mismo versus confusión de rol.

Joven adulto (22-30 años): intimidad versus aislamiento.



Adultez (30-50 años): generatividad/creatividad/extensión del yo versus

estancamiento).

Madurez (a partir de los 50 años): integridad del yo versus desesperación.

(ii) Levinson

Se centra en la etapa adulta. Explica el comportamiento del adulto a través de una serie

de estadios:

Transición a la vida adulta (17-22 años).

Entrada en el mundo adulto (22-28 años): construcción y mantenimiento de un modo

inicial de vida adulta.

Transición de la treintena (28-33 años): oportunidad de evaluar y modificar el modo

inicial de vida adulta.

Asentamiento (33-40 años): realización de las mayores aspiraciones de la juventud

Transición de mitad de la vida (40-45 años): cambios que suponen el paso de la

primera adultez a la adultez media.

Entrada en la adultez media (45-50 años): construcción de las bases de una nueva

etapa.

Transición de la cincuentena (50-55 años): modificaciones para mejorar.

Culminación de la adultez media (55-60 años).

Transición a la adultez tardía (60-65 años).

Adultez tardía (65-70 años): establecimiento de las bases de una nueva etapa.

(iii) Piaget

Como teorías del desarrollo hay que reconocerle a Piaget las dos grandes contribuciones

realizadas: la teoría del desarrollo cognitivo (o teoría epistemológica genética) y la teoría

del desarrollo moral. En la primera estableció la existencia de los siguientes estadios:

Período sensoriomotor.

Período preoperacional.

Período de las operaciones concretas.



Período de las operaciones formales.

En la segunda defendió la existencia de dos tipos de moral: la moral heterónoma y la

moral autónoma. A Piaget debemos igualmente conceptos como: asimilación,

acomodación, adaptación, equilibrio cognitivo-desequilibrio-reequilibrio

(iv) Kohlberg

Comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando

por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos

y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas

posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la

maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el

ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria

para el desarrollo moral, pero no suficiente.

Además, según Kohlberg (1998) no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas

superiores de este desarrollo. Estas etapas o estadios son:

(1º) Nivel 1. Preconvencional: Los actos son «buenos» o «malos» para el niño en base

a sus consecuencias materiales o las recompensas o castigos que le reportan.

Estadio 1. El castigo y la obediencia (Heteronomía). La mente del niño «juzga» en

base a los castigos y la obediencia. Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar

los castigos y no causar daños materiales a personas o cosas.

Estadio 2. El propósito y el intercambio (Individualismo). Se reconoce que todos

los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo

justo es relativo, ya que está ligado a los intereses personales, y que es necesario

un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se

satisfagan. Está bien aquello que reporta beneficios y satisface necesidades,

eventualmente las de los otros. Aparecen las nociones de «lo correcto», «lo

equitativo» pero se aplican en el plano material. La reciprocidad consiste en «tanto



me das, tanto te doy». Lo justo en esta etapa es seguir la norma sólo cuando

beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los demás lo

hagan también.

(2º) Nivel 2. Convencional: La actitud global de la persona es de conformidad a las

expectativas y al orden social.

Estadio 3. Expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (Mutualidad). La

buena conducta es la que agrada a los otros o les proporciona ayuda siendo así

aprobada. La conducta empieza a ser valorada por sus intenciones. La perspectiva

de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del

individuo en relación con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos

y expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema.

Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan.

Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno

significa tener buenos motivos y preocuparse por los demás, también significa

mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.

Estadio 4. Sistema social y conciencia (Ley y orden). La conducta recta consiste en

cumplir con el deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden social. El

punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa

con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de

comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en función de su lugar

en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos

interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma

como referencia. Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado

ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con

otros deberes sociales establecidos. También se considera como parte de lo justo

la contribución a la sociedad, grupo o instituciones.



(3º) Nivel 3. Postconvencional, autónomo Los principios y valores morales se conciben

independientemente de los grupos sociales que los profesan.

Estadio 5. Derechos previos y contrato social (Utilidad). Se integran las diferentes

perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato,

imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideración la perspectiva

moral y la jurídica, destacándose sus diferencias y encontrándose difícil

conciliarlas. Preside este estadio una concepción contractual, con un cierto tono

utilitario. La acción recta es la que se ajusta a los derechos generales de los

individuos consensuados por la sociedad. Es posible cambiar la ley. Lo justo

consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen

relativo a las características propias de cada grupo y cada individuo. Consiste

también en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento

del contrato social.

Estadio 6. Principios éticos universales (Autonomía). En esta última etapa se

alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los

acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo

individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas

como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna

ventaja individual o social. Lo recto es una decisión tomada en conciencia por cada

persona de acuerdo con unos principios de justicia, reciprocidad, igualdad de

derechos, respeto a la dignidad de la persona, etc.

(v) Loevinger

Según Loevinger, el desarrollo del ego atraviesa por una serie de estadios de crecimiento

interpersonal, cognitivo y moral. En esta evolución es determinante el juicio moral, la

formación del carácter, la socialización, el desarrollo intelectual. La autora creó en 1960

un instrumento basado en la técnica de las frases incompletas para explorar, inicialmente,

rasgos de personalidad de las madres relacionados con la crianza de sus hijos.



Posteriormente observó que su instrumento medía estadios estructurales del desarrollo

del yo, a los que denominó: 1) impulsivo, 2) conformista, 3) consciente y 4) autónomo.

Cada una de estas fases se podía describir atendiendo a tres ejes: el control de los

impulsos, el modo de relación interpersonal y las preocupaciones conscientes.

(c) TEORIAS EDUCATIVAS ACTUALES. ENFOQUES EMERGENTES

(i) Planteamientos tecnológicos

(1º) Teorías sistémicas. Los orígenes de las teorías sistémicas se encuentran en la

teoría general de sistemas, de Ludwig von Bertallanffy (1901-1972). Para

Bertalanffy un sistema es un conjunto organizado de elementos que interactúan

entre sí y con su ambiente para lograr objetivos comunes. La importancia de esta

teoría radica en considerar que un sistema puede ser a la vez elemento de otro

sistema y en el hecho de considerar que las modificaciones en la función que

realiza uno de los elementos del sistema repercute en el resto de elementos y en el

funcionamiento global del sistema.

Las características a destacar de esta teoría son:

El todo es más que la suma de las partes.

En todo sistema las relaciones son circulares, los objetos interactúan y los

fenómenos están ligados en múltiples causalidades.

Se reemplaza el principio de causalidad lineal por el precepto teleológico o de

finalidad, que lleva a interpretar al objeto no en sí mismo, sino en su

comportamiento. Por ello se consideran los proyectos u objetivos que se

pueden atribuir al objeto y que son los que orientan su comportamiento.

El método sistémico, por tanto, es globalizador ya que obliga a percibir

cualquier objeto como parte de un todo relacionado con un entorno. Y la

comprensión del objeto estará relacionada con la comprensión del entorno.

No obstante, la visión no deja de ser mecanicista y, en educación, las cosas no son

tan sencillas. Ciertamente, en el campo de la orientación necesitamos tener



presente la visión sistémica y saber contar con todos los elementos implicados en

una determinada situación educativa.

No obstante, también conviene recordar todo el complejo mundo de la persona,

sus valores, creencias, actitudes, expectativas, motivaciones, deseos, etc. para

poder comprender y orientar correctamente cada situación.

(2º) Teorías funcionalistas. La teoría funcionalista se basa en la teoría de sistemas.

Establece que la sociedad se organiza como un sistema social que debe resolver

cuatro imperativos fundamentales para subsistir:

a) Adaptación al ambiente,

b) Conservación del modelo y control de tensiones,

c) Persecución de la finalidad,

d) Integración.

De acuerdo al rol que asuman los subsistemas para resolver estos problemas

fundamentales, actuarán como funcionales o disfuncionales.

(ii) Teorías Constructivistas

Son varias las teorías que agrupamos en lo que llamamos «constructivismo». Todas ellas

parten de la importancia de la actividad constructiva en la realización de los aprendizajes

escolares.

El hecho de agruparlas en un esquema integrador nos permite poder elaborar propuestas

pedagógicas y materiales curriculares que responden a una misma concepción del proceso

de enseñanza - aprendizaje. Según Coll (1991) «la concepción constructivista del

aprendizaje y de la enseñanza se basa en tres ideas fundamentales»:

El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien

construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. Por ello, la

enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del

alumno.



La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un

grado considerable de elaboración.

La concepción del profesor pasar de ser transmisor de conocimientos a ser un

orientador o guía, ya que su función es engarzar los procesos de construcción del

alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.

En este campo, cabe subrayar las aportaciones de Jean Piaget, con la teoría genética del

desarrollo intelectual y los conceptos básicos anteriormente mencionados; Lev

Seminovich Vygotsky, con su teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje, el

concepto de «zona de desarrollo próximo», la defensa del lenguaje como recurso

simbólico para representar la realidad, organizar el pensamiento y la acción, y el énfasis

en concebir la educación como práctica social y socializadora; J. Bruner, con su teoría del

aprendizaje por descubrimiento y la concepción del curriculum en espiral, afirmando que

se puede enseñar cualquier cosa a cualquier niño si se hace de forma apropiada, para ello

el adulto proporcionará al niño los andamiajes necesarios que le llevarán a descubrir el

conocimiento; y David Ausubel, con su teoría del aprendizaje significativo, según la cual es

importante detectar los conocimientos previos del alumnado, poner en relación los

conocimientos nuevos con aquéllos, motivar internamente hacia el aprendizaje, mediante

el uso del conflicto cognitivo, estrategias de memoria comprensiva y utilización de mapas

conceptuales.

(iii) Teorías Comunicativas: enfoque interaccionista

(1º) Aprendizaje dialógico. El aprendizaje dialógico, que se fundamenta en las

aportaciones que desde la pedagogía ha hecho Paulo Freire y desde la sociología J.

Habermas, tiene como base las reflexiones, los debates, los argumentos, y también

las experiencias de la vida cotidiana de las personas participantes. Estos

planteamientos teóricos definen como objetivo principal de la educación la

transformación social a favor de una sociedad más justa, democrática y solidaria.

Todo actuar reflexivo que se considere consciente de sí mismo, se encuentra en la



necesidad de utilizar símbolos significantes que han de ser comprendidos de

manera igual por todos los individuos que toman parte en la interacción, tienen

que provocar las mismas ideas y reacciones y, por tanto, deben contar con un

carácter de «significado común». Con estas características cumple el lenguaje y de

forma excelente el lenguaje común, el cual representa un sistema social de

símbolos significantes. Éstas se consideran como estímulos que generan en las

personas que los utilizan la misma reacción que en los sujetos a los cuales van

dirigidos.

Aplicar aprendizaje dialógico en la escuela requiere la transformación de los

centros educativos en comunidades de aprendizaje, lo cual implica una respuesta

educativa igualitaria a la sociedad de la información. Para Flecha y Tortajada (1999)

el sueño del nuevo tipo de escuela, es producto del diálogo y del consenso entre el

mayor número de sectores implicados: profesionales del sistema escolar,

profesionales de otras educaciones (educadoras y educadores sociales, centros de

tiempo libre), asociaciones, familiares, empresas, alumnado y ayuntamientos. Para

poner práctica el proyecto hay que transformar el contexto. Todas las personas

adultas que se relacionan con el alumnado deben participar en esa transformación.

Los principios del aprendizaje dialógico, que se deberán tener en cuenta en la

formación del profesorado (Flecha, 2004) y en la manera de llevar a cabo el

proceso educativo, son los siguientes:

Diálogo igualitario: Paulo Freire abrió un camino para todas aquellas personas que

luchan por un diálogo igualitario en situaciones de desigualdad.

El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de

la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlos por la posición de poder

(profesor-alumno/a) de quien las realiza. A través del diálogo igualitario aprenden

todas las personas ya que todas construyen sus interpretaciones basadas en los

argumentos aportados.



Inteligencia cultural: no hay personas incultas; unas son cultas en una cosa, otras

en otra. Muchas investigaciones han demostrado que personas consideradas

torpes en ambientes académicos pueden demostrar grandes capacidades en

contextos laborales o familiares y viceversa. Paulo Freire destacó que la gente

tiene capacidades cognitivas diferentes, nunca inferiores. Todas las personas

tenemos inteligencia cultural, a lo largo de nuestras vidas hemos aprendido

muchas cosas y de maneras muy diversas. Por lo tanto, todas las personas somos

capaces de participar de un diálogo igualitario. La inteligencia cultural demuestra

que se puede seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Transformación: el aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y

su entorno. Los relatos leídos, los comentarios compartidos y la superación de

exclusiones culturales y educativas abren inexplorados espacios y experiencias.

Formación instrumental: desde las comunidades de aprendizaje es imprescindible

que todos los niños y las niñas mejoren sus resultados escolares y lleguen a

obtener la formación que más adelante les puede servir para su incorporación al

mundo laboral. Se deben asegurar aprendizajes instrumentales. El aprendizaje

instrumental se intensifica y profundiza cuando se sitúa en un adecuado marco

dialógico. El diálogo y la reflexión fomentan el desarrollo de la capacidad cognitiva.

Creación de sentido: en la sociedad actual, el dinero y el poder protagonizan una

dinámica que amenaza en convertir la vida en un producto más de la evolución

técnica. La pérdida de sentido es un fenómeno que a menudo aparece en nuestra

sociedad como un sentimiento de que vivimos en un sistema que determina

nuestras vidas. A través del aprendizaje dialógico el sentido resurge ya que las

relaciones con las personas y nuestro entorno las dirigimos nosotras mismas. Es

por esto que nosotras decidimos qué y cómo queremos investigar y aprender.

Solidaridad: la reflexión colectiva del diálogo igualitario fomenta posturas maduras

y críticas.

Igualdad de las diferencias: el objetivo del aprendizaje dialógico es la igualdad que

incluye el igual derecho a sus diferencias. Se defiende el derecho de todo el mundo



a aprender lo que necesite y desee. Ese principio del diálogo igualitario supone

rechazar tanto el etnocentrismo que no respeta las diferencias como el relativismo

que niega la equidad.

En el siguiente cuadro se ofrece una comparación entre las teorías del aprendizaje

tradicional, el significativo y el dialógico.

(2º) Aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo es un término genérico usado

para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la

organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los

alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver

tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje. Dos autores de

referencia, los hermanos David y Roger Johnson, ambos psicólogos sociales, lo han

definido como aquella situación de aprendizaje en las que los objetivos de los

participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de

ellos «sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar

los suyos» (Johnson y Johnson, 1994).



El aprendizaje cooperativo puede darse en tres tipos de grupos: informales,

formales y de base.

Los grupos informales se constituyen para discutir cuestiones o resolver problemas

en una sesión de clase. Son grupos que existen durante un breve período de

tiempo (unos minutos).

Los grupos formales están encaminados a resolver una tarea cuya duración puede

abarcar desde una sesión a diversas semanas.

Los grupos de base son a largo plazo (por ejemplo, todo el curso o varios cursos) y

controlan el eficaz avance y progresión de cada uno de sus componentes en

ámbitos que pueden incluso ir más allá de lo meramente académico.

El grado de estructuración de la tarea y el rigor con que se utilizan los elementos

básicos que se describirán a continuación son mayores cuanto más compleja es la

tarea asignada al grupo. De hecho, varios de los elementos básicos suelen no estar

presentes en los grupos cooperativos informales. Los elementos básicos necesarios

para que un trabajo en grupo sea auténticamente cooperativo son cinco:

La interdependencia positiva, que se da cuando los componentes del grupo son

conscientes de que el éxito de cada cual depende del éxito de los demás; nadie

puede alcanzar sus objetivos si no lo alcanzan también el resto de componentes

del grupo.

Promover la interacción cara a cara. Ello, incluye explicaciones orales con relación

a cómo resolver problemas, explicar un determinado concepto o conocimiento a

los demás, asegurarse de que lo han entendido, discutir los conceptos relacionados

con aquello en lo que se está trabajando y que conectan el trabajo presente con

aquello que se aprendió en el pasado.

Dar responsabilidad a cada estudiante del grupo. En cada sesión deben

establecerse dos niveles diferentes de responsabilidad: el grupo debe ser

responsable de alcanzar sus objetivos y cada componente del grupo debe ser



responsable de contribuir, con su actitud y tarea, a la consecución del éxito del

trabajo colectivo.

Desarrollar las habilidades del grupo y las relaciones interpersonales. Las

habilidades sociales deben enseñarse a los estudiantes como una finalidad y como

habilidades académicas en sí mismas. El liderazgo, la toma de decisiones, la

construcción de la confianza, la comunicación y las habilidades en resolver

conflictos, deben guiar tanto el trabajo del equipo como sus relaciones a efectos

de alcanzar los contenidos de manera exitosa.

La reflexión sobre el trabajo del grupo, que se produce cuando los componentes

del grupo discuten cómo van alcanzando sus objetivos y qué efectividad tiene su

relación de trabajo.

La estructuración sistemática de estos cinco elementos básicos, como ayuda en

situaciones de aprendizaje de grupo, asegura los esfuerzos cooperativos y habilitan la

implementación disciplinada del aprendizaje cooperativo para el éxito de los

estudiantes a largo plazo.

Son muchas las ventajas de aplicar la metodología que sugiere el aprendizaje

cooperativo:

Promueve la implicación activa de estudiantes y profesores.

Incrementa los niveles de aprendizaje.

Reduce el abandono.

Permite una enseñanza liberal.

Promueve el aprendizaje independiente.

Desarrolla el razonamiento crítico.

Desarrolla la habilidad para escribir.

Desarrolla la capacidad de expresión oral.

Incrementa la satisfacción de los estudiantes.

Acomoda diferentes estilos de aprendizaje.

Produce mayor rendimiento en diversas disciplinas.



Prepara para ser ciudadanos.

Desarrolla la capacidad para el liderazgo.

Prepara para el mundo laboral.

(iv) El enfoque de las Escuelas Aceleradas

En 1986 surge en Estados Unidos, de la mano de Henri Levan, un proyecto de mejora e

innovación educativa después de haber analizado la situación de numerosas escuelas, en

las que se aplicaba un sistema «remedial» con los niños y jóvenes que presentaban

dificultades de aprendizaje asociadas a situaciones sociales desfavorecidas y constatar que

todos los programas empleados lejos de mejorar la situación de estos jóvenes, lo que

hacían era perpetuar su condición de «alumnado lento o con problemas de aprendizaje»,

Henri Levin propone un nuevo enfoque basado en las potencialidades y «fortalezas» de

los estudiantes, en lugar de partir de sus debilidades. De las dos escuelas piloto que

comenzaron con el proyecto son ya miles las escuelas que hoy día se benefician de esta

filosofía y manera de trabajar.

Para llegar a ser una escuela acelerada, es preciso reunir una serie de requisitos:

Unidad de propósito: las escuelas aceleradas parten de una unidad de propósito en

torno a la educación del alumnado, teniendo, respecto a todos ellos, altas expectativas

y procurando que los mismos niños y niñas internalicen esas altas expectativas con

respecto a ellos mismos.

Poder de decisión con responsabilidad: los miembros de la comunidad escolar (padres,

alumnos y personal docente) asumen la responsabilidad en la toma de decisiones y sus

consecuencias, participando todos en la vida escolar.

Desarrollo de las «fortalezas»: tradicionalmente la escuela ha tendido a identificar más

las debilidades del alumnado que sus puntos fuertes. En una escuela acelerada todos

son tratados como sujetos dotados y talentosos. Las fortalezas incluyen no sólo las

categorías tradicionales de talento e inteligencias múltiples (Gardner, 1993 y 1995),



sino también los intereses, experiencias y orígenes culturales de los alumnos (Levin,

2000).

El objetivo final es conseguir el cambio para llegar, verdaderamente, al aprendizaje eficaz.

Si bien el autor recalca que cada escuela es distinta a otra y que, para lograr dicho cambio,

se precisa una implicación total (al menos del 90%) de todos los miembros.

Con esta nueva visión del centro educativo, como una comunidad de aprendizaje, enlaza

la forma de ver al asesor psicopedagógico como agente de cambio, analizando la

orientación desde una perspectiva comunitaria

(v) El enfoque de las escuelas inclusivas

Los principios fundamentales de la educación inclusiva son:

Aceptación de la comunidad: se abre la escuela a su entorno y se crean comunidades

de aprendizaje para que todos los agentes educativos tengan un papel protagonista en

el contexto escolar y la escuela responda a la diversidad de su entorno inmediato

(Marín y Soler, 2004).

La educación basada en los resultados: ya que se dirige a todos los estudiantes y se

centra en el éxito de todos, aunque no todos lo realicen de la misma manera y al

mismo ritmo. Se expanden las oportunidades y se manejan altas expectativas sobre el

alumnado.

Educación intercultural: cuyos objetivos encajan en el esquema ideológico de la

educación inclusiva en la promoción de los derechos humanos, respeto a la diferencia

y la distribución equitativa de poder entre los individuos y grupos.

La teoría de las inteligencias múltiples: sobre la suposición de la existencia de varias

formas de inteligencia que constituyen la constelación de habilidades de cualquier

persona frente al modelo tradicional de inteligencia meramente lógico-lingüística

(Gardner, 1995).

Aprendizaje dialógico: que centra la atención en la actividad del sujeto y la

importancia del contexto social (comunidad) que mediatiza sus progresos.



El curriculum común y diverso: cuyas posibles adaptaciones faciliten el aprendizaje de

todos en el contexto inclusivo del aula, desde modalidades didácticas cooperativas y

evaluaciones contextualizadas, con agrupaciones multi-edad y flexibles.

La colaboración entre profesorado y alumnado, enseñando responsabilidad y gestión

de conflictos y propiciando las relaciones amistosas y vínculos sociales entre la

comunidad

El análisis de la literatura sobre escuela inclusiva nos lleva a destacar un conjunto de

cambios generales encaminados a crear una escuela inclusiva dentro del contexto de la

educación general:

(1º) El modelo de escuela

Hablamos de una escuela comprensiva donde se ofrece a todo el alumnado de una

determinada edad un importante núcleo de contenidos comunes dentro de una misma

institución y una misma aula. Al mismo tiempo, asume la diferencia para desarrollar, en

todos los alumnos y alumnas, unas capacidades y habilidades partiendo de su situación

personal y referencias socioculturales concretas, de su variedad de procesos y ritmos

de aprendizaje, admitiendo la disparidad de resultados y compensando donde fuera

preciso. Una escuela que se caracteriza por la igualdad de oportunidades,

heterogeneidad, cooperación, servicios de apoyo, altas expectativas y enfoque

comprehensivo.

Estrechamente relacionado con los movimientos para la inclusión, se sitúan las

propuestas desarrolladas en torno a la idea de las llamadas escuelas eficaces. Una

escuela efectiva para todos, como plantea Ainscow (1995) o, dicho de otra forma, una

educación de calidad para todos (Wilson, 1992; López Melero, 1997). Una escuela

comprensiva-inclusiva que no se plantea los procesos de enseñanza-aprendizaje desde

las posibles dificultades del alumnado sino desde la perspectiva del currículum

(Ainscow, 1995). Una escuela común que persigue eliminar las exclusiones y

desigualdades de cualquier tipo, lo que no quiere decir una escuela homogénea,

uniforme, sino una escuela que, en base a un curriculum común, favorece la



diversificación metodológica para que cada alumno participe al máximo de sus

posibilidades en situaciones de aprendizaje variadas y valiosas para todos.

(2º) El sujeto de la educación especial y su forma de aprender

Frente a la concepción del alumno como un recipiente vacío, se apuesta por un

alumno que participa en su proceso de enseñanza-aprendizaje junto con otros

compañeros, cobrando gran fuerza las estrategias de enseñanza colaborativa y de

autoinstrucción, propias del aprendizaje dialógico.

(3º) La evaluación contextualizada

El paso de un diagnóstico clínico, basado en la determinación de categorías o tipos de

alumnos, a una evaluación de las necesidades educativas de los alumnos basada en el

curriculum implica:

Aceptar la idea de que el problema no es intrínseco al sujeto, sino que está en

función de la interacción con su entorno cultural y que, por tanto, es necesaria una

evaluación contextualizada en la que se tenga en cuenta una gran variedad de

elementos y no sólo al niño.

Las valoraciones deben centrarse más sobre lo que los alumnos pueden conseguir

que sobre lo que no pueden hacer.

(4º) El currículum

Frente a un currículum paralelo y compensatorio, los principios de los que parte esta

nueva tendencia son:

En el marco del currículum ordinario se debe encontrar respuesta a la diversidad,

desde planteamientos abiertos, comunes y plurales.

Rechazo de un currículum basado en el conocimiento y saber, a favor de uno basado

en habilidades, conceptos y actitudes, existiendo, por tanto, un énfasis creciente en

los procesos por los que se aprende y en el desarrollo de habilidades transferibles.



Este cambio supone el paso de una perspectiva individual a una perspectiva curricular

(Ainscow, 1995).

(5º) Creación de un continuo de servicios y rechazo del sistema de categorías como

criterio de asignación de los alumnos a los mismos.



Realizar un mapa conceptual de las diferentes teorías

psicopedagógicas.

Pensar y señalar cuál de las teorías le parece la más apropiada

o con cuál de ellas se siente más identificado.

Según su criterio señalar cual es el rol que cumple el

psicopedagogo en la sociedad.

Autoevaluación N° 1



Buendia Eisman, Leonor (1998) métodos de investigación en

psicopedagogía. Ed. Mc Grow Hill: Madrid.

Zapata, Oscar A. (1991). psicopedagogía de la educación motriz

en la adolescencia. Ed. Trillas: México

Leon, Antoine (2004) psicopedagogía del adulto. Ed S.XXI:

Buenos Aires

Joan Bonals (2007) Manual de Asesoramiento Psicológico. Ed

Grao: Madrid.

Algunas teorías que le han dado sustento a la metodología de

enseñanza-aprendizaje http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/docente/pd-

000058.pdf

Las teorías psicopedagógicas y su aplicación dentro del aula

escolar:

http://www.observatorio.org/colaboraciones/2005/TEOR+AS%20PSIC

OPEDAGaGICAS%20Y%20SU%20APLICACIaN%20-

%20Evelyn%20Cortes%2011%20oct%2005.pdf%2

Las teorías psicopedagógicas y su aplicación dentro del aula

escolar:

http://www.observatorio.org/colaboraciones/2005/TEOR+AS%20PSICOPEDA

GaGICAS%20Y%20SU%20APLICACIaN%20-

%20Evelyn%20Cortes%2011%20oct%2005.pdf

Como Emplear En El Aprendizaje Las Teorías Psicopedagógicas:

http://www.observatorio.org/colaboraciones/2008/TEORIAS%20PSICO

PEDAGOGICAS%20EN%20APRENDIZAJE%20-

%20WendyEGomezMarquez26feb08.pdf

Bibliografía Complementaria

Lecturas Complementarias

http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/docente/pd-000058.pdf

http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/docente/pd-000058.pdf

http://www.observatorio.org/colaboraciones/2005/TEOR+AS%20PSICOPEDAGaGICAS%20Y%20SU%20APLICACIaN%20-%20Evelyn%20Cortes%2011%20oct%2005.pdf%252



http://www.observatorio.org/colaboraciones/2005/TEOR+AS%20PSICOPEDAGaGICAS%20Y%20SU%20APLICACIaN%20-%20Evelyn%20Cortes%2011%20oct%2005.pdf



http://www.observatorio.org/colaboraciones/2008/TEORIAS%20PSICOPEDAGOGICAS%20EN%20APRENDIZAJE%20-%20WendyEGomezMarquez26feb08.pdf





EVALUACION

PSICOPEDAGOGICA



II) LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La Evaluación Psicopedagógica es un proceso de toma de decisiones encaminadas a

fundamentar la oferta educativa, es decir, la propuesta curricular y el tipo y la intensidad

de la ayuda que debe ofrecerse al alumnado a lo largo de su escolaridad.

Ha de proporcionar información relevante para conocer en profundidad las necesidades

del alumno así como sus circunstancias escolares y familiares, y con esas bases justificar la

necesidad de introducir cambios en la oferta educativa y, si procede, tomar medidas de

carácter extraordinario.

La Evaluación Psicopedagógica ha de proporcionar información para dar respuesta a las

cuestiones siguientes:

Cuáles son las necesidades educativas del alumno en términos de las competencias en

relación a los aprendizajes básicos expresados en el currículo escolar

Qué condiciones del propio alumno y del contexto pueden facilitar o dificultar su

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Qué tipo de actuaciones educativas hay que poner en marcha para responder

adecuadamente a sus necesidades.

La información ha de permitir una respuesta a las cuestiones que acaban de formularse y

debe proceder de la evaluación de los aspectos siguientes:

a) La interacción del alumnado con los contenidos y materiales de aprendizaje.

b) La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje, es decir, las prácticas

educativas en el aula.

c) La interacción del alumno con el profesor y los compañeros.

d) Los contextos de desarrollo: la familia y el centro escolar.



1) Características de la evaluación psicopedagógica

Mediante la Evaluación Psicopedagógica se pretende obtener información sobre

cómo aprende el alumno. Las posibilidades o dificultades de aprendizaje tienen un

carácter interactivo y dependen no sólo de sus condiciones personales sino también

de las condiciones y características del contexto y la respuesta educativa que se le

ofrece.

Una característica fundamental es la relación que mantengan los distintos

profesionales que intervienen en el proceso de evaluación con el alumno. Desde la

base de la colaboración al servicio del progreso del alumno, será posible analizar

conjuntamente los cambios que se hayan de ir introduciendo en el proceso de

enseñanza y se hará más viable su puesta en práctica.

Uno de los instrumentos más adecuados para obtener información relevante a la hora

de realizar la Evaluación Psicopedagógica es la observación en el medio natural en el

que se desenvuelve el alumno. También la evaluación basada en el currículo es un

elemento de considerable valor e importancia.

Otra característica a considerar es que la Evaluación Psicopedagógica no se limita a

obtener información acerca del proceso de desarrollo de un alumno y de sus

contextos de vida, sino que su fin último se orienta a la toma de decisiones que

permitan diseñar la respuesta educativa acorde con las necesidades del alumno.

Una última característica a considerar es que la Evaluación Psicopedagógica es un

continuado, no restringido exclusivamente a "momentos" determinados, sujeto a

revisiones sucesivas y que se desarrolla simultáneamente al proceso de enseñanza-

aprendizaje.

2) Evaluación psicopedagógica de las capacidades

A) Capacidades motrices

El desarrollo de las capacidades motrices es uno de los objetivos básicos de la educación

por la importancia que tienen para el equilibrio personal y social del sujeto, para su



desarrollo cognitivo y para su actuación eficiente sobre el medio. Las capacidades físicas

básicas son las siguientes:

La flexibilidad motriz. Depende de la intensidad de la actividad tónica. Las personas

pueden ser excesivamente rígidas, lo que puede determinar un exceso de

movimientos involuntarios, o excesivamente blandas y relajadas. El equilibrio. Tanto

estático como dinámico es un elemento clave que afecta a la coordinación de la

actividad motriz.

Las cualidades de los movimientos intencionales. La intensidad, coordinación y

adaptación de los movimientos dentro de coordenadas espacio-temporales y de la

finalidad del propio movimiento son elementos definitorios del desarrollo de las

capacidades motrices.

B) Capacidades cognitivas

La evaluación de las capacidades cognitivas, cuando se dice que un alumno no progresa,

supondrá no tanto prestar atención a lo que hace en un test de inteligencia sino al grado

de desarrollo de los procesos básicos que intervienen en la mayoría de los aprendizajes.

Estos procesos básicos son:

a) La comprensión y representación de la realidad.

b) La resolución de problemas.

c) La anticipación, planificación y regulación de la propia acción.

d) La comunicación a través de distintos medios.

C) Capacidades de desarrollo personal y social

(a) Autoestima. Conjunto de representaciones y sentimientos referidos a sí mismo que

condiciona el grado de bienestar o malestar y la forma de relacionarse con los demás.

En consecuencia resulta fundamental tener una visión realista y positiva de los

diferentes aspectos de sí mismo y sentirse confiado y seguro de las propias

posibilidades.



(b) Eficacia social. Asertividad o capacidad para lograr metas sociales. Capacidad para las

relaciones interpersonales y sociales. Es un conjunto de habilidades interpersonales

(hacer amigos, comunicarse, etc.) y sociales (saber decir sí, decir no, quejarse, hacer

cumplidos, resolver conflictos, tomar decisiones, etc.). En el alumnado de secundaria

resultan especialmente importantes los relacionados con la toma de decisiones sobre

las especialidades a seguir y la futura profesión.

(c) Convivencia y solidaridad. Todas aquellas conductas pro sociales que benefician a

otras personas y al grupo social. Entre éstas la capacidad para convivir, resolver

conflictos y cooperar. Las formas fundamentales serían la cooperación, donación,

ayuda y altruismo.

3) Enfoques en evaluación psicopedagógica

No existe un solo modelo de evaluación psicopedagógica sino que ésta se inserta en

enfoques con una filosofía diferente de entender los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Resulta interesante la agrupación que realizan Vidal y Manjón (1998).

A) Enfoque psicotécnico: es aquella que se desarrolla fundamentalmente a través de

test estandarizados y considera la inteligencia un conjunto de aptitudes. La evaluación

tiene un carácter fundamentalmente cuantitativo y se basa sobre una conducta

global. El resultado de la evaluación se compara con una medida normalizada o

estandarizada para tomar referencias y comparar unos valores con otros. Los

instrumentos de evaluación como hemos dicho anteriormente son

fundamentalmente los test dirigidos a aptitudes, habilidades, conocimientos,

intereses, personalidad y adaptación.

B) Enfoque conductual: basado en el análisis funcional de la conducta con un claro

carácter asociacionista del aprendizaje y la enseñanza. Este enfoque, a diferencia del

anterior, pasa de escribir lo que el sujeto padece a describir lo que el sujeto hace y las

condiciones bajo las cuales está sometido. Critica a la utilización de test

estandarizados por los sesgos socioculturales y su falta de validez en una medición

correcta. Para este tipo de enfoques la conducta está motivada por el entorno



circundante al sujeto y debe ser evaluada en sus contextos naturales y no en

situaciones artificiales de laboratorio. Utiliza normalmente instrumentos de

observación, escalas, registros, informes y auto informes y entrevistas.

C) Enfoque de potencial de aprendizaje: es un enfoque con un marcado carácter

cognitivista y constructivista que considera que las deficiencias cognitivas se deben a

deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instrucción recibida. A este enfoque le

preocupa la respuesta educativa que se le puede dar a un sujeto determinado para

que se desarrolle y no trata de establecer un diagnóstico del déficit del alumno. El

concepto de desarrollo depende de factores sociales y culturales, y entiende la

inteligencia como un repertorio de conductas que puede ser entrenado. Tiene en

cuenta factores afectivo, emocionales, familiares, sociales, culturales, etc.

normalmente los instrumentos que utiliza están entre test psicológico normalizados y

test psicológicos de potencial de aprendizaje, así como técnicas de recogida de datos

de carácter observacional.

D) Enfoque del diagnóstico pedagógico: este enfoque considera la evaluación como un

elemento que forma el currículum. El diagnóstico al sujeto se considera una

evaluación y una orientación, en un proceso cíclico que retroalimentar a la toma de

decisiones. Este tipo de enfoque se entiende como un continuo desde la evaluación

curricular más ordinaria hasta la evaluación multidimensional efectuada por

especialistas diferentes, al igual que también las necesidades educativas, a las que la

valuación se dice, y se extienden a lo largo de un continuo. La finalidad del

diagnóstico es determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores

que subyacen para realizar la provisión de ayudas educativas. Los instrumentos que

más habitualmente utilizan son los test psicológicos, las pruebas objetivas, las listas

de control y las escalas de observación, además de los exámenes tradicionales.

Además de esta clasificación de evaluación existe una clasificación que trata de valorar las

necesidades educativas especiales que presentan los sujetos y dejar a un lado aquellas



evaluaciones ordinarias con un marcado carácter normativo en función de unos objetivos

dentro de una programación cerrada.

Reed y Schachter muestran un modelo que valora las dificultades del alumno como un

proceso continuado que estructura en dos fases. Una primera fase que ha denominado

periodo “pre-referral”, donde trata de identificar el problema de aprendizaje del alumno a

través de la figura del profesor. Consiste en realizar un primer acercamiento mediante una

valoración informal para que el profesor mediante un proceso de toma de decisiones vaya

modificando sus estrategias de enseñanza para adaptarse al alumno y permitir que

prosiga con los aprendizajes previstos. Por último el profesor evaluaría los resultados

derivados de la modificación de sus estrategias de aprendizaje y comprobaría si es

necesario realizar alguna modificación o, por el contrario, el alumno necesita una

valoración especial por parte de algún profesional. El segundo período, denominado”

referral”, es aquel que se pone en marcha si falla el proceso anterior y consiste

fundamentalmente en un proceso de evaluación individualizada a cargo de un

especialista. Es la evaluación que conocemos como evaluación psicopedagógica.

Esto supone entender que las necesidades educativas son un continuo que va desde el

nivel ordinario o común hasta el extraordinario o específico, siendo la valoración de

necesidades educativas especiales un proceso que puede iniciar cualquier profesor en su

aula de manera común o que puede necesitar una evaluación especializada por algún

profesional del desarrollo. Dentro de este continuo evaluativo se pueden distinguir varios

modelos de evaluación dependiendo el carácter común o especial que vayan adquiriendo

según el problema que vaya presentando el alumno. Así podemos distinguir las siguientes:

a) Evaluación ordinaria: es aquella que puede realizar cualquier profesor en su aula de

manera rutinaria, empleando los instrumentos habituales que tiene a su alcance, por

ejemplo, observación, entrevista, escalas de estimación, exámenes ordinario, etc.

b) Evaluación asistida: se trata de una evaluación ordinaria donde el profesor solicita

asesoramiento de otros profesionales, como el profesor de apoyo o el orientador del



centro en la planificación, análisis y valoración de los resultados. La única diferencia

entre una y otra modalidad es la petición de ayuda.

c) Evaluación compartida: en este caso, la intervención de otros profesionales no se

hace solamente a nivel de asesoramiento técnico sino que además se participa en

colaboración directa con el profesor. No sólo contempla la petición de ayuda sino que

además esa ayuda implica la intervención en el proceso de otros profesionales.

d) Evaluación psicopedagógica: estamos ante una evaluación técnica que por su

complejidad requiere de profesionales distinto al equipo educativo que no participan

ya en tareas colaborativas. El término psicopedagógico responde a que es una

evaluación que se realiza estrictamente dentro del marco escolar sin contar con otros

profesionales de otras áreas fuera del ámbito del sistema educativo.

e) Evaluación multidisciplinar: es un escalón más en cuanto a la especialización de la

evaluación ya que, en este caso, engloba a profesionales especialistas externos. Por

eso la evaluación dejaría de llamarse psicopedagógica para llamarse multidisciplinar,

es decir, en la que intervienen diferentes disciplinas distintas a la escolar.

4) Principios de la evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica está basada en unas bases epistemológicas diferentes al

concepto de evaluación que teníamos hasta ahora.

En primer lugar se entiende como una evaluación funcional, que es aquella orientada a la

toma de decisiones y está retroalimentada por los propios resultados que arroje. Los

resultados están tomados de los contextos normales donde alumno se desenvuelve para

que la toma de medidas sobre el problema evaluado se ajuste a lo que realmente el

alumno necesita.

Por otro lado, la evaluación psicopedagógica tiene un carácter científico técnico en el

sentido que es necesario crear un modelo de referencia evaluativo por el cual exista un

rigor en la toma los datos y se asemeje a una investigación científica en la medida de lo

posible. Otra de las características que definen a la evaluación psicopedagógica es su



dinamismo ya que interpreta que el rendimiento es algo que no depende exclusivamente

del alumno sino que entran en juego las ayudas educativas que se le dispense.

Según la teoría del aprendizaje de Vygotsky la evaluación debe considerar no sólo el punto

donde el alumno se encuentra sino el punto donde es capaz de llegar con las ayudas

adecuadas. Otro de los principios consiste en que la evaluación no mide al sujeto sino

trata de determinar las necesidades educativas que presenta para su acceso al currículo,

como por ejemplo, recursos materiales, servicios educativos, emplazamientos físicos y

sociales, recursos humanos, etc.

Por último, dentro de los principios que caracterizan a la evaluación psicopedagógica es la

concepción del aprendizaje del sujeto forma parte del entorno donde se encuentra,

familia, amigos, profesores, adultos, nivel económico, etc.

5) Técnicas e instrumentos de evaluación

Toda evaluación psicopedagógica requiere de técnicas e instrumentos para la recogida de

lainformación válida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una

base científica. La procedencia de estas técnicas e instrumentos viene del campo de la

psicología y de las ciencias de la educación, como también algunos, provienen de la

medicina y de las ciencias sociales. La utilización de éstos, se realiza en función del modelo

o enfoque de evaluación que se emplee, puesto que cada modelo genera y perfila una

serie de técnicas e instrumentos coherentes con las bases conceptuales en que se fundan.

Sin embargo, en algunas situaciones una misma técnica puede ser utilizada por modelos

diferentes, con fines distintos y formas diferentes. Lo que importa aquí es, después de

todo, el enfoque de evaluación que posea el profesional de la Educación y de la

Psicopedagogía.

La técnica es el procedimiento de actuación, el modo como se explicita el procedimiento

de metodología evaluadora, mientras que el instrumento vendría a ser el utensilio

Las técnicas e instrumentos de evaluación utilizados son:



Entrevistas

Pruebas Psicopedagógicas

Observación Sistemática

Antes de revisar los principales rasgos de estas técnicas, recordemos que la literatura

especializada ha planteado un conjunto de dimensiones y áreas que constituyen el ámbito

de la intervención de los evaluadores psicopedagógicos, es ahí donde se aplican o

focalizan las diferentes técnicas evaluativas:

DIMENSIÓN PERSONAL (áreas biológicas)

Áreas biológicas

Psicomotora

Cognitiva

Motivacional

Afectiva

Social

DIMENSIÓN ACADÉMICA (área del alumno)

Profesor

Currículo y recursos didácticos

Institución escolar

DIMENSIÓN SOCIO – AFECTIVA (áreas Familiar)

Compañeros

Comunidad



A) La Entrevista

La entrevista es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluación

psicopedagógica, sin embargo, también permite contrastar la información, comunicar

resultados y poner en marcha el programa de intervención correspondiente. En forma

específica, la entrevista permite obtener datos acerca del entrevistado -que en algunos

casos sirven de contraste a los obtenidos por otras técnicas (test, cuestionarios,

observación)- o también de complemento de las mismas y, en algunos casos, es la única

fuente de información.

Por otro lado, permite al alumno tener información y consejo sobre aspectos académicos

y personales según sean de su interés, como también le permite al alumno solucionar sus

propios problemas en forma responsable. Al evaluador le permite tener mayor

conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una relación entre

personas, es decir, es una vía de comunicación bidireccional. Cabe destacar que hay

ciertos elementos condicionantes de las entrevistas, tales como la personalidad del

entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en la

relación personal. Asimismo, se encuentran condicionantes contextuales tales como el

sitio donde se realice la entrevista (lugar reservado, cálido), como también el tiempo que

se le asigne. La entrevista es un recurso técnico proveniente de la investigación

interpretativa cuya finalidad es obtener informaciones, mediante una conversación

profesional con una o varias personas para un estudio analítico de investigación

(científica) o para contribuir en los diagnósticos o tratamientos sociales (investigación

tecnológica)

La entrevista implica siempre un proceso de comunicación, en el transcurso del cual,

ambos actores, entrevistador y el entrevistado, pueden influirse mutuamente, de

constituir un intercambio sociocultural espontáneo, comprende un proceso, un tanto

artificial y artificioso, a través del cual el entrevistador crea una situación concreta (la

entrevista) que, lejos de ser neutral, implica una situación única. En esta situación,



intervienen tanto el entrevistador como el entrevistado, dando lugar, con frecuencia, a

ciertos significados que sólo pueden expresarse y comprenderse en este mismo marco de

interacción mutua. La entrevista comprende un desarrollo de interacción, creador y

captador de significados, en el que influyen decisivamente las características personales

(biológicas, culturales, sociales, conductuales) del entrevistador lo mismo que las del

entrevistado. La entrevista, en definitiva, es una técnica para obtener que una persona

transmita verbalmente al entrevistador su definición personal de la situación. La

entrevista comprende un esfuerzo de “inmersión” (más exactamente una re-inmersión)

por parte del entrevistado frente a, o en colaboración con el entrevistador que asiste

activamente a este ejercicio de reposición cuasi-teatral.

La entrevista toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo

ha experimentado y, desde su punto de vista; en sí es el contexto en el cual se elabora

este relato y, crea una situación social para que pueda tener lugar. En este relato

el entrevistador desempeña el rol de facilitador. Específicamente la entrevista, posee un

carácter preferentemente individual con ello se quiere dar a entender que

la conversación se desarrolla únicamente entre entrevistador y entrevistado, pero ello no

impide que el entrevistador, sobre un mismo tema, repita su entrevista con otra persona.

En suma, la entrevista procura interpretar para comprender busca maximizar el

significado; adopta el formato de estímulo-respuesta, esperando una respuesta

subjetivamente sincera; con frecuencia obtiene respuestas emocionales (sin pasar por alto

la racionalidad); El entrevistador formula preguntas sin esquema fijo de categorías de

respuesta; controla el ritmo de la entrevista en función de las respuestas del entrevistado;

explica el objetivo y motivación de la conversación; con frecuencia altera el orden y forma

de las preguntas, añadiendo nuevas si es preciso; si es conveniente, permite

interrupciones e intervención de terceros; explica cuanto haga falta, el sentido de las

preguntas; si es requerido, no oculta sus sentimientos y juicios de valor; con frecuencia

improvisa el contenido y la forma de las preguntas; establece una “relación equilibrada”

entre familiaridad y profesionalidad; adopta el estilo del “oyente interesado” pero no



evalúa las respuestas. El entrevistado cada entrevistado recibe su propio conjunto de

preguntas; el orden y formato puede diferir de uno a otro; Las respuestas, por definición

son abiertas; registradas (grabadas, en lo posible) conforme a un sistema de codificación

flexible y abierto a cambios en todo momento.

B) Pruebas Psicopedagógicas

Son instrumentos para evaluar los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes

para la intervención educativa:

(a) Evaluación de aspectos biológicos: esta evaluación se realizará estudiando los

informes médicos pertinentes, en los que normalmente se reflejan aspectos tales

como la edad cronológica, talla, peso, etc... Los datos que, a nivel biológico, sensorial o

neurológico, parecieran de importancia también son incluidos en estos informes

médicos.

(b) Evaluación de aspectos psicomotores: el espacio no es sólo el lugar donde nos

movemos sino que es la clave donde tiene lugar y donde integramos nuestras

experiencias. Se distinguen dos etapas en la evaluación de la psicomotricidad:

La 1ª etapa compuesta por la primera infancia (2 a 6 años). Son muy importantes las

nociones de derecha, izquierda, arriba, abajo... Podríamos evaluar estos conceptos

utilizando la escala de desarrollo psicomotor de Brunet-Lezine o los test motores de

Ozeretski. Estas pruebas nos permitirían evaluar el desarrollo perceptivo en relación al

espacio.

La 2ª etapa está compuesta por niños de más de 6 años. Se propone estudiar aspectos

de la organización del alumno en relación con el espacio, valorándose para ello las

nociones de distancia, de intervalo espacial y de dirección pudiéndose utilizar la

batería Piaget-Head. También hay que valorar la estructuración espacial (ordenar



objetos, captar diferencias en agrupamientos, etc.) En este sentido se puede utilizar la

prueba de estructuras rítmicas de Mira Stambak.

Un instrumento muy utilizado para evaluar la coordinación general es el test perceptivo-

motor de Survey. En él se pide al sujeto que camine hacia delante, atrás, de lado, que salte

sobre un pie, sobre el otro... que imite determinados movimientos, etc. Hasta ahora, los

instrumentos mencionados se encargarían de ofrecernos datos sobre aspectos de la

motricidad gruesa. Pero una correcta evaluación psicomotora estaría incompleta si no

valorase la coordinación visomotriz ya que el uso de lápiz y papel en la escuela ponen de

manifiesto la necesidad de una correcta coordinación viso-manual, especialmente en la

escritura. Como instrumentos de coordinación viso-manual, podríamos utilizar:

Test Gestáltico Visomotor de Bender.

Test de retención visual de Benton.

Test de Coordinación ojo mano de Frostig

Subtest Tower-Building de Stanford-Binet, (no utiliza lápiz ni papel).

(c) Evaluación de la Inteligencia: vamos a enumerar algunas pruebas individuales o

colectivas de las más conocidas, no siendo las únicas existentes:

Test de Binet: Aparece dividido en grupos de seis ejercicios. Dentro de estas pruebas

se incluye el dibujo del monigote y la prueba del laberinto.

Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS). Escala clínica pero aplicable

al campo escolar.

Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC). Aplicable a niños de 5 a 15

años. Está formado por doce pruebas distribuidas en dos series:

Serie verbal: información, comprensión, aritmética, semejanzas, vocabulario y

dígitos.

serie manipulativa: figuras incompletas, historietas, cubos rompecabezas, claves y

laberintos.



Escala de inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI). Esta escala es

una adaptación del WISC pero para ser aplicada a edades más bajas. Contiene también

seis ejercicios pero con la siguiente distribución:

serie verbal: información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión y

frases.

serie manipulativa: casa de los animales, figuras incompletas, laberintos, dibujo

geométrico y cuadrado.

Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños. Se aplican en los niños

de 2,5 a 8,5 años. Consta de 18 pruebas repartidas en seis grupos: verbal, perceptivo

manipulativa, numérica, general-cognitiva, memoria y motricidad.

Test de matrices progresivas en color, de Raven. Está pensado para la aplicación

individual pero es posible aplicarlo colectivamente. Aplicable a niños de 4 a 11 años.

Test de dominó, de Anstey. Son secuencias establecidas con fichas de dominó. En

España tenemos cuatro variantes:

TIG-1. Para niños de 10 a 12 años.

D-48. Aplicables a niños a partir de 12 años.

D-70. También aplicable a partir de los 12 años.

TIG-2. Puede utilizarse desde los 12 años en niveles culturales medios y altos.

Test factoriales, P.M.A. y A.M.P.E.-F evalúan cinco factores:

Comprensión verbal. El alumno, entre cuatro palabras dadas, tiene que determinar

el sinónimo de otra palabra previamente escrita.

Concepción Espacial. De seis figuras parecidas el niño tiene que elegir la única que

es igual a otra dada.



Razonamiento. El alumno debe continuar una secuencia repetida con una letra

elegida entre otras dadas.

Cálculo. Operaciones sencillas a las que tiene que colocar el resultado que se

facilita entre otros números.

Fluidez verbal. En un tiempo dado, el sujeto escribirá todas las palabras que pueda

comenzadas por la letra que se le indique previamente.

(d) Evaluación emocional: para evaluar el plano emocional de nuestros alumnos,

dependiendo del posicionamiento teórico en el que nos situemos, podríamos utilizar

como instrumentos determinados cuestionarios del tipo E.P.Q.-J., H.S.P.Q. y 16 P.F.-5,

así como algunos tests proyectivos como: el test de Rorschach, el T.A.T., el pata negra

y las fábulas de Düs.

(e) Evaluación social: uno de los mejores medios de reunir información acerca de los

alumnos y alumnas es observarlos en el trabajo y en el juego durante el horario

escolar. El comportamiento que un alumno despliega puede revelar información

importante en cuanto al patrón de desarrollo de su sociabilidad. Estos

comportamientos pueden anotarse en los anecdotarios.

Otro instrumento para evaluar la sociabilidad es el test sociométrico (con su

correspondiente sociograma). Éste es un medio muy útil para estudiar las relaciones

interpersonales que existan en un grupo de niños. Con la información que nos aporta el

sociograma se está en posición para descubrir las razones de la estructura social del

grupo.

(f) Evaluación del nivel de comunicación-lenguaje: para evaluar este aspecto tendríamos

que tener en cuenta el aspecto lingüístico a evaluar. Así, podríamos llevar a cabo:

Una Evaluación léxico semántica:



Test de Boehm de conceptos básicos.

Guía Portage

I.T.P.A (examen psicolingüístico de Illinois)

Peabody T.V.I.P.

Una Evaluación morfosintáctica:

Longitud de la frase, organización secuencial y niveles de concordancias

gramaticales y sintácticas.

Comprensión de la misma, en general no elementos que la integran.

Habla espontánea y fluidez del discurso.

Comprensión de órdenes.

Habilidades lingüísticas.

Lenguaje espontáneo, recursos pragmáticos e intencionalidad comunicativa.

(g) Instrumentos para evaluar el nivel de competencia curricular.

Para evaluar lo que el alumno sabe o conoce se suele utilizar la realización de pruebas

curriculares estandarizadas, para que sean efectivas habrá que tener en cuenta el carácter

de la prueba con el fin de elegir aquella que más acorde sea con las características del

sujeto (pruebas de preguntas abiertas, cerradas, pruebas objetivas, oral,

escrita...).También es posible y recomendable descubrir la competencia curricular a través

de entrevistas, observaciones, interacción con el alumno, escalas de observación y el

análisis de los trabajos y tareas del alumno.

Para Blanco (1992), el proceso a seguir sería el siguiente: 1º determinar las áreas

curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluación en profundidad; 2º

contemplar la situación de partida del alumno; 3º tener en cuenta el momento del curso

en el que se realiza la evaluación y 4º analizar la adecuación de las estrategias de

evaluación a las dificultades del alumno.

Instrumentos para evaluar el estilo de aprendizaje y motivación para aprender.



Para evaluar el estilo de aprendizaje podremos utilizar, como método, la observación y

como instrumento, listas de control. En ella podremos identificar algunos rasgos de

conducta sobre los que necesitamos información. Algunos de los datos podrían ser

suministrados por los profesores tutores y otros los tomaríamos de la observación

sistemática de las dimensiones del análisis.

(h) Instrumentos Para La Evaluación Relativa Al Contexto

(i) Instrumentos para evaluar el contexto del aula.

El análisis del contexto del aula se puede realizar de diversas maneras pero la observación

es el principal instrumento a utilizar. La observación suele definirse como un método de

conocimiento que trata de penetrar en los fenómenos humanos sin modificarlos, intenta

captar los datos más relevantes en su devenir natural, debe responder a una

intencionalidad, estar controlada y registrarse de un modo preciso.

(ii) Instrumentos para evaluar el contexto del centro.

Un análisis del Proyecto Educativo de Centro, del Plan de Centro y de la Memoria Anual

puede ser el mejor método para evaluar este apartado.

También sería posible emplear algunos cuestionarios estandarizados. El objetivo de

cualquier cuestionario de este tipo sería el de recoger información sobre distintos temas

que se plantean (plan de centro, clima escolar, conducta del profesor, órganos de

gobierno, toma de decisiones, reformas e innovaciones educativas del centro, distribución

de la jornada laboral).

(iii) Instrumentos para evaluar el contexto socio-familiar.

Para evaluar este apartado el instrumento más adecuado es la entrevista. Ésta suele

definirse como una forma especializada de conversación que se sostiene con un propósito

determinado. Lo fundamental en la entrevista es llegar a conseguir un tipo de interacción

entrevistado-entrevistador, que permita la comunicación entre ambos y el intercambio de

puntos de vista, para la compresión y análisis de una situación concreta.



Es muy importante que el entrevistador trace previamente un esquema sobre los aspectos

fundamentales a tratar en relación al objetivo previsto. Así, en la entrevista con el alumno,

y para evaluar el contexto socio-familiar nos interesan los siguientes aspectos: autonomía

en el entorno, medio de comunicación, interacciones familiares, rol, aficiones, etc. En la

entrevista con los padres o tutores del alumno nos interesarán aspectos tales como:

hábitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante el niño y el conocimiento de su

problemática.

(i) Momentos Y Modos De Utilización de las Pruebas Psicopedagógicas

Las pruebas deben ser usadas como complemento de la evaluación del profesorado, en

situaciones en que la evaluación ordinaria no sea suficiente para tomar decisiones sobre

cómo proceder para que el alumno progrese.

Para escoger el tipo de pruebas que se desea utilizar debe valorarse el tiempo que se

tardará tanto en administrarlas como en dar información a los afectados.

Es necesario procurar la máxima objetividad sobre todo por lo que se refiere a su

contenido y aplicación.

Las pruebas deben ser adecuadas a la edad del alumno, a su nivel de desarrollo y a sus

posibles déficits para ejecutarlas.

El alumno debe estar motivado y con una actitud positiva en el momento de realización de

la prueba.

En relación al uso de los resultados, la información recogida debe servir para:

Facilitar y complementar el proceso de identificación del nivel actual de competencias del

alumno y de valoración de sus capacidades.

Para fundamentar la toma de decisiones referida a la escolarización, la propuesta

curricular y la provisión de servicios.

Para orientar al alumno y a las propias familias respecto a la transición a la vida adulta y

laboral.



C) La Observación

La observación sistemática permite registrar todos los acontecimientos relativos a los

educandos y a la educación misma. Permite el conocimiento rápido de las necesidades y

expectativas de los niños, su motivación, rasgos de personalidad y dificultades explícitas.

Según Fernández Ballesteros (1994) la observación es la estrategia fundamental del

método científico. Cualquier procedimiento de evaluación psicológica se realiza a través

de una u otra forma de observación .La observación sistemática puede realizarse

en situaciones naturales y artificiales, así como ser realizada por un observador externo

o a través de una observación participante.

6) Fases de la evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica va dirigida a alumnos que presenten necesidades

educativas especiales a lo largo de su escolaridad. Debe ser llevada a cabo en la escuela y

darle un carácter procesual cuyo marco contextual será aquél donde se encuentra el

alumno. La evaluación nos ha de servir para mejorar la atención educativa del alumno y

ser el punto de partida de todas las decisiones en referencia con su proceso de

aprendizaje. Podemos establecer una serie de fases en la evaluación psicopedagógica. El

orden y el diseño no son uniformes ni rígidos y las fases que se propone serían las

siguientes:

Valoración de la información que ya tiene la escuela por el alumno.

Evaluación de la situación inicial. Instrumento de ayuda para recogida de información.

Observación en el aula.

Análisis de los trabajos de los alumnos.

Pruebas psicopedagógica.

Devolución de la información y propuestas de trabajo.

Entrevistas familiares.

Seguimiento.



En cuanto a valoración de la información que ya tiene la escuela sobre el alumno podemos

contar la entrevista inicial a los valores cuando van a realizar la matriculación de los hijos.

Estos datos suponen la primera base informativa que se habrán de ir ampliando

posteriormente a través de entrevistas con tutores, alumnos y equipo educativo.

Entre la información que se obtiene tenemos los datos personales del alumno, de la

familia, la situación familiar social, económica y cultural, la lengua habitual de

comunicación, se utiliza algún servicio escolar, algunos datos médicos sobre el niño, la

escuela de la que procede y cualquier otro dato que la familia considere relevante.

Cuando se produce una demanda de intervención el psicopedagogo ha de poder disponer

de la máxima información de la situación actual del alumno y de aquellos aspectos por los

cuales se ha solicitado la intervención. La recogida de información se realiza mediante

instrumentos que se facilitan al profesorado con el fin de recogerla de manera adecuada.

La información se contrasta con una entrevista individual que permite una primera toma

de decisiones a corto plazo. Es importante establecer el nivel de competencia curricular

del alumno, es decir, el logro que el alumno es capaz de conseguir en relación a las áreas

instrumentales, ya que permite a su tutor realizar una reflexión más profunda sobre el

alumno.

La evaluación de la competencia curricular es otra fase de la evaluación psicopedagógica.

A estas alturas ya se habrá generado una cantidad de información suficiente para poder

retroalimentar una toma de decisiones basadas en informaciones contrastadas. A partir

de aquí se pasa a un proceso de análisis de la situación mediante la observación del

alumno en el aula, revisión de los trabajos y aplicación de pronóstico pedagógico. La

observación en el aula trata de obtener la información del alumno en medio del grupo

donde se desenvuelve para obtener una visión de conjunto. Esta observación ofrece un

diagnóstico del conjunto de la clase y permite compararlo con otras informaciones

obtenidas a lo largo del proceso para entender ciertos aspectos referentes a los

contenidos, metodología, organización e interacciones profesor alumno. Por otro lado, el

análisis de los trabajos de los alumnos tiene como finalidad conocer su capacidad de

elaboración y creación, los recursos que utiliza, las estrategias y destrezas que pone en



juego. Se pueden utilizar los trabajos para comprobarlo con el de otros alumnos para

comprobar si existen diferentes significativas. La información que se obtenga del trabajo

de los alumnos debe ser contrastada y valorada por el profesor para introducir los

cambios que estime necesarios. En cuanto a las pruebas pedagógicas esta tiene en cuenta

el referente del alumno en las competencias de las áreas del currículum y se trata de

conocer el dominio del alumno en el contenido curricular y el nivel de desarrollo

alcanzado en relación con las diferentes capacidades. También nos debe de aportar

información sobre las estrategias que utiliza para abordar las tareas, su motivación, sus

estrategias de aprendizaje, sus solicitudes de ayuda, sus relaciones, etc. la devolución de

la información viene tras finalizar la prosa individual mediante una entrevista con el tutor

o tutora para comentar los resultados. Es necesario hacer hincapié en que se realiza una

valoración positiva del alumno informando de lo que es capaz de hacer con más o menos

éxito. Posteriormente se diseñan la acción educativa necesaria para ajustar la ayuda que

será proporcionar al alumno y se establecen los compromisos sobre la actuación a seguir.

Se deben realizar los contactos familiares para que el tutor pueda informar a los padres

sobre cualquier decisión que se tome respecto a los alumnos por lo que el orientador

nunca de sustituir la labor del profesor. La entrevista familiar debe ser una función del

profesor salvo excepciones en las que haya que ayudarlo para la preparación de las

mismas. En ocasiones el orientador podrá mantener entrevistas con las familias y la

presencia del tutor. Finalmente, se realiza un seguimiento para establecer actuaciones

posteriores, revisar el proceso educativo del alumno, aportar sugerencias para

adaptaciones curriculares, etcétera. A final de curso habrá una reunión de seguimiento

cuya toma de decisiones se realizará en el inicio del nuevo curso escolar con la finalidad de

asegurar la coordinación entre los docentes en el cambio de ciclo, decisiones con

referencia a apoyo personales y materiales curriculares, así como el consenso de acuerdos

en materia de seguimiento. Todo esto queda recogido por escrito para supervisar su

cumplimiento.



7) El Informe Psicopedagógico

El informe psicopedagógico es un documento que tiene una doble naturaleza,

administrativa y técnica, a través del cual, por un lado, se explica la situación evolutiva y

educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo y, por otro, permite

concretar sus necesidades educativas en términos de la propuesta curricular y del tipo de

ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso.

A) Utilidad del informe psicológico

Se trata de una propuesta de organización de la información claramente abierta y flexible

que no tiene por qué traducirse directamente en un modelo de informe estandarizado. La

estructura, el contenido e incluso los aspectos formales, pueden variar según sean los

destinatarios o si se redacta para su utilización exclusivamente interna. Su uso ha de ir

encaminado básicamente a orientar la concreción de las necesidades educativas de los

alumnos en términos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que se les debe

prestar.

B) Organización del informe psicopedagógico

Se describen a continuación unas pautas o apartados a los que necesariamente el informe

debe hacer referencia si quiere cumplir con los fines que se han establecido en los puntos

anteriores. Estos apartados serían:

(a) Datos Personales. Permiten identificar al alumno en el momento de la evaluación y

por ello referirán su nombre, fecha de nacimiento, fecha de la evaluación, edad,

centro educativo, nivel y modalidad educativa, domicilio, teléfono, nombre de los

padres, etc.

(b) Motivo de la evaluación. Se señalarán de forma resumida las causas y los fines por los

que se formula la demanda de intervención y las razones por las que se atiende.

También debe indicar quien demanda la evaluación y la documentación

complementaria que se aporta a la misma.



(c) Información relativa al alumno. Que incluirá entre otros los siguientes apartados:

Aspectos relacionados con la salud y las condiciones físico-biológicas.

Desarrollo general. Contemplará las siguientes dimensiones:

Capacidades (cognitivas, comunicativo-lingüísticas, motrices, sociales)

Condiciones personales de discapacidad, si procede.

Aspectos psicológicos y emocionales.

Nivel de competencia curricular. Se recogerán las conclusiones relativas a los puntos

fuertes y débiles de las competencias del alumno respecto al currículo que se le

propone.

Técnicas y procedimientos de evaluación. Se relacionarán todos los instrumentos y

técnicas utilizados y se expresarán los resultados obtenidos, siempre que sean útiles al

destinatario.

Conducta durante la evaluación. Se trata de una breve descripción de la actitud del

alumno observada durante las sesiones de evaluación.

(d) Aspectos relativos al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el contexto

escolar. Se hace referencia tanto a aspectos relacionados con la metodología en el

aula como a la interacción del profesor con los alumnos en el aula y la de éstos entre sí

y con los contenidos de aprendizaje. También se hará referencia al estilo de

aprendizaje y a la motivación para aprender.

(e) Aspectos relativos al contexto familiar. Este apartado, por su especial

confidencialidad al reflejar aspectos íntimos de la vida de la familia, debe limitarse a

las informaciones que puedan ser útiles al destinatario para una mejor comprensión y

ayuda del alumno.



(f) Identificación de las necesidades educativas especiales. Se hará constar una visión de

conjunto orientada a establecer las medidas necesarias, sean de carácter curricular o

de medios personales y materiales, para ajustar la respuesta educativa a las

necesidades de los alumnos.

Esta identificación será el soporte para la planificación de su respuesta educativa.

(g) Conclusiones. Se refiere a las orientaciones que puedan dar paso a la toma de

decisiones que aseguren el ajuste del proceso de enseñanza/aprendizaje a las

necesidades y características del alumnado. Podrán incluirse indicaciones respecto a

las áreas y a los contenidos a priorizar en la propuesta curricular.

Hay que considerar, finalmente, que el informe no agota toda la información que debe

guardarse de un alumno. Existen otros datos, comentarios, registros, pruebas, etc.,

que han servido de referencia para sustentar las conclusiones.



Realizar un mapa conceptual de los diferentes modelos en

evaluación psicopedagogía.

Pensar y señalar cuál de los modelos de evaluación le parece la

más apropiada o con cuál de ellas se siente más identificado.

Cuál cree que es Ud. El mejor momento para realizar una

evaluación psicopedagógica a un alumno.

Autoevaluación N° 2



Cardona Molto, María Cristina (2000) Diagnostico

Psicopedagógico. Club Universitario: Alicante

Fernández Cano, Antonio (1995) Métodos para evaluar la

investigación en Psicopedagogía. Síntesis: Madrid.

Bassedas (1997) Intervención Educativa y Diagnostico

Psicopedagógico. Paidos: Barcelona

Sánchez Cano Manuel (2007) La evaluación psicopedagógica.

Ed. Grao: Barcelona

La Evaluación Psicopedagógica:

http://www.maristas.org.mx/portal/sites/default/files/evaluacion_ps

icopedagogica_0.pdf

La evaluación un Modelo centrado en el currículo:

http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2007/D

F/Artic/evaluacion.pdf

Orientaciones para la evaluación Psicopedagógica:

http://www.cece.gva.es/eva/docs/programas_exp/evaluacion_alumn

ado.pdf

Evaluación psicopedagógica del alumnado con altas

capacidades intelectuales:

http://www.ujaen.es/revista/rei/linked/documentos/documentos/8.

pdf

Bibliografía Complementaria

Lecturas Complementarias

http://www.maristas.org.mx/portal/sites/default/files/evaluacion_psicopedagogica_0.pdf

http://www.maristas.org.mx/portal/sites/default/files/evaluacion_psicopedagogica_0.pdf

http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2007/DF/Artic/evaluacion.pdf

http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2007/DF/Artic/evaluacion.pdf

http://www.cece.gva.es/eva/docs/programas_exp/evaluacion_alumnado.pdf

http://www.cece.gva.es/eva/docs/programas_exp/evaluacion_alumnado.pdf

http://www.ujaen.es/revista/rei/linked/documentos/documentos/8.pdf

http://www.ujaen.es/revista/rei/linked/documentos/documentos/8.pdf

MODULO 1 Bases Conceptuales de La Psicopedagogia y La Evaluacion Psicologica

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