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4. Diseño de actividades de aprendizaje

Descripción general Esta sección describe las estrategias y pasos para diseñar una actividad de aprendizaje, intercambio de conocimientos o de comunicación aplicada en el “marco de la GDLN (Red Global de Aprendizaje para el Desarrollo)”. Al usar cabalmente las diferentes herramientas y metodologías disponibles, se sugiere considerar estas estrategias y pasos durante el proceso de planificación y realización de una actividad. En consecuencia, esta sección contiene los siguientes documentos:

1. Diseño de actividades de aprendizaje, comunicación e intercambio de

conocimientos: el enfoque de la GDLN 2. Definición de necesidades: Documento de una página que proporciona una lista de

verificación de elementos que se deben considerar al definir el público objetivo de su actividad específica.

3. Objetivos de los resultados: Documento de una página que explica cómo los objetivos de aprendizaje ayudan a definir la propósito instructivo de un curso y benefician a las partes interesadas involucradas, en especial, el diseñador del curso y el estudiante.

4. Selección de medios y métodos: Documento de cuatro páginas que cubre el concepto de aprendizaje combinado y cuándo se debe usar.

5. Diseño de una actividad de la GDLN: Documento de dos páginas que explica los pasos a seguir en el diseño de una Actividad usando el Modelo de aprendizaje experiencial, que toma en cuenta los estilos de aprendizaje de adultos.

6. Plantilla para crear el perfil del público objetivo 7. Plantilla que define los objetivos de aprendizaje 8. Plantilla para seleccionar los medios y métodos 9. Plantilla orden del día 10. Plantilla para diseñar una actividad de aprendizaje 11. Taxonomía de Blooms

Herramientas de la GDLN

Diseño de actividades de aprendizaje

Diseño de actividades de aprendizaje, comunicación e intercambio de conocimientos: el enfoque de la GDLN Un enfoque de GDLN Conceptos de aprendizaje y comunicación y el enfoque de la GDLN Las ideas en las cuales se basaban originalmente las instalaciones y servicios ofrecidos por las Filiales de la GDLN (Red Global de Aprendizaje para el Desarrollo) se remontan a una “fase de prueba de conceptual” dentro de la “Red de Aprendizaje del Banco Mundial”. A fines de la década de los noventa, el Instituto del Banco Mundial puso a prueba las posibilidades y la efectividad de herramientas y técnicas de educación a distancia basadas en la tecnología, para lo cual utilizó las Oficinas del Banco Mundial y la infraestructura de comunicaciones que las vincula. En ese momento, se desarrolló un enfoque que aplicaba los principios de la teoría pedagógica para adultos y los métodos de enseñanza a distancia con respecto a lo que esencialmente era un sistema de cursos de capacitación. El desafío fue establecer un sistema que se basara en los principios de aprendizaje y aplicarlo a los procesos de creación y gestión de conocimientos, en combinación con el uso adecuado de la tecnología de la información y las comunicaciones, con el fin de acortar las distancias que podrían existir a nivel mundial entre recursos del conocimiento y usuarios. El sistema tendría que ser eficaz en función de los costos, confiable y abarcar a un público más amplio. Se pondría énfasis en el intercambio de conocimiento, con el objetivo de crear resultados prácticos en terreno. Durante esta fase de prueba, surgieron varios conceptos importantes sobre el conocimiento y el aprendizaje que son de interés para los usuarios de la GDLN al definir el uso que harán de la Red.

1. Tipos de conocimiento. El conocimiento se puede dividir en cualidades explícitas y tácitas1. El conocimiento explícito se define como conocimiento que es independiente de la persona; contiene hechos, cifras y fórmulas; es transferible en formas impresas y electrónicas y se puede almacenar. El conocimiento tácito es el conocimiento que depende de la persona, se relaciona con la capacidad y disposición de una persona de compartir a través de procesos de socialización. El conocimiento tácito es la porción acumulada de experiencias y habilidades que se obtienen a través de la cognición durante la vida de una persona.

2. Tipos de aprendizaje. Desde el punto de vista educacional, junto con los fundamentos educacionales posteriores a la Segunda Guerra Mundial (aprender a saber y aprender a hacer), han surgido dos nuevos fundamentos durante los últimos veinte años: aprender a ser2 y aprender a vivir en comunidad3. Estos “pilares de la

1 Krogh, G. Von, K. Ichijo, y I. Nonaka. Knowledge Creating Organizations. Oxford University Press, 2000. 2 Oficina Regional Asia y Pacífico para la Educación de la UNESCO. Learning To be: A Holistic and Integrated Approach to Value Education for Human Development. 2002.




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educación” también ejercieron influencia en la formación de la GDLN, en particular, cuando se comparte el conocimiento basado en la experiencia y se crea el sentido de la unión.

3. ¿Crear o recrear conocimiento? Las personas sólo aprenden al internalizar el conocimiento explícito y cuando se le exige o lo necesita. El proceso de aprendizaje o cambio debe permitir a los destinatarios del conocimiento revivir el proceso de creación de conocimientos en su propio contexto específico. Sólo se les puede asistir o facilitar con el fin de justificar el conocimiento en términos de sus propios sistemas de creencias, de manera que lleguen a ser “dueños” del conocimiento. Sólo entonces se aplicará el conocimiento y tendrá efectos en el desarrollo.

Con la variedad de herramientas y servicios que ofrecen las Filiales de la GDLN, es posible diseñar eventos de aprendizaje o comunicación que tomen en cuenta estos puntos. Se puede habilitar a profesionales para que compartan su información, experiencia y modelos mentales (es decir, una combinación de conocimiento explícito y tácito) con pares y expertos en tiempo real y a distancia. Con una combinación adecuada de sistemas de conocimiento con sistemas tecnológicos y de aprendizaje, se puede crear un entorno de aprendizaje permanente para profesionales4. Desde luego, también existe la oportunidad de fomentar la continuidad en la comunicación que se requiere para que funcionen las comunidades de práctica5 . Selección de la herramienta de “distancia” correcta para el aprendizaje y la comunicación: lecciones del “Universo de la enseñanza a distancia” Las herramientas para unir distancias en comunicación y aprendizaje en gran parte se han creado en el marco de la “enseñanza a distancia”; para la mayoría bien conocida como “cursos por correspondencia” algo formales. Cuatro criterios principales permiten diferenciar los métodos y enfoques desarrollados, en forma general y no exclusiva: 1. El tipo de público objetivo; ya sea el mercado en gran escala, escolares, estudiantes

universitarios o alumnos adultos (alumnos permanentes). 2. El tamaño del público al cual se llega. 3. El nivel de interactividad necesaria o deseada, es decir el tipo de conocimiento que se debe

compartir o transferir. 4. La combinación de medios requerida para permitir que fluyan los diferentes tipos de

conocimiento, para considerar los diferentes estilos de aprendizaje, para obtener los resultados deseados y para reducir la deserción de los participantes.

Los objetivos y resultados de la actividad de aprendizaje también se relacionan con el tipo de enfoque que se adopte, ya que ninguno de estos criterios es mutuamente excluyente.

Las aplicaciones en el mercado de gran escala se basan en productos independientes que se pueden comprar en una tienda o a los cuales se tienen acceso a través de Internet. Tienen su 3 Delors, J. y otros, Learning: The Treasure Within. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1996.4 Banco Mundial. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries. 2003. 5 Wenger E., Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. 1998.



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ritmo propio sin intervención de un instructor o tutor. En general su producción es costosa, y se pueden beneficiar de las economías de escala; por lo tanto, requieren un mercado de gran escala para ser eficaces en función de los costos. La mayoría de las aplicaciones escolares depende de la presencia de un maestro que modere la difusión de la instrucción a través de medios de comunicación como la televisión, transmisiones satelitales o terrestres (por ejemplo, Telesecundaria en México), radio (Escuela del aire en Australia), o Internet (Enlaces Mundiales). La interactividad principalmente la modera el maestro en la sala de clases. Es posible que los estudiantes universitarios necesiten más interactividad a distancia si se carece de facultativos calificados a nivel local; por lo tanto, se usan tecnologías como la televisión interactiva (video monodireccional, audio bidireccional, teléfono o correo electrónico) y medios solamente basados en Internet, a veces con materiales impresos adicionales. Estas aplicaciones se usan para cursos universitarios acreditados, y en general incluyen algún tiempo tutorial residencial. Los estudiantes adultos que participan en cursos cortos o eventos de aprendizaje esperan y aprecian que se reconozcan sus experiencias en la vida (conocimiento tácito). Por consiguiente, se debe incorporar el nivel de interactividad y las posibilidades de socializar en los procesos de aprendizaje flexible. La interacción la pueden proporcionar las opciones de la tecnología (por ejemplo, sesiones de video bidireccional o multipunto, conversaciones electrónicas, intercambios de correo electrónico o plataformas de colaboración en Internet) o métodos y técnicas innovadoras para la facilitación o moderación de sesiones presenciales locales.

Aprendizaje a través de la acción para profesionales. En el “mundo del aprendizaje a distancia”, los enfoques y metodologías anteriores – y el hecho de que un curso se pueda realizar en varias semanas o meses – permiten ampliar la experiencia de aprendizaje desde el aprendizaje basado en conocimiento codificado (por ejemplo, libros, instrucciones) hasta el “aprendizaje a

Tam

año

del p

úblic

o

Tipo de público

Escolar Universitaria Adulta

- Nivel de interactividad +

Com

binación

de medios

(Estilode aprendizaje)

Web, CD-ROM, impreso (autónomo)

TV interactiva/Web+Impreso(cursos acreditados, moderados por tutor)

VC interactiva/Web+impreso(Facilitador local)

F2F

Mercadomasivo

TV, Radio,Web/correo electrónico (moderado por profesor a nivel local

Acortar la distancia en varios niveles

Autoridadesy sus

equiposAlto impacto



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través de la acción”. Aquí, mediante una actividad en particular, los participantes adquieren sus propias experiencias y extraen el conocimiento pertinente de estas experiencias. El “aprendizaje a través de la acción”, por ejemplo, puede incluir un equipo de un organismo gubernamental que en efecto aplica reformas a nivel organizacional, sectorial o nacional. En el aprendizaje de acción, el programa de aprendizaje está diseñado de manera que los participantes produzcan un resultado pertinente para su trabajo profesional cotidiano; la experiencia de aprendizaje se extrae y se analiza en conjunto con expertos y colegas. Profesionales del desarrollo: Necesidades de aprendizaje y comunicación Las instalaciones de la GDLN están mejor equipadas para atender las necesidades de los profesionales que trabajan en el desarrollo, entre los que se encuentran autoridades responsables de adoptar decisiones y de formular políticas y “agentes de cambio”, especialistas principales y personal de carrera de categoría intermedia en el gobierno, organismos gubernamentales, ONG, el sector académico, la sociedad civil y el sector privado. Estos individuos podrían compartir las siguientes características:

• Como “alumnos adultos”, es posible que estén impulsados no sólo por objetivos de planificación del avance profesional, sino también por la necesidad de mejorar su desempeño en su entorno laboral inmediato.

• Es posible que algunos no tengan fácil acceso a la tecnología, como computadoras e Internet en sus hogares u oficinas y a su vez, es posible que tampoco se sientan cómodos con varias herramientas relacionadas.

• Al participar en procesos de política y de cambio, muchos podrían interesarse en métodos y técnicas de aprendizaje innovadores que les permitan compartir sus experiencias entre sí.

• Muchos compatibilizan los compromisos familiares y laborales con la necesidad de acceder a nuevas experiencias y conocimientos y con su interés personal en las actividades de desarrollo profesional.

• Es posible que muchos de ellos no tengan capacidad de pagar por sí mismos para acceder al conocimiento disponible en otros lugares y necesiten depender de sus organizaciones u otros organismos para financiar tales esfuerzos.

• Muchos consideran que sus necesidades de aprendizaje y de comunicación evolucionan al mismo tiempo que se aplica un proyecto y programa específico. Por lo tanto, buscan herramientas que les permitan eliminar los “obstáculos de capacidad” a medida que surjan.

• Varios de ellos están interesados en seguir compartiendo conocimientos o aprendiendo después de que se ha finalizado un proyecto o programa específico. Desean usar las mismas herramientas de comunicaciones que se usaron durante un evento o conjunto de eventos, crear redes de apoyo, como comunidades de práctica, comunicarse y mantenerse en contacto en forma permanente. Este aprendizaje mutuo en gran parte se modera en forma autónoma y su apoyo no es costoso si se seleccionan las herramientas “a distancia” correctas.

El diseño de instalaciones de la GDLN


De acuerdo con el marco conceptual antes descrito, el diseño de las instalaciones de la GDLN debe depender de los siguientes elementos:


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• el tipo de público que pudiese estar interesado en utilizar la GDLN en mayor medida (por ejemplo, encargados de formular políticas, agentes de cambio, profesionales que trabajan en el desarrollo) y sus estilos de aprendizaje y comunicación,

• los resultados y objetivos deseados de una actividad, • los tipos de contenidos o materias que se compartirán o transferirán, • la eficacia en función de los costos del sistema, • los costos de oportunidad de los sistemas y métodos alternativos, • la disponibilidad de tecnología para públicos de todo el mundo, • la ubicación geográfica de diferentes públicos y • qué tan cómodo se siente el público con respecto a la tecnología que se use.

Eficacia de tecnologías y herramientas Sin duda, la eficacia en el uso de herramientas y tecnologías es un asunto de mucha importancia. La experiencia de los últimos años indica lo siguiente: • En contraste con los eventos presenciales que a menudo requieren varios meses de

planificación, las reuniones, diálogos, consultas y eventos de aprendizaje facilitados por la GDLN se pueden diseñar con flexibilidad para responder a eventos nuevos o problemas emergentes, que los pueden hacer en particular eficaces.

• Los eventos del tipo de GDLN son especialmente adecuados para el “aprendizaje a través de la acción”, puesto que permite al público participar en régimen de jornada parcial mientras siguen realizando sus tareas habituales y trabajando en su comunidad.

• Un evento particular de la GDLN puede beneficiar a otros públicos, más allá de los participantes reales si se realiza un esfuerzo por captar la totalidad o parte de una sesión de videoconferencia interactiva y luego se deja disponible en Internet.

• La combinación de eventos presenciales y herramientas a “distancia” puede ser especialmente eficaz. Por ejemplo, si individuos o grupos viajan al extranjero, podrán concentrar su tiempo y exponerse a experiencias de la vida real mucho mejor si han podido usar herramientas de enseñanza a distancia antes de su viaje para prepararse para los temas y la interacciones.

• Cuando está bien diseñada, la GDLN puede ser mucho más eficaz en función de los costos que viajar desde una parte del mundo hasta la otra para traer o acceder a conocimientos disponibles sólo en otro lugar. En Artículos de la semana de la GDLN, se mencionan varios ejemplos.

Diseño de actividades de la GDLN Las secciones restantes de este módulo proporcionarán directrices sobre cómo diseñar actividades de aprendizaje, comunicación y conocimiento que usen en forma óptima las herramientas y tecnologías que ofrecen las Filiales de la GDLN.


Criterios de una actividad de aprendizaje de calidad


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Al diseñar los enfoques pedagógicos para la GDLN, se aplicaron a los programas de enseñanza a distancia los resultados de más de 30 años de investigación sobre aprendizaje de adultos. Los programas de aprendizaje de calidad para adultos tienen los siguientes criterios:

• Se basan en necesidades de aprendizaje claramente establecidas y se forman en torno a declaraciones concisas de resultado.

• Se basan en diversos métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje aplicadas a través de actividades como simulaciones, estudios de casos prácticos y ejercicios de solución de problemas.

• Las actividades de enseñanza a distancia eficaces se basan en la experiencia; abordan las experiencias de la vida del estudiante como punto de partida para el programa de aprendizaje y como referencia permanente en todo el proceso.

• Los programas de enseñanza a distancia de calidad son participativos en cuanto a que ponen de relieve la participación del estudiante en todas las facetas del desarrollo y ejecución del programa.

• Los programas de enseñanza a distancia exitosos son interactivos y permiten frecuentemente que los participantes entablen un diálogo con expertos en la materia así como con otros estudiantes.

• Los sistemas de apoyo al estudiante son parte integral de cualquier programa de enseñanza a distancia exitoso.

P

or qué la GDLN promueve el uso de los Centros

La enseñanza a distancia históricamente ha sido una actividad individual, en la que el estudiante avanza a su propio ritmo, en un principio con el uso de textos impresos y trabajos por escrito entregados por correo. Tuvo mejoras con el uso de transmisiones de radio y televisión y últimamente, en los países de ingresos medios y altos, el elemento de la correspondencia se ha convertido en entrega por Internet. Una desventaja importante para todos estos enfoques era que, para tener éxito y completar el curso, los alumnos debían estar muy motivados para continuar hasta el final. El síndrome del “alumno solitario” contribuía a altas tasas de deserción, con frecuencia de hasta 50%, incluso en el caso de cursos universitarios que tenían como incentivo la obtención de un grado o diploma. Las finalidades y objetivos de la GDLN son bastante diferentes y no compiten con las instituciones académicas. No se trata de una acreditación individual ni tampoco se trata principalmente de aprendizaje individual. Más bien se trata de aprendizaje en equipo y de resultados de equipo. Estos resultados requieren mucha más colaboración e interacción entre pares de la que se obtendría al estudiar para un grado universitario a distancia. Se requiere que los resultados “en terreno” ocurran con mucha mayor rapidez que el fortalecimiento de la capacidad a más largo plazo que puede y debería proporcionar una educación universitaria. Si un programa de la GDLN, por ejemplo, intenta trabajar con un equipo de un departamento público, no podrá afrontar una tasa de deserción de ninguna magnitud. El equipo debe finalizar la actividad como grupo. Y como grupo, necesita un lugar donde reunirse. Dada la combinación de tecnologías utilizadas, el enfoque de aprendizaje en grupo, las ventajas de la interacción social e intelectual y la necesidad de mantener las tasas de deserción



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a niverl mínimo por medio de proporcionar al estudiante servicios de apoyo, es razonable tener Centros especializados que puedan promover y respaldar estas actividades. De ahí la idea de una red como la GDLN, que es una asociación de Centros de Aprendizaje cuya misión es cooperar entre sí para apoyar el intercambio de conocimiento para el desarrollo usando herramientas de tecnología de la información y las comunicaciones (TIC) y métodos de enseñanza a distancia.

Una combinación de TIC/medios:• sincrónico – videoconferencia• asíncrono -

Internet, Web e impreso• salas de trabajo en grupo parasesiones presenciales

•Aprendizaje en grupo •Alta interactividad•Actividades estructuradas de aprendizaje•Facilitación local•Apoyo al estudiante

Centros de la GDLN, requisito esencial para el fortalecimiento eficaz de la capacidad

Aprendizaje a ritmo propio por correspondencia o a través de Internet no funcionarácon el público objetivo; no se puede permitir la deserción de los programas

Este módulo entrega directrices para el diseño y ejecución de actividades de aprendizaje combinado. Además de cursos cortos, seminarios y diálogos, las actividades de intercambio de conocimientos se pueden organizar y estructurar como foros de debate permanentes y comunidades de práctica. Para obtener orientación sobre estas metodologías, consulte los siguientes sitios Web: Herramientas del foro de debate: http://www.worldbank.org/devforum/toolkit.html Comindades de práctica: http://www.worldbank.org/ks/MSfiles/CoP_QA.doc

http://www.worldbank.org/devforum/toolkit.html

http://www.worldbank.org/ks/MSfiles/CoP_QA.doc


Definición de las necesidades Determine las necesidades del público En cada entorno, idealmente, los cursos e intervenciones de aprendizaje deberían estar diseñados con el fin de satisfacer las necesidades del público participante. Es posible que varias tipos de público asistan a los eventos de la GDLN en todo el mundo; los participantes podrían ser individuos responsables de la formulación de políticas, agentes de cambio y equipos del gobierno, ONG, académicos, representantes de la sociedad civil y sector privado. La mejor forma para comenzar a comprender las necesidades del público es con los equipos que constituirán el grupo de participantes de una actividad y con los resultados que intentan lograr. Su principal necesidad u objetivo probablemente gire en torno a lograr un hito o una meta, grande o pequeña, en un proyecto específico o en el marco del crecimiento económico y social del país en general. Sepa lo que necesita saber sobre su público Esta es una lista de verificación de elementos que se deben considerar al definir el público objetivo de su actividad específica:

• Factores demográficos (por ejemplo, cantidad de alumnos, edad, género, lenguaje, región),

• Factores de motivación (por ejemplo, ¿por qué están participando? ¿Cómo se relaciona el programa con su trabajo o entorno de desempeño? ¿Han llegado en forma voluntaria a realizar la actividad? ¿Cuáles son las expectativas? ¿Existe un incentivo con respecto a su carrera personal? ¿Existe una restricción de tiempo?)

• Factores de aprendizaje (por ejemplo, nivel actual de conocimientos y experiencia, entorno y objetivos de aprendizaje, estilos y preferencias de aprendizaje, afiliaciones profesionales, cultura organizacional, factores subculturales, o sociales y políticos)

• Antecedentes del tema (por ejemplo, exposición anterior al tema, experiencias pertinentes que puedan compartir, creencias o prejuicios sobre el tema, uniformidad del conocimiento sobre el tema entre los miembros del grupo, necesidad de sesiones introductorias correctivas o preparación durante el proceso de aprendizaje)

• Disponibilidad de recursos (por ejemplo, tipo de medios o instalaciones y sistema de apoyo de aprendizaje que requerirán; presencia de recursos de conocimientos internos o externos; quién paga los cargos; por cuánto tiempo estarán disponibles; de cuánto tiempo dispondrán para dedicarle a la actividad)

• Otros factores Se debe modificar la lista de verificación anterior de manera que permite el libre flujo de conocimiento explícito y tácito en actividades como “escuchar al cliente”, cambio de administración, formación de coaliciones de varias partes interesadas, negociación internacional, prevención de conflictos y la iniciación y facilitación de una comunidad de práctica. El diseño de estos eventos adopta un enfoque “combinado” más inclinado hacia los



eventos múltiples y de procesos y se puede encontrar en la literatura especializada o con la participación de expertos en la administración de procesos.


Defin

ición d

e las n

ecesidades


Objetivos de los resultados Uno de los primeros pasos a seguir en el diseño de una actividad de aprendizaje o de intercambio de conocimientos es definir claramente los objetivos o resultados.

• Para los eventos de aprendizaje, un objetivo es una afirmación que especifica en términos mesurables lo que podrá realizar un alumno como resultado del evento de aprendizaje. Describe el nivel aceptable de desempeño que deben demostrar los alumnos al final de un evento de aprendizaje. Si el público objetivo ya consiste en un equipo o equipos que tienen metas específicas que alcanzar como parte de un proyecto de desarrollo, los objetivos que se establezcan para el programa podrían ir más allá de un resultado de aprendizaje hasta un resultado del proyecto mismo. Esto tendrá efectos profundos en el diseño, prestación e incluso la evaluación de las actividades de aprendizaje.

• En el caso de intercambio de conocimientos o eventos de tipo diálogo, el objetivo girará en torno a aspectos de comportamiento, como el estímulo del cambio y la creación de redes entre pares para referencia futura. Es posible que sea más difícil definir estos objetivos en términos mensurables; sin embargo, en general, los participantes pueden proporcionar retroinformación con respecto a si consideran que éstos se han cumplido.

En el caso del diseñador del evento de aprendizaje, claramente, definir los objetivos desde el principio puede influir en lo siguiente:

• Proceso de planificación de aprendizaje (ya sea que la duración del evento sea independiente o esté ligada a cualquier plazo relacionado con el proyecto)

• Selección de estratégicas didácticas y de transferencia e intercambio de conocimientos • Selección del contenido que se incluirá y el diseño y organización de los materiales de

aprendizaje • Selección y coordinación de las actividades en que participarán los alumnos • Diseño de estrategias de evaluación para medir la eficacia del evento y el grado en que

el alumno ha adquirido el conocimiento y desempeño deseados De la misma manera en que un constructor no selecciona los materiales de construcción hasta que los planos (objetivos) están trazados, de manera similar, el diseñador de un evento de aprendizaje necesita haber definido claramente los objetivos antes de seleccionar las herramientas didácticas (por ejemplo, medios), contenido y estrategias de aprendizaje. Es posible que el público estime que los objetivos predefinidos son provechosos en las siguientes formas:

• Comunica la finalidad del evento de aprendizaje o módulo del curso, con lo que se disipa cualquier expectativa irrealista

• Motiva, al especificar el contenido que puede ser de interés • Proporciona un marco de referencia para medir el progreso personal en un evento o

tivos. curso, lo que permite organizar los esfuerzos en torno al cumplimiento de los obje• Identifica áreas problemáticas que podrían requerir un análisis adicional, trabajo

correctivo o esfuerzos de preparación




Objetivo

s de lo

s resultad

os

Además para la institución anfitriona y/o cliente primario de un evento, puede ser útil definir los objetivos de aprendizaje. Éstos proporcionan una base para la evaluación, así como dirección y enfoque claros.


Selección de medios y métodos Selección de medios y métodos: el enfoque “combinado” Los eventos de aprendizaje e intercambio de conocimientos que combinan interacción presencial con videoconferencia y sistemas electrónicos acelerarán la intensidad del proceso de creación, intercambio y transferencia de conocimientos. Cada medio tiene sus fortalezas y debilidades, en términos de costo, eficacia, compromiso de los participantes y alcance. Dado el marco específico de trabajar en países en desarrollo y con ellos, el desafío es encontrar la mejor combinación para las diversas herramientas. Al seleccionar los medios correctos, también es útil considerar procesos de comunicación y aprendizaje innovadores y no convencionales. Considerar el uso de sistemas sociales y psicológicos para la generación de ideas creativas y el pensamiento integrado permite, por ejemplo, ayudar a focalizar el uso óptimo del conocimiento explícito y tácito. Estos tipos de eventos diseñados en forma inteligente permitirán al público usar sus sentidos cognitivos, al igual que sus habilidades intuitivas para encontrar soluciones sostenibles a los problemas1. Otros factores que influirán en la selección de herramientas y técnicas son: objetivos del programa, acceso a tecnología, costos de entrega, disposición y capacidad de pago de los clientes, transferibilidad y estabilidad del contenido, distribución de la comodidad y familiaridad de los alumnos con respecto a la tecnología. Se logrará la combinación exitosa de herramientas si usamos la herramienta adecuada debido a sus fortalezas y la evitamos debido a sus debilidades; por ejemplo, usar la videoconferencia para interacción en vivo entre pares (en lugar de sólo transmisión) y la Web o materiales impresos para comunicar informaciones, o usar la Web para una interacción más considerada entre los pares. La elección reside en la combinación acertada de interacción presencial, el uso de medios impresos, de videoconferencia interactiva y herramientas de aprendizaje electrónico y de diálogo.

Asociación de métodos y tecnologías de aprendizaje

El siguiente cuadro proporciona sugerencias sobre cómo los diferentes métodos de aprendizaje alientan a los alumnos a participar escuchando, observando, hablando, haciendo, escribiendo o leyendo. Las actividades a la izquierda del cuadro en general son más pasivas y las de la derecha del cuadro recomiendan mayor participación y actividad por parte del alumno.

1 A.S. Ramsundersingh. Connectivity for Development, noviembre de 2004.



Cuadro de métodos de actividades de aprendizaje


Selecció

n d

e med

ios y m

étodos

Escuchar Observar Hablar Hacer Escribir Leer Métodos y

estrategias

de

aprendizaje

Conferencia

panel de

entrevistas

intervisión

análisis

debate

diálogo

documental

obra dramática

visualización

escenificación

simulación

conferencia

viaje de exposición

entrevista

intervisión

análisis en panel

debate

diálogo

documental

obra dramática

visualización

escenificación

simulación

animación

argumentar

debate

diálogo

análisis

formular preguntas

cuestionamiento

socrático

análisis en panel

escenificación

simulación

entrevista

intervisión

visualización

transformación

solución de problemas

en grupo

toma de decisiones en

grupo

viaje de exposición

tarea/actividad

realizar un experimento

participar en simulación

escenificación

solución de problemas

transformación

tomar decisiones

encuestas/investigació

n

pruebas de

respuestas breves

ensayos

informes:

investigación

asignación

proyecto

tarea/actividad

exámenes

conferencias

escritas

estudios de casos

prácticos

transcripciones de

entrevistas

análisis en panel

novelas

obras dramáticas

libros

revistas de

artículos de

revista

Recursos instructor/facilitador

otros expertos

cassettes de audio

PC

videoconferencia

Internet:

instructor/facilitador

otros expertos

videocassettes

videoconferencia

VMAB

Internet:

facilitador/Instructor

otros expertos

videoconferencia

VMAB

Internet:

Individual

grupo paritario

comunidad

PC

Internet:

Individual

imprimir materiales

grupo paritario

PC

Internet:

Individual

imprimir

materiales

biblioteca

PC

Internet

PC = computadora personal VMAB = video monodireccional, audio bidireccional Selección de los métodos de aprendizaje correctos Un estudio realizado por National Training Laboratories (una compañía educacional sin fines de lucro que analiza el aprendizaje, la dinámica de grupo y los cambios organizacionales resultantes) sugiere que cuando los alumnos participan más en la actividad, tienen más probabilidades de recordar y usar los materiales que han aprendido. El siguiente gráfico indica la eficacia de diversos métodos de enseñanza.



Selecció

n d

e med

ios y m

étodos

English Spanish Learning Methods effectiveness indicators Indicadores de eficacia de métodos de

enseñanza Teaching Others Enseñar a otros Practices by Doing Aprendizaje por la práctica Discussion Group Grupo de debate Demonstration Demostración Audio Visual Audiovisual Reading Lectura Lecture Conferencia Method Método Good techniques can produce variations of 15%

Las técnicas recomendadas pueden producir variaciones de hasta 15%

Source: National Training Laboratories, Bethel Maine

Fuente: National Training Laboratories, Bethel Maine


Diseño de una Actividad de la GDLN

Los eventos de aprendizaje y comunicación que principalmente se dirigen y dan participación a público adulto requieren que el diseño esté enfocado de manera específica a las necesidades de este grupo. La pregunta clave a considerar es “¿cómo aprenden los adultos?” La respuesta se puede encontrar en el “Modelo de aprendizaje experiencial” según el cual, el papel del facilitador es integrar al individuo en un ciclo de aprendizaje que consiste de cuatro pasos:

Paso 1: Existe una experiencia (o “sensación de urgencia”).

Paso 2: Luego el facilitador insta a los individuos a reflexionar sobre la experiencia.

Paso 3: El facilitador solicita a los individuos que consideren los que significa la experiencia y que saquen una conclusión de ésta.

Paso 4: Y por último, el facilitador solicita a los individuos que participen en una aplicación o actividad de práctica, que centre su atención en la forma en que el aprendizaje se aplica a una situación del “mundo real”.

El ciclo se repite según sea necesario, de acuerdo con los objetivos de aprendizaje. Luego puede prestar atención a otros diversos métodos de aprendizaje, es decir, tipos específicos de actividades que llevan al alumno a las diferentes fases del ciclo de aprendizaje. Luego se reúne toda esta información en un plan que guía al facilitador en la realización de la sesión de aprendizaje. Para saber más acerca de los ciclos de aprendizaje experiencial, visite el sitio Web en http://. ¿Cómo influye el estilo de aprendizaje en la forma en que diseño mi programa de aprendizaje? Con el tiempo, la mayoría de nosotros tiende a adoptar y preferir algunos de estos pasos por sobre otros. Esto refleja nuestro propio estilo de aprendizaje. Por costumbre, la mayoría de nosotros enfatiza y aplica lo que consideramos como nuestra fortaleza clave (de los cuatro pasos antes descritos) cuando se trata de una tarea de aprendizaje. Esta fortaleza o énfasis define nuestras preferencias o estilo de aprendizaje. Nuevamente, según el Modelo de aprendizaje experiencial, así como hay cuatro pasos clave en cualquier proceso de aprendizaje, hay cuatro estilos de aprendizaje que los adultos aplican en las actividades de aprendizaje:

1. Divergentes 2. Asimiladores 3. Convergentes 4. Complacientes


Diseño de actividades de aprendizaje D

iseño d

e una A

ctividad

de la G

DLN

Los divergentes son individuos que se valen mejor de los pasos de experiencia y observación del ciclo de aprendizaje. Tienen la capacidad de ver una situación desde varias perspectivas. Son expertos en reunir información y tienden a tener intereses amplios. Prefieren participar en la experiencia y generar ideas.

Los asimiladores se valen mejor de la observación y la creación de conceptos. Tienen la capacidad de crear modelos teóricos, identificar ideas que predicen resultados y describir cómo interactúan diferentes factores. Les agrada el razonamiento inductivo y son capaces de encontrar explicaciones lógicas para varias observaciones diferentes.

A los convergentes les agrada la creación de conceptos, pero también favorecen su aplicación. Son capaces de encontrar usos prácticos para las ideas, conceptos y teorías. En particular, buscan situaciones en que hay una respuesta única o mejor para un problema y aplican el análisis técnico para encontrarla. Los convergentes prefieren lidiar con problemas prácticos en lugar de problemas de la gente.

Los complacientes usan los pasos de experimentación y experiencia en su aprendizaje. Les agrada aprender básicamente de actividades prácticas. Prefieren llevar a cabo un plan y participar en experiencias nuevas y desafiantes. Con frecuencia actúan basándose en la intuición más que en el análisis meticuloso. También son rápidos para descartar enfoques más cuidadosos y prefieren improvisar. Para obtener una evaluación rápida de su propio estilo de aprendizaje (Test de Kolb), consulte el siguiente sitio Web: http://www.unesco-ihe.org/learning_style/Default.asp. ¿Cómo uso el modelo de aprendizaje experiencial en mi diseño? El Modelo de aprendizaje experiencial proporciona a los diseñadores y facilitadores de cursos un instrumento útil de planificación para preparar actividades de aprendizaje eficaces. Por ejemplo, se puede comenzar con una experiencia: leer un estudio de casos prácticos, observar una demostración, escuchar una conferencia o realizar una actividad. Luego puede instar a los participantes a una actividad de reflexión basada en la experiencia. Se pide a los participantes que anoten lo que observaron, lo que vieron o tal vez, la forma en que se sintieron. Luego puede hacer que elaboren generalizaciones o conclusiones sobre la experiencia, cómo deben o no deben funcionar las cosas, qué principio importante está funcionando aquí, por qué son importantes estos temas y otros no. Finalmente, usted concluye el ciclo de aprendizaje pidiendo a los participantes que apliquen esta información. En la actividad de aplicación usted pregunta: “Ahora que han tenido esta experiencia, tuvieron la oportunidad de pensar en ella y de sacar conclusiones, ¿cómo van a usar estos nuevos conocimientos, estas nuevas habilidades y aplicarlos en circunstancias relacionadas con el trabajo? Hay varios métodos y técnicas de carácter creativo que se pueden usar en los procesos de aprendizaje experiencial1, como los siguientes:

• Generación de ideas con técnicas de metaplan

1 Literatura sugerida: The World of Moderation de M Neuland; The Art of Facilitation de Dale Hunter et al.; Drawing on the Right Side of the Brain de Betty Edwards; The Tao of Leadership de John Heider; y Presence: Human Purpose and the Field of the Future de Peter Senge et al.



• Tecnología de espacios abiertos • Diálogos con bastones de conversación o “círculos de conversación” • Sistema de sintegración D

iseño d

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ctividad

de la G

DLN


Template: Profiling your Target Audience The target audiences for GDLN activities are change agents and teams in government, NGOs, academia, civil society and the private sector. Out of this broad grouping, identify the specific target audience for your activity using the check box below as a guide. Activity Name: Audience: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

What do you need to know about your learners?

Demographic factors Number of learners, age, gender, language, religion Motivating factors

Why are they participating? How does the program relate to their work or context of performance? Have they come voluntarily for the activity? Is there a personal career incentive? What are their expectations? Is there a time constraint? Learning factors

Current level of knowledge and experience Context and aims of learning Learning styles and preferences Professional affiliations Organizational, cultural, sub-culture or social and political factors Subject background

Any previous exposure to the subject? Any relevant experiences they can share? Any prior beliefs or prejudices on subject? Evenness of knowledge of the subject among the members of the group? Need for remedial introductory sessions and/or coaching during the learning process Resource availability

Where will the learning occur? What types of media/facilities and learning support systems will they have access to? Presence of internal and external knowledge resources? Who is paying the fees? How much time will they have available? How much time will they be able to devote to the activity? Other factors

Template: Defining Learning Objectives

Use this template to define your learning objectives: 1. Write down the overall goal(s) for the activity you are designing. 2. Describe the expected learning objectives in measurable terms (refer to the

Bloom’s Taxonomy chart for a useful set of action verbs to help phrase your objectives).

3. Describe how you will know whether these objectives have been met.

Goals Objectives Specifically, participants will be able to…

Describe how you will know the objectives were met

Template: Selecting Learning Methods & Media

For each objective (and associated topics), select the appropriate learning activity as well as the most suitable media for delivery. Refer to the section on Selecting the right learning tools and technologies.

Objective Topic Learning Methods/Activity Media

(Videoconferences, Internet, Print, other)

http://worldbank.org/learningdesign

Objective Topic Learning Methods/Activity Media

(Videoconferences, Internet, Print, other)

2

Template: Running Order

Name of Learning Program:

Session #

Date and Local Time for Each Site: Participating Sites: Moderator(s): Contacts: Local Facilitator:

Planned Activities and Videoconference Agenda

Duration

Click here to review sample running orders

Time

Topic/Content/Event Speaker

Mode (e.g. presentation,

discussion)

http://info.worldbank.org/etools/docs/library/39657/running%20order%20sample1.doc

Template: Designing a Learning Program

The following template can help you begin planning your learning activity. Please review the questions and tips in the first two columns and note down your responses in column three. Name of Learning Program: _____________________________________________________________________

Goals Questions/Issues Answers / Issues

1. What is the problem that your learning activity will address?

Define the problem. Is training the best solution for the

problem? Why?

2. What is the timeline for this learning activity?

When will the activity take place? What kind of time framework is

available?

3. What is the profile of the target audience that you are trying to reach?

Who are the learners? Where are they coming from? What are the needs of the

learners?

4. What are the overall goals of the learning activity or program?

Why are you running this learning activity? What is the purpose?

5. What are the expected learning outcomes?

What skills, knowledge, or attitudes do you want the learners to take away with them?

6. Given your learning outcomes, what kind of assessment/evaluation procedures will you build into your learning activity?

How will you know if the learning outcomes have been achieved?

How will you collect participant feedback?

Do you plan to conduct evaluations as you are developing the activity and use the results to improve the final product?

7. How will you select and sequence the content of the learning activity?

How will you organize the content in an interesting way?

What kind of learning tasks and activities will the learners be expected to perform?

How will the activities provide an opportunity for learners to transfer learning to a real world context?

2

8. Based on your consideration on all of the above issues, what blend of technologies will be most effective to deliver this activity?

What blend of technologies will best support the learning process?

What is the rationale for using a specific technology or application?

9. What blend of methods and learning strategies will be most effective to deliver this activiy?

What blend of methods and learning strategies will best support the learning proves

What is the rational of using a specific method or strategy?

10. What kind of skills mix do you need in your team?

Who will be involved in your learning project?

What skills and responsibilities should each team member have?

11. What are the resources available for the learning activity?

What, if any, resource constraints do you have?

What are your priorities in view of the resources available?

3


Taxonomía de Bloom1

Es más fácil describir los objetivos si podemos categorizar con exactitud las habilidades y comportamientos que esperamos que los individuos demuestren o realicen. Este cuadro proporciona una variedad de comportamientos o acciones comunes entre los alumnos, los cuales están incorporados como objetivos de aprendizaje. Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación Copiar Definir Describir Duplicar Identificar Rotular Enumerar coincidencias Nombrar Delinear Seleccionar Afirmar Reconocer

Convertir Defender Distinguir Estimar Explicar Extender Generalizar Dar ejemplos Indicar Inferir Interpretar Justificar Parafrasear Predecir Revisar Volver a escribir Resumir Traducir

Aplicar Cambiar Calcular Construir Demostrar Descubrir Integrar Enumerar Manipular Modificar Operar Practicar Predecir Preparar Producir Mostrar Resolver

Analizar Evaluar Desglosar Categorizar Diagramar Discriminar Distinguir Explicar Ilustrar Detallar Delinear Señalar Relacionar Seleccionar Separar Subdividir Probar

Categorizar Combinar Recopilar Componer Crear Diseñar Idear Explicar Formular Integrar Administrar Modificar Organizar Planificar Preparar Proponer Reordenar Reconstruir Reorganizar Reestructurar Modificar Volver a escribir Resumir Escribir

Valorar Argumentar Evaluar Cuestionar Comparar Concluir Contrastar Criticar Describir Discriminar Explicar Ponderar Interpretar Juzgar Justificar Verificar

1 En 1956, Benjamin Bloom, un psicólogo educacional elaboró una clasificación de los niveles de comportamiento del pensamiento que se consideraban importantes en los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación. En la actualidad, profesionales de sistemas de aprendizaje y conocimiento, como Ikujiro Nonaka, Peter Senge, Wolfgang Bischoff y Atem Ramsundersingh, elevan la taxonomía de Bloom más allá del paradigma de ‘conocimiento cognitivo’, es decir, el reconocimiento y movilización del conocimiento que se encuentra en profesionales, encargados de tomar decisiones, líderes y seres humanos en general, y que no se obtiene a través de los sentidos cognitivos (conocimiento tácito/intuitivo).


http://www.nwlink.com/%7Edonclark/hrd/bloom.html

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